tomo i evaluación psicopedagógica alumnos ac

7/26/2019 Tomo i Evaluacin Psicopedaggica Alumnos Ac

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EVALUACIN P SICOPEDAGGICA D EL

ALUM N ADO CON ALTAS CAPACIDAD ES

TOMO I


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INDICE

INTRODUCCIN.................................................................................................... 5

I. EVALUACIN DEL ALUMNO.................................................................... 8

I.1 COMPETENCIA INTELECTUAL .............................................................. 8

I.1.A. Fundamentacin terica. Modelos y evolucin del concepto .................. 8I.1.B. Instrumentos de Evaluacin ................................................................. 14

I.2 CREATIVIDAD .......................................................................................... 19

I.2.A. Fundamentacin terica. Aclaracin terminolgica .............................. 19I.2.B. Instrumentos y estrategias de anlisis ................................................... 25

I.3 COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA ....................................................... 31

I.3.A. Fundamentacin terica ....................................................................... 31I.3.B. Caractersticas ...................................................................................... 32

I.3.C. Competencia Social ............................................................................. 34I.3.D. Competencia Emocional ...................................................................... 36

I.3.E. Motivacin........................................................................................... 43

I 3 F A toconcepto A toestima 51


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I.6 DISINCRONIAS ........................................................................................ 82

I.6.A. Disincrona evolutiva ........................................................................... 82

I.6.B. Efecto Pygmalin negativo .................................................................. 84

II. EVALUACIN DEL CONTEXTO ESCOLAR YSOCIOFAMILIAR...... 86

II.1 CONTEXTO ESCOLAR ........................................................................... 86

II.2 CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR............................................................. 88

II.3 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.................................................... 90

III. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS DE

EVALUACIN ....................................................................................................... 92

IV. FUENTES DE INFORMACIN............................................................ 93

IV.1. LA FAMILIA .......................................................................................... 93

IV 2 TUTOR Y PROFESORES 93


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INTRODUCCIN

Con este documento pretendemos facilitar la tarea de los orientadores y del equipo

educativo en el proceso de evaluacin psicopedaggica de los alumnos con altas

capacidades.

En su elaboracin hemos partido de los siguientes referentes normativos:

1. RD. 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de alumnos con necesidades

educativas especiales (BOE 2/06/1995)

2. RD. 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar

la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para losalumnos superdotados intelectualmente. (BOE 31/07/2003)

3. Acuerdo de 18 de diciembre de 2003, de la Junta de castilla y Len, por el que se

aprueba el Plan Marco de Atencin Educativa a la Diversidad para Castilla y len.

4. Orden EDU/1865/2004, de 2 de diciembre, relativa a la flexibilizacin de los

diversos niveles y etapas del sistema educativo para el alumno superdotado


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9. ORDEN EDU/865/2009, de 16 de abril, por la que se regula la evaluacin del

alumnado con necesidades educativas especiales escolarizados en el segundo

ciclo de educacin infantil y en las etapas de primaria, educacin secundaria

obligatoria y bachillerato, en la Comunidad de Castilla y Len.

10. ORDEN EDU/1152/2010, de 3 de agosto, por la que se regula la respuestaeducativa al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo escolarizado

en el segundo ciclo de educacin infantil, educacin primaria, educacin

secundaria obligatoria, bachillerato y enseanzas de educacin especial, en los

centros docentes de la Comunidad de Castilla y Len.

11. Instruccin de 26 de agosto de 2010 relativa a la organizacin y funcionamiento de

los equipos de orientacin educativa de la Comunidad de Castilla y Len para el

curso 2010/2011.

Se entiende por evaluacin psicopedaggica el proceso de recogida, anlisis y

l i d l i f i l t b l l l di ti t l t


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Existen una serie de aspectos claves que hemos de valorar como son la inteligencia,

la creatividad, el desarrollo socio-afectivo y la situacin acadmica, que nos permitirn

conocer las capacidades y destrezas que muestra el alumno en reas o dominios

concretos.

Comenzamos dando unas pinceladas sobre los distintos modelos de inteligencia, la

evolucin del concepto de inteligencia y de superdotacin. A continuacin, en cadauno de los mbitos comentaremos su concepto relacionndolo con los alumnos de alta

capacidad, y haciendo referencia a investigaciones y estudios cuyas conclusiones nos

pueden ayudar a entender mejor cmo son y cmo aprenden estos alumnos.

Incluimos algunos instrumentos para evaluar la aptitud general, aptitudes especficas,

creatividad, desarrollo socio-afectivo, (autoconcepto, autoestima, liderazgo) y

situacin acadmica (estilo de trabajo, estilo de pensamiento, estrategias de

aprendizaje, motivacin, rendimiento acadmico), en cuanto al alumno se refiere.

As mismo, exponemos unas breves anotaciones sobre las ventajas e inconvenientes

de dichos instrumentos, de las fuentes de informacin y de las disincronas. En lo que

i l t t l i f ili l i t t i l id d


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I.EVALUACIN DEL ALUMNO

I.1 COMPETENCIA INTELECTUAL

I.1.A. Fundamentacin terica. Modelos y evolucin delconcepto

Comenzamos este apartado valorando la inteligencia del alumno. Tradicionalmente ha

sido considerada como una variable discriminatoria fundamental y casi exclusiva

para etiquetar a una persona de superdotada. Su importancia justifica que, en este

documento, analicemos qu se entiende por inteligencia y cmo podemos medirla.

Considerando que cada instrumento de medida parte de un marco terico, creemos

necesario hacer un breve recorrido por algunas de estas teoras que han servido de

soporte y fundamentacin terica a los mismos. Las pruebas de diagnostico han ido

evolucionando a la par que evolucionaba el propio concepto de inteligencia, evolucin

que tambin ha experimentado el campo de la superdotacin.


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2. Modelos de inteligencia factorial.

Spearman consider que la inteligencia no slo estaba formada por una capacidad

general sino por unas capacidades especficas. Segn este autor, la capacidad

representada por el factor general (llamado factor G) interviene en todas las tareas

intelectuales; mientras que los factores especficos, representan capacidades menos

importantes que se ponen en juego en tareas sencillas. A partir de su modelo empez

a estudiar la inteligencia utilizando el anlisis factorial.

Thurstone (1938) fue quien, por primera vez, comenz a dar gran importancia a las

habilidades especficas, aislando ocho factores primarios medidos por distintos test.

As la batera de Test PMA o de Aptitudes Mentales Primarias mide: Comprensin

verbal, Fluidez verbal, Clculo, Memoria, Razonamiento deductivo e inductivo,Rapidez perceptiva, Relaciones espaciales y Coordinacin motora. Este autor

consider que la inteligencia estaba ligada a las cuestiones de aprendizaje.

Guilford defini hasta 150 componentes de la inteligencia, incluyendo factores no tan

relacionados con cuestiones propias de aprendizaje como es la creatividad.


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El BADYG tambin acepta la distincin jerrquica de los factores desarrollados por

Vernon, Catell, etc. y la existencia de un factor general, por la alta correlacin que

tienen las seis pruebas de la batera bsica, siendo este factor una estimacin de otros

factores de grupo y factores primarios. Integra, as mismo, factores primarios ya

evaluados por Thurstone como los verbales, numricos, espaciales, de memoria y

rapidez perceptiva.

Enfoque cognitivo.

1. Teoras del procesamiento de la in formacin.

Surgen a finales de los aos 50, investigan sobre los procesos cognitivos bsicosque

explican el funcionamiento de los comportamientos inteligentes como la percepcin,

atencin; aprendizaje y memoria, lenguaje y comunicacin, razonamiento, motivacin

y control motor. Esta teora defiende que las personas nos diferenciamos en nuestra

forma de pensar y de procesar la informacin.


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importancia a la hora de abordar las tareas. Gardner hace referencia a la inteligencia

interpersonal e intrapersonal.

Evolucin del concepto de inteligencia y de superdotacin

Inicialmente, desde una concepcin monoltica de la inteligencia, para considerar a un

alumno como superdotado, slo se tena en cuenta los datos cuantitativos de la

inteligencia centrados en una nica puntuacin, el cociente intelectual (CI). La

discusin se centraba en dnde establecer el punto de corte del CI, unos defendan

que a partir de 130 ya se podra hablar de superdotacin y otros, como Terman, en su

estudio longitudinal, lo establecan en 140.

Ms tarde, empiezan a publicarse pruebas donde la interpretacin de las puntuaciones

obtenidas ya no se basan slo en una puntuacin, sino en una serie de factores

relacionados en buena medida con los aprendizaje escolares, nos referimos a las

teoras factoriales.


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realizaciones incluyen a todos aquellos con demostrado potencial o rendimiento en

alguna de las siguientes reas, sola o en combinacin:

- Inteligencia general.

- Aptitud acadmica especfica.

- Pensamiento creativo o productivo.

- Capacidad de liderazgo.

- Artes visuales o representacionales.- Capacidad psicomotora.

Esta definicin y clasificacin va ms all de la superdotacin, incluyendo a sujetos

con un alto potencial o rendimiento en distintas capacidades o talentos.

La teora Trirquica de Sternberg basada en el estudio de los procesos cognitivos

utilizados en la solucin de problemas, explica cules son los componentes de la

inteligencia, destacando el importante papel que juega el mundo interno del alumno,

su experiencia y el contexto real donde se mueve.


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A los siete tipos de inteligencia que inicialmente propone, aadira una octava

la Naturalista (habilidad para distinguir patrones de vida):

- Lingstica. Incluye tanto la capacidad para las definiciones de palabras

como un lenguaje efectivo basado en recursos de memoria.

- Lgico-matemtica. Habilidades referidas a lgica general y al pensamiento

matemtico especial.

- Viso espacial. Se refiere tanto a la concepcin y percepcin del espaciocomo a las habilidades que incluyen memoria espacial y procesos de

pensamiento.

- Musical. Incluye competencias musicales en sentido estricto y tambin se

refiere al humor y a la emocin.

