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La educación como acción emancipadora en la

docencia de la Filosofía

Pau R. Correcher Rigau

1

La educación como acción emancipadora en la docencia de

Filosofía

Trabajo Final del Máster de formación del profesorado de Educación Secundaria, especialidad

de Filosofía

Pau Ricard Correcher Rigau

NIF 48591234P

2

ÍNDICE INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 3

I. EDUCACIÓN, FILOSOFÍA Y EMANCIPACIÓN ............................................................ 6

1. LA ESCUELA QUE VIVIMOS .................................................................................. 6

2. NECESIDAD DE UNA EDUCACIÓN EMANCIPADORA. LA EDUCACIÓN COMO ACCIÓN

TRANSFORMADORA .......................................................................................... 10

2.1. Formación crítica ................................................................................... 11

2.2. Lenguaje y acción transformadora ......................................................... 13

3. PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN Y DOCENCIA DE LA FILOSOFÍA .............................. 15

II. LA PEDAGOGÍA DIALÓGICA .............................................................................. 18

1. UNA PEDAGOGÍA LIBERADORA A TRAVÉS DEL DIÁLOGO ....................................... 18

1.1. La concepción bancaria de la educación ............................................... 18

1.2. La liberación mediante la libertad: la propuesta pedagógico-política de

Freire ......................................................................................................... 21

2. LA INFLUENCIA DE FREIRE ................................................................................ 25

2.1. Centros de aprendizaje comunitario en Malta ........................................ 25

2.2. Las escuelas públicas populares ........................................................... 26

2.3. Otros contextos posibles ........................................................................ 27

III. PROPUESTAS DIALÓGICAS PARA LA DOCENCIA DE LA FILOSOFÍA ........................ 29

1. DIFICULTADES QUE PUEDE PLANTEAR UNA PEDAGOGÍA FREIRIANA PARA LA

FILOSOFÍA EN NUESTROS INSTITUTOS ................................................................ 31

2. EDUCACIÓN FILOSÓFICA PARA LA EMANCIPACIÓN ............................................... 34

2.1. Los problemas filosóficos como temas generadores ............................. 35

2.2. El diálogo filosófico ................................................................................ 38

2.3. El texto filosófico .................................................................................... 39

IV. CONCLUSIÓN ................................................................................................ 42

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 46

3

INTRODUCCIÓN

La intención de este trabajo que concluye lo que ha sido el Máster en

Profesor de Educación Secundaria, especialidad de Filosofía, es precisamente

concluir el curso. Lo concluye porque es ya la última actividad que quedaba por

realizar. Pero no sólo eso. Lo concluye, porque es el momento en el que el

estudiante que quiere ser profesor de Filosofía se para a reflexionar sobre lo

que ha extraído de un curso de estas características. A pesar de los diversos

conflictos y dificultades para todos los participantes (alumnos, profesores,

organización), las conclusiones excesivamente negativas no deben nublarnos

la vista. Algo bueno se tiene que haber sacado de esto, aunque sólo sea, como

decía Nietzsche, “lo que no me mata me hace más fuerte”.

La conclusión que hemos extraído de este máster es la profunda

relación entre política y educación (y no digamos la Filosofía). En este sentido,

política no hace referencia a la política en sentido tradicional de partidos, sino

que significa de una manera laxa, aquellas relaciones de opresión, resistencia y

convivencia (en el mejor de los casos) que se dan entre los seres humanos. Es

un sentido bastante amplio y que, en definitiva, asume que todo el campo de la

praxis, concebida ahora globalmente. Es un sentido de política deudor del

concepto foucaultiano de poder.

Visto así, la educación es un campo en el que diversos discursos

pugnan por lograr la transmisión de los preceptos y valores que viven o que

dicen vivir. Hasta hoy parece que, a pesar de algunos avances, en la educación

de sociedades como las europeas, estamos regresando a paradigmas y

discursos de la educación más conservadores. Puede que porten el trilingüismo

4

o las TICs como bandera, pero no pretenden (parece) tocar temas como la

emancipación o la educación de grupos excluidos u oprimidos.

Suena raro, descontextualizado hablar hoy en día de oprimidos en un

discurso sobre la educación secundaria española. ¿Existen o es que todos son

de clase media? Existen, y este discurso se dirige también a los sujetos de las

clases dominantes, pues también ellos están encadenados a un poder que les

niega su vocación humana de emanciparse. Se pretende lo que Amílcar Cabral

llamaba “suicidio de clase” (Freire, 2001: 72), esto es, renunciar a ese poder

opresor que no permite la liberación del sujeto, pues desde la concepción del

ser humano de Freire la emancipación es una tarea conjunta de los seres

humanos.

Antes que nada, es importante tener en cuenta el contexto en el que

surge tanto la obra teórica de Freire (1921-1997), como su práctica educativa

(proyecto de alfabetización y concientización de adultos en el Brasil de la

década de los 60 del siglo pasado). La década de los 60 es un momento en el

que desde distintos ámbitos de la sociedad en todo el mundo se alzan voces en

contra de la opresión y la explotación: movimientos sociales, estudiantiles,

revoluciones descolonizadoras, populares. Entre los intelectuales se puede

observar un creciente interés por abordar estos temas desde la sociología, la

educación, la filosofía, la teoría política, la economía e, incluso, la teología.

Son muchos los nombres de intelectuales o de los movimientos

revolucionarios que podríamos citar aquí. Sin embargo, sólo haremos mención

de las influencias que condicionaron la reflexión freiriana, en las que predomina

el componente humanista-marxista pero con un alto grado de eclecticismo

(Mayo, 2008): Leszek Kolakowski, Eric Fromm, Antonio Gramsci, Karl

Manheim, Jean-Paul Sartre, Herbert Marcuse, Mao, Che Guevara, John

Dewey, Lev Vygotski, Amílcar Cabral, Martin Buber, Karl Jaspers y Hegel.

Tampoco es desdeñable el influjo de las corrientes cristianas revolucionarias en

América Latina, integradas conceptualmente en la Teología de la liberación,

sobre la vida intelectual de Freire.

Y es así, entre sus influencias intelectuales y el momento especialmente

fértil en el que cada vez más voces se hacen escuchar sobre la opresión, que

5

surge en Brasil una pedagogía y un proyecto de alfabetización de adultos que

traspasa sus límites disciplinares para ser consciente de que toda pedagogía

es una propuesta política y que la alfabetización debe llegar a la

concientización de los educandos oprimidos.

El presente trabajo consta de cuatro partes, sin contar esta breve

introducción. En la primera, Educación, Filosofía y Emancipación se plantean

las problemáticas más acuciantes, desde nuestro punto de vista, de las

sociedades actuales y de la educación en ellas, así como la educación como

acción emancipadora mediante la formación de conciencias críticas que

asuman una actitud transformadora ante la realidad. Por último se verá en este

capítulo el papel de la docencia de la Filosofía en una educación así.

En la segunda parte, La pedagogía dialógica, se expondrá el marco

teórico de la propuesta pedagógica de Freire como práctica de libertad y de

diálogo. También se verán algunos contextos en los que se ha aplicado en la

práctica.

En la tercera Propuestas dialógicas para la docencia de la Filosofía, la

atención se centra sobre la aplicabilidad de la pedagogía dialógica de Freire en

el contexto de la docencia de la Filosofía en la educación secundaria española,

sus hipotéticas dificultades, su coherencia con la finalidad y los contenidos de

las asignaturas en general.

La cuarta y última, Conclusión, consiste en una reflexión que resuma las

cuestiones tratadas en el trabajo y concluya su posición frente a ellos.

6

I. EDUCACIÓN, FILOSOFÍA Y

EMANCIPACIÓN

Si la intención del presente trabajo es aportar un nuevo punto de vista a

la docencia de la Filosofía en la educación secundaria, tanto obligatoria como

postobligatoria, es indispensable comprender los retos antes los que ésta se

halla, así como la situación de la educación en el Estado español. Lo que no

deja de ser una somera panorámica del escenario que representa la sociedad

española y, por extensión, las sociedades posindustriales o posmodernas

europeas (Calatayud, 2008). También se aborda en este capítulo la relación

entre educación, emancipación y docencia de la filosofía como un enfoque que

enfrenta el escenario de problemáticas actuales

1. La escuela que vivimos

Es obvio que la escuela debe cambiar, y de hecho lo hace, cuando la

sociedad empieza a transformarse debido a factores internos o externos. La

educación durante la primera mitad del siglo pasado y gran parte del anterior

utilizó la escuela, como institución de normalización sumisa, la estrategia de

poder de la burguesía y el Estado nacional. Con el currículo oculto de la

escuela tradicional del siglo pasado se estaba reproduciendo precisamente la

implantación interior de la norma en los sujetos (Foucault, 1979). Es decir, a

través de la individualización de los alumnos, de la distribución del espacio

escolar y de la secuenciación del tiempo (lo que conformaría el currículo oculto

7

de la escuela del siglo XX) se producían sujetos sumisos, útiles en sentido

productivo. Estos sujetos ya domesticados por la escuela, estarían preparados

para entrar sin problemas en otras instituciones que, más tarde, repetirían las

estrategias de dominio de la escuela. Así mismo, Anderson (1993) señala de

soslayo la importancia que tuvo la expansión de la educación de la burguesía,

gracias a la mejora y acentuación de escuelas y universidades, para el

nacimiento de los nacionalismos.

Sin embargo, la panorámica actual ha cambiado lo suficiente como para

que, desde la pedagogía y desde el ámbito mismo de la educación, se

demande un cambio en las formas y en los contenidos. Los factores del cambio

son diversos y profundos; por lo que afectan de manera esencial a la

educación, la cual se ve obligada e reinventarse. Algunos de estos factores son

señalados por Calatayud (2008: 19-53) y son resumidos bajo el rótulo de

“posmodernidad”, siendo la globalización y la sociedad del conocimiento los

principales elementos a tener en cuenta. De entre los rasgos de la época

posmoderna que vivimos destacamos:

Revolución de las TICs y omnipresencia de los medios de

comunicación social. Las tecnologías de la información y la

comunicación se introducen cada día más en las vidas de

millones de personas, tanto para el ocio, como para el trabajo y

las relaciones con las administraciones. Ello ha propiciado la

extensión de los medios de comunicación social, los cuales son

importantes conformadores de opinión, además de distribuidores

de información.

Relativismo ideológico y moral. El paradigma de razón ilustrada

ha sufrido un serio desfondamiento a favor del pragmatismo y el

relativismo ideológico que concibe la racionalidad y la verdad

como un constructo social.

