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La formación del profesoradoen el uso educativo de las TIC:una aproximación desde la política educativa

Juana M. SANCHO''', Adriana ORNELLAS''', Joan Anton SÁNCHEZ''Cristina ALONSO*'', Alejandra BOSCO''

Detalle obra "Boceto para el planode una batalla"Luis Abraham

• Doctora en Ciencias de la Educa-ción (Psicología). Master (M.A.) enEducación en áreas urbanas de laUniversidad de Londres. Catedráti-ca en el Departamento de Didácticay Organizacitán Educativa de la Uni-

versidad de Barcelona.P. Valle Hebron, 171 08035 Bar-

[email protected]

(*) Universidad de Barcelona(••) Universidad Autónoma

de Barcelona

Resumenlin los Últimos años, el itigente desarro-llo de las tecnologías digitales de la infor-mación y la comunicación, que han sidopreseniadas como ¡a panacea de la educa-ción, ha captado una gran dosis de aten-ción. En este artículo, tras situar nuestroposicionamiento frente a la tecnología,caracterizamos de forma breve un discur-so optimista en torno a las tecnologías di-gitales que, no sólo no han logrado col-mar las expectativas levantadas, sino queal centrarse en sus inmensas posibilidades.ha descuidado de forma constante el restode los componentes del sistema educati-vo. A continuación nos centramos en laformación inicial y permanente del pro-fesorado que se configura como un factorfundamental a la hora de transformar lapráctica educativa, esta vez con la ayu-da de las TIC. El análisis de la política yla práctica de promoción del uso dTIC llevada a cabo en Catalufia (España)en los últimos 20 años nos permite vis-lumbrar la inadecuación de la formacióninicial y permanente del profesorado, nosólo para responder a las necesidades edu-cativas de la sociedad actual, sino paraconseguir los propios objetivos del Pro-grama de Informática Educativa.

Palabras clave: Innovación docente, com-petencia digital, mejora educativa, planesde formación.

THe teacher training in the educationaluse of TIC: an approach from educa-tional politics

AbstraaIn recent years, the huge developmentof digital information and the commu-nication technologies, which have beenpresented as the panacea of education,has grasped a great dose of attention. Inthis article, after expressing our positionin front of technology, we briefly char-acterize an optimistic discourse aroundthe digital technologies that nor only hasfailed to fill the expectations raised but,by focussing in their immmsepossibilities,has constantly neglected the rest of thecomponents of the educational system.Subsequently we address the initial andin-service professional development ofteachers that configures itself as a fúnda-

las mental factor to transform and improve

the educational practice, this time withthe aid of the ICT. The analysis of the pol-icy and the practice of promotion of theuse of ICT carried out in Catalonia, inthe last 25 years, allows us to glimpse theinadequacy of the initial and in-serviceprofes.sional development of teachers, notonly to respond to the educational needsof the current society, but for achievingthe own objectives of the Computers inEducation Program.

Keywords: Educational innovation, dig-ital competence, educational improve-ment, professional development.

Las promesas incumplidas de la tecnología

En las sociedades regidas por el imperativo tecnológico', cadadesarrollo y avance de la técnica se celebra como la solución

definitiva de los problemas de la humanidad. El recuento de losdiscursos elogiosos, casi siempre interesados como forma de se-guir consiguiendo fondos para proseguir la investigación, que hanvenido acompañando a cada propuesta tecnológica para curar en-fermedades, mejorar la eficacia del trabajo, erradicar la pobreza,etc., etc., nos llevaría a llenar libros enteros (o grandes espaciosintangibles de Internet). Pero no seria menos voluminoso el cálculono sólo de los desengaños, sino de los nuevos problemas creadospor las pretendidas soluciones.

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La formación de! profesorado en el uso educativo...

Los antibióticos iban a erradicar las infeccio-nes; a día de hoy no sólo no han sido eliminadassino que su adaptación a este tipo de tratamientolas está haciendo más resistentes. La organizacióncientífica del trabajo (taylorismo, fordismo y hoytoyotismo) iba a hacer los métodos de produc-ción más efectivos y con ellos iba a aumentar laeficacia del sistema capitalista; a día de hoy, esbien sabida la repercusión negativa del tayloris-mo y el fordismo para la salud física y mental delos trabajadores y, sobre todo, para su falta demotivación en el trabajo. Del mismo modo quese conoce la carga emocional que implica el to-yotismo para los empleados. Los alimentos trans-génicos iban a contribuir a abaratar los alimentosy a acabar con el hambre en el mundo; a día dehoy la comida, incluso los productos básicos, estámás cara que nunca y la extensión sin control deeste tipo de cultivos está poniendo en peligro labiodiversidad y, a la larga, la propia subsistenciade los seres humanos en el planeta. Los sistemasinformáticos, que para pensadores como Nor-bert Weiner eran instrumentos extraordinariospara luchar contra el desorden y la entropía queamenazan a nuestras sociedades (Breton, 1993),han contribuido a la creación de una de las másprofundas crisis del capitalismo salvaje y depre-dador, al ser excelentes aliados de la especulacióny el tráfico de capitales sin trabas legales^

¿Significa esta entrada de texto que somosunos luditas, herederos del movimiento obreroque a comienzos de la revolución industrial ata-caban los instrumentos de producción por con-siderar que les quitaban sus puestos de trabajo?¿Significa que somos doomsters\ fatalistas em-pedernidos que sólo vemos los peligros del de-sarrollo científico-técnico? No, más bien lo quequiere decir es que nos situamos en una posicióncrítica, que entiende la ciencia y, sobre todo, latecnología:

No como una cosa en el sentido ordinario deltérmino, sino como un proceso "ambivalente" dedesarrollo suspendido entre dos diferentes posibi-lidades. Esta "ambivalencia" de la tecnología sedistingue de la neutralidad y del rol que le atri-buye a los valores sociales en el diseño, y no me-ramente en el uso, de los sistemas tecnológicos.Desde esta visión, la tecnología no es un destinosino un escenario de lucha. Es un campo de ba-talla social, o quizás una metáfora mejor seriaun parlamento de las cosas en el que las alterna-

ilizatorias debaten y deciden (Fecnberg,

1991:14).

