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Autorización para la difusión electrónica del Trabajo de Ascenso
Yo, María Lourdes Rincón García, Cédula de Identidad Nº 5.642.915, autor del Trabajo: Propuesta Gerencial para la Inserción de la Extensión Universitaria en la Práctica Docente III de la Carrera Educación Integral. Caso: Universidad Nacional Abierta. Centro Local Táchira Presentado para obtener el Ascenso a la Categoría de Agregado Autorizo a la Universidad Nacional Abierta (UNA), para que difunda la versión electrónica de dicho trabajo, a través de los servicios de información que ofrece el Centro de Recursos Múltiples de la Institución. Como autora cedo a la Universidad Nacional Abierta (UNA), Sólo con fines de docencia e investigación, los derechos de mí trabajo, de acuerdo a lo previsto en la Ley sobre Derecho de Autor, Artículo 18,23 y 42 (Gaceta Oficial Nº 4.638 Extraordinaria, 01-10-1993). Firma del autor _____________ C.I. Nº 5.642.915 En San Cristóbal, a los 7 días del mes de Octubre de 2005
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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO
PROPUESTA GERENCIAL PARA LA INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE III DE
LA CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL. Caso: Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira
Trabajo de Ascenso presentado para optar a la Categoría de Agregado
Autora: María Lourdes Rincón Tutor: Dr. Armando Santiago
Trabajo Financiado por la UNA. Consejo de Investigación y Postgrado, 2005
San Cristóbal, Enero de 2005
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RESUMEN
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RESUMEN
Rincón García, María Lourdes. PROPUESTA GERENCIAL PARA LA INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE III DE LA CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL. Caso: Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira. Trabajo presentado para optar al Titulo de Maestría en Gerencia Educativa. Tutor Dr. MSc. Armando Santiago. Universidad Nacional Experimental del Táchira. Vice-Rectorado Académico Decanato de Postgrado San Cristóbal, 2005.
La presente investigación tuvo como propósito diseñar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en Universidad Nacional Abierta, Centro Local Táchira; se formularon objetivos para analizar los fundamentos teórico-metodológicos y curriculares de las Prácticas Docentes; identificar el rol de Extensión Universitaria como Acción Social hacia la Comunidad y diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario de los pasantes de la Práctica Docente III. El estudio es un Proyecto Factible sustentado en las etapas de diagnóstico, planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta, procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución; viabilidad del proyecto, apoyado en una investigación de campo y de naturaleza descriptiva; cuya población estuvo constituida por 86 estudiantes de la referida carrera. Como instrumento para recolección de datos se diseñó una prueba de conocimiento con 39 ítems con cinco opciones de respuestas cerradas. Para determinar la validez del instrumento se utilizó el juicio de expertos. La confiabilidad se calculó a través del procedimiento Kuder y Richardson (Kr20), aplicable en las pruebas de ítems con respuestas correctas e incorrectas y para el análisis de los resultados se utilizó el paquete estadístico SPSS. En las conclusiones se evidencia que los estudiantes conocen la función de extensión universitaria y que esta se puede aplicar en la escuela y comunidad; aunque se les dificulta asumir roles de liderazgo y promotor social durante las pasantías. Las recomendaciones se orientaron hacia la revisión y actualización de contenidos en la fundamentación teórica, metodológica y curricular en la práctica docente III para planificar acciones hacia el desempeño del docente en escuelas y comunidades. La autora elaboró una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III en la UNA, Centro Local Táchira.
Descriptores: Fundamentos teórico, metodológicos y curriculares de las Prácticas Docentes de la Carrera de Educación Integral de la UNA. Extensión Universitaria.
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CONTENIDO
Pág.Resumen…………………………………………………………………………....... Contenido…..……………………………………………………………………..…. Lista de Tablas …………………………………………………………….............. Lista de Gráficos…………………………………………………………….............. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. Capítulo 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Formulación del Problema…………………………….................... 1.2. Identificación del Problema……………………………………….. 1.3. Importancia y Justificación………………………………………... 1.4. Alcances y Limitaciones…………………………………………... 1.5. Objetivos de la Investigación………………………………………
Capítulo 2: REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
2.1. Antecedentes…………………………………………………......... 2.2. Bases Teóricas.…………………………………………………….
2.2.1. Prácticas Docentes…………………………………………... 2.2.1.1. Fundamentos Teóricos de las Prácticas Docentes…… 2.2.1.2. Fundamentación Metodológica de las Prácticas
Docentes…...………………………………………… 2.2.1.3. Fundamentación Curricular de las Prácticas Docentes
2.2.2. Extensión Universitaria……………………………………… 2.2.2.1. Propósitos del Subprograma de Extensión
Universitaria…………………………………............. 2.2.2.2. Desarrollo de Programas y Proyectos a través de
la Extensión Universitaria…………………………… 2.2.2.3. Beneficios para la Comunidad……………………… 2.2.2.4. Utilidad social del trabajo comunitario…………….
2.2.3. Bases Sociológicas y Filosóficas……………………………. 2.2.4. Operacionalización de la Variable…………………………..
Capítulo 3: DISEÑO METODOLÓGICO 3.1. Tipo de Investigación………………………………………………
3.1.1. Naturaleza de la Investigación………………………………. 3.1.2. Etapas de la Investigación……………………………………
3.1.2.1. Etapa de Diagnóstico…………………………. 3.1.2.2. Etapa de Planteamiento y Fundamentación Teórica de la Propuesta. ……………………… 3.1.2.3. Etapa de Procedimiento Metodológico.......... 3.1.2.4. Etapa de Actividades y Recursos…………… 3.1.2.4. Etapa de Viabilidad del Proyecto……………
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192626282849 64
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Capítulo 4: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS….
4.1. Dimensión Fundamentación Teórica………………………….. 4.2. Dimensión Fundamentación Metodológica…………………… 4.3. Dimensión Fundamentación Curricular……………………….. 4.4. Dimensión Extensión Universitaria…………………………… 4.5. Estadísticos Descriptivos……………………………………....
Capítulo 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………...
5.1. Conclusiones…………………………………………………........... 5.2. Recomendaciones……………………………………………………
Capítulo 6. LA PROPUESTA 6.1. Presentación 6.2. Justificación 6.3. Fundamentación Legal 6.4. Objetivos 6.5. Etapas de Operatividad de la Propuesta
6.6. Propuesta Gerencial …………………………………… BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………… ANEXOS…………………………………………………………………………….
1 Instrumento de Recolección de Datos……………………………………….. 2 Constancias de Validación del Instrumento…………………………………. 3 Matriz de Tabulación del Instrumento…….…………………………………
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LISTA DE TABLAS
Tabla Pág.
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Proyecto de acción social de Extensión Universitaria………………… Operacionalización de la Variable..………………………………….. Indicador Formación Docente………………………………………… Indicador Gerencia Educativa………………………………………… Indicador Andragogía…………………………………………………. Indicador Principio de Integralidad…………………………………… Indicador Rol del Docente como Promotor Social……………………. Indicador Liderazgo…………………………………………………… Indicador Práctica Docente I………………………………………….. Indicador Práctica Docente II…………………………………………. Indicador Práctica Docente III………………………………………… Indicador Práctica Docente IV………………………………………… Indicador Práctica Docente V…………………………………………. Indicador Diseño Curricular…………………………………………... Indicador Metodología del Diseño Curricular………………………… Indicador El Currículo como Elemento Mediador en la Práctica
Docente……………………………………………………………... Indicador Principios Orientadores…………………………………….. Indicador Inserción de la Extensión Universitaria en el Currículo……. Indicador Propósitos del Subprograma………………………………... Indicador Desarrollo de Programas y Proyectos……………………….