Neoliberalismo económico. Desde la década de los ochenta del

siglo XX, esta ideología económica ha sido hegemónica. Las

implicaciones de esta hegemonía han supuesto una pérdida de

poder de decisión sobre la economía global por parte de los

gobiernos.

8

Fenómenos migratorios. Los flujos de migración de personas

hacia países más desarrollados económicamente han propiciado

transformaciones importantes en la sociología de estos países

emergiendo fenómenos de xenofobia, exclusión social,

explotación laboral, multiculturalismo, etc.

Degradación del medio ambiente. La salvaje explotación de los

recursos naturales llevada a cabo por necesidades industriales ha

dado paso a una creciente preocupación por dar con la fórmula de

un desarrollo sostenible ecológicamente. Sin embargo, esta

preocupación es mayor en los países con una larga tradición

industrial, dado que cada vez se adquiere mayor consciencia de

su más alto índice de contaminación, en comparación con los

países emergentes.

Desde la experiencia del autor del presente trabajo durante el practicum,

parece que hoy en día, nos encontramos ante una encrucijada: debemos optar

ya por un modelo educativo que, al menos, revalorice la profesión docente y la

muy digna ocupación de estudiante (cf. De Puelles, 2007). Es una situación

difícil en la que el reduccionismo de los medios y de los agentes políticos no

ayuda a superar los escollos impuestos al sistema educativo desde dentro y

desde fuera. Desde dentro, porque el mismo sistema educativo y los centros

educativos como organizaciones burocráticas cercenan cualquier iniciativa

autónoma e innovadora1 (cf. Santos, 1997). Desde fuera, ya que la sociedad en

su conjunto, si bien es verdad que demanda que se mejore la calidad de la

educación y que inculque los valores del esfuerzo y la tolerancia, etc., y al

mismo tiempo, no parece que se hagan eco de las voces y hasta “gritos” que

afirman que la educación no es un asunto exclusivo de los centros educativos,

sino de la sociedad entera. Dado el relativismo ideológico del que somos presa

en la actualidad, no es extraño que una sociedad (que no es un ente unitario

sino un espacio de conflictos de intereses y de discursos enfrentados) no

pueda ser coherente ante sus demandas educativas.

1 Es oportuno aclarar que la innovación, desde nuestro punto de vista y a pesar del

pensamiento mainstream, no debe ser un valor en sí mismo. Experimentar nuevas soluciones a viejos y nuevos problemas contribuye a encontrar respuestas más eficaces. Sin embargo, la innovación por la mera innovación no contribuye a nada.

9

Distintos (si no enfrentados) son los discursos que buscan la

implantación y transmisión de valores divergentes, no siempre lo

suficientemente explicitados. Por un lado, se reclama al sistema educativo que

sea realista “de alguna manera”: que prepare a los alumnos para una vida

profesional en la que los idealismos transformadores no están presentes. Por el

otro, se achaca a la juventud el tener una actitud conformista y pasiva frente a

los desafíos políticos y sociales de nuestra época. ¿Cómo no van a tener esta

actitud pasiva y conformista si son justamente los caracteres de nuestra

sociedad?

Otro de los problemas a los que se enfrentan la educación y la sociedad

en su conjunto, es el descrédito de la autoridad. En familias y centros

educativos se ha superado, afortunadamente, el autoritarismo y se ha optado

por formas más democráticas de convivencia. Sin embargo, esta superación

mal entendida se ha exagerado hasta el punto de desacreditar toda autoridad y

de generar problemas de convivencia. No se plantea aquí (como es natural)

una vuelta al autoritarismo de educadores y de madres y padres, sino sólo

apuntar el fenómeno.

En resumen, y para lo que interesa tener en cuenta a la hora de elaborar

este trabajo, la educación española debe resolver esta doble encrucijada entre

conservadurismo o cambio, y entre autoritarismo y laissez faire. Ante la

inoperancia de los agentes sociales y políticos por resolver estas

contradicciones del sistema educativo español (cf. De Puelles, 2007), da la

impresión de que la primera pugna, a la que se hace referencia más arriba, se

resolverá siempre del lado del conservadurismo. Y es que las voces que

reclaman una mejora de la calidad y una mayor preparación del alumnado para

la vida profesional, son voces que albergan un sentido conservador de la

sociedad (Calatayud, 2008: 38-41). Profesionalizando las escuelas,

concibiéndolas como centros de instrucción para la universidad y el mundo

laboral, remarcando un supuesto carácter apolítico, instrumental y neutral de la

educación, es como los valores neoliberales imperantes se transmiten una y

otra vez en la enseñanza bajo el disfraz de la equidistancia (Giroux, 1990).

10

Que la política está en las aulas, es algo intrínseco a la educación por

más que se quiera ocultar. De modo que, si se pretende despojarla de su

naturaleza política lo que se está consiguiendo disfrazar esta naturaleza de una

manera peligrosa (Freire, 1990: 167). La neutralidad es también una postura

política. Una “postura política” (dígase o no, quiérase o no) que ha calado en la

cultura occidental y en los medios de comunicación, heredada del

neoliberalismo de la década de los ochenta del siglo pasado, cuyo producto es,

nada más y nada menos, que la pasividad política y social de las masas. Poco

importa ya debatir respecto a los polos de la tensión entre autoritarismo y

laissez faire, pues si la instrumentalización de la enseñanza es la premisa de la

educación, la reflexión sobre los modelos pedagógicos se convierte en mera

planificación y eficiencia. Es decir, la metodología empleada en las aulas, la

organización de los centros o la instauración de un nuevo sistema educativo

puede estar todo trufado de TICs, mecanismos de participación, atención a la

diversidad, etc.; pero de nada servirá si no ponemos los medios para que los

integrantes del sistema sean conscientes de su condición ciudadana. Parece

pues, que es necesaria una metodología pedagógica cuya praxis sea

coherente con los fines de una educación que proporcione una auténtica

conciencia crítica al alumnado que siente las bases de un sujeto emancipado.

2. Necesidad de una educación emancipadora. La educación como acción

transformadora

Ante esta problemática, la intención de este estudio es plantear una vía

desde la que encarar la docencia, desde el pensamiento del pedagogo

brasileño Paulo Freire y desde la docencia de las asignaturas de la

especialidad de Filosofía en la Comunidad Valenciana. Partiendo de esta doble

perspectiva, y ante la necesidad de proveer de un método coherente con una

finalidad emancipadora de la educación, este trabajo pretende mostrar que los

principios pedagógico-políticos de Freire asumen una tarea que bien puede

compartirse desde algunas perspectivas filosóficas, y también con los valores

democráticos (heredados de la Ilustración) que las últimas leyes de educación

dicen que pretenden reforzar y transmitir al alumnado. Por lo tanto, la docencia

11

de la Filosofía en la educación secundaria tendría una mayor consistencia si se

planteara como una oportunidad de practicar la crítica. La crítica en un sentido

positivo, la crítica que genere acción, la crítica o autocrítica que permita tomar

conciencia de la propia dignidad y responsabilidad en el mundo cambiante,

globalizado y pluricultural en que vivimos.

2.1. Formación crítica

El relativismo y la neutralidad ideológica imperante en la sociedad, como

resultado de las políticas neoliberales y conservadoras de la educación,

produce un cierto conformismo y dejadez frente a los problemas a los que se

enfrentan sociedades como la nuestra. Para afrontar esta cuestión, la

formación crítica de los ciudadanos es esencial, además de una de las grandes

aportaciones y de uno de los objetivos de la Ilustración, de la cual dicen

sentirse herederas las sociedades democráticas, como las europeas y las

americanas. Y es que, hoy más que nunca, el aluvión informativo y de opinión

al cual la ciudadanía está sometida diariamente, provoca que la formación de

conciencias críticas sea urgente y que se convierta en una de las exigencias

que al sistema educativo deba hacérsele. Theodor Adorno (1998: 125)

reflexiona en este mismo sentido acerca de la educación para formar sujetos

críticos:

Pienso, por ejemplo, en la posibilidad de ir a ver películas comerciales con los

últimos cursos de los institutos, (…) mostrando luego sin más a los alumnos la

clase de patraña a la que han tenido que enfrentarse, lo falaz de todo eso. O en

la de inmunizarlos, en un sentido similar, contra ciertos programas matinales,

tan comunes en la radio, en donde los domingos a primera hora se les invita a

escuchar una música radiante, como si viviéramos, como se dice tan

bellamente, en un “mundo sano”. (…) Intentos, en fin, de ir despertando, cuanto

menos, la consciencia del hecho de que los hombres son siempre engañados,

porque el mecanismo de la inmadurez y de la minoría de edad es hoy el del

mundus vult decipi (el mundo quiere ser engañado) elevado a escala

planetaria. Que todos lleguen a ser conscientes de estos nexos es cosa que

podría ser, tal vez, alcanzada en el sentido de una crítica inmanente, porque

ninguna democracia normal puede oponerse explícitamente a una ilustración

de este tipo.

12

A lo largo de esta conversación radiofónica, Adorno (ibíd.) apuesta por

una educación emancipadora que consiga sustraer al ser humano de esa

minoría de edad2 causada por la falta de valor; de esa incapacidad de ser

dueño de sí mismo frente a la heteronomía que prevalece como resultado de

la influencia de los medios de producción de opinión y su masiva difusión. Aun

así, una “crítica inmanente” (ibíd.) puede quedarse nada más que en eso,

produciendo el peligro del relativismo ideológico, cuando no del cinismo3.

El individuo tiene hoy la sensación, como nunca la ha tenido, de que el

curso de la historia se le escapa de las manos. Las altas esferas de decisión se

sitúan a niveles en los que la imposibilidad de incidir es alarmante. Basta

recordar el proceso del plan Bolonia (por el que se establece el Espacio

Europeo de Educación Superior) o la reciente llamada “crisis financiera,

económica, laboral…”, en tanto procesos en los que los centros de decisión

son prácticamente invisibles para los ciudadanos no especializados en tales

materias. No obstante, Freire nos recuerda la realidad de la acción del sujeto

en la historia. La crítica de las estructuras de dominio que hacen permanecer al

sujeto en esa “minoría de edad”, contra la que advierten Kant y Adorno, ha de

dar un paso más para no desembocar en el cinismo o en el “posmodernismo

lúdico”4 (McLaren, 2007). El paso hacia la formulación de lenguajes más

próximos a los “posmodernismo de resistencia” (ibíd.) es, para Giroux (1990:

19) la combinación de un lenguaje crítico y un lenguaje de la posibilidad en el

trabajo de Freire, en el cual:

Se desarrolla un discurso que sitúa la actividad humana en las restricciones

forjadas por las prácticas históricas y contemporáneas, al tiempo que apunta a

los posibles espacios, contradicciones y formas de resistencia que permiten la

lucha social.