Más bien lo que significa es que no quere-mos dejarnos convencer de la inexorabüidad àc\sentido de los desarrollos tecnológicos, ya quecreemos, como Feenberg, que al elegir nuestrastecnologías nos convertimos en lo que somos yesto a su vez configura nuestro futuro. Además dequerer poner de manifiesto que no son las^er-zas ocultas o irremediables las que deciden quéprogramas y proyectos se dotarán y cuáles no, yqué tipo de aplicaciones se comercializarán o no.Quienes deciden invertir mucho más en tecno-logías de guerra que en tecnologías de paz; o ensistemas e instrumentos que hagan a los indivi-duos y los grupos cada vez más dependientes desus propios desarrollos, son hombres (y algunasmujeres) poderosos, con una determinada visióndel mundo que intentan imponer a los demás.

Desde el campo de la educación, quizás nonos encontremos en la mejor posición para lu-char contra esta tendencia, pero quizás podemosdespertar conciencias y, sobre todo, en el ámbitoespecífico que ahora nos ocupa -el del uso edu-cativo de las tecnologías digitales de la informa-ción y la comunicación-, podemos proponer unaaproximación crítica y compleja que no nos llevea repetir siempre el mismo tipo de errores. De ahíque en este artículo nos centremos en la tecnolo-gía que en los últimos años ha captado una grandosis de atención y sigue siendo presentada comola gran esperanza blanca de la educación. En lassecciones siguientes, y a partir de los resultadosparciales de un proyecto de investigación que es-tamos llevando a cabo^ en primer lugar, caracte-rizaremos de forma breve un discurso optimistaen torno a las tecnologias digitales que, al cen-trarse en sus inmensas posibilidades, ha descui-dado de forma constante el resto de los compo-nentes del sistema educativo. A continuación noscentraremos la formación inicial y permanentedel profesorado que se configura como un factorfimdamental a la hora de transformar la prácti-ca educativa, esta vez con la ayuda de las TIC. Elanálisis de la política y la práctica de promocióndel uso de las TIC llevada a cabo en Cataluña enlos últimos 20 años nos permitirá vislumbrar has-ta qué punto la formación ofrecida al profesoradoestá facilitando su comprensión de las situacionescreadas por el uso masivo de estas tecnologías ycontribuyendo a la transformación y la mejorade la educación.

PRAXIS N°pp

FacultaTOP

Juana M. SANCHO, Adriana ORNELLAS y otros

El objeto que invisibiliza un sistema

Desde una época muy temprana, desde quelas computadoras eran poco más que potentesmáquinas de calcular (mucho menos potentesque una calculadora digital actual), todos los de-sarrollos relacionados con el tratamiento, prime-ro electrónico y luego digital de la información,han sido recibidos por un grupo de entusiastas,con gran capacidad mediática, como la solucióna los problemas de la enseñanza y el aprendiza-je (Alonso, 1994; 2004; Sancho, 1996; 1998; enprensa).

A finales de la década de 1940, cuando sólofuncionaba una computadora en el mundo, eldiario Le Monde publicaba un artículo del pa-dre Dominique Dubarle, un apasionado por laciencia y la tecnologia, sobre el nacimiento dela cibernética y el invento de la computadora, ala que consideraba "la máquina para seleccionarinformaciones (....), que abarca la totalidad deproducciones de la mente representadas en lasbibliotecas del mundo" (Breton, 1993:37). Si unode los pilares de la educación escolar es la trans-misión del saber acumulado a las generacionesjóvenes, la primera expectativa sobre su papel enla enseñanza ya estaba asentada.

Hacia el final de los años 1970, cuando lascomputadoras seguían siendo poco más que má-quinas de calcular con serias deficiencias a la horade procesar información no numérica, Seymour

"Boceto para el plano de una batalla", dibujoLuis Abraham

Papert, un conocido entusiasta de la informáti-ca afirmaba:

Dewey, Montessori, y Neill propusieron edu-car a los niños con un espíritu para mí fun-damentalmente correcto pero que falló en lapráctica por una falta de base tecnológica.Ahora el ordenador la proporciona. (Paperr,1979:85).

Unos años más tarde, tras la proliferación delos ordenadores personales y de sistemas opera-tivos y programas más amigables para el usuario,el desarrollo de los sistemas multimedia llevarona algunos autores a afirmar:

Todos los recursos didácticos que han aparecidoen los dos últimos siglos, desde libros de texto ypizarras a proyectores de diapositivas, videos y or-denadores, se reúnen ahora en una sola estaciónde trabajo interactiva. Las clases de mañana ve-rán estaciones de presentación interactivas uni-das a redes de más amplia área que harán llegara los estudiantes, audio, vídeo y datos tanto en ellugar de estudio como fuera de él. [...] La utili-zación de distintos canales permite al profesoradotener en cuenta los diferentes estilos cogniiivos.El multimedia alienta la exploración, la auto-expresión y un senado de dominio al permitir aios estudiantes manipular sus componentes. Losentornos multimedia activos favorecen la comu-nicación, la cooperación y la colaboración entreel profesor y el alumnado. El multimedia hace el

aprendizaje estimulante, atractivo y di-vertido. (Lamb, 1992:33).

A medida que avanzaban las for-mas de representación y acceso a lainformación electrónicas, se seguíaprediciendo todas ventajas y posibi-lidades de aprendizaje que se abríanpara los estudiantes:

Los programas hipermedia e hipertextomejoran el acceso de los estudiantes alconocimiento, revelan ideas en los mo-mentos enseñables, muestran conexio-nes entre diferentes materias, fomentanel pensamiento integradory sirven comopotentes herramienta de presentación.[..] La herramienta hipermedia fomentala consulta y el descubrimiento. Permite,por ejemplo consultar cientos de ilustra-ciones en una enciclopedia y cuando seencuentra algo interesante, se puede ob-

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La formación del profesorado en el uso educativo...

tener todo el articulo. (Franklin y Kinnell,1990:3).