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Indicador Beneficios de la Comunidad………………………………... Indicador Utilidad Social del Trabajo Comunitario…………………… Estadísticos Descriptivos obtenidos en las Dimensiones que midieron
la Variable Práctica Docente………………………………………..
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LISTAS DE GRÁFICOS
Cuadro
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Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Formación Docente…………………………………………………
Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Gerencia
Educativa…………………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador
Andragogía…………………………………………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Principio
de Integralidad……………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Rol del
Docente como Promotor Social…………………………………….. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador
Liderazgo…………………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica
Docente I…………………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica
Docente II…………………………………………………………... Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica
Docente III………………………………………………………….. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica
Docente IV………………………………………………………….. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Práctica
Docente V…………………………………………………………... Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Diseño
Curricular…………………………………………………………… Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador
Metodología de Diseño Curricular…………………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador El
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Currículo como Elemento Mediador en la Práctica Docente………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador
Principios Orientadores…………………………………………….. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Inserción
de la Extensión Universitaria en el Currículo………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador
Propósitos del Subprograma………………………………………... Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador
Desarrollo de Programas y Proyectos………………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador
Beneficios a la Comunidad…………………………………………. Relación de Preguntas Correctas/Incorrectas en el Indicador Utilidad
Social del Trabajo Comunitario……………………………………..
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INTRODUCCIÓN
La educación promueve el desarrollo integral de las sociedades para generar con éxito
su progreso. Ella es el instrumento clave para transformar la cultura y crear posibilidades
ilimitadas de crecimiento armonioso que implica mejoras en todos los aspectos de la vida.
En consecuencia, la experiencia exitosa de algunas instituciones educativas como la
Universidad Nacional Abierta (UNA), se pudiera explicar a través de su innovación que
caracteriza el adelanto científico por medio de la investigación y el uso de la tecnología
educativa enmarcada en el sistema andragógico; de tal manera que el beneficio a las
comunidades se da por la capacitación de estudiantes altamente entrenados durante las
prácticas docentes y su posterior aplicación de nuevos conocimientos necesarios en la
identificación y resolución de cualquier problema, ya sea de carácter social, económico,
cultural o educativo.
Uno de los objetivos de la educación en las universidades es formar holísticamente al
estudiante venezolano. Ello significa que hay que considerar prioritariamente los
fundamentos metodológicos y curriculares como base para generar el proceso efectivo en la
enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, los docentes son agentes indispensables en las
reformas encaminadas a adaptar los conocimientos científicos, tecnológicos y humanos en
los sistemas educativos para lograr una transformación económica y sociocultural de
acuerdo con las diversas necesidades que presentan las comunidades. A tal efecto, es
imprescindible, la configuración modernizada de organizaciones educativas que se
preocupen en adiestrar cualitativamente su personal académico garantizando así, el
mejoramiento significativo del perfil profesional del alumno en su formación pedagógica.
La incorporación de la extensión universitaria surge de la necesidad de articular la
integración de las universidades con las comunidades. En este sentido, los estudiantes y
profesores deben enfrentar y solucionar problemas que se presentan durante el proceso de
pasantías en las instituciones educativas, tomando en cuenta la sociedad y el entorno
comunitario donde interactúan. En tal contexto, es indispensable que se produzcan reformas
educativas para vincular a la universidad con la comunidad, a través del intercambio de
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acciones educativas, tecnológicas y culturales que requieren los pasantes para desarrollar
labores corporativas, donde se integren efectivamente ambos sectores por medio de
propuestas gerenciales muy organizadas. De allí se deriva la necesidad que tiene la
universidad de trabajar conjuntamente con la extensión universitaria para implementar
acciones coherentes durante las prácticas docentes y orientar a los estudiantes sobre el
trabajo comunitario con la participación y apoyo de los entes claves que hacen vida activa
en la sociedad, con el fin de lograr su incorporación a esta loable labor para la planificación
de proyectos que aumenten el bienestar y mejoren la calidad de vida de las comunidades.
Existe una marcada diferencia entre las teorías planteadas en el currículo de las
prácticas docentes de la carrera de educación integral y la experiencia que enfrentan los
estudiantes; debido a que los fundamentos teóricos establecidos en los planes y programas
no se corresponden con las necesidades del contexto sociocultural donde acontece el
proceso de pasantías, situación que implica el hecho de realizar reformas curriculares
tomando como punto de referencia la propuesta gerencial que mejoren la pasantía. Por
ende, los contenidos deben ajustarse y actualizarse de acuerdo con las necesidades de la
sociedad actual.
De tal manera que, el propósito de este proyecto es diseñar una propuesta gerencial para
la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de
educación integral en la UNA, centro local Táchira. Para ello, se analizaron los
fundamentos teórico, metodológicos y curriculares de las prácticas docentes en la
mencionada carrera; además de identificar el rol de extensión universitaria como acción
social hacia la comunidad; así como también, diagnosticar la utilidad social de los
conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario de los pasantes de la práctica docente
III diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario
por parte de los pasantes. Desde el punto de vista metodológico, el estudio es una
investigación cuantitativa, de campo, descriptiva, bajo la modalidad de proyecto factible;
debido a que la autora elaboró una propuesta gerencial para la inserción de la extensión
universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la mencionada
institución.
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El estudio que se presenta se estructuró en seis capítulos; el primero está dividido en el
planteamiento, formulación e identificación del problema, importancia y justificación,
alcances, limitaciones y objetivos de la investigación. El segundo, consta de la revisión
bibliográfica, antecedentes, bases teóricas, sociológicas y filosóficas. El tercero es el diseño
metodológico, que incluye el tipo y naturaleza del estudio, etapas de la investigación;
además se encuentra la población, validez y confiabilidad del instrumento, procesamiento
de datos, interpretación y análisis de resultados. El cuarto muestra el análisis e
interpretación de los resultados; en el quinto están las conclusiones y recomendaciones; el
sexto comprende la propuesta, finalmente están la bibliografía y los anexos.
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CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Formulación del Problema
Los lineamientos y políticas educativas emanadas desde el nivel central de la UNA, en
uno de sus postulados impostergables conocido como extensión universitaria pretenden que
el estudiante de la carrera de educación integral ejerza el rol de promotor social en el
escenario socio-cultural en las comunidades donde interactúan. Sin embargo, se observa que
dicha actividad no trasciende de lo teórico a lo práctico, hecho que cercena lo estipulado en la
fundamentación curricular, teórica y metodológica establecida en la práctica docente III en la
carrera de educación integral, por la alta gerencia del sistema educativo venezolano. Así
mismo, se evidencia en la gran mayoría de los estudiantes desconocimiento sobre la
realización de trabajos de acción social, destinados a satisfacer las demandas o necesidades
de la comunidad donde realizan las pasantías.