2 Aquí Adorno hace referencia explícita al artículo de septiembre de 1784 de Kant ¿Qué es la

ilustración? (edición castellana en KANT, I. Filosofía de la historia, traducción de Eugenio Ímaz, Fondo de Cultura Económica, 1985, Madrid. 3 Para Peter Sloterdijk (2006: 40) se define el cinismo como “la falsa conciencia ilustrada. Es la

conciencia modernizada y desgraciada, aquella en la que la Ilustración ha trabajado al mismo tiempo con éxito y en vano. Ha aprendido su lección sobre la Ilustración, pero ni la ha consumado ni puede siquiera consumarla”. 4 El “posmodernismo lúdico” se define por realizar una crítica a las relaciones de poder desde

una perspectiva exclusivamente conceptual que no se traduce en un lenguaje de la posibilidad; mientras que el “posmodernismo de resistencia” da un paso más al vertebrar el desafío a las relaciones de dominio desde un lenguaje de la posibilidad (McLaren, 2007).

13

La unión entre lenguaje de la crítica y de la posibilidad se cristaliza para

Giroux y Freire en la educación. Espacio en el que surge el conflicto

emancipador del sujeto. La vocación ontológica e histórica del sujeto de crecer

en su humanidad y que marca su propio carácter, supone que toda educación

no basada en esta premisa se convertirá muy probablemente en una práctica

de dominación en la que se fomenta la conciencia ingenua, caracterizada por el

fatalismo que conduce a la inactividad del que se cree impotente ante los

fenómenos del mundo (Freire, 1970: 98)5. Tal tipo de percepción de la realidad

supone haberla aprehendido, concibiéndose a sí misma como exterior a los

hechos, pero sin llegar al paso que da la “conciencia crítica” (Freire, 2008: 104).

Este paso definitorio consiste en integrarse en la realidad, ya que somete la

realidad a su análisis. La conciencia crítica descubre en la realidad el espacio

en el que se desarrolla la praxis humana; esto es, la posibilidad de la acción

transformadora en una realidad dinámica, en oposición al fatalismo de la

percepción ingenua que concibe la realidad como aquello estático e inamovible

que escapa a sus capacidades de reflexión y acción.

2.2. Lenguaje y acción transformadora

Reflexión y praxis, palabra y acción, forman en la pedagogía de Freire

una dialéctica que concede al ser humano la oportunidad de crear su

humanidad mediante el lenguaje y el trabajo (Peters y Lankshear, 2007). La

premisa del pensamiento freiriano es que los seres humanos se reconocen

“como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con

una realidad que siendo histórica es también inacabada como ellos” (Freire,

1970: 95). De ahí que el ser humano tenga una vocación ontológica e histórica

de “ser más” (ibíd.: 98). Este crecimiento del ser humano se identifica con su

humanización, pero en un sentido abierto por el que tal humanidad no es un

destino cerrado (ya se ha señalado que Freire no es fatalista), es una forma de

creación en la historia (ibíd.: 39). Igualmente, la voluntad esencial del ser

humano de crecer en su humanidad es una tarea emancipadora que le aleja

del estado de minoría de edad (“la culpable incapacidad”) y le libera de la

5 Este trabajo se basa principalmente en la obra de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, 7ª

ed., traducción de Jorge Mellado, Siglo XXI, Buenos Aires, 1970.

14

opresión a la que están sometidos aquellos a los que se les cercena su

expresividad.

La vocación de ser más sólo tiene un medio de lograrse, el diálogo, que

es esencial al ser humano y a su existencia el “„pronunciar‟ el mundo” (ibíd.:

104). De este modo, es el lenguaje y el trabajo la manera en que la existencia

humana crea su humanidad en y con el mundo (ibíd.: 84), dado que el

pronunciamiento del mundo sugiere que el ser humano no existe pasivamente

en el mundo captando todos sus contenidos pasivamente para registrarlos en

su conciencia. Si así fuera, el ser humano no tendría la vocación ontológica e

histórica de forjar su humanidad, sino sólo cabría una adaptación a la realidad.

Por otro lado, es precisamente lo que pretende una educación convencional y

opresora: ofrecer el espejismo de la movilidad social a través de una educación

que acometa la tarea de que los sujetos oprimidos se adapten a sus preceptos

(ibíd.: 192) y que conciba al oprimido (en sus mil y una formas diferentes) como

una patología de la “sociedad sana” (ibíd.: 80). Esta educación niega la

posibilidad del ser humano de fundar su propia humanidad.

Freire piensa en el pronunciamiento del mundo como el medio por el que

la vocación humana se expresa y se crea, aunando la dimensión del lenguaje y

la dimensión de la praxis. Palabra y acción están en relación dialéctica que

genera un lenguaje capaz de transformar el mundo, un lenguaje de la

posibilidad (Giroux, 1990: 19) que supera la labor crítica y se hunde en el

espacio de la acción liberadora; esto es, humanizadora. Cada elemento es

condición necesaria pero no suficiente; lo que significa que ambos son

inseparables para la reflexión y transformación del mundo, como nos recuerda

Freire (1970: 104):

Agotada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también,

automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero

verbalismo. Por ello alienada y alienante. (…) de la cual no se puede esperar

la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso

de transformación, ni compromiso sin transformación.

Si, por el contrario, se enfatiza o exclusiviza [sic] la acción, con el sacrificio de

la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es la acción por la

15

acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e

imposibilita el diálogo.

Entonces, se revela el diálogo como aquello hacia lo que tiende el

lenguaje verdadero y transformador. ¿Por qué? Al conceder al lenguaje la tarea

de ser el medio por el que el hombre se relaciona con el mundo y con los otros,

sólo el diálogo puede cumplir con esta tarea reflexiva y transformadora, puesto

que sólo viviendo juntos los seres humanos se realizan en su vocación de ser

más; lo que nunca será realizable aisladamente. De otra manera sería negar la

posibilidad de cumplir su vocación ontológica e histórica, tanto al que la niega

como al que le es negada.

3. Pedagogía de la liberación y docencia de la Filosofía

Partiendo de la base de que la educación en vistas a la formación de los

alumnos, en su competencia social y ciudadana, ha sido una de las apuestas

de la última legislación en educación (España, 2006) 6 , la pedagogía freiriana,

así como la reflexión filosófica que está a la base, pueden proporcionar una

fuente metodológica fructífera. Además, dado el carácter netamente

comprometido con una política emancipadora del sujeto, la pedagogía

dialéctica de Freire aplicada a la enseñanza de la educación cívica y ética, y

de la docencia de Filosofía en general, da coherencia entre método, contenido

y objetivos. Tal es la aportación de este influyente y no sólo teórico, sino

“práctico” de la educación.

Se entiende, desde este trabajo, que para enseñar las bondades del

diálogo, de la autonomía, de la igualdad, etc., el método utilizado por el

educador o docente ha de fundarse precisamente en estos valores. Un método

en el que el educador pasare a ser el poseedor del único conocimiento posible,

por ser poseedor de “la verdad”, sujeto único del discurso es algo que ya está

pasado de moda pedagógicamente. Pero, más allá de esto, se trata de que

tanto el método como el educador han de encarnar estos valores en el aula y

6 Para citar legislación se ha optado en este trabajo por referir entre paréntesis el Estado o

comunidad autónoma correspondiente, el año de publicación, y la página del boletín oficial en el que aparece. De la misma manera que con el resto de trabajos citados, se referirá en la bibliografía apareciendo el Estado o comunidad autónoma en el lugar del autor.

16

en el centro, de modo que el enseñante ha de hacer de ellos su forma de vida.

Puede parecer esto demasiado idealista o radical al lector, o puede que

parezca una intromisión en la manera de trabajar de muchos profesionales. Sin

embargo, la crítica no es tanto a los educadores como al sistema educativo,

porque este sistema es el que de verdad y realmente limita las posibilidades de

diálogo e integración de muchos alumnos que carecen de la educación previa

necesaria para tener éxito en su formación, haciendo de la enseñanza de estos

valores un mero contenido al cual se llega o no se llega.

Esto, podría decirse, está bien para las asignaturas de la especialidad de

Filosofía como puede ser Educación para la Ciudadanía y los Derechos

Humanos, Ética o, incluso, la parte de filosofía práctica de Filosofía y

Ciudadanía, pero presenta dudas de su incumbencia en menesteres más

teóricos. Desde la perspectiva del presente estudio, el límite de la aplicabilidad

de la pedagogía freiriana no se reduce a este ámbito de la teoría sobre la

praxis humana. Evidentemente, “la Filosofía” a que nos referimos no es una

simple suma de conocimientos que es necesario adquirir para obtener un título.

Sólo asumiendo que la Filosofía es un saber racional que se hace servir del

diálogo y de la crítica como medios para realizar una lectura de la realidad, una

interpretación del mundo en el que vivimos con la finalidad de que tal lectura se

traduzca en una praxis nos situaremos del lado de la disciplina 7. Freire asume

realmente la filosofía en su propia pedagogía en el sentido del pronunciamiento

del mundo8. Por lo tanto, la pedagogía de Freire no es mera metodología de la

instrucción, sino toda una filosofía de la emancipación encaminada al ejercicio

de una praxis. Esta praxis es, desde luego, una praxis revolucionaria que

encarna los valores de la modernidad de una manera crítica y que ve en el

diálogo y en la conciencia crítica los únicos caminos posibles para alcanzar

este ambicioso objetivo.

7 Incluso las filosofías de corte más teórico se traducen en una praxis. Por ejemplo, las reglas

metodológicas cartesianas se traducen en una praxis científica por la cual se intenta evitar el error. Con todo, la neutralidad política de la educación es algo cuestionable desde el momento en que la sociología de la educación forja el concepto de currículum oculto: la escuela es quiera o no transmisora implícita de los valores de una sociedad. Por la misma razón, una filosofía que no haga referencia a una praxis o se declare neutral en este terreno, asume una postura que separa artificialmente teoría y práctica, negando la influencia de la segunda sobre la primera, lo cual ya es una manera de enfrentarse a la realidad práctica como verbalismo y activismo 8 Ver sección 2.2. de este mismo capítulo.