- Corporal-cinestsica. Habilidades psicomotoras que son necesarias, por

ejemplo, en rendimientos dentro del campo atltico o el baile.

- Interpersonal. Este concepto de inteligencia social se refiere principalmente

a la habilidad para percibir diferencialmente las necesidades de otros.

- Intrapersonal. Se refiere a la sensibilidad con respecto al propio mundo

sensorial.


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I.1.B. Instrumentos de Evaluacin

A la hora de realizar una evaluacin en este rea, hay que seleccionar el instrumento

ms adecuado segn lo que pretendamos medir. Por ejemplo la prueba Factor G de

Catell nos ayuda a valorar la inteligencia lgica, y otras, como las escalas Wechsler

nos pueden servir para determinar si estamos ante un talento acadmico e incluso

lingstico; el Badyg, DAT 5, u otras pruebas de aptitudes , nos facilitan, por ejemplo,

informacin complementaria para precisar el tipo de talento

CAPACIDAD INTELECTUAL GENERAL

INSTRUMENTOS EDAD QU MIDE

FACTOR G DE CATELLR. B. Catell y A. K. S. Catell

Escala 1de 4 a 8 aosEscala 2a partir de 8 aosEscala 3a partir de 15 aos

La inteligencia concebida comouna capacidad mental general, ofactor g, y mediante tareas noverbales, libre de influjo cultural:elimina la influencia dehabilidades ya cristalizadas comola fluidez verbal y otrosaprendizajes adquiridos.

TIG-1Departamento I+D de TEAediciones, S.A.

Nivel 1. A partir de 10 aosNivel 2. A partir de 14 aoshasta adultos

Se presentan una serie deproblemas no verbales queevalan la capacidad de


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NAIPES G

N. Garca Nieto y C. Yuste

Nivel elementalde 10 a 12 aos

Nivel mediode 13 a 16 aos.Nivel superior a partir de 16aos

Prueba de inteligencia general no

verbal, factor g. Los tems estnconstituidos con los naipes de labaraja espaola. Su objetivo esevaluar la capacidad del sujetopara captar y descubrir lasrelaciones y la ley lgica que dasentido a la secuencia.

LEITER. Escala Manipulativa

Internacional de LeiterGale Roid y Lucy Miller

De 2 a 18 aos Mide el potencial natural de

inteligencia.

K-BITA. S. Kaufman y N. L. Kaufman

Desde 4 a 90 aos Mide las funciones cognitivas atravs de dos test, uno decarcter verbal integrado por dospruebas (Vocabulario), y otro detipo no verbal (Matrices). Permiteobtener un CI compuesto.

MSCA (Escalas McCarthy deAptitudes y Psicomotricidad). D.McCarthy

Desde 2 aos y medio hasta los8 aos y medio

El ndice General Cognitivo no esequiparable al CI, sino que sedebe considerar una medida delnivel de desarrollo que posee elnio (ndice General Cognitivo).La batera est integrada por 18test que dan lugar a 5 escalas(verbal, perceptivo-manipulativa,numrica, memoria y motricidad).


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STANFORD-BINET. SB5, quinta

edicin. (Revisado por Gale H.Roid)

De 2 a 85 aos Evala la inteligencia y aptitudes

cognitivas. Est formada por diezsubtest. Razonamiento fluidoverbal y no verbal, Conocimientoverbal y no verbal, RazonamientoCuantitativo verbal y no verbal,Procesamiento visual-espacialverbal y no verbal, Memoria verbaly no verbal.Incluye bastantes tems de altonivel diseados para evaluar a los

individuos dotados que tienen losniveles ms altos de rendimiento.

ABC de KAUFMAN. Batera deevaluacin de Kaufman paraNios.A. S. Kaufman y N. L. Kaufman

Entre los 2 aos y medio y los 12aos y medio.

Entiende la inteligencia como unestilo individual de resolverproblemas y de procesarinformacin.Se compone de 16 test tipificadoscon cuatros reas globales de

funcionamiento:- Procesamiento Secuencial- Procesamiento Simultneo- Procesamiento Mental

Compuesto- Conocimientos


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PLON-R Prueba de Lenguaje

oral Navarra-RevisadaG. Aguinaga, M.L. Armentia, A.Fraile, P. Olangua y N. Uriz

De 3 a 6 aos Evala el desarrollo del lenguaje oral.

APTITUD DE MEMORIA

BADyG (Memoria).Carlos Yuste, Rosario Martnez,Jos Luis Galve.

- BADyG Ide 4 a 6 aos- BADyG EIde 6 a 8 aos- BADyG E2de 8 a 10 aos- BADyG E3de 10 a13 aos- BADyG Mde 12 a 16 aos- BADyG Sde 16 a 18 aos

Memoria inmediata: mide lacapacidad retentiva de significadosescuchados en una narracin yseguido visualmente en un espaciogrficoBADyG EI Memoria inmediataBADyG E2, E3 y M: Memoria visualortogrfica (Mv) y Memoria de relatooral (Ma).

MY. Test de memoria.C. Yuste

- Nivel elemental.7 - 8 aos- Nivel I. 8-10 aos- Nivel II.10-13 aos- Nivel III. 14- 18 aos

Mide la memoria inmediata deimgenes, palabras, nmeros yrelatos.

MAI. Memoria auditiva inmediataA. Cordero

-De 9 a 13 aos Mide la memoria inmediata lgica,numrica y asociativa.

RAZONAMIENTO LGICO


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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDEAPTITUD NUMRICA

BADyG (Aptitud numrica)Carlos Yuste, Rosario Martnez,Jos Luis Galve

- BADyG Ide 4 a 6 aos

- BADyG EIde 6 a 8 aos

- BADyG E2de 8 a 10 aos

- BADyG E3de 10 a13 aos

- BADyG Mde 12 a 16 aos

- BADyG Sde 16 a 18 aos

Clculo numrico: (evala la rapidezy seguridad para realizar sencillosclculos numricos de sumar yrestar).

Badyg I: Conceptos cuantitativos -numricos (CN).

Badyg EI y E2,: Problemas numrico-verbales (Rn) y Clculo numrico(Sn).

Badyg E3 y M: Series numricas (Rn)y Problemas numricos (Sn).

APTITUD ESPACIAL

TEST DE CARAS. Test depercepcin de diferencias.L.l. Thurstone y M.Yela

- A partir de 6 aos Evala las aptitudes perceptivas y deatencin.

REVERSAL TEST

Edfeldt, 1955; Villega, 1986.- A partir de 6 aos Test de pronstico o prediccin del

xito en el aprendizaje de la lectura.Evala la madurez perceptiva y lacapacidad de estructuracin espacialde las figuras.


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Existen en el mercado otras pruebas para evaluar la inteligencia general y las

aptitudes especficas, como por ejemplo:

- La Escala de ALEXANDER. W. P. Alexander. (A partir de 7 aos)

- GOODENOUGH. Test de dibujo de la figura humana. F.L. Goodenough y D.B.

Harris. (De 3 a 15 aos)

- DAT-5 Test de aptitudes diferenciales. 5 G.K. Bennet, H.G. Seashores, A.G.

Wesman (ESO, Ciclos Formativos, BAC, adultos)- EFAI. Evaluacin factorial de las aptitudes intelectuales. P. Santamara, D. Arribas,

J. Perea, N. Seisdedos. (A partir de los 8 aos)

- PMA. Aptitudes mentales primarias. Departamento de I+D de Tea ediciones. (AS

partir de 10 aos)

- TEA. Test de aptitudes escolares. L.L. Thurstone y Th.G. Thurstone. (de 8 a 18

aos)

- FI Formas idnticas. L.L. Thurstone. (de 10 aos en adelante )

I.2 CREATIVIDAD


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estudia la fantasa como un fenmeno psicolgico, siendo la fantasa e

imaginacin un instrumento que puede utilizar la creatividad.

Aunque el trmino creatividad es antiguo, fue Guilford en 1950 quien le dio el peso

necesario para empezar a investigar sobre l.

En el mbito de la alta capacidad fue Renzulli (1978,1994) quien la consider una

variable fundamental para diagnosticar a una persona como superdotada. Concibe lasuperdotacin como el resultado de la combinacin de tres variables, siendo

imprescindible cierto nivel de cada una de ellas.

Qu criterios hemos de seguir para identificar la creatividad?

Si decimos que una persona es creativa es porque lo que ha elaborado, sus

creaciones, sus productos son creativos, por lo tanto, es el principal criterio para saber

si una persona es o no creativa.

En el mbito de la msica, danza, pintura, arte, fsica etc. corresponde a los expertos


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girasoles, que pas tantos aos almacenado en el archivo de su hermano al no ser

entendida su obra por la sociedad del momento.

La creatividad tendr lugar cuando una persona, ya sea pintor, matemtico, cocinero,

estudiante, etc. utilizando los conocimientos de un determinado campo (pintura,

matemticas, gastronoma, psicologa,), que ha ido aprendiendo a travs del

contacto con personas de un determinado mbito (profesores, compaeros, tutores),aporta ideas que son consideradas originales y adecuadas en el citado mbito. De

esta forma una idea creativa lo ser no solamente por sus peculiaridades sino en

funcin del momento y el contexto en el que tenga lugar.

Concepto de creatividad

Existen mltiples definiciones de creatividad, a continuacin recogemos algunas de las

definiciones ms relevantes.

Para Gardner (1995) el individuo creativo es una persona que resuelve problemas con


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En el mbito de la psicologa existe cierto acuerdo en que para ser creativo es

necesario generar ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad

(Sternberg y Lubart, 1997).

Manifestaciones de la Creatividad

Segn Carmen Jimnez, 2000-2006, las manifestaciones de creatividad msrelevantes en estos nios son:

Habilidad para pensar en las cosas holsticamente para pasar despus a

comprender sus partes.

Impulso natural a explorar ideas, que suele ir acompaado de entusiasmo y

tenacidad pero que puede polarizarse o dar como resultado ideas que pueden

parecer radicales, fuera de lugar o simplemente extravagantes.