Se observa como la universidad cada vez está más distanciada de la comunidad,
ocasionando cierta desarticulación entre ambos ambientes de aprendizaje. Además, la
misma casa de estudios superior continúa sin recontextualizar las prácticas docentes;
debido a la carencia de estrategias gerenciales para mejorar el hacer del docente durante
las pasantías; cuyo basamento plantea la realización de trabajos comunitarios que
permitan una mejor integración de la universidad con la comunidad. En general, se
evidencia que:
• Los programas curriculares desarrollados en la universidad están desactualizados, que
genera poca pertinencia con el entorno sociocultural que rodea al estudiante durante las
pasantías.
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• Los estereotipos de los informes que hacen los estudiantes durante las pasantías no
permiten que cumplan su función social e impiden se promuevan aprendizajes
significativos útiles para la vida en la escuela y comunidad.
• La concepción incoherente del ambiente de aprendizaje planteado en los módulos
instruccionales implica un trabajo separado en la manera de concebir al perfil
pedagógico del futuro profesional de la docencia, porque los contenidos carecen de
acciones gerenciales que promuevan el desarrollo educativo y cultural, tanto en las
escuelas como en las comunidades.
• Existe un indudable desajuste entre lo que se expresa teóricamente en las prácticas
docentes y las actividades desarrolladas por los pasantes en las escuelas, que conllevan
desvincular los objetivos y fines planteados en el Currículo Básico Nacional.
• En los módulos de las prácticas docentes no se visualiza la pertinencia con la acción
social, ni se define la praxis educativa hacia la transformación de las comunidades
como parte del entorno escolar general.
• En la formación profesional del docente se limita a los conocimientos teóricos que
carecen de acciones acertadas que redunden en beneficios concretos a las comunidades
y permitan dar mayor relevancia y pertinencia a la profesión docente.
• La obsolescencia de los contenidos programáticos debilita la formación integral que
deben recibir los estudiantes como futuros profesores.
• La fundamentación de las pasantías tiene carácter casi exclusivamente teórico, ello
genera gran preocupación en los estudiantes de la especialidad, al no darle un sentido
más práctico a su formación profesional.
• Los estudiantes como futuros profesionales de la educación carecen de conocimientos
esenciales para la acción pedagógica tanto procedimental como actitudinal, que a la vez
incide negativamente en los alumnos (as) que eduque y no van ejercer la respectiva
acción social en las comunidades donde laboren.
• Se puede deducir que definitivamente el problema es motivado a la falta de estrategias
gerenciales para mejorar las prácticas docentes.
Es necesaria la incorporación de todos los sectores que hacen vida activa en la
universidad para elaborar propuestas gerenciales que sean el resultado de confrontaciones
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con miras a formar el profesional que se requiere, capaz de planificar y orientar
fundamentalmente la búsqueda de la excelencia para desarrollar al máximo sus
potencialidades de investigación y gerenciar en forma eficiente y eficaz, visualizando
mejores esperanzas que favorezcan el provenir de las comunidades y promover su
desarrollo durante la práctica docente.
1.2 Identificación del Problema
Existe gran preocupación por los problemas relacionados con la educación, debido a los
vertiginosos cambios científicos, tecnológicos, políticos y sociales que vive la sociedad
venezolana, al reclamar una mejor educación cuyos contenidos y objetivos respondan
satisfactoriamente en la resolución de problemas de acuerdo con las necesidades del
colectivo. Las instituciones de educación superior enfrentan el avasallante desafío de
ajustarse a los múltiples cambios para emprender la transformación que requiere la
sociedad, que históricamente han sido sus valores esenciales: el cultivo del conocimiento, la
búsqueda del discernimiento con el compromiso moral y ético para trabajar
coordinadamente con las personas que hacen vida activa en la comunidad y sociedad en
general.
Se ha incorporado en los centros locales el subprograma de extensión universitaria que
surge de la necesidad tanto de los estudiantes como de profesores, para enfrentar los retos
que requiere la sociedad actual. En este contexto, es indispensable que se produzcan
reformas educativas para vincular a la universidad con la comunidad, a través del
intercambio de opiniones, para generar conocimientos que promuevan estrategias básicas
que requieren los pasantes para planificar labores corporativas que integren efectivamente a
ambos sectores a través de propuestas gerenciales articuladas; aunque sin perder sus
especificidades al estar comprometidos por realizar acciones más coherentes con el entorno
social durante la pasantía, planteados en el instructivo de la Universidad Nacional Abierta,
en la Guía Informativa de Oportunidades de Estudio (1983), que establece la necesidad de:
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Vincular a la Universidad Nacional Abierta con el entorno, irradiando conocimientos, tecnología producto de la investigación y docencia, que bajo las premisas de los valores democráticos y de cooperación, ofrezcan respuestas factibles a los problemas planteados por las comunidades y conduzcan a elevar los niveles de bienestar y justicia de todos sus miembros (p. 33).
Este señalamiento expresa la misión de la universidad respecto a la acción social, que
debe estar orientada hacia el trabajo comunitario, básicamente propiciado con la
participación, apoyo de los entes claves que hacen vida social en la región, incorporando a
esta loable labor tanto a estudiantes como a profesores de la UNA para la realización de
propuestas con programas que redunden en el bienestar, mejoramiento de la calidad de vida
de las comunidades.
Una de las misiones que mejor definen a las pasantías lo constituye por esencia la
integración creadora y crítica de la universidad con la comunidad donde ésta se encuentra
inserta, que responde al proceso de difusión sociocultural artística científica, técnica y
acción social como parte del patrimonio cultural, humanístico y científico mediante el
contacto permanente con la realidad económica y social, para orientar con acciones
gerenciales sus programas con la participación de docentes, empleados, obreros y la mayor
parte del compromiso que precisamente recae en los estudiantes; más aún, en aquellos que
imparten la educación al ser profesores, cuyo quehacer sea interactivo y coherente entre la
dialéctica y la reflexión constante, manteniendo una actitud más dinámica, creadora,
humana y sensible ante las contrariedades que afrontan las comunidades y el basamento
teórico establecido en los módulos de estudio.
El paradigma adoptado por la institución es determinante para asumir con posibilidades
de éxito las reformas educativas en el proceso de modernización y actualización, tanto de la
educación como en la formación los profesores ante los cambios que experimentan las
comunidades, a tal punto que resulta importante reflexionar si los actuales contenidos
planificados en los programas se corresponden con las necesidades que exige la sociedad
actual. En contraposición a lo ideal, basados en los anteriores argumentos, puede
señalarse la realidad que está presente en los fundamentos curriculares, por lo obsoleto
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y la falta de actualización de los planes, programas y modelo formativo de la
universidad. Por ello, es primordial analizar lo que acontece en materia educativa en cuanto
a la necesidad de actualizar el currículo a través de propuestas gerenciales de extensión
universitaria para optimizar las prácticas docentes; de tal manera que sean más aplicables al
entorno comunitario de la región.