17

En resumen, lo que se trata de defender en este trabajo es que la

pedagogía dialógica de Freire constituye una herramienta coherente y

necesaria con los objetivos que se pretenden lograr en la enseñanza de la

Filosofía en la educación secundaria, tanto la obligatoria como la

posobligatoria. En el fondo, se trata de la opción por una filosofía de la

emancipación para la docencia de la Filosofía en la educación secundaria. De

acuerdo con esto, en el siguiente capítulo se observarán con más detalle la

propuesta pedagógica de Freire y sus posibles vías de aplicación en la

enseñanza de la Filosofía.

18

II. LA PEDAGOGÍA DIALÓGICA

Trato de abordar aquí el pensamiento pedagógico de Paulo Freire con el

objeto de realizar una caracterización de la metodología docente que nos

permita sentar las bases para el desarrollo del capítulo siguiente. Para ello,

intentaré exponer lo que, en mi opinión son las tesis de su obra más relevante

e influyente en la pedagogía y en los movimientos sociales del siglo XX:

Pedagogía del oprimido. Finalmente, veremos la proyección de la pedagogía

de la liberación freiriana en diferentes contextos y ámbitos educativos actuales.

1. Una pedagogía liberadora a través del diálogo

La propuesta pedagógica de Freire se basa en la concepción del ser

humano como ser con vocación de acrecentar su humanidad a través del

lenguaje y su trabajo; y se funda, también, en la necesidad de que tal vocación

pueda ser efectivamente realizada por aquellos a los que es negada. Esta

negación viene dada por la relación entre opresores y oprimidos, que llevado al

terreno de la educación se traduce en una relación antagónica entre educador

y educando.

1.1. La concepción bancaria de la educación

Antes de meternos de lleno en la propuesta pedagógica de Paulo Freire,

es importante delimitarla, exponer claramente a qué se enfrenta y qué no es en

absoluto. El principal objeto de crítica en la Pedagogía del oprimido es, sin

duda, la educación tradicional que reproduce las diferencias de clase,

impidiendo que los hombres y mujeres, o la mayoría de ellos, desarrollen su

19

vocación de desarrollar su humanidad (Freire, 1970). Este modo de entender la

educación y el conocimiento, Freire lo denomina “concepción bancaria”, porque

considera estáticos los roles de educador y educando al concebir su relación

como unidireccional: el educador es un mero transmisor del conocimiento que

posee y lo deposita en el educando, cuya actitud debe ser pasiva y receptiva.

Así es la práctica educativa bancaria. El educador realiza depósitos de

conocimiento en la mente del educando que, cual recipiente pasivo, asume

acríticamente lo transmitido por el educador (ibíd.).

En consecuencia, no podemos decir que la educación bancaria se base

en el diálogo y en la humanización (Freire, 2008). Más bien, esta opción

educativa imposibilita la comunicación entre educador y educando,

reproduciendo un esquema de roles característico de la sociedad opresora que

intenta mantener. De esta manera, educador y educando son los dos polos de

una relación de dominio (Freire, 1970), como muestra este cuadro:

Educador Educandos

Es siempre quien educa. Los que son educados.

Sabe. No saben.

Piensa. Son objetos pensados.

Habla. Escuchan dócilmente.

Imparte disciplina. Son disciplinados.

Opta y prescribe su opción. Siguen la prescripción.

Actúa. Tienen la ilusión de actuar en

la actuación del educador.

Escoge el contenido programático. No son escuchados, sino que

se acomodan al programa.

Identifica la autoridad del saber con Deben adaptarse a las

20

su autoridad funcional, opuesta a la

libertad de los educandos.

determinaciones del

educador.

Sujeto del proceso. Objetos del proceso.

El muro que separa a educador y educandos es infranqueable,

estableciéndose la cosificación de los segundos en tanto que el educador es el

sujeto activo poseedor de todos y cada uno de los conocimientos. Los

educandos son para el educador bancario una masa informe y potencialmente

inadaptada que debe ser reintegrada al sistema de opresión mediante su

transformación en seres alienados. De ninguna manera los educandos (en su

experiencia sobre la vida y su sentido común) son tenidos en cuenta en el

proceso educativo. En su función homogeneizadora, la llamada escuela

bancaria transmitirá su conocimiento parcial y estático utilizando un mismo

rasero para todos, sin importar la diversidad de necesidades derivadas de

diferencias de género, sociales, económicas, etc. No puede ser de otro modo,

dada la unidireccionalidad de la comunicación. En el monólogo del educador

bancario, los educandos no tienen ni voz ni voto. En tanto objetos pasivos, no

son capaces de representarse a sí mismos, pues son absolutamente

ignorantes. Ya son representados por el discurso del educador, ajeno a sus

intereses o necesidades9. La experiencia existencial del educando es

desechada.

Los educandos, asumiendo su rol pasivo, memorizan y repiten, reciben

los depósitos de conocimiento del educador; los guardan y los archivan, lo que

oculta que "los grandes archivados en esta práctica equivocada de la

educación (…) son los propios hombres" (Freire, 1970: 76). La crítica y la

creatividad, propias de la auténtica búsqueda de conocimiento, tienen la puerta

cerrada en el aula del educador bancario. Poco importa la modernidad de los

medios de enseñanza (cuadernos, disertaciones, clases magistrales, pizarras y

9 Uno de los elementos característicos que une a toda crítica de la sociedad capitalista

occidental desde el siglo XIX y XX, es la cuestión de la representación de aquellos que no se les permite hacerlo. En Marx, Edward Said, Foucault, Adorno, Che Guevara entre otros, está presente la preocupación de denunciar los mecanismos por los que el poder se adueña de la voz del otro y genera un discurso en torno a él cosificándolo y explotándolo.

21

tizas de colores, esquemas,… Todos esos medios difieren poco en este

aspecto de pizarras electrónicas o proyecciones de presentaciones de

PowerPoint), puesto que la dirección en la que fluye el saber es única y fijada

de antemano. El conocimiento se transmite mediante las comunicaciones que

hace el educador. Nunca se hace en comunicación con los educandos: se

busca unilateral y únicamente el conocimiento y acumulación de unos datos

que se deberán repetir de forma mecánica.

Este tipo de educación es esclavo y deudor, consecuentemente, con un

tipo de conocimiento deformado en defensa de propia causa. Este

conocimiento sufre las consecuencias del abuso de la educación bancaria

deformándolo y provocando que sea parcial, parcelado y estático,

contradictorio con la realidad en continuo fluir. No debe extrañarnos esto, dada

la finalidad de la educación bancaria: "transformar la mentalidad de los

oprimidos y no la situación que los oprime"10. Es una domesticación de los

oprimidos, entendidos como marginados y anormales, necesitados de la

normalización que les proporciona la educación. Se pretende integrarlos como

si fueran elementos extraños, cuando siempre han estado dentro, alienados por

el poder opresor.

1.2. La liberación mediante la libertad: la propuesta pedagógico-política de

Freire

En el transcurso de sus experiencias en la alfabetización de adultos en

el Brasil previo a la dictadura militar, Freire desarrolló un pensamiento propio

entorno a la educación, consciente de su alto valor político. Por ello, su

proyecto de alfabetización fue más allá de enseñar a leer y escribir textos,

Freire pretendía llegar a la lectura del contexto, ya que "la comprensión del

texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones

entre el texto y el contexto" (Freire, 2005: 94). Leer el contexto, esto es, leer e

interpretar el mundo en el que vivimos y experimentamos, el mundo que

transformamos.

10

DE BEAUVOIR, Simone. El pensamiento político de la derecha. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1963, p. 64, citada por Freire, 1970.

22

El pensamiento y obra de Freire gira en torno a una pregunta primera:

¿cómo ayudar a crear, a favor de alguien que es analfabeto, su mundo de

signos gráficos, superando así las actitudes mágicas o ingenuas? (Freire, 2008:

105). Tres son, en su opinión, los ámbitos a trabajar que señala el pensador

brasileño: un método dialógico y crítico, la modificación del contenido

programático y las técnicas de reducción y codificación.

a) El método dialógico y crítico. A la inconclusión del ser humano, cuya

vocación es la permanente persecución de ser más, de desarrollarse

plenamente como hombres y mujeres, se responde únicamente por la

búsqueda colectiva del saber. Para Freire el conocimiento no se crea en

solitario. No hay auténtica educación sin diálogo, “nadie educa a nadie —nadie

se educa a sí mismo— los hombres se educan entre sí mediatizados por el

mundo” (Freire, 1970: 73). El diálogo se revela necesariamente como el

método de aprendizaje liberador y colectivo, el cual permite esa lectura del

contexto por parte del educando, en la medida en que la educación dialógica

está mediatizada por el mundo.

Si la concepción bancaria de la educación buscaba moldear a los

educandos, cuya palabra era silenciada, desde el discurso unidireccional y

autoritario del educador, la educación liberadora se basa en la premisa de que

la palabra verdadera, constitutiva del diálogo, es la unión de pensamiento y

acción y, por lo tanto, praxis transformadora del mundo. El diálogo reconoce a

hombres y mujeres su derecho a pronunciar el mundo, a transformarlo,

mediante la palabra verdadera. Este diálogo educativo y transformador del

mundo tiene unas características, una serie de elementos constitutivos de

diálogo verdadero, que son: amor, humildad, fe en el ser humano, confianza en

el interlocutor, esperanza y pensamiento crítico. Es en esta forma de entender

el diálogo donde las barreras entre educador y educando se superan dando

lugar a la educación mutua y superando la contradicción de sus roles. En la

educación dialógica la enseñanza es mutua: no hay un educador y un

educando, sino un educador-educando y un educando-educador11.

11

Es necesario matizar que la superación de la contradicción educador-educando no implica que ambos polos sean iguales. Freire (1990: 173) reconoce la diferencia y la tensión, tensión

23

b) Modificación del contenido programático. El diálogo comienza antes

de la situación pedagógica entre el educador y los educandos. Puesto que

empieza con la pregunta del tema del diálogo: el contenido programático

(Freire, 1970). Para la educación dialógica entre los hombres, el diálogo ha de

estar mediatizado por el mundo, por la realidad de los interlocutores. Por ello, y

por su derecho a pronunciar mundo y a explicitar su visión de la realidad

envolvente, y esta visión es la que, generando “temas significativos”, constituye

el contenido programático (Freire, 1970).

La pedagogía de Freire es políticamente revolucionaria, desecha toda

forma de dominación, como la que se da cuando el educador bancario impone

su programa. Pero es el mismo Freire el que nos advierte que, incluso cuando

este programa, desde un humanismo ingenuo, busca la mejora moral de los

hombres transmitiendo un mensaje mesiánico, se puede caer en la opresión,

en la invasión cultural. Si se busca transformar el mundo para erradicar la

opresión, ello no se puede hacer mediante métodos antidialógicos. Ni tampoco

se puede pretender llevar a cabo una acción educativa o revolucionaria sin

considerar la visión de la realidad y las necesidades e intereses de la masa o

de los educando-educadores. Pues “su objetivo fundamental es luchar con el

pueblo por la recuperación de la humanidad robada y no conquistar al pueblo”

(Freire, 1970). El contenido programático nacerá del diálogo entre las visiones

de la realidad mediatizadora de educadores y educandos.