Desafo o reto ante lo convencional. Tienen ideas, interpretaciones, preguntas,


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Juguetn, revoltoso, inconsciente. Tienden a ser juguetones con sus acciones,

pensamientos y productos, ven humor en las cosas y pueden provocarlo.

Manifiestan atraccin y cierto temor por las actividades de riesgo y a veces hacen

cosas slo para ver el resultado o las reacciones de los otros.

Se puede medir la creatividad?

La creatividad es una dimensin difcil de evaluar pero ciertamente importante en

estos alumnos. Por lo general, se est de acuerdo en las producciones que denotan

creatividad, observndose en muchos de sus trabajos ya sean cuentos, dibujos,

enfoques en la resolucin de problemas etc. Adems de evaluar la creatividad con

pruebas concretas, conviene ofrecerles oportunidades para que puedan realizar

actividades variadas (poesas, experimentos, juegos, construcciones, etc.) donde

manifiesten su creatividad ya sea de tipo verbal, grfica, etc. La observacin de las

caractersticas de estas producciones puede ser un indicador fiable de creatividad, as

como complementario a la informacin obtenida con otros instrumentos.


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o Fluidez: Capacidad de producir gran nmero de ideas y soluciones.

o Originalidad: Habilidad para producir gran nmero de ideas y soluciones

nuevas y poco frecuentes.

o Elaboracin: Capacidad para embellecer, transformar y mejorar la idea

original sobre la que se trabaja.

Otros expertos incluyen un factor ms:

o Sensibilidad hacia los problemas: hace referencia a la propuesta de nuevos

procedimientos para resolver el problema planteado.

Tanto Treffinger (1993) como Sternberg destacan la importancia del contexto donde

se desarrolla la creatividad. Esta teora contempornea, define la capacidad creativa

como resultado de la interaccin de cuatro componentes:


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Treffinger utiliza las diferentes habilidades propuestas por Torrance y Guilford para

valorar la creatividad: fluidez, flexibil idad, originalidad y elaboracin.

Rasgos de personalidad creativa:

Algunos autores distinguen cuatro rasgos de las personas con altos niveles decreatividad:

o Perseverancia: Para hacer una idea factible, se necesita cierta constancia,

tesn y esfuerzo. Consiste en perseguir una meta, buscar una solucin hasta

conseguirla cueste lo que cueste.

o Curiosidad: Implica una actitud de bsqueda, de exploracin y de curiosidad

sobre las personas, animales y cosas. Las personas con estos rasgos pasan

bastante tiempo explorando conceptos, ideas


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1. Test de pensamiento divergente. Destacamos a Getzels y Jackson (1962),

Walach y Kogan (1965), la batera de Guilford (1967) y la de Torrance

(1974).

2. Inventarios de actitudes e intereses. Parten de la idea de que es posible

identificar la creatividad de un sujeto a partir de la identificacin de susintereses y actitudes.

3. Inventarios de personalidad. Parten de la hiptesis de que la creatividad

est relacionada con la personalidad, ms que con aspectos cognitivos.

4. Inventarios biogrficos. Se apoyan en la hiptesis de que la conducta

pasada es el mejor predictor de la conducta futura. Han sido utilizados para

altos ejecutivos en el entorno empresarial o para la seleccin de cientficos

de la NASA. Dos de los inventarios publicados son el Alpha biographical

Inventory del IBRC (1968) utilizado para la seleccin de cientficos, y el de


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Existen otras pruebas que aunque no sean muy numerosas no han sido recogidas en

esta taxonoma como los test de asociacin de palabras, donde se mide la

creatividad por la caracterstica ms o menos remota de la asociacin. La creatividad

es ms alta cuanto ms remota es la asociacin que realiza el sujeto. Tampoco se

incluyen los Test de pensamiento intuitivo o test de insight, en estos test se le

ofrecen indicios para que averige de qu se trata, considerndose ms creativa una

persona a medida que adivine e intuya lo buscado con menos indicios.

En estos ltimos aos se est estudiando el ambiente creativo y la interrelacin

persona-ambiente. Algunos autores estn trabajando en la lnea de disear tests de

caractersticas ambientales asociadas a la creatividad.

Centrndonos en el entorno escolar y en criterios prcticos de cara a una evaluacin

de la creatividad, recogemos un listado de instrumentos algunos baremados-, la

mayora existentes en el mercado, y otros, los menos, publicados en revistas y libros

con el objetivo de facilitar la labor del orientador/a en el proceso de valoracin e

interpretacin de la creatividad de la forma ms completa y til posible para llegar a un


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B1. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA CREATIVIDAD


Producciones escolares Infantil, Primaria, Secundaria Valorar dimensiones comooriginalidad, fluidez, elaboracin

Escalas de Clasificacin delas caractersticas decomportamiento de losestudiantes, de Renzulli-Smith

4 a 12 aos Caractersticas verbales y grficas.

TAEC.Test de abreaccin paraevaluar la creatividad.Saturnino de la Torre.

Primaria y Secundaria Creatividad grfica, en la que seanalizan los siguientes factores:Resistencia al Cierre, ExpansinFigurativa, Conectividad, AlcanceImaginativo, Habilidad Grfica,Elaboracin, Originalidad, Fantasa,Riqueza Expresiva, Estilo Creativo yMorfologa de la Imagen.

PIC. Prueba de ImaginacinCreativa.T. Artola Gonzlez, I. AncilloGmez y otros.

PIC-J Prueba de ImaginacinCreativa para Jvenes. T. ArtolaGonzlez, J. Barraca Mairal, yotros.

8 a 12 aos

12 a 18 aos

Creatividad general:Creatividad narrativa: fluidez,flexibilidad y originalidad.

Creatividad grfica: originalidad,elaboracin, sombras y color (stefactor slo se mide en el PIC), titulo ydetalles especiales.


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Batera de Guilfor d:

Tets de los Usos y de lasConsecuencias.

Test de los Crculos.

Etapa de E. Primaria

Tareas verbales: Fluidez, Flexibilidad,y Originalidad.

Tareas grficas: Fluidez, Flexibilidad,Originalidad y Conectividad.

TAP. Test de asociacin depalabras para Primaria.Maite Garaigordobil. 2004

6 a 12 aos Capacidad de pensamientoasociativo vinculado a Creatividadverbal: fluidez asociativa y

originalidad de las ideas.

TPCT. Test de pensamientocreativo de Torrance.Torrance.

E. Infantil, Primaria ySecundaria

Consta de dos subpruebas: verbal(siete subtest) y figurativa (tressubtest).

Creatividad verbal: Valora lacapacidad de imaginacin que tieneel alumno cuando utiliza palabras. Sevaloran los factores de fluidez,

flexibilidad y originalidad.

Creatividad grfico-figurativa: Elalumno muestra su imaginacin atravs del dibujo. Se valoran losfactores de abstraccin, abreaccin,originalidad, elaboracin y fluidez.

TCI. Test de creatividad infantil De 6 a 12 aos (1 a 6 EP) Evala el pensamiento creativo libre


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B2. ESTRATEGIAS PARA EVALUAR LA CREATIVIDAD

Estrategias para evaluar el pensamiento lateral

Edward de Bono opina que la creatividad es demasiado amplia, propone como

alternativa el trmino denominado pensamiento lateral. Este tipo de pensamiento

hace referencia a la organizacin de la informacin de manera no convencional,

combinndola de diversas maneras dando lugar a la produccin de ideas novedosas,creativas y distintas.

Una herramienta para desarrollar el pensamiento lateral que a la vez nos permite

evaluarlo es la Combinacin, consistente en unir diferentes cosas para lograr un

producto nuevo.

EJEMPLO:

A continuacin te damos una serie de objetos. Piensa De qu manera puedes

combinar estos elementos de dos en dos y qu utilidad tendra dicha combinacin?


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Es conveniente comparar los resultados obtenidos mediante estas estrategias con los

obtenidos en la evaluacin cuantitativa / cualitativa a partir de los instrumentos

anteriormente citados.

I.3 COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA

I.3.A. Fundamentacin terica

Es imprescindible abarcar no slo la dimensin cognitiva, sino tambin la afectivo-

emocional y social. Sera errneo pensar que todos los nios con Alta Capacidad (AC)

tienen unas caractersticas de personalidad, sociales y emocionales similares,

conviene recordar que estamos ante un grupo de nios muy heterogneo.

La variacin es muy amplia, pues los rasgos de personalidad no dependen de la

configuracin intelectual y, de hecho, se pueden encontrar las mismas variaciones de

personalidad entre estos sujetos y el resto de la poblacin. Sin embargo, el


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Hay que sealar que, ms all de la capacidad intelectual, son numerosos y variados

los factores que influyen en el desarrollo del autoconcepto y del ajuste psicosocial, por

lo que un alumno con altas capacidades no tiene por qu ser necesariamente un

sujeto especial con desajustes emocionales y dificultades de adaptacin social, mitos

que han existido a lo largo de estos aos, y puestos en tela de juicio por otras

investigaciones.

Las personas crecemos en un grupo y en un contexto determinado, por tanto, lascaractersticas individuales de un sujeto (inteligencia, actitudes...) producen unos

efectos en el entorno que, a su vez, pueden repercutir en l, afectando a factores

como la confianza en uno mismo y las interacciones con el grupo de iguales y adultos.

En algunos casos, la valoracin de ciertas aptitudes depende del entorno en el que se

desenvuelven los alumnos, as los talentos acadmicos son muy reconocidos en el

entorno escolar, y como consecuencia pueden presentar una autoestima elevada. En

cambio, los talentos artsticos, con unas aptitudes menos valoradas y potenciadas en

este mbito, manifiestan una autoestima, una autoconfianza ms discreta o baja; sin

embargo, sus relaciones con los iguales podran ser muy buenas, ya que el

componente creativo les otorga ms flexibilidad y capacidad de sorprender y divertir,


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compaeros. Individualidad, independencia: necesidad de autonoma, peligro

de aislamiento. Sentirse diferente.