Al asumir el presente estudio, es pertinente mencionar algunos de los argumentos sobre
la problemática y establecer una reflexión de la situación que vive la universidad
actualmente. La autora cuestiona si los fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares
planteados en las asignaturas de prácticas docentes, son coherentes con lo esbozado por la
extensión universitaria en relación con la integración de las comunidades que requiere la
actual sociedad; porque los contenidos de los programas presentan signos de agotamiento
con respecto a la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje; debido a que no se
visualiza la gestión educativa por carecer de estrategias gerenciales coherentes con la
extensión universitaria que permitan mayor integración entre la universidad y la
comunidad. Con base a estos señalamientos, conviene destacar las palabras de Fernández
(1992), al expresar:
Basta hoy de un análisis de la realidad bajo un prisma sistemático y nos daremos cuenta inmediatamente del desfase existente entre la realidad social, política, económica, tecnológica, entre otros, y el actuar anacrónico de la educación… Bajo esta perspectiva no es difícil admitir que la educación esta en franco desfase con la realidad (p. 169).
Este planteamiento deja de manifiesto la notable dicotomía presente entre los diversos
sectores de la sociedad y la educación superior; debido a la situación tan crítica que
presentan no les permiten la adecuada articulación con las comunidades, ni en el presente o
el futuro inmediato del país. Resulta evidente la relación rígida, abstracta e incoherente que
estos dos sectores mantienen en la actualidad y para nadie es un secreto que ambos sectores
están momentáneamente divorciados, donde cada uno trabaja separadamente en la manera
de concebir al perfil pedagógico del futuro profesional de la docencia, en competencias
específicas que no se vinculan con el desarrollo cultural y disciplinario de las comunidades.
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La situación descrita sucede en particular con el modelo de formación que se desarrolla
en la UNA, institución de estudios superiores que ofrece a los estudiantes la carrera de
educación integral, entre otras; donde los alumnos (as) aprenden, desarrollan e internalizan
un cúmulo de conocimientos durante el proceso formativo de preparación pedagógica a
través de cinco (5) prácticas profesionales que conforman en su totalidad el perfil
pedagógico para asumir la tarea formativa en el aula, donde se van a iniciar como futuros
docentes; que, dada la cotidianidad de la función didáctica, la autora cuestiona la
efectividad de la práctica profesional de la carrera de educación integral que promueve la
UNA. Estas ideas la comparte Sacristán (1994), entre otros reconocidos educadores que
insisten en la apremiante necesidad de resolver las contradicciones existentes entre teoría y
práctica, para que el profesional de la docencia pueda asumir exitosamente la verdadera
función pedagógica como auténticos promotores sociales, al ser intelectuales, formadores y
transformadores de su entorno comunitario.
Se infiere la necesidad de integrar la universidad con la comunidad, enmarcada en una
relación que promueva cambios significativos que conduzcan a la formación dialéctica y
reflexiva del estudiante capaz de practicar sus conocimientos dentro de la sociedad con
valores orientados hacia la libertad, tolerancia, autonomía, solidaridad, honestidad, amor
con el debido respeto por los semejantes y la cooperación mutua. En virtud de estos
elementos, puede señalarse que ciertamente en los últimos años se ha incrementado la
apremiante urgencia de establecer una relación más estrecha, bidireccional entre la
universidad con la comunidad.
Desde el punto de vista curricular, en la UNA no existe continuidad programática entre
una y otra práctica profesional; es decir, carece de paralelismo entre los contenidos
programáticos que ocasiona la inevitable ruptura entre la prosecución de conocimientos
básicos que deben estar en las pasantías, al carecer de la correspondiente realimentación a
fin de mejorar la acción pedagógica. La realidad descrita anteriormente, puede traer como
consecuencia que continúe egresando un elevado número de estudiantes como
profesionales de la educación carentes de conocimientos esenciales para la acción
pedagógica en el aspecto tanto procedimental como actitudinal, que a la vez incide
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negativamente en los alumnos (as) que eduque y no ejercerán la respectiva acción social en
las comunidades donde laboren; probablemente porque en la universidad no le proporcionó
las suficientes estrategias gerenciales que les permitan ampliar el campo de preocupación
pedagógica, dada la obsolescencia de los contenidos programáticos que en general debilita
la formación integral que deberían recibir como futuros profesores.
Estas circunstancias generan gran preocupación en los estudiantes de la especialidad al no
darle sentido un más útil a la práctica profesional, debido a que su fundamentación tiene
carácter casi exclusivamente teórico, argumento que los descarta para entrar en contacto con
la realidad social de las comunidades que existe fuera de los muros de la universidad, que
conducen a afirmar que el estudiante no toma en cuenta la información y conocimientos
adquiridos en las prácticas anteriores por carecer de secuencia, pertinencia y coherencia
metodológica en los respectivos fundamentos. Es evidente que existen deficiencias y
dificultades que usualmente afrontan los estudiantes al momento de incorporarse a la realidad
social de cada comunidad, donde diariamente deben interactuar, hecho que genera en la
mayoría de los casos temor, apatía, resistencia al intercambio con el colectivo que le
circunda.
Estos hechos son signos de agotamiento del modelo formativo empleado por la UNA,
específicamente en la carrera de educación integral, por no implementar acciones que
permitan a los estudiantes adquirir destrezas y habilidades como futuro profesional de la
docencia, motivado a la poca experiencia, vivencia y contacto con la realidad social de la
comunidad que durante las pasantías realizan y son primordiales para diagnosticar,
enfrentar, asumir, tratar, mejorar problemas sociales tales como: alcoholismo,
drogadicción, violencia familiar, agresividad escolar, entre otros flagelos que dada la
descomposición social afectan actualmente en la comunidad.
Se puede señalar que la universidad no está en estrecha integración con la comunidad;
además, desaprovecha las asignaturas de práctica profesional que se imparte en la carrera
de educación, para establecer ese puente de interacción con las comunidades donde está
inserta. Es necesario comenzar por replantear los objetivos de la práctica profesional III,
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con el fin de promover acciones que involucren efectivamente el rol de extensión
universitaria con la comunidad, para que ésta a su vez ambas se fortalezcan y beneficien
con dicho intercambio.
De no efectuar la reestructuración de la práctica profesional III de la carrera de
educación integral que se imparte en la UNA, cada vez más se verán incrementados los
problemas, fallas y dificultades que enfrenta el futuro profesional de la docencia cuando
realice las pasantías que implica desenvolverse en la comunidad donde labora y continuará
el distanciamiento entre la universidad con la sociedad. Por lo tanto, el estudiante y la
universidad deben entender que la relación a mantener debe ser fluida y sinérgica,
vinculada a través de la adecuada integración que permita a los educandos obtener la
información necesaria para desplegar la acción social pertinente que satisfaga a las
expectativas del colectivo. Por lo que es necesario sobre la pertinencia social de la práctica
profesional III como uno de los aspectos sustanciales en el proceso de formación de los
futuros docentes, que en el ejercicio de la profesión sea promotores sociales y asumir
posiciones dialéctica, holística, humanística y tolerante para contribuir con el bien social de
las comunidades donde interactúan.
De los planteamientos antes esbozados, se desprenden las siguientes preguntas que
guían la investigación: ¿Qué fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares sustentan
las prácticas docentes de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional
Abierta?, ¿Cuál es el rol de extensión universitaria de la UNA como acción social hacia la
comunidad?, ¿Cual es la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo
comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente III, de la carrera de educación
integral de la Universidad Nacional Abierta?.