La auténtica investigación de los temas generadores del contenido

programático, es aquella en la que, activa y dialógicamente, el investigador y la

comunidad se forman como sujetos para explicitar su visión de su realidad y su

manera de relacionarse con ella a través del diálogo y la problematización

(Torres, O‟Cadiz y Wong, 2007). Mediante esta investigación, se obtiene toda

una temática significativa para los educandos que de esta manera se

reconocen en el contenido programático al incluir situaciones existenciales

familiares y acordes a sus intereses.

con la que se debe convivir, sin caer en una relación antagónica y aceptando que el educador puede aprender del educando.

24

c) Técnicas de reducción y codificación. Para trabajar ciertos temas

generadores de diálogo, el proyecto alfabetizador de Freire utilizó, después de

la necesaria investigación colectiva, técnicas de reducción y codificación.

Mediante estas técnicas, el tema es reducido a sus rasgos fundamentales y

luego queda codificado en situaciones existenciales significativas para los

educandos, para que sean descodificadas por ellos. Los pasos prácticos por

los que estos proyectos alfabetizadores locales debían pasar eran cinco

(Freire, 2008):

1) Obtención del universo de vocabulario de los grupos con los cuales se

trabaja.

2) Constitución del conjunto de palabras seleccionadas del universo de

vocabulario estudiado.

3) Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se

trabaja.

4) Elaboración de fichas-guión que ayuden a los coordinadores de debate,

sólo como ayuda complementaria. Aquí se insertan las palabras

generadoras12, las palabras-clave.

5) Realización de fichas con la descomposición de las familias fonémicas

correspondientes a la palabra generadora

En estos pasos metodológicos de la práctica freiriana de alfabetización

se puede reconocer la preocupación por dar voz a las necesidades reales y a la

percepción de tales necesidades por parte del pueblo educando-educador.

En definitiva, la propuesta teórico-práctica de Freire es una política

educativa y una pedagogía revolucionaria cuya preocupación máxima es

rescatar la humanidad perdida en las relaciones opresoras y colonizadoras de

las viejas (pero siempre actuales) sociedades capitalistas. El diálogo es el

camino para la superación de la contradicción opresor/oprimido,

educador/educando, y en el que la cultura de los educandos es reconocida. De

forma que ya no hay un saber absoluto ni una ignorancia absoluta. Utiliza una 12

La palabra generadora es el correlato en la alfabetización al tema generador, éste ya en la educación post-alfabetizadora.

25

metodología en la que el conocimiento y la realidad no son estáticos o

inmutables, sino que abre la posibilidad al cambio y a la transformación por

parte de un sujeto crítico y activo.

2. La influencia de Freire

Es innegable la fuerza con la que la propuesta pedagógica de Freire ha

llegado a nuestros días. Y es que, a pesar de nacer en un contexto social

determinado, la teoría-práctica de Freire se adapta muy bien en diferentes

contextos, ya que es extremadamente respetuosa con las culturas largamente

silenciadas. Su adaptabilidad queda manifiesta si tenemos en cuenta el trabajo

del brasileño como asesor en alfabetización y educación en diferentes países

africanos, su trabajo en Ginebra y su secretariado de educación en São Paulo,

años después de su exilio de Brasil a causa de la dictadura militar. También

hay que apuntar su influencia en países europeos como España e Italia, así

como la oportunidad de integrar la pedagogía de Freire en estos contextos,

como contextos inmersos en una contradicción Sur-Norte mediterránea y en las

contradicciones generadas a raíz de la intensificación de la globalización, por

ejemplo la cuestión de la inmigración. Así que nos detendremos brevemente

paseando por cada uno de los escenarios de influencia de Freire, y que pueden

servirnos de inspiración para nuestros objetivos pedagógicos concretos en el

ámbito de la Filosofía como relación teórico-práctica con el mundo.

2.1. Centros de aprendizaje comunitario en Malta

Como anteriormente en nuestro país, también durante la primera de la

década del presente siglo se inició en Malta una serie de debates en torno a la

educación (Mayo, 2008). El viejo currículum nacional fue criticado por su falta

de comprehensividad y de atención a la diversidad, así como el centralismo y la

escasa participación de los agentes sociales implicados en su desarrollo.

Sin embargo, en la elaboración del nuevo currículum nacional la

participación fue decisiva. El mismo Peter Mayo relata su papel en las reformas

acometidas (Mayo, 2008). Uno de los puntos singulares de este nuevo proyecto

educativo para Malta es la concepción de las escuelas como centros de

26

aprendizaje comunitario. Este nuevo concepto se inspira en la

interdisciplinariedad radical de las escuelas populares del PT (Partido de los

Trabajadores) de Brasil en São Paulo, durante el secretariado de Freire en la

primera mitad de la última década del siglo pasado.

La reconversión de las escuelas públicas maltesas en centros de

aprendizaje comunitario tiene su fundamento en que al diversificar su abanico

de servicios educativos, sirve mejor y más ampliamente a la comunidad

beneficiaria, además de que se intensifica el aprovechamiento de un bien

mantenido con fondos públicos. La idea central es crear una institución en la

que el aprendizaje sea colectivo, de modo que no sólo las personas en edad

escolar aprendan de los educadores, sino que se fomenta el aprendizaje

mediatizado por la realidad inmediata a los educandos, estableciendo fuertes

conexiones con la comunidad. Se abandona, también, la soledad discursiva y

programática del educador, pasando a la idea de la investigación del contenido

programático de Freire: el educador no impartirá las clases de acuerdo a un

programa preestablecido, sino que es la comunidad la que se compromete en

el proceso educativo, con una significativa preocupación por la cultura

inmediata y cotidiana de los educandos. Obviamente, este tipo de centros

necesitan de un esfuerzo de formación de padres, maestros, directores e,

incluso, personal no docente.

2.2. Las escuelas públicas populares

Durante el desempeño del cargo de secretario de educación en São

Paulo por parte de Freire en los años noventa, se desarrolló un proyecto de

reforma por encargo del partido gobernante en la ciudad, el PT. Denominado

Inter Proyecto. Esta experiencia de reforma se basó en cinco principios de

inspiración freiriana (Torres, O‟Cadiz y Wong, 2007):

Reconceptualización del proceso de conocimiento

Redefinición de las áreas de contenido cubiertas por el currículum

escolar

Reorientación de la comprensión y de la utilización del currículum

escolar

27

Transformación de las relaciones entre educadores y educandos

Alteración del papel representado por las escuelas en las vidas de los

alumnos y las comunidades.

La reforma curricular llevada a cabo en el Inter Proyecto, no fue un mero

cambio metodológico o de contenidos. Más allá de esto, el nuevo proyecto

curricular aúna el concepto de la pedagogía de Freire de construcción colectiva

del conocimiento y la perspectiva interdisciplinar para una comprensión de la

realidad polifacética y completa, aplicado a la educación elemental. Un punto

clave y rompedor fue el reconocimiento de las diferentes experiencias de los

diversos sujetos inmersos en la educación, incluidos los educandos (Torres,

O‟Cadiz y Wong, 2007). De esta manera, las distintas disciplinas son puntos de

referencia en torno a un tema generador de especial significación social e

histórica, lo que recuerda especialmente, en nuestro país, a las nuevas

tendencias educativas de enseñanza por proyectos.

Para lograr este currículum interdisciplinario que propugna la producción

colectiva del conocimiento (frente a un conocimiento estático, parcial y

parcelado), el único método adecuado es el diálogo. En la educación dialógica,

el educador desempeña la función de “facilitador” dentro de un clima de

interactividad y debate, en el que tengan cabida discursos contrarios (Torres,

O‟Cadiz y Wong, 2007). En consecuencia, todo discurso debe ser respetado y

tenido en cuenta como tema de diálogo entre los interlocutores: el educador-

educando y el educando-educador.

2.3. Otros contextos posibles

Hasta ahora nos hemos referido a escenarios en los que la referencia a

la pedagogía freiriana es explícita. Sin embargo, la educación en España

comparte algunos aspectos (frecuentemente, más en el papel que en las aulas)

con las propuestas teórico-prácticas de Freire. Por ejemplo, la preocupación

por el diálogo, la significación de los contenidos y la atención a la diversidad de

los contextos, el abandono de la actitud de detentador único del conocimiento

del educador, así como el objetivo de formar ciudadanos conscientes de sus

28

derechos y deberes, constituyen no sólo puntos en común, sino influencias

directas.

Tampoco debemos descuidar los recientes contextos que se abren a la

educación y en los que una educación liberadora puede y debe ser introducida.

Nos referimos al contexto mediterráneo como punto de encuentro y conflicto

entre Norte y Sur. El Mar Mediterráneo, paso obligado para los flujos de

migración subsaharianos, constituye todo un tema generador en el que las

contradicciones opresor-oprimido deben ser problematizadas, sin descuidar la

prescripción freiriana de dialogar el contenido programático. Esto es, tener en

cuenta las voces de los recién llegados (Mayo, 2008).

Finalmente, a pesar de que existen elementos freirianos en la escuela

española, no parecen haberse obtenido resultados positivos desde nuestro

punto de vista, a riesgo de parecer pesimistas. Es posible que no se partiera de

la realidad concreta de los educandos, tratando de imponer un mismo tema y

método de diálogo para toda la diversidad de nuestro país, que tan plural es no

sólo en idiomas y economías. Sino sobre todo en tradiciones culturales.

29

III. PROPUESTAS DIALÓGICAS PARA LA

DOCENCIA DE LA FILOSOFÍA

En este capítulo se pretende estudiar el alcance de algunas vías y

métodos estratégicos concretos para la implementación de la pedagogía

dialógica en la docencia de la Filosofía en la educación secundaria. La premisa

de la que se parte es que para lograr los objetivos que se establecen en la

legislación educativa se requiere de la explicitación del currículum oculto. Freire

no trabajó expresamente entorno a este concepto, mas se trata de una idea

que recorre su pensamiento pedagógico. Freire (1970) asume que la educación

bancaria13 reproduce los valores de la clase dominante mediante los

contenidos programáticos y, lo que es más importante, mediante la práctica

educativa. Esta práctica no produce diálogo entre educador y educando ni

entre éstos y el mundo. Lo que implica no cubrir la vocación del ser humano de

emancipación. Una emancipación que es, desde la perspectiva de este trabajo,

la finalidad que se otorga a las asignaturas de Filosofía desde las instancias

administrativas de la educación haciéndose eco de lo que, aparentemente

demanda la sociedad civil de un Estado democrático como el nuestro; y es la

finalidad en torno a la que en este capítulo se centrará el análisis.