Habilidades de liderazgo Posible sobredotacin social.

DESARROLLOEMOCIONAL

Intensidad psicolgica: intensidad de las emociones, sensibilidad,intensidad en la forma de implicarse, sentir, pensarPreocupacin por la moralidad y la justicia.

Energa.Devocin a la verdad.Preocupaciones trascendentes impropias de su edad: preocupacin porla muerte, la destruccin del planeta, las guerras, etc.Idealismo.Perfeccionismo y autocrtica.

PERSONALIDADTolerancia a la Ambigedad.Capacidad de Arriesgarse.

Concentracin.Voluntad de crecimiento.Buen autoconcepto acadmico.Locus Interno de control.Perfeccionismo.Sentido del humor.

MOTIVACIN Persistencia.


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Sofisticado sentido del humor, son bromistas. Captan fcilmente los mensajes de

doble sentido.

Lder natural.

Prefiere estar con adultos o nios mayores, aunque tambin necesitan jugar y

estar con sus iguales.

Ingenioso, agudo, con recursos para solucionar un problemapor ms de un

procedimiento o un mtodo poco convencional.

Sentido tico desarrollado que puede provocarles problemas por la lucha entre lo

que hace y lo que cree que debera hacer, e incluso la captacin cognitiva de

conflictos ajenos para los que emocionalmente no est preparado.

Intensidad emocional,sensible consigo mismo, con los otros y su ambiente.


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La Inteligencia Interpersonal; Es la capacidad de comprender a los dems, qu

les motiva, cmo se desenvuelven, cmo se relacionan, cmo reconocen y

reaccionan ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros, para

discernir y responder adecuadamente a los estados de nimo, motivaciones y

deseos de los otros y poder as, interactuar de forma asertiva.

La competencia personal y social es un conjunto de capacidades, conductas y

estrategias, que permiten a la persona construir y valorar su propia identidad, actuarcompetentemente, relacionarse satisfactoriamente con otras personas y afrontar, de

forma positiva, las demandas, los retos y las dificultades de la vida, lo que posibilita su

ajuste y adaptacin, su bienestar personal e interpersonal y vivir una vida ms plena y

satisfactoria (Monjas, 2002).

Centrndonos en las habilidades sociales podemos definirlas como un conjunto de

cogniciones, emociones y conductas que permiten relacionarse y convivir con otras

personas de forma satisfactoria y eficaz (Monjas)

HABILIDADES


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adolescentes. Flix Lpez (2006) seala que los adolescentes con alta autoestima y

buenas habilidades sociales, resultarn menos afectados por las crticas injustas, y

probablemente las afrontarn mejor.

La investigacin realizada por la universidad de Murcia, estudia los niveles de

adaptacin de los alumnos de alta capacidad, encontrando que los niveles de

adaptacin que expresan los alumnos de altas habilidades son ptimos. Existen

diferencias estadsticamente significativas en los niveles de adaptacin general,escolar, personal, social y familiar en funcin del perfil intelectual que manifiestan los

alumnos. Los superdotados son los que manifiestan una ligera tendencia hacia la

inadaptacin. No se aprecian diferencias cuando analizamos los niveles de adaptacin

atendiendo al gnero y al ciclo educativo.

Con respecto a la socializacin en este mismo estudio, la Unversidad de Murcia

manifiesta que los alumnos cuentan con niveles altos de socializacin. Coincidiendo,

estos resultados con los hallados por Lehman y Eedwins (1981), quienes obtuvieron

puntuaciones elevadas en socializacin cuando estudiaban a los superdotados frente

a los no superdotados.


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La propia motivacin. Automotivacin, es decir, buscar los motivos por los que

hago las cosas.

Reconocer las emociones de los dems. Empata, es decir autoconciencia de las

emociones de los dems.

Manejar las relaciones. Capacidad para manejar las emociones de los dems.

Segn Goleman, la Inteligencia Emocional enfatiza el papel preponderante queejercen las emociones dentro del funcionamiento psicolgico de una persona cuando

sta se ve enfrentada a momentos difciles y a tareas importantes como pueden ser

peligros, prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos,

afrontamiento de riesgos etc. En todas estas situaciones hay una involucracin

emocional que puede resultar en una accin que culmine de modo exitoso o bien

interferir negativamente en el desempeo final. Cada emocin ofrece una disposicin a

la accin, de manera que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar

influirn decisivamente en el xito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda.

En base a las investigaciones realizadas por los dos investigadores anteriores y


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Es importante conocer las caractersticas emocionales de los alumnos con altas

capacidades para poder planificar una intervencin educativa, en caso de ser

necesario.

Para algunos autores, los alumnos con altas capacidades pueden presentar las

siguientes caractersticas emocionales:

El rasgo ms destacable, es la Intensidad de Sentimientos y Emociones

(Web 1993, Kearny 1995).

Son alumnos que se involucran personalmente en acontecimientos como

fruto de la Intensidad Emocional en la que viven (Monks).

Se preocupan por temas sociales y morales; el bien y el mal, la justicia y la

injusticia, lo correcto e incorrecto (Gallaghher y Monks).

Las manifestaciones de la intensidad de sentimientos pueden manifestarse

en expresiones de inhibicin y timidez; euforia, entusiasmo y orgullo o en

otras formas mas complejas (Dabroswski).

Otros autores defienden la extraordinaria sensibilidad que tienen hacia los


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Estas caractersticas contribuyen a un crecimiento personal no slo por la intensidad

sino tambin por la precocidad con que la viven, ocasionando en algunos casos

desajustes emocionales, ansiedad o preocupacin excesiva a una edad en la que es

difcil asimilar algunos temas o acontecimientos.

Se preocupan por conceptos abstractos como el bien y el mal, la justicia y la injusticia,

lo correcto e incorrecto que por su hipersensibilidad reaccionan, en algunos casos, conenfados, sintindose molestos con la escuela porque no les dejan aprender aquello

que realmente les interesan, o sienten, que no les dejan crecer y desplegar todo su

potencial.

Existen ideas, en muchas ocasiones errneas, sobre sus problemas emocionales,

desadaptacin e inadaptacin social y escolar, que en parte son debidas a algunos

estudios, que en su da alimentaron este mito, entre ellos el de Leta Hollingnorth

(1942), quien encontr que los alumnos con un CI igual o superior a 180 estaban ms

aislados de sus compaeros y no presentaban buen ajuste en su vida adulta.


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Debido a la intensidad de sentimientos que experimentan estos alumnos, es necesaria

una buena comunicacin para que su personalidad se desarrolle de forma estable y

equilibrada. Los padres y educadores tenemos una tarea fundamental, como es

facilitar la expresin de los sentimientos. Prez, Domnguez, Lpez y Alfaro (2000)

consideran esencial:

Escucharles atentamente.

Aceptar y reconocer sentimientos, evitando la supresin o negacin de los

mismos.

Manifestar sentimientos de buen tono, evitando expresiones que pueden

herir o violentar a los dems.

Favorecer la resolucin de conflictos por parte del propio alumno, con la

finalidad de que adquiera criterio y autodominio personal.

Para concluir, segn Acereda y Sastre (1998) la superdotacin no comporta en s

misma desequilibrios emocionales, pero s que pueden darse ante factores adversos a

los que, como la poblacin normal, no son inmunes.


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Este modelo se basa en una serie de componentes:

- Percepcin y expresin emocional. Identificar las emociones en nosotros y

en los otros con sus componentes fsicos y cognitivos, reconociendo

expresiones emocionales y expresando las emociones de modo adecuado.

- Uso de las emociones para facilitar el pensamiento. El uso de emociones

facilita la asimilacin cognitiva de expresiones emocionales bsicas

- Comprensin de las emociones. Entender su significado y razonar sobreellas.

- Regulacin emocional: Manejo de las emociones.

Instrumentos:- Escala de Rasgo (TMMS)

- Escala MEIS (Multifactor emocional intelligence Scale), su revisin ha dadolugar a una nueva prueba el MSCEIT (de 12 a 18 aos)

Modelo de inteligencia emocional de Bar-On (1997)

Propone un modelo de inteligencia socio-emocional basado en estos componentes:


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Instrumento de evaluacin:

- Bar-On EQ-i: YV, Bar-On Emocional Quotient Inventory: Youth Versin. Las

dos versiones, el EQ-I y el EQ-iYV permiten obtener un Cociente Emocional

Total (CET)

Modelo de Petrides. Inteligencia emocional como rasgo.

Para estudiar la inteligencia emocional y la autoeficacia elabora una teora de rasgos.

A partir de este modelo se desarrolla un programa de intervencin, siendo quince los

rasgos que definen la inteligencia emocional:

1. Regulacin emocional.

2. Empata.

3. Competencia Social.

4. Baja impulsividad.

5. Percepcin emocional.

6. Manejo del estrs.

7. Manejo emocional.


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I.3.E. Motivacin

Comenzamos con una breve revisin de las primeras aportaciones psicolgicas que

hay sobre motivacin, para despus describir las caractersticas propias de los

alumnos con altas capacidades en este mbito, as como los aspectos ms relevantes

a valorar.

Una de las escuelas ms influyentes en el campo de la motivacin es la escuela

humanstica, que agrupa una serie de teoras, aportadas por diferentes autores,

Erikson, Maslow, Rogers, todas ellasconsideran al ser humano en su totalidad, es

decir, su conducta, sus pensamientos, sentimientos y emociones y piensan que la

motivacin es una respuesta a impulsos internos.

En el otro extremo a estas teoras, se encuentra el modelo de aprendizaje propuesto

por el conductismo radicalque concede tanta importancia a la influencia del medio y

a los refuerzos externos que termina, como el modelo anterior, considerando que el

sujeto no tiene ningn control sobre su conducta. (Skinner, 1968)


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- El establecimiento de metas.

- Los factores que determinan su eleccin.

- La cantidad de esfuerzo que se decide poner para la consecucin de las

metas.