Las respuestas a estas interrogantes se desprenden de los resultados obtenidos en la
aplicación del instrumento, los cuales permitieron la viabilidad en la elaboración de una
propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III
de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta.
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1.3 Importancia y Justificación
La sociedad venezolana vive momentos históricos de profundas transformaciones
en todos los órdenes. La educación superior y en especial la institución
universitaria no escapan a este proceso, impulsada por la globalización, la sociedad de la
información y el conocimiento; de allí que el reto es mirar hacia adentro, para
redimensionarse y recobrar su posición estratégica en la sociedad como agente de
cambio. A tal efecto, con la reforma educativa el Ministerio de Educación a través del
Currículo Básico Nacional (1997), colocó en manos del docente la posibilidad de
diversificar las estrategias de intervención pedagógica en función de los alumnos y la
participación activa de la escuela, la familia y la comunidad.
La UNA como institución de educación superior dedicada a la formación de recursos
humanos en áreas prioritarias para el desarrollo venezolano, representa una modalidad
abierta, flexible de profesionalización que se sustenta en la aplicación de la tecnología
educativa, a distancia y la utilización de comunicación social, que permite al estudiante
permanecer inserto en su entorno socio educativo al ofrecer la carrera de educación
integral, basada en fundamentos curriculares, teóricos y metodológicos que incluye un
programa de extensión universitaria con el propósito de promover la articulación efectiva a
través de la integración universidad y comunidad.
La inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de
educación integral, permitirá vincular al estudiante de la UNA con los ambientes
comunitarios, para ello, es preciso reformar algunos contenidos que orienten a los
estudiantes en la realización de una pasantía comunitaria; de tal manera que a través de la
propuesta se describan acciones que conduzcan hacia la apertura educativa y flexibilización
en el diseño curricular para que se adapte a las necesidades actuales de la sociedad.
La práctica profesional III puede asumirse como estrategia gerencial en la planificación,
ejecución y evaluación del trabajo comunitario; por ser la más apropiada para insertar a los
futuros docentes en interacción con la realidad a fin de diagnosticar, solucionar problemas y
25
necesidades existentes en la sociedad, para así establecer relaciones propicias entre la
comunidad y la universidad; asimismo para inferir, actuar, innovar y desarrollar
mecanismos tendientes al bien social y comunitario. La cátedra de práctica profesional III
tiene como propósito gerenciar con estrategias adecuadas para mejorar las pasantías y
rescatar el liderazgo del docente en su carácter de promotor social como elemento
indispensable en la formación del docente al ser protagonista en la educación que imparte,
para aprender a realizar también trabajo comunitario; de tal manera que adquiera
conocimientos sobre el funcionamiento y desarrollo de las comunidades donde trabaja y
esencialmente se rescate la iniciativa hacia la búsqueda de soluciones a los problemas en las
diversas comunidades, barrios, aldeas o pequeñas poblaciones, con la participación activa
de sus habitantes en conjunto con los padres, madres y representantes.
De esta manera, entre las responsabilidades ineludibles de la universidad esta la extensión
universitaria, que contribuye a la formación de docentes profesionales contextualizados,
críticos, sensibles, humanos y transformadores de la realidad social, al ser participes en la
construcción del futuro nacional y sobre todo acentuar su responsabilidad social que abogue por
el rescate de valores más solidarios inmersos en la comunidad. Es por ello que, ante los
cambios educativos y las innovaciones didácticas, el perfil del docente debe reflejar una sólida
formación que le permitan ejercer la acción orientadora, facilitadora, mediadora e investigadora
de procesos; incluso al ser promotor social, respetuoso e innovador que permita su
incorporación y desenvolvimiento en cualquier contexto comunitario. Es necesario abocarse a
la tarea de perfeccionar técnicas y estrategias gerenciales de integración para los futuros
docentes en el proceso de trabajo comunitario, lo que permitirá situarlos en su justa
dimensión, partiendo de sus experiencias cotidianas y de las adquiridas en las diferentes
asignaturas del plan, mediante la revisión programática que plantea el Ministerio de
Educación Cultura y Deportes en el Proyecto Educativo Nacional (PEN; 2001).
Ante estos señalamientos, a nivel gerencial, el presente estudio es de utilidad porque se va
a diseñar una propuesta que ayude a la formación pedagógica de los pasantes, convirtiéndolos
en verdaderos investigadores, propiciando su rol de promotor social de manera reflexiva,
autónoma, colectiva y transformadora, atendiendo a necesidades y expectativas del ser,
26
conocer, saber, hacer y convivir. A su vez, la propuesta se puede hacer extensiva a los
demás centros locales de la Universidad Nacional Abierta, que incluso pueda generar
investigaciones y líneas de acción relacionadas con el tema propuesto. Asimismo, el
diagnóstico que arroje la problemática formulada servirá para rediseñar y cambiar la
experiencia cotidiana en las prácticas pedagógicas y de aprendizaje, al realizar cambios y
transformaciones estructurales y organizativas de las instituciones educativas, se logrará
una educación de calidad pertinente y útil que vincule al estudiante con su entorno,
redimensionándose la imagen nacional, regional y local de la UNA.
1.4. Alcances y Limitaciones
Dada la importancia que para el futuro de la sociedad tiene la educación como vía de
cambio, corresponde a los educadores delinear las características del sistema educativo en
donde se produce el desarrollo humano, aportando elementos de la realidad social y
proporcionando alternativas de intervención para atender los problemas de la población, de
manera que puedan responder en forma legítima a los intereses y expectativas de los
usuarios a quienes van dirigidos los proyectos que se realizan. Con la redimensión que se
propone en la práctica profesional III, orientada hacia la acción social, se desea que el
docente tenga herramientas teórico – prácticas que lo capaciten como un agente de cambio,
acción que está enmarcada dentro del Proyecto Educativo Nacional, la Resolución Nº 1 y el
diseño curricular de la carrera de educación integral. La propuesta que se plantea servirá de
orientación a la coordinación de la carrera y a las autoridades de la UNA para que realicen
los ajustes pertinentes, a fin de lograr la formación integral del estudiante.
De igual manera, la investigación se efectuó con todos los pasantes de la carrera de
educación integral en el lapso 2003–2 del centro local Táchira, considerando la
investigadora que las conclusiones y recomendaciones que arroje el estudio puedan hacerse
extensivas a otras carreras de educación de la misma casa de estudios. En la etapa inicial de
la investigación no se han considerado limitaciones de orden mayor; aunque, las que pudieran
surgir eventualmente estarían relacionadas con la poca receptividad de los alumnos para
aportar la información y que ésta sea a la vez objetiva. Otra condición a considerar es que no
27
se toma en cuenta la opinión de los asesores del centro local, ni la de los directivos de los
planteles a donde irían a laborar los futuros egresados. En el orden institucional se genera el
riesgo de no aplicar inmediatamente la propuesta, por cuanto el centro local carece del
poder decisorio para su ejecución, porque ello le corresponde al nivel central; aunque, a
pesar de los obstáculos, los resultados a obtener se consideran como un valioso aporte al
mejoramiento de la educación básica como uno de los primordiales niveles del sistema
educativo venezolano.