Tal finalidad sólo pude lograrse si el educando es capaz de interpretar su

entorno conforme a una lectura crítica del mundo capaz de generar una acción

transformadora de su realidad. Y ello no sólo desde la perspectiva política o

social, puesto que, si no es transformadora de la realidad no cumple con su

vocación ontológica humana. El empleo de una metodología dialógica parte

13

Ver capítulo II, a sección 1.1.

30

esencialmente de la realidad cercana al educando y se plantea, entonces,

como una exigencia tanto pedagógica como ética. Esta es una tarea ardua y

difícil en la docencia de una materia tan abstracta, reflexiva e interiorizadora

como la Filosofía y sus asignaturas derivadas. Pero si el punto de partida de la

educación no es el universo de experiencias del educando, la supuesta

emancipación, se queda en agua de borrajas derivando en una mera invasión

cultural. Freire (ibíd.: 163), así como la corriente de la sociología de la

educación, representada por Giroux, consideran que el grado de éxito de un

educando dentro del sistema educativo depende en gran medida de la

adaptación del mismo a los preceptos y valores del sistema. El sistema

educativo es la herramienta mediante la cual las clases dominantes transmiten

su forma de vida y su sistema de valores como modelo universal. Obviamente,

la pedagogía dialógica de Freire busca la neutralización de esta imposición.

Para él, la educación debe resolver la contradicción entre opresor y oprimido,

dando voz a éstos últimos en el proceso de creación de conocimiento (Freire,

2001)

En una de sus conversaciones con otros educadores brasileños, Freire

(ibíd.) reivindica el derecho de la clase trabajadora a conocer la realidad desde

su experiencia propia de clase, desde su propia visión cultural de la realidad,

pero dando el paso de conocer la razón de ser de la realidad; y el derecho,

también, de participar en la producción del conocimiento en el mismo sentido.

Puede ya parecer un buen logro que sea relativamente democrático el acceso

a la educación. Pero lo que habría que preguntarse es de quién es propio el

conocimiento al que se tiene acceso y qué valores hay detrás de ese

conocimiento.

En definitiva, es necesario dar cabida a las clases oprimidas en el

diálogo de la educación, en el diálogo que la Filosofía entabla con la realidad.

Así la Filosofia pasaría de ser un saber ininteligible desde el contexto de los

educandos, a ser una nueva codificación de la realidad que permita a los

educandos interpretar críticamente su contexto y actuar reflexivamente en él.

31

1. Dificultades que puede plantear una pedagogía freiriana para la

Filosofía en nuestros institutos

El propósito de este apartado es discutir la hipotética aplicabilidad de la

pedagogía dialógica, tal y como la caracteriza Freire, al contexto español. En el

capítulo II se discutió acerca de la naturaleza emancipadora y, por lo tanto

política, de la educación dialógica y su afinidad con las finalidades de las

asignaturas de Filosofía en secundaria. De modo que, en este apartado,

nuestra reflexión gira en torno a dos cuestiones centrales de la propuesta

pedagógica de Freire que pueden suscitar dudas en su aplicación al contexto

español: la dialéctica opresor-oprimido y la investigación de la realidad de los

educandos.

La necesidad de la emancipación del sujeto, desde nuestro punto de

vista, se relaciona con el hecho de que existen clases dominantes y clases

dominadas, a pesar de la desfiguración aparente provocada por la expansión

de la clase media como arquetipo de las sociedades occidentales

posmodernas. Esta premisa está fuertemente ligada al contexto en el que

trabajó Freire14 aunque parece que en nuestras escuelas, en las que abunda la

clase media, no tiene sentido hablar de educación liberadora para una

generación que lo tiene todo (bienestar material, formación, trabajo, derechos

sociales y políticos). También se podría afirmar que a nivel mundial, nuestros

educandos, junto con el resto del país, se sitúan en el lado de los colonizadores

culturales y opresores económicos. De todos modos, el masivo aluvión de

“nuevos ciudadanos” (lo que es un fenómeno totalmente inédito en nuestro

país) nos está forzando a llevar a cabo un análisis muy distinto del ámbito de la

educación. Y es ahí probablemente donde tendrían el mejor acomodo los

supuestos educativos de la pedagogía freiriana.

Por ese motivo, una perspectiva que niegue la necesidad de una

educación emancipadora, es engañosa por varios motivos. El primero es que el

hecho de que la clase media abunde en nuestro país no significa que los

beneficios y el reconocimiento social llegue a todos los estratos, es decir, a los

trabajadores inmigrantes, a los sin techo y mujeres maltratadas, por poner unos

14

Ver Introducción.

32

ejemplos. Lo que implica que aún hay mucho trabajo por hacer, todavía existen

desigualdades y opresiones. El segundo es que quizás sería más productivo

adoptar una nueva perspectiva respecto a las relaciones de dominio.

Deberíamos adaptar los conceptos de liberación y emancipación de las

mujeres y los hombres a nuevos contextos que no han sido aplicados todavía,

al menos en educación. Al ciudadano medio de un país desarrollado no es

usual aplicarle el término “explotado”, pues un simple análisis “visual” de su

situación en nuestras aulas, en comparación con la de la mayor parte de los

habitantes del planeta, los resultados parecen, como mínimo, no sólo

sorprendentes, sino verdaderamente ridículos. De todos modos, el masivo

aluvión de “nuevos ciudadanos” (lo que es un fenómeno totalmente inédito en

nuestro país) nos está forzando a llevar a cabo un análisis muy distinto del

ámbito de la educación. Y es ahí probablemente donde tendrían el mejor

acomodo los supuestos educativos de la pedagogía freiriana.

Pero ello no implica que el mundo de la educación, a todos sus niveles,

esté necesariamente libre de opresión, manipulación o explotación.

Precisamente ocupa una posición delicada en la que para mantener su estatus,

profesa simpatías conservadoras aunque lo haga con la boca pequeña. Sin

embargo, su realidad es que está a merced de la des-información de los

medios y a merced de la ideología del consumo frente al valor de uso, casi

llegando a determinar su desarrollo personal bajo el disfraz de la libertad15. Del

mismo modo, la sufrida clase media está inmersa en una serie de relaciones

económicas que también constituyen relacione potencialmente de dominio en

una situación de crisis. Por eso, es necesaria también una labor pedagógica

liberadora en este contexto que es la clase media de los países desarrollados

para que sean conscientes de las contradicciones de su clase (por más que se

haya perdido conciencia de la propia condición) y así liberarse de las

prescripciones que el poder ha conseguido interiorizar en los sujetos de la

clase media en particular.

15

¿Libertad de consumo o inducción al consumismo?, ¿pornografía y liberación sexual o codificación moral de las relaciones sexuales?, ¿derecho a la información o desinformación y consumo acrítico de medios de comunicación? Son algunas de las contradicciones de las sociedades capitalistas actuales cuyo significante universal es el individuo de clase media.

33

El estudio de la realidad o la investigación de los temas significativos de

los educandos es una propuesta de la pedagogía dialógica. Este concepto

freiriano parte de la premisa de que tal investigación debe partir tanto del

educador como de la comunidad de los educandos. El problema de su

aplicabilidad tiene dos vertientes.

Por un lado, es difícil encontrar comunidades en una sociedad

multicultural e individualista como la nuestra, en el sentido preciso de los

poblados de campesinos o de los barrios de la periferia urbana de Brasil en los

que Freire trabajó. En nuestra sociedad parece que lo más común es una clase

media relativamente cosmopolita y abierta, cuyos lazos comunitarios no son tan

estrechos o reducidos como los casos antes mencionados. A pesar de esto

siguen habiendo comunidades más o menos endogámicas (caso de la etnia

gitana) o grupos de recién llegados a nuestro país, mayoritarios en muchos

centros del territorio. Lo que involucra que la labor de investigación que se

debe llevar a cabo en relación con las problemáticas concretas que afectan a

estas comunidades y su experiencia y pensamiento acerca de ellas debe tener

un doble horizonte: el concreto de su situación cultural más cercana y el de la

cultura globalizada. Lo que no resulta fácil, puesto que barriadas y núcleos

urbanos que comenzaron siendo marginales y refugio de personas realmente

oprimidas (paro, “sin papeles”, acoso policial, explotación laboral a base de

“trabajo negro” sin ningún tipo de cobertura social ni seguridad alguna)

acostumbran “desertar” de sus originales ambientes a la búsqueda de una

solución “individual”.

Por el otro lado, da la impresión de que un saber abstracto como la

Filosofía (considerado como actividad de las elites desocupadas por ociosas)

no tiene cabida en la vida cotidiana del ciudadano de a pie. Lejos de esto, se

debe realizar el esfuerzo de propiciar la toma de conciencia de la comunidad

educativa en su conjunto de que la gran mayoría de los problemas filosóficos

parten de problemas que están presentes en nuestras vidas cotidianas. Que la

filosofía no es un divertimento para desocupados: detrás del platonismo, el

hedonismo, la escolástica, Hume, Kant o la filosofía contemporánea hay una

seria y larga sarta de ideas que tienen su traducción y aplicación a las

situaciones más concretas y sencillas de la vida cotidiana. Desde los

34

problemas éticos y políticos hasta las cuestiones epistemológicas, estéticas o

metafísicas. Además, se debe insistir en la línea de que un enfoque filosófico

de las situaciones en las que se encuentran los educandos en su relación con

el mundo y con los otros es altamente beneficioso, pues ayuda a cuestionar

hechos e interpretaciones de los mismos que dificultan la acción o generan

tensiones, contradicciones y conflictos. Es decir, reflexión y acción.

En definitiva, la pedagogía dialógica bajo estas dos categorías

(relaciones de dominio y la investigación de la realidad de los educandos),

mantiene su posibilidad de aplicación en el contexto educativo español, si bien

es cierto que el sistema educativo español, tal y como está vertebrado, dificulta

la inserción de paradigmas alternativos en educación. En una sociedad como la

española, en el marco de la Unión Europea y una estructuración autonómica

cuyas administraciones tienen asumidas las competencias de educación (lo

que implica una serie de posibilidades, pero también de condicionamientos y

dependencias), no resulta nada fácil introducir serias novedades de

planteamiento, en cuanto a estructuras y contenidos curriculares, en unos

planes y métodos de enseñanza tan condicionados.