Un concepto que implantan los psiclogos cognitivos en relacin con la motivacin, esel del locus de control,trmino derivado de la teora del aprendizaje social de Rotter

(1954, citado en Williams y Burden, 1997), y acuado por Findley y Cooper (1983).

Locus de control entendido como sentimiento, creencia de control personal que tiene

una persona sobre su propia conducta.

- Los alumnos con un Locus de control interno, se sienten responsables de

todo, son activos, atentos, observadores

- Los alumnos con un Locus de control externo, piensan que todo est

controlado por determinantes externos, como la suerte, otras personas,

suelen ser ms pasivos, poco atentos y con un bajo comportamiento


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autoevaluacin y los sentimientos que puedan manifestar de autoeficacia van a

condicionar el grado de atencin y de esfuerzo realizados en ese tipo de aprendizaje.

Las Teoras instrumentales. Varios investigadores, como Pintrich y Schunk, 1996;

Wigfield, 1994, han desarrollado el modelo instrumental basado en las expectativas y

valores y en el concepto de la motivacin de logro de Atkinson (1964). Segn estas

teoras, la motivacin se basa en dos factores:

- las expectativas de xito en una tarea dada.- el valor que se otorga al xito en esa tarea.

El alumno no se esforzara en una tarea si est convencido de que haga lo que haga

no va a realizarla con xito, y as mismo, si piensa que obtener xito en esa tarea no le

va a valer para nada.

La Teora de la atribuc indesarrollada por el psiclogo Weiner (1986) quien expuso

la teora de las expectativas de la motivacin reuniendo aspectos de la teora de la

motivacin de logro y la de locus de control.

Weiner apunt que las personas atribuyen sus xitos y sus fracasos a cuatro factores:


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Las atribuciones externas son incontrolables, por ejemplo no se puede cambiar la

buena o mala suerte; por el contrario las atribuciones internas, son controlables y

pueden influir en el autoconcepto, en las expectativas y en el rendimiento. Por

ejemplo, si un alumno piensa que la capacidad es estable e incontrolable no realizar

ningn esfuerzo por mejorarla, o si atribuye sus xitos a la suerte (incontrolable),

pensar que no tiene el control para poder tener de nuevo otro xito. Si un alumno

atribuye el fracaso a una falta de capacidad, le limita ms que si lo atribuye a la mala

suerte u otro tipo de factores inestables.

La Teora de la autoeficacia. Las personas reflexionan sobre su capacidad para llevar

a cabo ciertas actividades, por lo que su sentido de eficacia va a determinar su

eleccin, su nivel de aspiraciones, la cantidad de esfuerzo invertido y su persistencia.

Los estudios de Bandura (1986) sealan que las personas con un alto nivel de

autoeficacia, se ven ayudadas por la seguridad que les proporciona este sentimiento y

no se distraen realizando autodiagnsticos sobre sus capacidades, sino que se

concentran en solucionar los problemas necesarios para finalizar la tarea con xito.


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Vallerand (1997, citado en Drnyei, 1998) clasifica tres subtipos de motivacin

intrnseca:

- Por aprender. El alumno se implica en una actividad por el placer de entender

algo nuevo, satisfaciendo su curiosidad y deseo de exploracin.

- Hacia el xito. El alumno se implica por la satisfaccin de superarse a s

mismo.

- Por experiencia estimulante, de sensaciones placenteras.

Otro concepto de la teora de la autodeterminacin es el concepto de autonoma en el

aprendizaje. Para que la motivacin sea reforzadora intrnseca es necesario que se d

la autodeterminacin, es decir el alumno selecciona tanto la tarea como el grado de

esfuerzo que invertir en la misma.

Alonso Tapia (1991), considera que los factores que determinan la mayor o menor

motivacin de un alumno, son las diferencias individuales y la actuacin del profesor.

- En las diferencias individuales, a la hora de establecer las metas y expectativas de

aprendizaje, en su estilo atribucional y en su capacidad de autorregulacin.


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Los sujetos con metas de aprendizaje tienden a atribuir los xitos a causas

internas -competencia y esfuerzo- y sienten que tienen el control sobre sus

resultados.

Los sujetos con metas de ejecucin tienden a hacerlo a causas externas y

perciben una falta de control sobre la consecucin de stas.

La motivacin intrnseca y extrnseca. Se pueden relacionar con las metas externas einternas. Alonso Tapia, defiende que si se quiere motivar a los alumnos es preciso

tener en cuenta dos cosas; por un lado, que cualquier evento que aumente la

competencia percibida va a estimular la motivacin intrnseca y a la inversa; y por otro

lado, que es imprescindible que se d la experiencia de autonoma para que haya una

motivacin intrnseca.

La motivacin en los alumnos con altas capacidades

Renzulli define la motivacin como la energa acumulada para hacer frente a un

problema particular, la tarea, de un rea especfica de realizacin y cita los siguientes


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En algunas investigaciones, se indica la existencia de diferencias significativas entre

los superdotados y no superdotados en lo que se refiere al locus de control:

- Para Milgram y Milgram (1976), Los alumnos superdotados muestran mayor locus

de control que los que no lo son, lo cual significa que manifiestan mayor

responsabilidad y competencia para enfrentarse a tareas futuras .

- Los alumnos superdotados obtuvieron unas puntuaciones ms elevadas en

motivacin y autonoma para juzgar hechos o sucesos, y ms bajas en laspuntuaciones referidas al sentimiento de que sus conductas fueran controladas por

causas desconocidas. Davis y Connell (1985).

- Lucito (1964), encontr que los alumnos (de sexto) con altos CI mostraron ser

menos conformistas que sus compaeros con bajos CI, sealando que los

superdotados parecen tener un locus de control interno sobre su propio

rendimiento.

Otras caractersticas, que tambin aparecen relacionadas con Superdotacin

Intelectual son la flexibilidad cognitiva y las habilidades autorregulatorias. Durante

varias dcadas, la investigacin psicolgica en aprendizaje se ha centrado en


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- Los alumnos superdotados pueden presentar una motivacin discreta por la

tarea, excepto en aquellos temas que les interesan especialmente.

Es por tanto importante, mantener sus niveles de motivacin y averiguar sus intereses,

para proponerles tareas complementarias (ampliacin curricular) que constituyan un

reto adecuado a sus capacidades y afn a sus intereses (Ainley, 1993).

Aspectos a valorar:Las variables que hay que estudiar (Alonso Tapia) para determinar cuando la actividad

educativa resulta motivadora para los alumnos, seran las siguientes:

- los contenidos y el modo en que son presentados,

- las tareas y el modo en que se plantean,

- los mensajes que da el profesor,

- la forma de organizar la actividad,

- el tipo y la forma de interaccin,

- los recursos,

- la evaluacin, la persona que la hace, la forma en que se hace y el contexto.


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- Componente afectivo, autoestima (representa la importancia que tiene

para m la autoimagen percibida). Se refiere a la evaluacin que hace el

sujeto de si mismo.

- Componente conativo, motivacin (comportamiento). Se refiere a la

importancia que juega la motivacin en los procesos de autorregulacin

comportamental.

A partir de un anlisis de las aportaciones realizadas por diversos autores Epstein(1981), destaca como ms sobresalientes sus principales caractersticas:

- Es una realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos ms

concretos, como el fsico, social, emocional y acadmico.

- Es una realidad dinmica que se modifica con la experiencia.

- Se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las

personas significativas.

- El autoconcepto es la clave para la comprensin de los pensamientos

sentimientos y conductas o comportamientos de las personas.


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Autoconcepto fsico. Percepcin que tiene el sujeto de su aspecto fsico y de su

habilidad fsica, a cmo se percibe o se cuida fsicamente.

Autoconcepto acadmico. Percepcin que el sujeto tiene de la calidad del

desempeo de su rol, como estudiante. Es determinante de las metas que

establece el individuo y de cmo las aborda. Segn Shavelson y al. (1976), el

autoconcepto acadmico se subdivide en la percepcin de la competencia que setiene respecto a las diversas materias escolares tales como ingls, historia,

matemticas o ciencias.

Centrando la atencin en la autoestima, son muchas las definiciones que existen de

ellas.

Coopersmith (1978), la define en los trminos siguientes:

La autoestima es la evaluacin que la persona realiza y que habitualmente mantiene

en relacin a s misma; expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin e indica

hasta qu punto la persona se considera capaz, importante con xito y digna. La


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En el mbito educativo, para hacer ms manejable el concepto de autoestima,

podemos hablar de cinco reas:

rea social, sentimientos del nio o adolescente sobre las relaciones con sus

amigos.

rea acadmica (qu piensa de su faceta como estudiante)

Familiar (cmo se siente como parte integrante de su familia)

Imagen corporal (cmo ve su aspecto fsico o sus capacidades fsicas) Autoestima global (valoracin general que hace de s mismo).

Si bien una persona tiene una visin general acerca de s mismo/a, existen algunas

particularidades o dimensiones de la autoestima necesarias para hablar de una

Autoestima Integral.

Dimensin Personal. Basada en la valoracin ntima que cada uno tiene de s

mismo/a.

Dimensin Corporal. Basada en el hecho de sentirnos bien con nuestro cuerpo,

sentirnos fuertes, saludables, etc.

Dimensin Social. Basada en la aceptacin de las dems personas del grupo,


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Autoconcepto y rendimiento escolar estn estrechamente relacionados. Elrendimiento acadmico determina el autoconcepto. Los xitos y fracasos acadmicos

inciden en la autoimagen y en el autorrespeto. Pero tambin, los niveles de

autoconcepto determinan el grado de logro acadmico.

Musitu, citando a Gonzlez-Pineda y Nez (1993:278) indica en cuanto a la

relacin entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico, que los resultados

aportados por los trabajos realizados en las ltimas tres dcadas llevan a diferenciar

cuatro posibles patrones o modelos de causalidad entre el autoconcepto y el

rendimiento acadmico:

1. El rendimiento determina el autoconcepto (las experiencias acadmicas dexito o fracaso inciden significativamente sobre el autorrespeto y la autoimagen del

alumno ms que lo contrario, lo cual podra ser explicado mediante el papel de las

evaluaciones de los otros significativos (Rosenberg, 1979) o la teora de la

comparacin social (Rogers, Smith y Coleman, 1978; Marsh, 1987, 1990; Marsh y

Parker, 1984).