1.5 Objetivos de la investigación 1.5.1 Objetivo General
Diseñar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la
práctica docente III de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta,
Centro Local Táchira.
1.5.2 Objetivos Específicos
Analizar los fundamentos teórico-metodológicos y curriculares de las prácticas
docentes de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta.
Identificar el rol de extensión universitaria de la Universidad Nacional Abierta, como
acción social hacia la comunidad.
Diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo
comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente III, de la carrera de educación
integral de la Universidad Nacional Abierta.
Elaborar la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la
práctica docente III de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta.
28
CAPÍTULO 2
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
2.1. Antecedentes
Las universidades nacionales en la perspectiva de las organizaciones de servicios
educativos necesitan ampliar su visión sobre la gestión interna al generar alternativas de
solución a los problemas que presentan las comunidades, basadas en el diagnóstico y
ejecución de acciones concretas para que los docentes asuman el rol de promotor social
como conductores en grupo de trabajo y se conviertan en verdaderos agentes de cambio en
el entorno comunitario. A tal efecto, la propuesta gerencial pretende optimizar el proceso
de pasantías que realizan los estudiantes para que asuman nuevas responsabilidades al
tomar decisiones y comprometerse con la universidad como sistema.
Son muchos los autores que han realizado propuestas e investigaciones para
describir e interpretar la importancia de la práctica profesional y extensión universitaria,
debido a que su aplicación es indispensable para ejecutar acciones educativas de calidad.
Los trabajos que se mencionan a continuación constituyen soportes teóricos en la
realización de la propuesta gerencial y son estudios que se han hecho a nivel internacional,
nacional y regional.
A nivel internacional, Alvares (2001), en México realizó un trabajo titulado: “El
Profesorado y su perfil de promotor social-comunitario”, caso específico alumnos del 3er
año de la carrera de educación básica de la Universidad de Guadalajara. La investigación
tuvo por propósito fundamental promover la participación de los estudiantes desde la
formación pedagógica inicial en las comunidades, a través del plan de acción que
responden a las necesidades de la localidad, con el fin de incentivar una reflexión sobre el
papel de las instituciones de Educación Superior en la era de la integración universidad-
29
comunidad. Para esta investigación, el autor adoptó la modalidad de investigación de
campo a nivel descriptivo, tipo cualitativo; los informantes claves sumaron 22 alumnos,
cursantes del 3er año de la carrera de educación básica, período lectivo 2001, a través de la
práctica denominada trabajo comunitario y promoción social, realizaron un conjunto de
planes, proyectos comunitarios dirigidos a los sectores más carentes de atención.
La experiencia de proyección social concluyó: (a) La consolidación del perfil
social-comunitario durante el proceso de formación del profesorado es una gran
preocupación para las instituciones de educación, más aún cuando se pretende vincular a la
universidad con la comunidad, a objeto de fortalecer la relación reciproca de estos dos
sectores y promover así la formación integral del futuro docente, hecho que pudo
materializarse a través de los planes de acción aplicados en la Universidad de Guadalajara;
(b) La necesidad que tiene el futuro profesor de reflexionar respecto a la integración
universidad-comunidad es motivo de constante análisis por parte de extensionistas, quienes
comprenden la necesidad de despertar en el alumno el interés de contribuir y aportar
acciones tendientes al bien social y al desarrollo comunitario.
De acuerdo con lo planteado por el autor, este estudio se relaciona con el trabajo que
se realiza en cuanto a la temática que se aborda, por estar referida a la necesidad de integrar
las comunidades con el entorno universitario; con la diferencia de que allí se realizó una
investigación sólo descriptiva; mientras que en el presente estudio se va a elaborar una
propuesta como estrategia gerencial como alternativa de solución.
Valencia (1998), en la República de Colombia, elaboró: “Plan de acción comunitaria
bajo el enfoque humanista”, dirigido a los alumnos de educación básica en al Universidad
Abierta y a Distancia (UAD); el estudio se efectuó en la Extensión Académica de
Barranquilla durante el Semestre 1997/2 – 1998/1 y 2. El objetivo general fue proponer un
plan de acción comunitaria que permitiera la participación directa de los estudiantes de la
carrera de educación básica de la UAD para resolver los problemas de la comunidad a
objeto de brindarle la oportunidad al docente en formación que genere procesos, estrategias
y alternativas de promoción en las comunidades de acuerdo con el entorno físico y
30
social. Dentro de los objetivos específicos estaban: recontextualizar los lineamientos
teórico-curriculares de la cátedra familia, comunidad y socialización de Educación
Básica.
El proyecto se enmarcó bajo la investigación acción, tipo expostfacto descriptivo
efectuada durante los años 1997 y 1998, la muestra intencional fue de 83 alumnos y
alumnas estuantes de la mencionada especialidad; la investigación arrojó las siguientes
conclusiones: (a) el plan de acción comunitaria, permitió diagnosticar las necesidades más
apremiantes de la población de Barranquilla, experiencia que permitió a los alumnos
entrar en contacto con la realidad físico-social del entorno donde desarrollaron la misma.
(b) a través de la experiencia, la unidad académica de Barranquilla, recontextualizó los
lineamientos teóricos curriculares de la cátedra familia, comunidad y socialización I, de la
cátedra de educación básica para contribuir al proceso de formación profesional del
estudiante, proporcionándole elementos básicos para desempeñar el rol de promotor de la
comunidad.
En este caso se evidencia nuevamente la preocupación por autores como el anterior,
para abordar la solución de problemas relacionados con la escuela, familia y comunidad;
debido a la necesidad que tienen los estudiantes por conocer y aplicar mecanismos para
lograr la integración, en este caso se diseñaron lineamientos para reformular una asignatura,
tal como ocurre en el presente caso que se pretende mejorar la práctica docente III de la
carrera de educación integral.
En el ámbito Nacional, los estudios realizados por González y Alvarado
(2001), en la UNA, centro local Lara, para indagar sobre los principios que rigen la
transformación y modernización académica en el currículum, cuyo objetivo fue incorporar
proyectos sociales en las asignaturas obligatorias contempladas en los planes de estudio de
la UNA., para propiciar por medio de procesos académicos la vinculación de la universidad
con su entorno y así alcanzar pertinencia y compromiso social, el cual pretende enriquecer
el perfil del egresado UNA, en este caso de la carrera educación, mención Dificultades de
Aprendizaje a través de un proyecto social educativo-formativo en la Casa Hogar
31
Fortunato Orellana, con estudiantes que cursan la pasantía I y II del lapso 1999-2000.
Las autoras confirman que la propuesta dirigida a padres y representantes contó con la
participación de 15 personas en cada taller, lográndose incorporar en el proceso de
formación a 15 progenitores de la Casa Hogar para hembras; la propuesta de trabajar en la
Casa Hogar de varones se ajustó a la sugerencia de los docentes. Los resultados parciales
que se obtuvieron con el proyecto de acción social, contemplan el estudio de casos e
investigación que redundan en beneficio de jóvenes y niños de la Institución, incorporando
a 4 estudiantes que cursan la pasantía I, del lapso 2000-1, a la casa Hogar de niñas, para
fortalecer el crecimiento socioeducativo, igualmente atender el crecimiento socio-
emocional de 20 niños en total y asistir a los docentes de aula en la tarea de integrar a
jóvenes y niños a la educación formal para favorecer su integración social.