2. Educación filosófica para la emancipación

Los objetivos que se marcan en la legislación para las asignaturas de la

especialidad son realmente loables y dignos de una educación que busca la

realización de la emancipación. Por ejemplo, el currículum de la asignatura de

de Filosofía y Ciudadanía (Comunidad Valenciana, 2008: 71342) establece

que:

La filosofía es una actividad reflexiva y crítica que, a partir de las aportaciones

de las ciencias y de otras disciplinas, pretende realizar una síntesis global

acerca de lo que es el hombre, el conocimiento, la conducta adecuada y la vida

social y política.

Incluso el currículum de la asignatura de Historia de la Filosofía (ibíd.:

71347), tradicionalmente más teórico y orientada exclusivamente a la

35

superación de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) dispone que la

función de la asignatura dentro de la etapa de Bachillerato permite:

Hacer al alumnado consciente de los sistemas de ideas y valores que están

vertebrando el proceso de socialización en que están insertos, del que el

sistema educativo es una parte importante, aunque no única. Sólo la

consciencia así generada permite al estudiante aceptar o debatir con buenas

razones las ideas y valores que su sociedad le propone y, de este modo, le

permite pasar de la situación de sujeto pasivo a la de agente sabedor, racional

y tendencialmente libre. El proceso educativo no cumple su función si no pone

a los estudiantes en contacto con los textos prototípicos de la racionalidad,

para hacerlos conscientes del valor, el alcance y los límites de lo que otras

disciplinas les presentan como “hechos”, es decir, como supuestos no

cuestionados.

Por un lado, la Filosofía es una “actividad” que realiza una lectura del

mundo desde una perspectiva científica y racional. Por el otro, este discurso

racional y global deber permitir que el educando realice el paso hacia una

consciencia crítica que le permita realizar un análisis de los fenómenos sociales

que le rodean en su dimensión teórica. Esto es, “los sistemas de ideas y

valores que están vertebrando el proceso de socialización en que están

insertos”.

2.1. Los problemas filosóficos como temas generadores16

Parece, sin embargo, que el educando deba adquirir la conciencia crítica

de un modo deductivo, por el que se aplican los conocimientos abstractos que

imparte el educador a los educandos a la realidad significativa de los mismos17.

La pedagogía dialógica opta, frente a esto, por partir del universo significativo

de los educandos, mediante una exhaustiva investigación de los temas

16

Ver capítulo II, sección 1.2. 17

Si bien es cierto que la didáctica más actual integrada en la formación del profesorado y en los libros de texto incide en lo contrario, en una línea parecida (aunque a la baja) a la pedagogía freiriana, la propuesta dialógica de Freire cuenta con perspectivas más interesantes por dos motivos. El primero es su éxito en contextos aparentemente estériles para la educación, como la alfabetización de adultos entre el campesinado brasileño o el Inter proyecto en la escuelas populares de los barrios de la periferia de Brasil, entre otros. El segundo, es que la propuesta de la investigación de los temas significativos puede llegar a ser una aproximación mucho más directa y exhaustiva que la simple referencia al principio de motivación o de flexibilidad pedagógica.

36

significativos; lo que implica una ardua labor por parte de los educadores, los

cuales se aproximan así a los auténticos problemas, inquietudes y situaciones

sociales de la comunidad de los educandos. Investigar el tema generador es

“investigar (…) el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es

investigar su actuar sobre la realidad que es su praxis” (Freire, 1970). En otras

palabras, establecer un diálogo entre educador y educando, un diálogo entre el

conocimiento racional y sistematizado y la experiencia cotidiana y el sentido

común de la comunidad a la que pertenece el educando (Torres, O'Cadiz,

Wong, 2007: 146)

De acuerdo con esta definición, el educador en Filosofía que pretenda

caminar las sendas de Freire debe realizar una investigación con los

educandos de la manera en que éstos se acercan a la realidad, de su

pensamiento, su relación con el mundo y su entorno personal, para luego

investigar junto con ellos la razón de ser de ese concreto pensamiento y

mundo. La actividad filosófica es una tarea privilegiada en este aspecto, ya que

se trata, al fin y al cabo, de una investigación del mundo y de nosotros mismos

desde la perspectiva del pensamiento. Por ello, la estrategia freiriana de la

investigación del tema generador se puede traducir en filosofía en una

investigación de aquellas problemáticas filosóficas presentes en las relaciones

de los educandos con el mundo y con los otros.

Este enfoque desecharía lo que Freire (2001: 50 y ss.) denomina

“educación palmaria”, concepción práctica de la educación que se centra en la

impartición de los contenidos mediante su secuenciación18, de un modo

resignadamente burocrático. La práctica de esta concepción resume la

docencia en llegar a “palmos” establecidos de contenidos del programa para

cada período del curso. Esto es algo frecuente en nuestro sistema educativo,

más en las asignaturas de la especialidad de Filosofía, en las que la reducida

proporción horaria semanal de que disponen obliga a los educadores de estas

materias a realizar auténticos malabares con el tiempo. Obviamente el

problema aquí, planteado así, es puramente administrativo y burocrático.

18

Esta concepción es conforme con el tipo de educación bancaria que denuncia Freire.

37

Pero es que, además, dentro de esta problemática cabría añadir un

detalle nada anecdótico: que la educación no es algo exclusivamente

localizado entre las cuatro paredes del aula. La práctica de la ciudadanía, a la

que se debe tender en estas asignaturas, así como en el resto del bachillerato,

se aprende precisamente con el contacto de la realidad más individualizada y

conscientemente compartida y también la práctica más personalizada. Es el

caso de las actividades extraescolares, la convivencia diaria en el centro, así

como otras actividades. Freire (ibíd.: 52) apunta el caso de la huelga de

profesores, actividad que para él es una oportunidad de enseñar a ejercer la

ciudadanía responsable.

Aunque no se va a profundizar en ello, queremos apuntar algunas

actividades que van en la línea de la investigación del tema significativo para

las asignaturas de Filosofía. Uno de los logros del Inter Proyecto19 fue que los

educadores de los centros en los que se implantó formaron grupos de

investigación que realizaron estudios de la realidad de los educandos y su

aplicación al currículum. Estos grupos se ven altamente beneficiados de la

interdisciplinariedad.

Pero la situación actual de la educación nos impulsa a proponer una vía

algo más solitaria y pragmática: la elaboración de un periódico de los alumnos

y la revista de prensa20. La revista de prensa es una actividad en la que los

educandos asumen la tarea de estar al tanto de la actualidad informativa

durante la semana. Durante una sesión semanal, comentan los hechos que

más les han llamado la atención. Se trata de una actividad en la que los

educandos se abren voluntariamente a debatir sobre temas altamente

significativos para ellos. Además, esta actividad se beneficia de la expansión

de los medios de comunicación social y del uso doméstico de las TICs. Por su

parte, la elaboración de un periódico de los alumnos requiere más trabajo y

compromiso, pero es aun más gratificante en sus resultados. Su punto fuerte

reside en que la información acerca de su entorno es elaborada por los mismos

19

Ver capítulo II, sección 2.2. 20

Es necesario referir que ambas propuestas son llevadas a cabo por la profesora de Filosofía Empar Moreno del IES Vicent Andrés Estellés, en la asignatura de Sociología de 2º de Bachillerato, la cual cuenta con cuatro horas semanales, permitiendo este tipo de actividades.

38

educandos, lo que significa una fuente importante para el estudio del

pensamiento de los educandos sobre la realidad.

Por último, este estudio de la realidad mediante cualquiera de los medios

señalados tiene que desembocar en un proyecto curricular. Según la

concepción pedagógica dialéctica que sustenta el estudio de la realidad propia

de los educandos, el conocimiento no es algo estático y previamente definido,

sino una actividad en permanente revisión y elaboración, abriendo la puerta a

un diálogo educador-educando que genere esa dialéctica entre los dos y, en

consecuencia, produzca conocimiento21. En consecuencia, una docencia de la

Filosofía que prime la problematización sobre la filología y la historiografía de la

Filosofía22, problematizando filosóficamente la realidad significativa del

educando, permitirá crear esa conciencia crítica buscada como uno de los más

importantes objetivos de las asignaturas de Filosofía y de la educación

secundaria en general.

2.2. El diálogo filosófico

El diálogo filosófico es casi tan antiguo como la Filosofía. Sócrates y

Platón son el modelo por excelencia23 y aún es posible ver hoy, sin hablar de

medios más académicos, a los estudiantes de la licenciatura de Filosofía

debatiendo sobre una miríada de temas desde un enfoque filosófico, o al

menos ése es su deseo. Hablar con el otro permite conocer sus ideas, pero

también clarificar y ordenar las propias con el objeto de hacerse comprender.

Es por este motivo que el beneficio didáctico del diálogo en el aula es

tremendamente superior a otro tipo de actividades. Mediante el diálogo, los

educandos asimilan críticamente los contenidos del programa porque deben

21

La producción de conocimiento a partir del diálogo educador-educando alude a la concienciación crítica y al consecuente análisis crítico de la realidad por parte del educador y del educando. 22

En numerosas ocasiones, parece que la docencia de la Filosofía, sobre todo en Bachillerato y en la Universidad se limite a la historiografía de la Filosofía y al comentario de textos filosóficos respecto a su coherencia interna y a las relaciones con otras corrientes o autores. Esto provoca, a nuestro entender, que la Filosofía se conciba como un género literario casi fantástico que no tiene relación con las problemáticas reales de nuestra actualidad. 23

No es nuestra intención aquí adentrarnos en disquisiciones acerca del diálogo socrático o el empleo de Platón de la figura socrática, sino solamente señalar el diálogo como una de los medios que, desde más temprano, ha acompañado a la tradición filosófica occidental como medio racional de indagación de la verdad.

39

tener en cuenta a su interlocutor. Por otro lado, la legislación contempla, en

todas las asignaturas de la especialidad de Filosofía, el diálogo filosófico como

medio y como objetivo del currículo. Sirva de ejemplo que en los contenidos

comunes del currículum de Educación para la Ciudadanía (España, 2006) se

establece que:

El entrenamiento en el diálogo y el debate y la aproximación respetuosa a la

diversidad personal y cultural al mismo tiempo que fomentan una valoración

crítica con las desigualdades, constituyen una de las aportaciones

fundamentales de la nueva materia y contribuyen, de forma específica, a la

adquisición de algunas competencias básicas.