Autores del campo de la psicología cognitiva,que persistió durante mucho tiempo en equipararel funcionamiento cerebro humano con la com-putadora, consideran los programas informáticoscomo herramientas cognitivas, invistiendo a estossistemas de un valor añadido del que careceríanlas propuestas pedagógicas.

La metáfora implica ifue existen herramientasque pueden ayudar al alumnado a realizar ta-reas cognitivas. Existen al menos cuatro tipos deherramientas cognitivas que se pueden identifi-car por las fiinciones que ayudan a desarrollar.Estas pueden: (a) dar apoyo a procesos cogniti-vos, tales como la memoria, y procesos metacog-nitivos: (b) compartir la carga cognitiva propor-cionando ayuda en las habilidades cognitivas debajo nivel de forma que los recursos se utilicenpara las habilidades de pensamiento de más altonivel; (c) permitir que el alumnado se ocupe enactividades cognitivas a las que no tendrían ac-ceso de otro modo; y (d) permitir que alumnadogenere y comprueba hipótesis contextos de resolu-ción de problemas. {Lajoie, 1993:261).

Este valor añadido que se otorga estas herra-mientas ha llevado a dotarlas de la capacidad dehacer más inteligentes a los humanos y considerarque la interacción entre los individuos y las má-quinas está configurando procesos de aprendizajeque pueden llevar a poder (y tener que) prescin-dir del contexto institucional de la escuela.

Llamo a la nueva ola de tecnologia hiperapreti-dizaje (HA). Se trata no sólo de un artilugio oproceso, sino de un universo de nuevas tecnolo-gías que poseen y aumentan la inteligencia. Hi-per de hiperaprendizaje se refiere no sólo a la ve-locidad extraordinaria y el alcance de las nuevastecnologías de la información, sino a un gradosin precedentes de conectividad del conocimien-to, la experiencia, los medios, y los cerebros —tan-to humanos como no humanos. El aprendizajeen HA se refiere literalmente a la transformacióndel conocimiento y el comportamiento a travésde la experiencia -lo que el aprendizaje significaen este contexto va más allá de la mera educa-ción o el adiestramiento del mismo modo que lalanzadera espacial va más allá que la canoa detronco de árbol. [...] Deforma más significati-va, la "enseñanza" y el "aprendizaje" se fundeny transforman en hiperaprendizaje: maquinas

ayudando a los humanos a aprender. Huma-nos ayudando a las máquinas a aprender. Na-die lo llama o piensa en ello como "educación" o"adiestramiento". No hay "escuela". (Perelman(1992:23-27).

El desarrollo de Internet también conllevóun alud de escritos entusiastas sobre sus posibi-lidades educativas, siendo los de Bill Gates, quese ha beneficiado y enriquecido de la extensiónsin precedentes del uso de las tecnologías digita-les, unos de los más destacados por la resonan-cia mediática de sus mensajes. En 1995, segúneste hombre de negocios, hoy convertido en fi-lántropo, la "autopista'"^ nos iba "a proporcionaracceso a información ilimitada a todos en cual-quier momento y lugar que queramos utilizarla".Aunque no explicitase si la información se daríaen las diferentes lenguas habladas en el mundo,quién la proporcionará y con qué finalidad. Yseguía, "las mismas fuerzas tecnológicas que ha-rán el aprendizaje tan necesario también lo ha-rán práctico y agradable [... ] descubriremos todotipo de aproximaciones de enseñanza porque lasherramientas de la "autopista" facilitarán utilizardistintos métodos y medir su efectividad [... ] do-cumentos multimedia y herramientas de autorfáciles de utilizar permitirán al profesorado indi-vidualizar el curriculum [... ] todos lo miembrosde la sociedad, incluso cada niño, tendrán másinformación a mano y de manera más fácil quenadie tiene ahora" (Gates, 1995:184 ss).

Y llegamos a la actualidad sin que cese la fas-cinación que despiertan estas herramientas. El 5de septiembre de 2008, apareció en el diario es-pañol El Pais la noticia-anuncio de la comerciali-zación de una computadora para niños, "diseña-da para mejorar la capacidad de aprendizaje delos usuarios más jóvenes y de los estudiantes deprimaria a través de la diversión y la interacción".En el suplemento de Negocios de ese mismo dia-rio, aparecía el 14 de septiembre un artículo deJeffrey D. Sachs, catedrático de Economía y di-rector del Instituto de la Tierra de la Universidadde Columbia, en el que defendía la telefonía mó-vil como arma contra la pobreza y argumentabaque con el uso de los teléfonos celulares "en todoel mundo, los colegios de todos los niveles se vol-verán globales, y se unirán en redes de educacióndigitales de todo el mundo. Los niños de EstadosUnidos no sólo aprenderán sobre África, China eIndia en libros y vídeos, sino también medianteenlaces directos entre aulas situadas en diferentespartes del mundo".

PRAXIS'^' Facultad de Ciencias Humanas

Juana M. SANCHO. Adriana ORNELLAS y otros

¿Cuál ha sido la consecuencia de este discur-so para los sistemas educativos de todo el mundoque han realizado considerables inversiones, a ve-ces a costa de deuda pública, en estas tecnologías?La primera y más peligrosa es que el exceso deluz puesto en la herramienta ha oscurecido todoel entramado que (im)posibilita de hecho su uti-lización. Si la herramienta es tan poderosa ¿paraqué invertir en formación del profesorado másallá de enseñarle a utilizar cuatro teclas?; ¿paraqué revisar los currículos?; ¿para qué repensarel tiempo y el espacio de la escuela?; las herra-mientas cognitivas, los programa de ordenador,ya harán su trabajo.