En el anterior estudio se evidencia la necesidad que existe de actualizar el currículo,
al igual que en el presente caso tienen en común el surgimiento de alternativas viables para
ejecutar acciones que mejoren la calidad de vida de las comunidades; donde los
estudiantes generen cambios que logren articular acciones coherentes con las escuelas y
universidades.
Rojas (2000), realizó un trabajo en la Universidad Nacional Experimental de
Guayana (UNEG), denominado: “Implementación de las actividades del eje de
autoformación”. Tuvo como finalidad contribuir a la formación integral del estudiante en la
UNEG, desarrollando su sensibilidad estética, capacidad y compromiso con su entorno.
Igualmente esta experiencia tiene como fortaleza la aceptación del estudiantado para lograr
la acreditación por parte del Consejo Académico.
En la investigación el autor señala la necesidad de agilizar la reestructuración
curricular para lograr la incorporación de este eje dentro de los planes de estudio de los
proyectos de carrera, que permita al estudiante llevar experiencias al campo humanístico y
a las escuelas, liceos y otras instituciones de educación superior. En el presente estudio se
abordan consideraciones similares relacionadas con el impresiona necesidad de renoval el
currículo para mejorar la calidad de la educación.
32
Bastidas (2000), ejecutó un proyecto en la UNA, Yaracuy, titulado: “Propuesta
socio-ambiental de inserción bidireccional de extensión universitaria en el currículo de las
carreras”. En esta publicación, se plantea la necesidad de formular propuestas de acción
social dirigidas a la comunidad, en la búsqueda de alternativas a la crisis educativa y
abierta hacia un nuevo paradigma, en la educación, para que sea vista como la cultura hacia
la emancipación en las comunidades: Recta de Apolonia del Municipio Independencia y
Jobito, Municipio San Felipe. Este trabajo persigue vincular la experiencia académica y la
investigación con el entorno local a través de la inserción de los alumnos de la carrera
Preescolar, Dificultades de Aprendizaje e Integral, así como también organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, a fin de contrastar la teoría con la práctica, darle
utilidad social a los conocimientos adquiridos en cada asignatura y forman un docente
integrador, investigador y promotor social.
En general, existe una relativa coincidencia con el trabajo que se realiza en relación con
el gran valor que le conceden a la educación formal los programas de extensión
universitaria, como alternativa para otorgar un valor académico de investigación en las
comunidades, orientado a la consecución de metas comunes en los diversos profesionales
que egresan de las carreras de educación para dar beneficios sociales.
Castillo (1990), en la UNA, centro local Barinas, realizó un trabajo de ascenso
denominado “Hacia el Perfil del Promotor social en Cooperativismo con las Necesidades
de las Organizaciones Populares de la Comunidad Barinesa”. Concluyó que los promotores
sociales tienen gran experiencia en diferentes aspectos de su labor, pero a la vez, carecen de
base científica que les permita ser más eficaces en su trabajo; de igual modo expone que los
sujetos no conocen a cabalidad las leyes, reglamentos y estatutos de las cooperativas;
adolecen de una capacitación formal al respecto; sin embargo, actúan razonablemente ante
situaciones conflictivas debido a cierta experiencia en este campo, afirmando que en los
promotores sociales predominan actitudes de solidaridad, amistad, compañerismo,
participación activa, esfuerzo propio, justicia social, responsabilidad y compromiso hacia la
cooperativa.
33
De la investigación del autor se desprende la temática común que se plantea en
relación con el interés de desarrollar conocimientos en torno al rol del docente como
promotor social, para beneficiar a las comunidades de la región a través de la educación.
A nivel Local, Figueroa y Peleterio (1995), en el estudio: “Un modelo pedagógico
alternativo para la consolidación del perfil docente”, como experiencia al ser promotor
social durante la práctica profesional, entre otros aspectos relativos a la implementación de
las estrategias y contenidos del programa establecen:
La investigación-acción parte de la premisa básica de que el practicante docente es un actor investigador. La estrategia de intervención pedagógica diseñada por él se convierte en el eje central de su investigación, a través de su actuación docente, derivando de ella análisis y resultados. (p.46)
Concluyen las autoras del trabajo que las experiencias pedagógicas dentro
de esta modalidad, constituyen un elemento que dirige y realimenta el currículum de la
carrera docente por estar vinculada al mejoramiento de la calidad del proceso educativo
y a la solución de los problemas reales del país; idea que es compartida con la
investigadora.
Cabe mencionar que las anteriores investigaciones constituyen en esencia algunas de los
estudios que sirven de referencias para el presente trabajo. Ellos indican de forma verdadera
la necesidad sentida e impostergable, hacia el concepto de funciones del educador como
promotor social, hecho que a criterio de la investigadora se puede incentivar a través de la
práctica profesional III de la carrera de educación integral en la UNA.
En los mencionados antecedentes se evidencia el interés por indagar sobre la temática
del perfil del docente como promotor social y la integración escuela y comunidad; además,
la inserción de extensión universitaria en el currículo de las carreras. En este contexto, se
concluye que las políticas educativas deben orientar el proceso de formular ajustes y
control permanente en el currículo para lograr la integralidad en el perfil del futuro
egresado de educación básica, con acciones que vinculen a la universidad con la
comunidad en general a través de la extensión universitaria, de manera que se constituyan
34
en instrumentos de apoyo fundamentales para alcanzar la verdadera unificación educativa,
orientada a resolver situaciones que permitan satisfacer las necesidades socio-culturales.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1. Prácticas Docentes
Las prácticas profesionales que son impartidas en las diferentes universidades
revisten importancia en la formación del futuro docente que son conceptuados por cada
institución de educación superior con sus características peculiares muy pertinentes al
basamento curricular de cada una de ellas. En este sentido, la pasantía es un componente
del plan de estudios de la carrera de educación integral, concebida como un conjunto de
actividades seleccionadas y organizadas en forma gradual y progresivamente desde el
inicio del futuro profesional, hasta el período en que estará en condiciones de demostrar sus
conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes educativas en la etapa final de su
profesionalización.
Este elemento curricular permite capacitar permanentemente las competencias del
docente que desde la fase inicial se vincula en todo su trayectoria con la teoría y la práctica
vivencial de manera dinámica, a través del encuentro con la realidad escolar en situaciones
pedagógicas que permitan racionalizar la problemática que habitualmente debe solucionar
todo docente. Para Freire (1994), la práctica educativa la define:
Algo muy serio. Tratamos con gente, con niños, adolescentes o adultos.
Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimientos. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con nuestra responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza con nuestra sociedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias a que los educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo...debemos asumir con honradez nuestra tarea docente, para lo cual nuestra formación tiene que ser considerada rigurosamente. (p. 52).
35
Del pensamiento de Freire, es evidente la importancia de la práctica
profesional para el alumno; debido a la constante formación en el quehacer docente, en
conjunto con la permanente renovación, a objeto de responder a las exigencias del
presente y del futuro, que se caracterizan por el sentido de trascendencia y el afecto por el
prójimo, el país y especialmente por los alumnos. Es imprescindible que todo docente sea
sensible a los problemas y necesidades de la comunidad, al saber considerar su labor en el
debe ser y mostrar el desempeño hacia la excelencia en todos los actos, esté o no ejerciendo
la profesión.