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El autoconcepto y la autoestima en alumnos con alta capacidad

Diversos estudios comparativos ponen de manifiesto que los alumnos

superdotados obtienen puntuaciones elevadas en autoconcepto general, en relacin

con sus compaeros de capacidades intelectuales medias. En un estudio realizado por

Maddux, Scheiber y Bass (1982) aplicando el test de Autoconcepto Piers-Harris

encontraron que los alumnos superdotados de sexto grado obtuvieron puntuacionesms altas en el autoconcepto que los no superdotados. Hoge y Renzulli, 1991, llegan a

la misma conclusin, su autoestima y nivel de aceptacin es favorable si lo

comparamos con sus compaeros de la media.

Milgran y Milgran (1976) aplicando THE Tennesse Self Concepto Scale,

encontraron que los superdotados de cuarto hasta octavo grado obtenan mayores

puntuaciones en las variables referidas al autoconcepto acadmico. Los alumnos no

superdotados tenan mayor autoconfianza y mejor imagen de su cuerpo.

Podemos concluir a partir de diferentes investigaciones que los alumnos


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I.3.G. Instrumentos de evaluacin

Se precisan distintos instrumentos para inferir el autoconcepto que tienen nuestrosalumnos, podemos realizarlo:

a) Mediante tcnicas de autoinforme.

b) A travs de la observacin de la conducta.

a) Tcnicas de Autoinforme.

El Autoinforme es una autodescripcin individual, que se puede realizar a partir de

diversos mtodos:

1 Escalas de Clasificacin. A partir de una serie de afirmaciones, de actitudessobre s mismo, tiene que elegir entre varias opciones (mucho, a veces, nunca).

2 Listas de clasificacin. El sujeto se califica a partir de unos adjetivos o

afirmaciones respondiendo si /no.


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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDEPERSONALIDAD

Test de Las Fbulas de Dss.Louisa Dss 1940

A partir de los 3aos

Personalidad. Diagnstico de complejosinconscientes y conflictos de comportamiento.

Test del dibujo de la famil ia.

Louis Corman, 1961.

A partir de los 5

o 6 aos aadultos

La Adaptacin del nio al medio familiar.

Explora las dinmicas familiares, entornos,modalidades vinculares, alianzas,identificaciones, sentimientos de inclusin oexclusin respecto a la vida familiar.

DFH. El dibujo de la figura humanaen los nios.Elizabeth M. Koppitz

De 5 a 12 aos La Estabilidad emocional. Es un test evolutivode maduracin mental y como test proyectivode las preocupaciones y actitudesinterpersonales de los nios.

ESPQ Cuestionario factorial depersonalidad.R. W. Coan y R.B. Cattell.

De 6 a 8 aos Evaluacin de 13 factores primarios de lapersonalidad. (Reservado/Abierto,Sumiso/Dubitativo.)Se pueden obtener dos factores bsicossecundarios.

FTT Test de los cuentos de Hadas Nios de 7 a 12 Evaluacin dinmica de los rasgos de


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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDEADAPTACIN E INTERACCIN SOCIAL

BAS 1, 2 y 3. Batera deSocializacin para profesores ypadres.F. Silva Moreno, M C. Martorell

BAS 1-2 de 6 a15 aos

BAS 3 de11 -19 aos

Socializacin de nios y adolescentes enambientes escolares y extraescolares.Dos funciones:1 Lograr un Perfil de socializacin con 7escalas:- 4 aspectos positivos o facilitadores:Liderazgo, Jovialidad, Sensibilidad Social,Respeto- Autocontrol.- 3 aspectos negativos o inhibidores:

Agresividad-terquedad, Apata-retraimiento,ansiedad-timidez.2 Apreciacin global de socializacin: Escalacriterial- social.

BASC. Sistema de evaluacin de laconducta en nios y adolescentes.(Profesores y padres)Reynolds y Kamphaus, 1992

3-18 aosNivel 1(3-5)Nivel 2(6-11)Nivel 3(12-18)

Aspectos positivos: liderazgo, habilidadessociales, habilidades de estudio, relacionesinterpersonales, autoestima.Aspectos negativos: agresividad, ansiedad,

depresin, retraimiento, somatizacin

TAMAI. Test AutoevaluativoMultifactorial de Adaptacin Infantil.P. Hernndez Hernndez.

Desde 3 de E.P.hasta adultos

Valoracin de la adaptacin personal, social,escolar y familiar (estilos educativos de lospadres).

Cuestionario de adaptacin einteraccin.

Infantil, Primaria,Secundaria

Adaptacin social, habilidades sociales


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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDEADAPTACIN E INTERACCIN SOCIAL

CP. Cuestionario de conductaprosocial.Weir y Duveen, 1981 (Padres)Extrado del Programa Juego, MaiteGaraigordobil.

10 a 12 aos Adaptacin y relacin social. Habilidadessociales

CABS Escala de comportamientoasertivo.

Wood, Michelson, Flynn 1978/1983

8 a 10 aos

10 a 12 aos

Tres tipos de conducta social: conductaagresiva, pasiva y conducta no asertiva en la

interaccin con los iguales.

Escalas de clasificacin de lascaractersticas decomportamiento de losestudiantes.Renzulli y Linda Smith.

De 4 a 12 aos Caractersticas de liderazgo.

TREPI. Test de resolucin de

problemas interpersonales.Garaigordobil y Berrueco, 2005

A partir de 4

aos(5-6 baremos)

Estrategias cognitivas de resolucin prosocial

de problemas interpersonales.

EAL Evaluacin del altruismo(Leighton, 1992)EALA. Altruismo con adultosEALI.Altruismo con igualesExtrado del Programa Juego, Maite

5-6 aos Evala la conducta altruista. Consta de dostareas: conducta altruista de los nios con unadulto y con los iguales.


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INSTRUMENTOS EDAD QU MIDEAUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

Escala de Autoconcepto.Piers-Harris, 1964

De 8 a 16 aos Autoconcepto Global (conductual, intelectual,fsico, social, falta de ansiedad, popularidad,felicidad y satisfaccin).

EA. Escala de evaluacin delAutoconcepto Infanti l.Garaigordobil, 2005

Evaluacin del AutoconceptoLis tado de adjetivos.Garaigordobil

LAEA Listado de adjetivos para laevaluacin del Autoconcepto.Garaigordobil 2004

De 5 a 8 aos(Baremos 5-6)

De 8 a 10 aos

De 10 a 12 aos

Autoconcepto.

Autoconcepto en 4 dimensiones: Fsico,

Intelectual, Afectivo y Sociabilidad.

Autoconcepto positivo, negativo, global ycreativo.

AF- 5 Evaluacin del Autoconceptoen adolescentes y adultos.

Garca y Musitu 1998(Versin ampliada y actualizada del AFA)

Desde 5 deEducacin

Primaria hastaadultos

El Autoconcepto en su contexto social,acadmico /profesional, emocional, familiar y

fsico. Cuestionario compuesto de 30 tems.

SDQ I. Escala de Autoconcepto .Gonzlez y Nez, 1992

7 a 12 aos Autoconcepto fsico, apariencia fsica, relacincon los padres, con sus iguales. Autoconceptomatemtico, verbal y escolar.

A-EP Evaluacin de la Autoest ima 9 a 13 aos Autoestima.


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INTELIGENCIA EMOCIONALINSTRUMENTOS EDAD QUE MIDE

TMMS- Escala de RasgoSalovey, Mayer.

De 12 a 18 aos Evala estados de nimo y tres dimensionesclaves de la inteligencia emocional: Atencinemocional, claridad de sentimientos yreparacin emocional.

MSCEIT. Test de InteligenciaEmocional.

Mayer, Salovey y Caruso

A partir de 17aos

Evala la inteligencia Emocional entendidacomo capacidad. Cuatro reas principales dela Inteligencia Emocional:Percepcin emocional, Facilitacin emocional,Comprensin emocional y Manejo emocional.

CTI Inventario de pensamientoconstructivo (Evaluacin de laInteligencia emocional).S. Epstein.

Adolescentes yadultos

Evala aptitudes emocionales de laPersonalidad como determinantes paraalcanzar el xito y para mantener una saludemocional positiva.

2 Versiones Bar-On EQ-I y EQiYV,Bar-On Emocional QuotientInventory: Youth Versin.Inventario del Cociente Emocional.Baron.

A partir de 16aos

15 rasgos de Inteligencia Emocional.Evala aptitudes emocionales de lapersonalidad como determinante paraalcanzar el xito y para mantener una saludemocional positiva.


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I.4 COMPETENCIA CURRICULAR

Dentro del proceso de evaluacin psicopedaggica, uno de los aspectos a evaluar es

la competencia curricular del alumno, que incluye tanto los procesos (habilidades

bsicas) como los contenidos del currculo.

Aunque este aspecto no es determinante para dictaminar la superdotacin, s es un

elemento fundamental y necesario para establecer las necesidades del alumno, y asdar respuesta a su diversidad desde el currculo ordinario.

As mismo, es necesario conocer qu instrumentos son los adecuados para evaluar

tanto el rendimiento acadmico como los procesos cognitivos implicados en las

habilidades bsicas.

I.4.A. Competencia basada en el rendimiento acadmico

Evaluar la competencia curricular consiste en determinar el grado de adquisicin de

los objetivos y contenidos del currculo contemplados en el Proyecto Educativo de


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podemos encontrarnos alumnos con un logro excepcional en todas la reas o bien

excepcional en un nmero limitado de reas y bajo en otras.

Una vez conocido el nivel de competencia curricular tomaremos decisiones sobre las

adaptaciones, si fuese necesario, en algunos elementos del currculo (compactar,

ampliar, enriquecer, eliminar objetivos conseguidos, cambios metodolgicos y/o

organizativos).