Desde la perspectiva freiriana, la técnica pedagógica el diálogo posee

una importantísima significación, puesto que está presente desde el mismo

estudio de la realidad que se realiza desde y junto con los educandos, hasta la

misma adaptación del currículo al aula. Igualmente, porque el diálogo en el aula

refleja el pensamiento del educando en su relación con el mundo, se logra el

objetivo freiriano de dar voz al otro de la educación, al educando y de implicarlo

en el proceso de enseñanza y producción del conocimiento. “Estudiar no es

una acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas” (Freire, 2005: 53)

La práctica del diálogo, en este caso filosófico, vierte en el educando el

valor de la participación, cuya importancia reside en la necesidad humana de

expresarse, de rellenar ese hueco que, como inacabado, siempre y en todo

caso es el ser humano. Valor que no es impartido, sino que se enseña

mediante la práctica del aula. Si el educador es capaz de crear un ambiente en

el que el diálogo y la participación sean el apoyo central de su docencia y de su

disciplina, los educandos podrán entrar a leer críticamente el mundo mediante

la Filosofía, y participar en la reproducción y creación de ideas filosóficas.

2.3. El texto filosófico

El comentario de texto filosófico es una de las actividades básicas en la

docencia de la Filosofía, sobre todo en Bachillerato (Comunidad Valenciana,

2008: 71342-71352).

40

La separación entre teoría y práctica en la actualidad es, como lo era

para Freire (1970), una separación antinatural, la misma que se establece entre

texto y contexto. El acto de comentar un texto debe tener como finalidad la

creación y recreación de ideas; no la mera reproducción automáticamente

repetitiva por parte del lector-educando. El lector no debe adoptar una actitud

pasiva frente al texto, una actitud que le conduzca a contemplarlo como si fuera

un conglomerado de letras con un significado oculto y mágico que ha de

memorizar. El lector crítico se sitúa de igual a igual con el texto y con su autor,

desde la humildad que caracteriza al diálogo, porque es un diálogo. De este

diálogo, el sujeto lector determina lo que le inquieta en el texto, la relación del

texto con la materia que trata, sus condicionamientos sociales e históricos. En

resumen, concreta el modo mediante el que el autor encara su relación con la

realidad práctica (Freire, 2005: 50 y ss.). Ante todo, el acto de leer críticamente

sintetiza todos estos elementos logrando la comprensión del texto y la

formación de nuevas ideas. Claro que la tarea del educador no podrá limitarse

a “arrojar ante sus alumnos” los textos que él haya elegido sin contar con las

capacidades, intereses y proyectos de los educandos. Y es ahí donde se

centrará toda su responsabilidad profesional: ser capaz de compaginar la

normativa oficial que establece unos textos determinados, con la situación

compartida por sus alumnos.

Este punto de vista coincide en líneas generales con las indicaciones

que se suelen dar a la hora de comentar un texto en Filosofía. Sin embargo, los

educandos, a la hora de enfrentarse a un texto filosófico, tienden a contemplar

de esa manera acrítica a la que antes hacíamos referencia, debido

principalmente a que no conciben la Filosofía como una lectura de la realidad,

sino como los desvaríos de una persona que, en la aplastante mayoría de los

casos está muerta. La preparación y motivación de un alumno que se enfrenta

por primera vez a un texto clásico es menor si antes no se les dispone ante la

necesidad de estudiar tal texto asomándose a él por curiosidad, que sientan

que ese hombre o mujer que lo escribió tenía una manera de enfrentar el

mundo que, quizá, les ayude a ellos a encararlo, sea por aceptación o por

oposición.

41

En último lugar, éstas son sólo algunas propuestas, no recetas prácticas

aplicables inmediatamente, para lograr una mejor docencia de la Filosofía (y

una mejor educación en general). Y, con el fin de que la labor del educador

individual fuera más eficaz, éste debería tomar cargo del trabajo interdisciplinar.

Así mismo, una educación compartimentada fuertemente en asignaturas,

produce como resultado una visión del conocimiento parcial y estática. La

interdisciplinariedad de los currículos es un desafío que la comunidad educativa

aún no ha tenido en cuenta, pero que tiene que hacerlo si pretende realmente

formar ciudadanos capaces de encarar la realidad y la existencia de un modo

crítico y activo.

42

IV. CONCLUSIÓN

Para concluir este trabajo, es menester hacerlo con algunas reflexiones

finales respecto a las cuestiones tratadas en él. Sería cojo un estudio que,

finalmente, no resuma o concluya el camino que se ha marcado seguir, sea el

camino recto o en espiral.

El conformismo político y el relativismo ideológico actual tienen su

correlato en la educación. Esta educación conformista se define por concebirse

a sí misma como la mera aplicación de técnicas pedagógicas y didácticas.

¿Con qué fin? Instruir a los jóvenes en una serie de destrezas (hoy diríamos

competencias) útiles para el mundo globalizado y la sociedad del conocimiento.

La tendencia que apunta una somera observación de la enseñanza por

competencias es que el sujeto que se busca acuñar ha de estar altamente

tecnificado y, a la larga, especializado dependiendo del sector en el que se

inserte laboralmente. No se busca moldear en base a la sumisión y a la

jerarquización. El mercado laboral, fin último de la normalización o adaptación

al sistema, necesita de sujetos abiertos y pragmáticos que trabajen y piensen

en red. En la batalla por la educación, los sectores emergentes de las

tecnologías de la información y la comunicación (casi nunca ingenuos ni puros)

se están llevando el gato al agua. No ven tanto en la educación, en especial la

superior, un instrumento de dominio como la guardería de sus futuros técnicos

y desarrolladores. La escuela como institución de normalización sumisa, fue la

estrategia de poder de la burguesía y el Estado nacional. Hoy mismo, el control

y la normalización de los sujetos se realizan por otros canales más

superficiales pero igual o más efectivos, pasando a ser la escuela el filtro de

selección de los sujetos competentes para el mercado laboral, sujetos

43

susceptibles de recibir, entonces, un conocimiento más especializado y acorde

con las necesidades de su empleador. En definitiva, un modo en el que el

educando y su vocación humana quedan subsumidos a la necesidad de una

sociedad basada en el pensamiento instrumental.

¿Es esto una educación cuyo resultado es “agente sabedor, racional y

tendencialmente libre” (Comunidad Valenciana, 2008: 71347)? Cifrando la

finalidad de la educación en la mera instrucción es imposible lograr este

objetivo. Pero tampoco se alcanzará mediante la enseñanza pura y dura de

unos contenidos de una asignatura sobre la ciudadanía y los derechos

humanos. ¿Qué representa una opción como ésta? Representa una

concepción bancaria de la educación, a pesar de sus buenas intenciones. La

emancipación no es sólo el fin al que se tiende desde la perspectiva dialógica

de la educación. Es el camino que quiere recorrer. Es entender que teoría y

praxis son una y la misma senda, puede que dos maneras complementarias de

ver el mismo camino o, incluso los dos polos de una dialéctica. Como señala

Sloterdijk (2006: 176) que, en la Antigüedad, se vivían en la práctica las

doctrinas filosóficas:

En el filósofo, el hombre de amor a la verdad y la vida consciente, vida y

doctrina tienen que estar siempre de acuerdo. (…) Si el filósofo es llamado a

vivir lo que dice, entonces su tarea es, en un sentido crítico, mucho mayor: la

de decir lo que vive. (…) Una separación de persona y cosa, teoría y praxis no

es considerable en absoluto, (…) a no ser como señal de oscurecimiento de la

verdad.

En esta cita de Sloterdijk se observa claramente una opción por la

filosofía que no haga una tajante separación entre reflexión y acción. Más bien,

es tarea de la filosofía realizar la reflexión que se materialice en la acción, no

de una manera idealista. Lo contrario, y aquí coincide en cierto modo con

Freire, es un ocultamiento de la verdad. Dice esto porque, Sloterdijk contrapone

a esta manera de entender la filosofía como forma de vida, como resistencia a

la opresión, a la de la hipocresía idealista que justifica y ampara las formas de

dominio establecidas. La artificial separación entre teoría y práctica ampara un

forma de teoría hipertrofiada y una praxis coja.

44

La labor de un docente de la Filosofía que asuma esta unión necesaria

de reflexión y acción se resume en vivir la emancipación y el diálogo. No son

fines en sí mismos, son modos de relacionarse con el mundo. Por ello, una

enseñanza de la Filosofía puesta en la práctica como filología más

historiografía transmitida a los educandos, los cuales deben estudiar, por

ejemplo, el génesis del concepto de ciudadanía o el concepto kantiano de

autonomía, parece caer en un ingenuo humanismo o intelectualismo moral.

El profesor de Filosofía ha de ser capaz de transmitir que la práctica de

la libertad hace libres. Y ello no podrá lograrlo jamás, ni explicitarlo de forma

convincente, a través de una definición. Si los sujetos a los que se les pretende

educar en unos determinados valores, no los viven, ¿qué sentido tiene

enseñarlos? Ahí radica el éxito de la educación bancaria, más o menos

consciente de que en la praxis está su punto fuerte. Praxis que obliga a sujetos

a adaptarse y a concebir la educación en la situación en la que se encuentra

como algo necesario y natural. Si no queremos ser invadidos por el fatalismo

(lo que revela una falta de conciencia crítica), el pronunciamiento del mundo

como unión de reflexión y acción nos hace ser conscientes de que la historia la

efectúan los sujetos.

La docencia de la Filosofía (y ella misma en general) ha asumido

siempre la tarea de exponer la manera que la Filosofía tiene de codificar

teóricamente las relaciones del sujeto con el mundo y con los otros en cada

momento histórico. Es por eso que, quizá, una docencia de la Filosofía que

encarada hacia problemáticas globales y conectadas con la realidad

significativa de los educandos (y sin olvidar su historia) lograra despertar el

interés de los mismos. Ellos se beneficiarían de un enfoque globalizador de la

realidad que cuestione los hechos que vienen como dados e incuestionables.

Además, esta nueva mirada hace partícipes a los alumnos del proceso de

creación de las ideas filosóficas, algo extraño para ellos, acostumbrados al

cierre y a la resolución de otras disciplinas.

Por último, no nos gustaría terminar este trabajo sin la reivindicación de

una mayor importancia de la Filosofía en los currículos actuales. La actual

porción horaria semanal para las asignaturas centrales de la especialidad en la

45

Comunidad Valenciana hacen muy difícil la docencia de las mismas y la

consecución de los objetivos, aun desde una perspectiva palmaria de la

educación. No es una mera reivindicación laboral. Nuestra propuesta mira, más

bien, hacia la apertura de un debate sobre la interdisciplinariedad y sobre el

mismo sistema educativo.

46

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