La segunda es que toda esta inversión, a ve-ces a costa de ahorrar en bibliotecas y serviciosescolares fundamentales -programas de salud,de enseñanza de lenguas, de atención a la diver-sidad, etc.- (Oppenheimer, 2004), no está dandolos frutos esperados. La presencia de las compu-tadoras en los contextos de aprendizaje (escue-las, institutos, universidad) sigue siendo bastantemarginal. El acceso universal a estas caras tecno-logías está muy lejos de ser realidad en la mayo-ría de los sistemas educativos del planeta. Peroademás, incluso cuando se dispone de compu-tadoras no todos los docentes las utilizan (Bec-ker, 2001; Pelgrum, 2001; Conlon and Simpson,2003; Wilson; Notar y Yunker, 2003; Plomb etal., 2003); y cuando lo hacen suelen encontrardificultades para modificar sus rutinas docen-tes y sus expectativas sobre la predisposición del

alumnado para aprender (MacClintock, 2000).De ahí que de los estudios realizados hasta el mo-mento se desprenda que la utilización de las TICen la educación no han aportado pruebas defi-nitivas ni sobre la mejora de la motivación y elaprendizaje del alumnado, ni sobre la pretendidatransformación y mejora de la práctica educativa(Cuban, Kirkpatrick y Peck, 2001; Cuban, 2001;Schofield y Davidson, 2002; Ringstaff y Kelley,2002; Kozman, 2003; OECD, 2004; Balanskat yotros, 2006; Law y otros, 2008).

La tercera es que la mayoría de las investiga-ciones se centran el uso de la herramienta, dejan-do de lado el complejo entramado de tecnologíasartefactuales, organizativas y simbólicas que du-rante años han configurado las reglas de la gra-mática de la escuela (Tyack y Tobin, 1994). Dehecho, como pusimos en evidencia en el proyectoeuropeo School-t- (Sancho 2006), los principalesproblemas identificados en ta implementación denuevas perspectivas de enseñanza y aprendizajeincorporando las TIC los encontramos en:

• El contenido, la articulación y las formas dedefinir los niveles de logro de los currícuíosactuales, que dificultan las propuestas trans-disciplinares, el aprendizaje basado en pro-blemas y la transformación de los sistemasde evaluación.

• Las restricciones que provienen de la propiaAdministración.

• Los esquemas organizativos de la enseñanza(lecciones de 45-50 minutos).

"Escupir p'arriba", dibujoMarcelo Pifarré

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• La organización del espacio -acceso a los or-denadores, número de estudiantes por cla-se...- y del tiempo escolar.

• Los sistemas de formación permanente del pro-fesorado que impiden el cambio educativo.

• La falta de motivación por parte del profeso-rado para introducir nuevos métodos.

• La poca autonomia que gozan el profesoradoy el alumnado.

De ahí la necesidad de desarrollar proyectosde investigación más integrados, que sitúen el usode las TIC en escenarios reales de utilización.

De políticas y prácticas

A partir del contexto dibujado en los apar-tados anteriores nos propusimos desarrollar elproyecto Políticas y prácticas en torno a las TICen ¡a enseñanza obligatoria: Implicaciones parala innovación y la mejora^. Uno de sus objetivoses describir, analizar e interpretar el sentido edu-cativo de las políticas institucionales puestas enpráctica en Cataluña (España) destinadas a fa-cilitar la incorporación y uso de las TIC al siste-ma escolar en los últimos 20 años, poniendo unénfasis especial en el tema de la formación delprofesorado.

El análisis critico del discurso fijado en losdocumentos institucionales que configuran lapolitica desarrollada en estos años y de las 12entrevistas que hemos realizado a otros tantosresponsables de la Administración, nos está per-mitiendo desvelar una serie de facetas que ayu-dan a entender el papel de las politicas públicas enla mejora (o no mejora) de la práctica docente.

La Generalidad de Cataluña, con competen-cias plenas en el ámbito de la educación, creóen 1986, el Programa de Informática Educativa(PIE), en aquel momento dependiente del De-partamento de Enseñanza. Los objetivos explí-citos de este programa eran: (a) Contribuir a lamejora del proceso de aprendizaje y favorecer eldesarrollo de la capacidad de plantear y resolverproblemas, la intuición y la creatividad, (b) Pro-mover el uso del ordenador como recurso didác-tico y como medio de renovación metodológi-ca educativa, (c) Posibilitar el uso del ordenadorcomo herramienta de gestión académica en loscentros educativos no universitarios, (d) Poten-ciar la incidencia de la informática, como cienciay tecnología, en los currículos de todos los planesde formación, tanto generales como especializa-

dos, (e) Coordinar las experiencias que en ma-teria de informática educativa se lleven cabo enlos centros de los diversos niveles educativos nouniversitarios del Departamento de Enseñanza.(Ruiz. 2007:51).

A pesar de no incluir de forma explícita elobjetivo de asumir la formación del profesoradoen relación al uso educativo de las TIC, el PIE(que se transformó en el año 2000 en Subdirec-ción General de Tecnologías de la Información-SGTI-; luego en Área TIC y en este momentoen Servicio de Tecnologías del Aprendizaje y elConocimiento -STAC-); ha tenido y tiene un pa-pel fundamental a la hora de decidir el sentidoy el contenido de la formación permanente delprofesorado. Dada la importancia de la forma-ción de los docentes en la transformación de supráctica, analizamos a continuación las caracte-rísticas del sistema de formación y sus implica-ciones para el logro de los objetivos planteadospor la propia Administración (a través del PIE,la SGTI, el Área TIC o el STAC).

La falta de relación de la formación inicialy la permanente del profesorado

La formación inicial del profesorado se con-figura cada vez más como un elemento clave yestratégico a la hora de impulsar mejoras edu-cativas y enfrentar muchos de los nuevos retosy problemas de la educación actual. La prolife-ración de información, la generación de nuevoconocimiento y el uso de tecnologías digitales hahecho imprescindible definir una serie de nue-vas competencias para el ejercicio de la docen-cia. Estas competencias implican el uso de art-ilugios digitales, cuyo dominio comienza con suutilización, como instrumentos para tratar, al-macenar y transmitir información; pero sobretodo como medios de enseñanza y aprendizaje,lo que implica también su comprensión crítica.Es decir, no basta con saber consultar un materialmultimedia, sino que es necesario integrarlo consentido en una secuencia didáctica determinada,descartarlo cuando no obedece a nuestros inte-reses como docentes, y crear uno nuevo (prefe-riblemente con los estudiantes) acorde a nuestravisión y necesidades.