I.4.B. Competencia basada en procesos cognit ivos

Este tipo de competencia se refiere al conocimiento de los procesos cognitivos que

intervienen en las habilidades bsicas de lectura, escritura y aritmtica.

Si observamos dificultades en las reas instrumentales bsicas, convendra hacer una

valoracin ms amplia para determinar si existen problemas en algn proceso

cognitivo.

Para la Evaluacin de la competencia curricular podemos utilizar procedimientos


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Anlisis del expediente acadmico.

Portafolio. Consiste en recoger las producciones del alumno (trabajos individuales,

en grupo, tareas, exmenes) para conocer cul ha sido su progreso, su grado de

adquisicin y obtener una valoracin ms completa del alumno.

Pruebas Curriculares. Nos permiten conocer el rendimiento acadmico del alumno

tomando como referencia el currculo correspondiente al nivel educativo en el que

est escolarizado o si es necesario, pasando pruebas sobre-nivel, es decir con

objetivos y contenidos curriculares correspondientes a cursos superiores. Estas

pruebas pueden estar elaboradas por el centro, por los especialistas de rea u

otros profesionales.

Pruebas pedaggicas sobre el nivel de competencia curricular, principalmente en

las reas instrumentales bsicas.

Participacin en concursos artsticos, literarios, certmenes, premios etc.,ya sean

organizados por el centro educativo de mbito local autonmico nacional e


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I.4.C. Alumnos con bajo rendimiento

Aunque la inteligencia suele ser buen predictor del rendimiento acadmico, y lamayora de los alumnos con alta capacidad tienen buen rendimiento, no siempre es

as. Hay alumnos con rendimiento insatisfactorio, que aprueban pero con unos

resultados muy por debajo de lo que cabra esperar segn su capacidad, en cuyo caso

hablamos de pobre rendimiento escolar. En los casos de fracaso escolar, el

rendimiento es insatisfactorio al obtener resultados muy por debajo de lo esperado no

consiguiendo los objetivos curriculares mnimos del nivel donde estn escolarizados.

Se habla de xito o fracaso escolar cuando se comparan los recursos y logros del

alumno con uno o ms criterios tomados como referencia. Si se toman como

referencia los objetivos mnimos del curso establecidos con carcter general para

todos los alumnos, el rendimiento de un alumno puede ser suficiente e insuficiente. Sise toma como referencia el punto de partida del alumno y su potencial de aprendizaje,

su rendimiento puede ser satisfactorio e insatisfactorio, Carmen Jimnez (2006).

Pudindonos encontrar diversas situaciones:


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El bajo rendimiento se define como un fenmeno psicolgico que describe los efectos

temporales/permanentes que afectan a la personalidad de los nios/adolescentessuperdotados como resultado de su situacin psicolgica y de las condiciones

educativas y sociales en que se desenvuelven. Las consecuencias ms evidentes son

el rechazo, en mayor o menor grado del sistema educativo ordinario, el fracaso escolar

parcial o total, los problemas de conducta y el rechazo a cualquier sistema reglado de

aprendizaje (Prez, 1993).

A pesar del bajo rendimiento presentan una serie de caractersticas que nos hacen

sospechar que estamos ante un alumno de alta capacidad. Prieto y Castejn (2000)

recogen algunas de ellas:

Expresin oral destacada. Gran memoria, atencin y alta motivacin cuando un tema le atrae.

Altas expectativas de xito cuando el rea curricular es de su agrado.

A veces interviene de forma sobresaliente.

Le atraen los retos escolares y le encantan aquellas tareas inusuales.

Prefiere trabajar con personas adultas


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a) Del alumno:

Caractersticas psicolgicas y de personalidad como locus de control (controlinterno vs externo), autoconcepto, autoestima, atribuciones causales de los

fracasos, encubrimiento de la capacidad, adaptacin social, seguridad en s

mismo, atencin dispersa y tolerancia a la frustracin.

Valorar si existen otro tipo de problemas como discapacidad ya sea fsica o

sensorial, trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador

(TDAH), trastorno generalizado del desarrollo (Asperger), dificultades

especficas de aprendizaje o bien problemas socioafectivos (ansiedad,

depresin).

b) Del entorno familiar:

Conocer el entorno socio-cultural de procedencia, nivel de estudios de los

padres, pertenencia o no a minoras o ambientes desfavorecidos, carencia de

estmulos educativos etc.


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En general la prevencin del bajo rendimiento en los alumnos de altas capacidades

debera contemplar, entre otras medidas, un conocimiento sistmico del alumno, unaadecuacin del contexto centro-aula a las necesidades educativas del alumno, y una

intervencin socio-familiar.

I.4.D. Instrumentos de evaluacin

COMPETENCIA BASADA EN EL RENDIMIENTO ACADMICOINSTRUMENTOS EDAD QUE MIDE

VANCOC. Valoracin del Nivel decompetencia curricular.

AA.VV

Etapa Primaria: 1, 2y 3 ciclo

reas de matemticas y lengua de laEtapa de Educacin Primaria.

BACEP (1, 2 y 3). Batera decontenidos escolares.M. Prez Avellaneda, E. GmezMuoz, M Jos Parra.

6 a 12 aos reas de matemticas, lengua yconocimiento del medio en la Etapa deEducacin Primaria. Madurez escolar.

BOEHM Test de conceptos bsicos. 4 a 7 aos Conceptos que condicionan el


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INSTRUMENTOS EDAD QUE MIDE

PROLEC-R .Batera de evaluacin de los procesoslectores. Revisada.F. Cuetos, B. Rodrguez y E. Ruano.

PROLEC-SE. Evaluacin de losprocesos lectores en alumnos detercer ciclo de E. Primaria ySecundaria.J. L. Ramos y F. Cuetos.

1 a 6 de EP

10 a 16 aos

Evala los procesos que intervienen enla lectura y deteccin de dificultades enla capacidad lectora.

Evala la capacidad lectora y de losprocesos cognitivos que intervienen enla lectura y las estrategias utilizadas.

TEDI-MATH. Test para el diagnsticode las competencias bsicas enmatemticas.C. Van Nieuwenhoven y com.

De 2 EI - 3 EP Describe y permite la comprensin delas dificultades que presentan los niosen el campo numrico.

TEMA-3. Test de competenciamatemtica bsica 3.H.P. Ginsburg y A.J. Barody.

3 a 8 aos Evala las competencias bsicas enmatemticas, en conceptos yhabilidades formales e informales en

diferentes campos. (Conteo,comparacin de nmeros, lectura,dominio de hechos numricos,habilidades de clculo y comprensinde conceptos)

TR3-S. Test de rendimiento escolar J.Crespo y M. Sueiro.

8 a 18 aos(4 EP-2 BAC)

Evala de forma objetiva el nivelacadmico alcanzado en las principalesmaterias que componen el currculo


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existe una relacin significativa y positiva entre las aptitudes de los alumnos y su logro

acadmico, esta relacin no es perfecta. Centrndonos en el tema de las altas

capacidades, introduciremos nuevos conceptos como son los estilos de pensamientode Sternberg y los estilos de trabajo de Gardner. No hay que olvidar que dentro de

este colectivo de alumnos tan heterogneo, nos encontramos con distintos talentos,

estilos de aprendizaje, rendimientos escolares, personalidades, niveles de adaptacin

social, preferencias metodolgicas,que hace que una propuesta educativa idnea

para un alumno no lo sea para otro.

Como educadores nos hacemos mltiples preguntas difciles de responder si slo

tenemos en cuenta el CI o el perfil aptitudinal, como por ejemplo, por qu alumnos

con similares perfiles aptitudinales consiguen buenos rendimientos acadmicos y otros

no?, por qu algunos de estos alumnos estn motivados, tienen inters por aprender

y otros no?, por qu algunos alumnos de altas capacidades consiguen unrendimiento satisfactorio y otros en cambio es tan solo suficiente e incluso en algunos

casos insuficiente?, qu lleva al profesor a determinar cul es la metodologa de

trabajo ms adecuada en su aula? Para Sternberg algunos de estos interrogantes

pueden ser respondidos o al menos clarificados desde lo que, en su Teora de

Autogobierno Mental denomina estilos de pensamiento o intelectuales


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Butter (1988) identifica cuatro dimensionesen los estilos de aprendizaje:

- Cognitiva: Se refiere a los diferentes modos en los que los estudiantes

perciben y ordenan la informacin.

- Afectiva: cmo afectan los factores sociales y emocionales a las situaciones

de aprendizaje.

- Fisiolgica: las sensaciones auditivas, verbales o kinestsicas que son

utilizadas en el aprendizaje.

- Psicolgica: cmo la fuerza interna e individual afecta al aprendizaje de un

individuo.

Estas dimensiones no pueden considerarse como compartimentos estancos, sino que

funcionan de forma interrelacionada.

Tradicionalmente para medir los estilos de aprendizaje en niveles superiores, se han

utilizado los autoinformes. En el caso de Infantil y Primaria, es aconsejable la

observacin en el aula y las observaciones realizadas por el orientador durante el

proceso de evaluacin psicopedaggica (cmo resuelve las diferentes tareas, cul es

su actitud grado de inters etc ) completando esta informacin con los cuestionarios


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- Las Estrategias de Manejo de Recursos. Son unas estrategias de apoyo queincluyen diferentes tipos de recursos, como son el control del tiempo, la

organizacin del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo etc., que

van a contribuir al xito en la resolucin de la tarea.

Diversos estudios han podido comprobar que las personas con altas capacidades

utilizan en mayor medida las estrategias de autorregulacin en el aprendizaje y

tienen un repertorio ms amplio de estas estrategias metacognitivas que las personas

que no pertenecen a este grupo.