Por tanto, cuando utilizamos el término com-petencias no lo definimos como estándares de ac-tuación de una actividad profesional sin importarel tipo de comprensión que dicha actividad puedapromover, tal como eran entendidas por los enfo-

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ques conductistas sobre el adiestramiento laboral("training"); sino más bien como las característi-cas subyacentes que posee un individuo en rela-ción con los criterios de referencia efectivos en untrabajo o situación (Eraut, 2006*'). En este sentido,nos remiten a alguien que sabe, que tiene capaci-dad reconocida para afrontar una situación, y de-cidir qué hacer, con un cierto grado de dominio,tanto de habilidades como de recursos.

Ante la necesidad de adquirir y desarrollarnuevos conocimientos, habilidades y predispo-siciones en un mundo saturado de tecnologíasdigitales, parece fundamental el establecimientode relaciones fructíferas entre los programa deformación inicial y permanente del profesora-do por dos razones. La primera para que quiense está formando en la universidad conozca loque sucede en el sistema educativo. La segundapara que quienes tienen la responsabilidad de laformación permanente prevean las necesidadesformativas de quienes se integran al sistema. Sinembargo, tanto en Cataluña, y en otras muchasComunidades Autónomas de España, no existeprácticamente ninguna relación entre la forma-ción inicial y la permanente, aunque las dos secentren en el dominio de la herramienta. La pri-mera se articula en torno a una asignatura obliga-toria denominada Nuevas Tecnologías Aplicadasa la Educación, de entre 4,5 y 6 créditos, según lasuniversidades. La segunda, como veremos másadelante, consiste fundamentalmente en cursoscuyo propósito es el dominio de diferentes apli-caciones informáticas.

En estos momentos se percibe un cambio enambos sistemas, el inicial y el permanente. Enel primero, el proceso de construcción del £sp£í-cio Europeo de Educación Superior, está llevandoa todas la Universidades a redéfinir las carreras(Magisterio pasa de una diplomatura de 3 años auna licenciatura -ahora grado- de 4) y el conte-nido de sus programas de estudio. Este hecho seestá contemplando como una oportunidad pararedéfinir no sólo los objetivos y los contenidos,sino también las metodologías de enseñanza y laforma el trabajo de los estudiantes.

El tema de las competencias en relación a lasTIC ha suscitado un importante debate, recogidode forma desigual por las diferentes universida-des que tienen una cierta autonomía a la hora dedecidir la configuración final de los planes de es-tudios. La Red Universitaria de Tecnología Edu-cativa (RUTE) y la Asociación para el desarrollode la Tecnología Educativa y las Nuevas Tecno-

logias aplicadas a la Educación (EDUTEC) hanrealizado una declaración conjunta"" en la queconsideran fundamental la "formación del pro-fesorado en competencias relacionadas con lastecnologías de ia información y comunicación encontextos educativos". Por lo que "un modelo deformación integral de los futuros profesores enrelación con las TIC debiera abarcar el desarro-llo de las siguientes ámbitos de competencias: (a)Competencias instrumentales informáticas, (b)Competencias para el uso didáctico de la tecno-logía, (c) Competencias para la docencia virtual.(d) Competencias socioculturales. (e) Competen-cias comunicacionales a través de TIC.

En el caso de Cataluña, el recién aprobadoplan de estudios de Educación Primaria'", hacien-do caso omiso de esta declaración y de la pro-pias decisiones de Ministerio sobre los nuevoscurrículos de primaria y secundaria, establececomo competencia trasversal del título, que to-das las asignaturas y actividades deberian con-tribuir a desarrollar: "Diseñar y desarrollar pro-yectos educativos, unidades de programación,entornos, actividades y materiales, incluidos losdigitales, que permitan adaptar el curriculum ala diversidad del alumnado y promover la cali-dad de los contextos en los cuales se desarrollael proceso educativo, de forma que se garanticesu bienestar". Pero esta competencia tiene pocoque ver con la que, como veremos a continua-ción, incluye el nuevo curriculum de educaciónprimaria y secundaria. De hecho, sólo una asig-natura obligatoria, la Didáctica de la EducaciónArtística, incluye en la descripción de los resulta-dos de aprendizaje previstos: "Conocer les técni-cas digitales apropiadas para la práctica artística".Con lo que la competencia digital, queda reduci-da a una técnica.

En este nuevo plan de estudios, aparece laMención en Tecnologías Digitales para el Apren-dizaje, la Comunicación y la Expresión, que parecetratar de conectar con la concepción del curri-culo que los futuros docentes tendrán que en-señar, más en linea con el sentido de las com-petencias anteriormente discutido. Pero se tratade una mención optativa, que el alumnado ten-drá que escoger de entre otras siete. Con la quesólo un porcentaje de egresados habrán podido:"Reflexionar sobre las implicaciones personales,profesionales, educativas y sociales de enseñar yaprender a en la escuela de la sociedad digital.Conocer la incidencia en las competencias digi-tales, ínformacionales, comunicativas lingüísticas

Facullad de Ciencias Humanas


y audiovisuales de los curriculos de educación in-fantil y primaria, así como la integración de lasTIC en los contenidos las áreas de conocimientoy experiencia. Conocer las diferencias y las im-plicaciones de aprender de, con, sobre y para lasTIC, a la educación infantil y primaria....".

En la formación permanente, el hecho deque el nuevo curriculo de primaria y secundariacontemple como fundamental la formación delalumnado en la competencia de tratamiento de lainformación y la competencia digital, ha llevado,en el caso de Cataluña, en palabras del coordina-dor del STAC a que:

la formación del profesorado también tiene queser en competencias [...] esto lo veréis reflejado enla próxima convocatoria de cursos que ya empie-za a parecer competencia digital en el título delos cursos, cuando antes eran cursos de matemá-ticas y TICs o Lntemety ahora el título del cursoya introduce el concepto de competencia digital.Esto, tiene que ir mucho más allá posiblementeen que toda la formación inicial y permanentedel profesorado se base en el reconocimiento decompetencias^ '.

Sin embargo, el Departamento de Educaciónno ha participado en el diseño del nuevo plan deestudios para el profesorado de primaria y secun-daria, con lo que resulta difícil prever qué puntoel profesorado que llegue a las escuelas estará pre-parado para que el alumnado sea competente enel tratamiento de la información digital.

Una perspectiva histórica de la formaciónpermanente del profesorado en TICen Cataluña

Desde la creación del Programa de Informá-tica Educativa (PIE), en 1986, esta entidad ha te-nido un papel fundamental en la definición delos contenidos y las metodologías de formaciónpermanente del profesorado de primaria y se-cundaria. En la época que surge este programadistintos gobiernos occidentales incorporaron asus políticas la necesidad de adecuar el sistemaeducativo a las nuevas demandas socioproducti-vas generadas por la denominada revolución dela informática y las telecomunicaciones, así comopara formar y preparar al alumnado ante las exi-gencias de la nueva sociedad altamente tecnifi-cada y cambiante.

Este período se caracterizó, por tanto, por laincorporación de asignaturas relacionadas con

la informática en los curriculos escolares, por lacreación de programas y planes oficiales desti-nados a dotar de recursos tecnológicos a las es-cuelas, por el uso de las computadoras en las ta-reas de gestión administrativa de los centros, porel desarrollo de programas educativos y por iasprimeras acciones de formación del profesoradoen este ámbito.

Con la finalidad de "facilitar que los centrosdocentes lleguen a funcionar con normalidadcomo una parte más de la sociedad, impregna-dos de aplicaciones informáticas en todo aquelloque convenga a sus fines" (PIE, 1991:7), el PIE de-sarrolló un conjunto de acciones dirigidas, por unlado, a dotar a las escuelas de enseñanza primaria,secundaria y profesional de equipos y programasy, por otro, a impulsar programas de formacióndirigidos a familiarizar al profesorado con los re-cursos informáticos.

Los objetivos esenciales de la formación delprofesorado en TIC eran:

• Familiarizar el profesorado con los recursosinformáticos y con su aplicación al desarrollocurricular.

• Divulgar los programas y recursos apropiadosa las diversas actividades, materias y nivelesde enseñanza.

• Favorecer la iniciativa y la autonomía de pro-fesores y centros en el uso y en el desarrollode aplicaciones informáticas.

• Facilitar la innovación pedagógica y el reci-claje profesional tanto en aspectos técnicoscomo curriculares (PIE, 1991).

Para alcanzar estos objetivos, el PIE estruc-turaba su oferta formativa en torno a tres gran-des bloques:

• Cursos generales e introductorios: Introduc-ción a la informática educativa; Procesamien-to de textos.

• Cursos de materias didácticas específicas:Gestión informatizada; Dibujo lineal y di-seño con el ordenador; Informática y mate-máticas; Informática y lenguas; Informáticay ciencias sociales; Expresión gráfica con elordenador.

• Cursos de ampliación de herramientas infor-máticas: Bases de dados en Framework; Basesde datos documentales; Hojas de cálculo yherramientas estadísticas; Lenguaje Logo;Introducción al control de dispositivos conLogo; Framework avanzado; Fundamentos

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de estadística con herramientas informáticas;Metodología de la programación y Pascal; te-lemática de usuario; Informática y educaciónmusical.

Cuando analizamos los objetivos y concrecio-nes prácticas de la formación del profesorado enTIC en este período, entendemos que en esta estálatente una forma de entender la integración cu-rricular de las TIC como elemento de cambio einnovación educativa que se acerca a lo que Escu-dero (1997) denomina de una perspectiva tecnoló-gica sobre y para ¡a innovación educativa. Desdeesta perspectiva, coherente con un discurso hege-mónico en torno a la presencia social de las TIC,los artefactos tecnológicos son el eje nuclear delas transformaciones y reformas educativas, casiun talismán o un instrumento poderoso con lapropiedad de impulsar la renovación pedagógicaen el conjunto del sistema educativo.

Una perspectiva que conecta con una formade entender las TIC como un instrumento en sí,que mejora automáticamente cualquier procesoen el que participen.

En los últimos años, un potente e interesado dis-curso ha venido presentando la utilización delos sistemas informáticos en la enseñanza comofuente de cambio e innovación y como solucióna muchos de los problemas de la educación. Sinembargo, la mayoría de las problemáticas de laeducación no pueden encontrar respuestas en lastecnologías digitales. De hecho, uno de los prin-cipales frenos para la utilización de aplicacionesinformáticas que suponga una mejora de los pro-cesos de enseñanza y ap rendizaje es la carencia depropuestas que combinen de forma adecuada laperspectiva educativa y tecnológica de la innova-ción. (Sancho, 2002: 62).

Esta tendencia en la formación explica el ba-lance de los diez años de actividad del PIE, reali-zado por sus entonces director y subdirector.

En general ha habido un amplio uso de progra-mas "profesionales" no pensados específicamentepara la educación: procesadores de textos, basesde datos, hojas de cálculo, programas de dibu-jo artístico y técnico, paquetes estadísticos, etc.[.. .y] en menor grado se han utilizado progra-mas "educativos", es decir, con enfoques u objeti-vos educativos Ello ha sido por la menor dispo-nibilidad en el mercado de estos productos, y ladificultad de adaptar productos provenientes deotros entornos, así como por los mayores requeri-

mientos en número de equipos y complejidad or-ganizativa asociados a la utilización de este tipodeprogramas. (Ruiz y Castells, 1996).

Pese a sus limitados efectos sobre el conjun-to del sistema escolar, las acciones de integracióneducativa de las TIC y de capacitación del pro-fesorado impulsadas desde el PIE sirvieron paraobtener importantes experiencias prácticas sobrecómo utilizar las TIC en los contextos educati-vos y fueron el germen de la actual situación dela informática educativa en Cataluña.