Zimmerman y MartnezPons sealaron en 1990 que adems, tienen un mayor

sentimiento de autoeficacia en la tarea. Este sentimiento de sentirse capaces ycompetentes para afrontar con xito las tareas escolares, puede influir positivamente

en sus expectativas de xito, en su persistencia en la tarea, y finalmente en el

rendimiento escolar. No hay que olvidar que las variables afectivo-emocionales son

moduladoras del proceso de aprendizaje. Cuando un alumno domina las estrategias

para aprender estrategias que pueden ser enseadas y trabajadas mediante


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Sintetizando, dos son las principales diferencias:

1- Los estilos de aprendizaje se sitan en un nivel ms profundo de la

estructura psicolgica de las personas que las estrategias de aprendizaje.

2- Los estilos de aprendizaje se utilizan en mltiples situaciones, mientras que

las estrategias son elegidas conscientemente segn la tarea concreta a realizar.

I.5.C. Estilos de pensamiento de Sternberg

Robert, J. Sternberg destaca la importancia de los Estilos de pensamiento, afirmando

que el xito puede ser el resultado de la compatibilidad entre estilos de pensamiento

personales e institucionales, mientras que con frecuencia el fracaso, es ms producto

de un conflicto entre estilos de pensamiento que de la ausencia de inteligencia o

aptitudes.

Un estilo para este autor, no es una aptitud, sino ms bien una forma preferida de


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Sternberg en esta Teora de Autogobierno Mental define los estilos de pensamiento

segn las funciones, formas, niveles, alcance e inclinaciones.

LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO

FUNCIONESLEGISLATIVOEJECUTIVO

JUDICIAL

FORMAS

MONRQUICO

JERRQUICOOLIGRQUICOANRQUICO

NIVELESGLOBALLOCAL

ALCANCEINTERNOEXTERNO

INCLINACIONES

LIBERAL

CONSERVADORA

Segn las FUNCIONES:

En lneas generales son las tres funciones desempeadas por los gobiernos.


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- Monrquica. Son personas decididas, resueltas, se centran en aquello que lesinteresa.

- Jerrquica. Personas que aceptan la complejidad pero tienen que establecer

un orden de prioridades. Son sistemticas y organizadas.

- Oligrquica. Pueden realizar varias tareas simultneas pero a diferencia de

las anteriores no establecen un orden de prioridades, lo que les puede generar

un conflicto, si alguien no les ayuda a establecerlas.

- Anrquica. Tienen un alto potencial creativo, rechazan rigidez y estructuracin.

SegnNIVELES

- Globales. Les interesa los temas generales, no dando importancia a los

detalles.

- Locales. Se centran ms en detalles.

Hay alumnos que muestran caractersticas de ambos


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- Analticos : Puntuaciones altas en los test convencionales de inteligencia.

Capacidad para diseccionar un problema y comprender sus partes.

Dificultades en las relaciones afectivas y poca inteligencia prctica.

- Sintticos

Intuitivos, introspectivos y creativos.

Pueden hacer contribuciones importantes en el mbito de la literatura, la

ciencia o los negocios.

- Prcticos

Aplican la capacidad analtica y sinttica a situaciones prcticas de la vidadiaria.

Gonzlez Pineda (2004) realiz una investigacin con estudiantes de la ESO utilizando

como instrumento de medida el TSI original (Thinking Styles Inventory), elaborado por

Wagner y Sternberg en 1991 que est constituido por 104 tems de cada una de las


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de enseanza y del grado de adecuacin entre ambos. Tal vez fuera convenientealternar los estilos de enseanza para que existiera una adaptacin entre profesor-

alumno y alumno-profesor. En la elaboracin de materiales curriculares y en el

desarrollo de actividades no hay que perder de vista el estilo de aprendizaje del

alumno al que va dirigido. Una posible alternativa para trabajar en grupo, es agrupar

en algunas actividades aquellos compaeros que tienen un estilo de aprendizaje

comn; otras veces en cambio, formar equipos de alumnos con distintos tipos de

estilos para favorecer la f lexibilidad de los estilos y enriquecerse mutuamente.

I.5.D. Estilos de Trabajo

Cuando hablamos de estilo de trabajo nos referimos a la manera en la que un nio

interacta con los materiales de un rea de aprendizaje. Conocer su modo de trabajar

supone analizar no slo sus puntos fuertes sino tambin sus dificultades.


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ESTILOS DE TRABAJO

Se implica poco en la actividad.Manifiesta poca disposicin para estructurarla tarea, puede requerir algn tipo de halagopor parte del profesor para iniciar el trabajo.

Indeciso. Muestra cierta inseguridad en eluso de los materiales, incluso despus de lasexplicaciones del profesor, se resiste yabandona la tarea, necesita el refuerzoinmediato.

Serio. El nio se centra en la actividad y

utiliza los materiales slo porque le sirvenpara realizarla.

Distrado. El nio tiene dificultad paracentrarse en la actividad y cualquier ruido ledistrae.

Inconstante. A veces se implica en latarea suele ceder el turno de palabra

Se implica fcilmente en la actividad. Esresponsable, atiende y se adapta al formato y alcontenido de la actividad.

Seguro de s mismo. Muestra facilidad y habilidadpara manejar los materiales. Es activo, ofrecerespuestas y opiniones con cierta seguridad.

Alegre/juguetn. Al nio le encantan losmateriales y las actividades, los usa con facilidad y

ofrece comentarios espontneos cuando trabaja.

Atento. El nio se centra en la actividad y en el usode los materiales, puede seguir trabajando anhabiendo distracciones y ruido a su alrededor.

Persistente. Se implica en la actividad, respondecon desafo a las tareas complejas y novedosas.


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I.5.E. Instrumentos de evaluacin

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE / ESTILO DE TRABAJOINSTRUMENTOS EDAD QU MIDE

Cuestionario de estilo yestrategias de aprendizaje.Adaptacin.

E. Primaria ySecundaria

Estilo de aprendizaje, estrategias metodolgicas,actividades, espacios, agrupamientos,evaluacin

CEAP. Cuestionario de estilo deaprendizaje para Primaria. Valdivia,2002.

A partir de tercerciclo de E.Primaria

Cuestionario a cumplimentar por el alumno.Estilo de aprendizaje: qu y cmo aprenden.

CEA Cuestionario de estrategias deaprendizaje. J. A. Beltrn, L. F.Prez, M. I. Ortega.

De 1 a 4 deESO (de 12-16aos).

Evala cuatro grandes escalas: metacognicin,sensibilizacin, personalizacin y elaboracin; yonce subescalas. Facilita un perfil del alumno en

el empleo de estrategias y orientaciones.

ACRA. Escala de estrategias deaprendizaje.Romn y Gallego, 1994.

Preferentementede 12 a 16aos.

El objetivo es identificar las estrategias deaprendizaje ms frecuentemente utilizadas porlos estudiantes.

Hoja de observacin de estilo detrabajo.

E. Infantil,Primaria,

Nos ayuda a conocer el estilo predominante detrabajo en su interaccin con los materiales.


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I.6 DISINCRONIAS

La superdotacin no tiene porque estar asociada a problemas, pero pueden aparecer

desequilibrios entre los distintos planos del desarrollo humano. Terrasier (1989 y 1992)

indica, dos posibles disincronas:

I.6.A. Disincrona evolutiva

Desarrollo heterogneo entre la capacidad intelectual, que evoluciona rpidamente, y

otras reas de conducta, sobre todo emocional que evoluciona de modo normal. Como

consecuencia de ello aparecen rupturas o desfases que suponen irregularidades de

funcionamiento externo o interno

EXTERNO. La disincrona resulta del desfase entre la norma interna del desarrollo

precoz y la norma social, adecuada a la mayor parte de los nios. Se producira dos


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Disincrona entre el nio y sus compaeros. Para juegos del exterior prefieren alos de su misma edad y para conversaciones o actividades ms intelectuales

prefieren adultos o chicos mayores que l (Terrasier 1988).

INTERNO. Heterogeneidad en los ritmos de desarrollo internos de los

superdotados. Se pueden manifestar a tres niveles:

Disincrona afectivo-emocional. Los nios superdotados captan con frecuencia

mucha informacin que puede tener una carga emocional (muertes,

accidentes, desastres sociales, enfermedades...). Esta informacin puede

procesarse cognitivamente no emocionalmente; esto les lleva a padecertemores o angustias. El mecanismo de defensa que utilizan es la

racionalizacin, que llevada a sus extremos puede producir trastornos

afectivos. Es importante que educadores y familias estn atentos a este tipo de

informacin que reciben para poder ayudarles a aliviar su tensin emocional y

ayudarles a asimilar estos hechos por medio del dilogo


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Disincrona entre lenguaje y razonamiento. La capacidad de razonamiento esan superior a su capacidad de lenguaje, es decir, su pensamiento es ms

rpido de lo que puede expresar con palabras. Esta es la trampa de la

facilidad, por ejemplo, en las lecciones de matemticas, la rpida comprensin

del superdotado le impulsa a creer que sabe la leccin slo porque la entiende,

y sin embargo, cuando se le pide que la explique, puede hacerlo peor que un

alumno menos dotado, cuyos mayores esfuerzos de atencin y memoria le

recompensarn con mejores notas y con la aprobacin del profesor.

I.6.B. Efecto Pygmalin negativo

Nos referimos al no reconocimiento de la capacidad del nio por parte de su entorno

ms inmediato. Cuando un profesor ignora la precocidad de un nio, espera que se

encuentre dentro de los lmites normales, conducindolo a ajustarse a ellos en virtud

de sus expectativas. Lo mismo puede ocurrir con los padres y compaeros.


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EFECTO INTERNO.

El ajuste del superdotado a la norma provoca una imagen de s mismo de fracasado,

ya que est negando constantemente su verdadera capacidad e inters para ser o

parecer lo que los dems esperan de l, en un intento de responder a esa imagen de

lo que no es.

Terrassier formula las siguientessugerencias de actuacinante el efecto pygmalin

negativo:

Ofrecer un ambiente tolerante, dejando expresar las diferencias individuales

tomo i evaluación psicopedagógica alumnos ac

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