No obstante, de la experiencia también sepuede extraer que la adaptación de la instituciónescolar a la denominada, entre otros términos,sociedad de la información, no reside simple-mente en llenar a los centros con aparatos tecno-lógicos y, paralelamente, capacitar al profesora-do para que sepa manejarlos. Esta visión suponedesacertadamente que cuando se introducen lasTIC en los contextos educativos, y se instruyen alos docentes como operarios de dicha tecnología,de forma más o menos automática los profeso-res innovarán sus prácticas pedagógicas y desa-rrollarán procesos educativos de mayor calidadcon sus alumnos.

El análisis del discurso presente en los tex-tos de los documentos que han regulado la for-mación en TIC hasta el año 2005, se desprendeque esta formación ha estado marcada por unaperspectiva tecnológica sobre y para la Innova-ción educativa que entiende las TIC como ca-talizadoras de la renovación pedagógica. Desdeesta perspectiva, la formación de los docentes seconsiderada una condición necesaria para faci-litar la generalización del uso de las TIC en lossistemas educativos, y se presupone que con elconocimiento instrumental de los artefactos tec-nológicos se producirá de manera automática unuso pedagógico de estos recursos por parte delos docentes.

Del mismo, a partir del análisis de la tipolo-gía de las actividades formativas ofrecidas hastael año 2005 por el Area TIC del Departamento deEducación, -correspondiente a cerca del ochentapor ciento del total de actividades desarrolladasen todo el territorio catalán-, se puede extraerque esta formación prioriza el conocimiento ins-trumental de los recursos informáticos (aplica-ciones informáticas específicas, lenguajes de pro-gramación, diseño de páginas web, navegaciónpor Internet, correo electrónico, etc.).

En menor medida se ofrece una formaciónpara el uso didáctico de las TIC, y se obvia la

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dimensión sociocrítica en la formación, que decuenta de aspectos relativos a la configuraciónde la cultura que debe transmitir la escuela enun entorno social en que las TIC están omni-presentes, al nuevo papel que debe jugar el pro-fesorado como agente socializador, al sentido yla utilidad de la presencia de las TIC en los con-textos educativos.

En lo referente a la perspectiva conceptual dela formación permanente, predomina una pers-pectiva técnica centrada en modelos de forma-ción autónomo y de entrenamiento, a través decursos y de seminarios y presenciales y de la mo-dalidad de autoformación telemática.

Este tipo de formación, además de no habercontribuido a introducir cambios sustantivos enla práctica docente, no ha permitido avanzar enel primer objetivo explicitado por el PIE de "con-tribuir a la mejora del proceso de aprendizaje yfavorecer el desarrollo de la capacidad de plan-tear y resolver problemas, la intuición y la crea-tividad" De hecho, la propia teoría y la prácticadel plan de formación iban en dirección contra-ria a esta meta.

Perspectivas de futuro

El plan de formación permanente (2005-2010)'^ marca un punto de inflexión en lo quese refiere al protagonismo dado a las TIC en losprocesos de enseñanza y de aprendizaje, ponien-do el énfasis en las posibilidades educativas queofrecen las TIC contextualizadas en distintas for-mas de entender el curriculum y en diferentesmodelos pedagógicos.

El documento que regula el nuevo plan con-tiene orientaciones para una formación del pro-fesorado en TIC desde un modelo de desarrolloy mejora que contribuya a los procesos de cam-bio e innovación pedagógica a través de nuevasmetodologías centradas en el alumnado, en la re-solución de problemas, en el aprendizaje colabo-rativo y en la atención a la diversidad. En la ac-tual formación permanente del profesorado queoferta el Departamento de Educación de la Ge-neralität de Cataluña, se pueden ver reflejadas lasorientaciones que contiene el plan diseñado parael quinquenio 2005-2010.

La oferta actual, donde el concepto TIC hasido substituido por el de TAC (tecnologías delaprendizaje y del conocimiento) supone un grancambio por lo que respecta a la concepción delo que ha de ser la formación del profesorado eneste ámbito.

Tres son los ejes del mencionado cambio. Enprimer lugar los planteamientos pedagógicos quesustentan los objetivos estratégicos de las accio-nes de formación, en segundo las nuevas prio-ridades formativas que se concretan en nuevosbloques en que se agrupan los cursos. Y final-mente los cambios por lo que respecta a las mo-dalidades formativas.

Los objetivos estratégicos del actual plan deformación, incorporan nuevas y esperanzadorasvisiones de la educación, prácticamente inexis-tentes hasta el momento, vinculando curriculume innovación, situando al alumno como centrodel aprendizaje, planteando utilizar las TIC demanera colaborativa, relacionando las ventajasdel trabajo en red con la resolución de los pro-blemas de la educación actual.

Los nuevos bloques en que se agrupan loscursos de formación reflejan nuevas prioridadesen la política educativa. Así en primer lugar en-contramos el de escuela inclusiva al que siguen elde curriculum e innovación, TIC y equipamien-tos, y por último el de gestión de centros y ser-vicios educativos. Esta agrupación supone unaruptura respecto a la estructura de las activida-des formativa vigente hasta ahora y que empeza-ba siempre con el consabido bloque: informáticabásica y avanzada: introducción al trabajo con elordenador... Con todo, sorprende la inexistenciade cursos relacionados con las TIC del ámbito deMejora y Desarrollo Profesional que figura en elplan de formación y en el que hay temas tan re-levantes como la formación de formadores y laparticipación en la investigación educativa.

Por lo que respecta a las modalidades forma-tivas ofertadas directamente por el Departamentode Educación se han suprimido todos los cursosgenéricos presenciales, y se han mantenido lostelemáticos pero vinculándolos a las priorida-des educativas mencionadas anteriormente. Porotro lado se ha aumentado espectacularmente laoferta formativa de asesoramientos, seminariosy cursos dirigidos exclusivamente los claustrosde centros. Concretamente para el curso 2008-2009 hay previsto 908 cursos de formación encentro dentro del apartado Tecnologías de la In-formación y la Comunicación". Esta modalidadformativa está coordinada mayoritariamente porlos servicios educativos de las diferentes zonas enque está dividida Cataluña a nivel educativo. Laapuesta decidida por la formación en centro re-fleja una acertada respuesta a una demanda decambio de modelo educativo, largamente espe-

PRAXIS J Facultad de Ciencias Humanas

luana M. SANCHO, Adriana ORNELLAS y otros

rada, en la formación permanente delprofesorado.

Cuando analizamos la oferta forma-tiva de cursos telemáticos y presencia-les para el actual año académico 2008-2009'*, se aprecia, de manera general,la plasmación del plan de formación2005-2010 en la actual oferta formati-va. No obstante, todo y que se observaun gran esfuerzo de renovación, esta to-davía no es plena, dado que las inerciasde más de veintidós años de politicaseducativas en TIC basadas casi exclu-sivamente en aspectos técnico-instru-mentales, todavía se hacen sentir en losplanteamientos de muchos de los cur-sos que se ofertan.

Desde esta perspectiva, pareceabrirse un camino esperanzador porlo que respecta a la formación perma-nente en TIC, que se aleja de los plan-teamientos técnico-instrumentales se-guidos hasta ahora, pero en el que sólola correcta aplicación de éste y su encajeen un planteamiento educativo globalconducente al cambio de rol dei docen-te en el uso de las TIC, y sin éstas, podrádar los resultados esperados.

Conclusiones

En los últimos cuarenta años se ha generadoun potente y persistente discurso que coníiguraa las computadoras y a cada uno de los nuevosdesarrollos de las tecnologías digitales de la in-formación y la comunicación en las mejores he-rramientas para dar respuesta a los problemasde la educación. Sin embargo, los resultados delas investigaciones, y la observación cuidadosade la realidad, evidencian tanto la incapacidadde estas herramientas para mejorar los resulta-dos de la educación, como los nuevos desafíos ynecesidades educativas derivados de la impara-ble digitalización de la sociedad. Abordar estosdesafios requiere de los profesionales de la edu-cación el desarrollo y la adquisición de nuevosconocimientos, habilidades y predisposicionesy, por tanto, un replanteamiento profundo de lossistemas de formación inicial y permanente delprofesorado.

Durante estos años, la mayoría de los paíseshan puesto en marcha programas más o menosambiciosos de introducción de las TIC en los pro-

"Destlno cruel", técnica n ixtaMario Barrera

cesos de enseñanza y aprendizaje. Estos progra-mas han venido acompañados de propuestas deformación para el profesorado. Sin embargo, lapresencia de las TIC en los centros y su pode¡de catalizadoras de innovaciones y mejoras si-gue siendo irrelevante. El excesivo protagonis-mo dado a la herramienta, la falta de visionesintegradas sobre la complejidad de los sistemaseducativos, la carencia de teorías de cambio quepermitan orientar las fases de implementación delos programas y la propia formación del profeso-rado, se encuentran entre las razones que expli-can este estado de cosas.

En el caso de la formación del profesoradoen Cataluña, la desconexión entre los sistemasde formación inicial y permanente y la perspec-tiva tecnicista en la que se ha basado la formacióncontribuyen a explicar la dificultad para alcanzarel primer objetivo del Programa de InformáticaEducativa, estipulado hace más del veinte años,consistente en "contribuir a la mejora del proce-so de aprendizaje y favorecer el desarrollo de la

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capacidad de plantear y resolver problemas, laintuición y la creatividad". El desarrollo de la ca-pacidad de plantear y resolver problemas, la in-tuición y la creatividad, requiere mucho más queel dominio de un determinado programa o entor-no informático. Requiere revisar las visiones delprofesorado sobre cómo aprende el alumnado enun mundo saturado de información y tecnología;requiere replantearse el para qué, el qué y el cómode la educación; requiere repensar los tiempos ylos espacios escolares, el papel del alumnado y elprofesorado en el proceso y las formas de eva-luar. En definitiva, requiere una aproximaciónintegral a los problemas de la educación actual,que no puede perder de vista ni las herramien-tas que hoy configuran nuestra realidad, ni la di-mensión sistémica de los contextos de enseñanzay aprendizaje.

1 Una visión que considera la fabricación y utilización deherramientas como el factor determinante y esencial dela evolución de la humanidad. Evolución que, al igualque la selección natural, se entiende desde esta perspec-tiva como algo inevitable, lo que impide dirigir los cam-bios y el progreso (Alvarez y otros, 1993).

2 Basta con ¡eer los periódicos del mes de septiembre de2008.

3 Bigum y Kenway (1998) identificaron cuatro posicioneso discursos en relación al uso educativo de la informáti-ca a cuyos seguidores denominaron: boosters -propulso-res entusiastas-; doomsters -fatalistas-; desescolarizado-res y críticos.

4 Políticas y prácticas en tomo a las TIC en la enseñanzaobligatoria: Implicaciones para la innovación y la mejo-ra. Ministerio de Ecuación y Ciencia. SEJ2007-67562.http://fint.doe.d5 ub.es/fint2005/index.php?page=tic

En este proyecto, además de quienes firmamos este textoparticipan: Silvina Casablancas, Montse Guitert, XavirGiró, Jörg Müller, Oscar Moltó, Teresa Romeu, Paulo Pa-dilla Petry, Karla Alonso, Laura Domingo.

5 Se refiere a las redes telemáticas.

6 School-f. Más que un sistema informático para construirla escuela del mañana. Unión Europea. V ProgramaMarco, http://fint.doe.d5.ub.es/school-plus/

7 Ministerio de Ecuación y Ciencia. SEI2007-67562.http;//fint.doe.d5.ub.es/fint2005/index.php?page-tic

8 En Rué (2007).

9 htfp://www.rute.edu.es/index.php?option=com_content&task=view&id=102&IteinÍd=I

U) http://www.ub.edu/fprofessorat/grau/20080709114355.QiA5OG0-EP_ultim.pdf

11 Transcripción de la entrevista.

12 http://www]O.gencat.net/gencat/binaris/formacio.per-manent_tcm32-21897.pdf

13 http://www.xtec.cat/formacio/pfz08U9/

14 http://www.xtec.cat/formaciotic/

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Fecha de recepción: Enero 2007Fecha primera evaluación: Febrero 2007Fecha segunda evaluación: Marzo 2008

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