Por lo tanto, es a través de la formación pedagógica universitaria donde al estudiante se
le suministre diversos conocimientos, experiencias, técnicas y estrategias, entre otros; que
le permitan perfilarse como un ser comprometido con el desarrollo social. Ante las razones
expuestas, conviene describir la práctica profesional desde la perspectiva de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (1998), la cual en el Instructivo Normativo para la
realización y Evaluación de la Práctica Profesional, cuya conceptualización consiste:
Proceso de aprendizaje y ejecución sistemática, progresiva y acumulativa de competencias, referidas éstas a la organización de experiencias de aprendizaje, investigaciones educativas, actividades administrativas y evaluativas dirigidas a lograr que el estudiante como futuro profesional de la docencia sea capaz de identificarse en su rol y sus funciones... (p.4).
En este mismo orden de ideas, el propósito de la práctica profesional es capacitar y
orientar las competencias del futuro docente para ejercer roles de administrador, facilitador,
planificador, orientador, evaluador, investigador y promotor social, entre otros; los cuales
se desarrollan a lo largo de la carrera de educación. De igual forma, Pachano (1996),
concibe la práctica profesional como: “un conjunto de experiencias de aprendizaje que
permitirán al estudiante conocer el mundo laboral, los adelantos organizativos y
administrativos del sistema educativo, así como también simular, experimentar, comprobar
e innovar en el ámbito real de trabajo” (p. 31). Esta conceptualización implica procesos
formativos en los alumnos, así como la posibilidad de elaborar conocimientos y desarrollar
actitudes, habilidades y destrezas necesarias para su saber, hacer y ser profesional y sobre
todo la identificación y el compromiso vocacional de la carrera.
36
El componente de práctica docente, articula horizontal y verticalmente las unidades
curriculares de formación general, formación especializada y formación pedagógica,
teniendo presente los principios que orientan la educación básica y establece la secuencia
de desarrollo y profesionalización que el alumno debe superar, para converger en la
formación de un docente capaz de actuar responsablemente en la realidad educativa en que
le corresponde actuar, influir positivamente sobre las variables que dificultan su acción,
logrando de esta forma su autodesarrollo continuo, para cumplir a cabalidad con los roles
que el sistema le exige.
2.2.1.1. Fundamentos Teóricos de las Prácticas Docentes
- Formación Docente
En la sociedad venezolana, desde épocas remotas se ha hablado sobre el papel
preponderante que tiene el profesor en el sistema educativo, por ello, numerosos autores
tales como: Florez (1994); Ferry (1991) y Matos (1989), entre otros que coinciden en
afirmar que este profesional es un modelo pedagógico cuyo impacto trasciende a lo
sociocultural; porque la multiplicidad de sus roles, el compromiso ético con el individuo y
la sociedad le exigen asumir una posición socio-crítica y reconstruccionista con la cual
pueda ejercer de manera asertiva la promoción social, la transformación del contexto
sociocultural. Al respecto, Rosales (1990), afirma:
La generalización de la enseñanza requiere un gran número de maestros completamente instruidos y las actitudes de estos, sus últimos distribuidores, son ellos mismos, emanaciones más o menos distantes de los grandes depósitos científicos, los buenos métodos, la excelente formación del educando (p.96).
Las palabras de este reconocido catedrático evidencian una verdad incuestionable la
cual subyace en afirmar que es el docente un agente de cambio, de transformación en quien
convergen innumerables expectativas, exigencias de todos los sectores de la sociedad, de
los cuales depende el éxito formativo de las nuevas generaciones, por tanto sobre su
37
quehacer reviste una gran responsabilidad. Además, existe en la actualidad un movimiento
internacional de reconocidos pedagogos interesados en darle a la formación docente un
impulso significativo y en ubicar a los docentes como responsables de un trabajo tanto de
aula formativo de trascendencia como socio-cultural.
Este movimiento surge de la necesidad de elevar la calidad de la enseñanza en todos
sus niveles al ampliar los espacios del debate pedagógico, de recontextualizar a las ciencias
de la educación y entender que las instituciones son esferas públicas, con capacidad de
potenciar de diversas formas a la persona, y por ende, a la sociedad. La primera tendencia
es de naturaleza psicológica que tiene su base en las nuevas concepciones sobre el
aprendizaje, aspira que los docentes superen la oralidad en la enseñanza; es decir,
abandonen la transmisiva o discursivos y centrada en materias y objetivos conductuales por
una enseñanza basada en procesos y en función del desarrollo de habilidades del
pensamiento por ser cognitivo, creativo y reflexivo y de todas las capacidades del sujeto,
ello promueve al docente como mediador y promotor social de estrategias gerenciales
cognitivas.
La otra tendencia es de naturaleza política-social y está dirigida a los profesores para
fomentar la responsabilidad en el crecimiento personal del sujeto, considerados como
personas públicas, críticas, democráticas y susceptibles de participar en la transformación
social. Por eso, la formación debe ser integral y abarcar además de lo cognitivo; lo volitivo,
afectivo y moral; desarrollando hábitos sociales para promover la interacción con toda la
estructura socio-cultural de los estudiantes y con las sub-culturas que integran la dinámica
nacional.
La tercera tendencia en la formación del docente es la conveniencia en comunidad;
donde sean formados como científicos responsables del fortalecimiento de lo pedagógico.
De allí, el énfasis en su competencia como investigadores para que ayuden a explicar e
interpretar los fenómenos inherentes a la enseñanza con toda la complejidad, a
experimentar y a comprobar los modos de desarrollar la escuela, el entorno social y al
alumno. Específicamente, desde la perspectiva interdisciplinaria y hermenéutica para
38
participar en la construcción de conceptos, modelos y estrategias que le permitan orienta e
intervenir eficazmente en el mejoramiento de todos los procesos escolares.
La formación docente de acuerdo con Giroux (1990), debe sujetarse a condiciones de
materialización que afortunadamente hacen cada vez más acertada la posibilidad de
alcanzar con éxito las metas propuestas, dados los múltiples factores que facilitan la
integración con la comunidad a través de alternativas concretas como es la extensión
universitaria que cada día tiene más auge dentro de la universidad. Se quiere significar que
ha estado influida directamente por ambientes de aprendizaje comunitarios como resultado
de los vertiginosos cambios en materia tecnológica, realidades sociales para el desempeño
laboral que son paradójicas y coexisten para promover la capacidad de asumir riesgo y
tomar decisiones.
Tanto en las instituciones que forman como en aquellas donde se desempeñan los
profesionales de la docencia, según Shaw (1998), “la insuficiencia en la capacidad de
acción” (p. 136). En instituciones que transitan por períodos de transición con la natural
certidumbre que genera cambios en los procesos de formación académica con el
consecuente comportamiento que se requiere en el ejercicio de la profesión docente debido
a la vocación de los profesores en concordancia con las expectativas de vida de las
sociedades. En este orden de ideas, Tancredi (2000), plantea:
La pertinencia social en los programas de formación docente deben estar organizados en materia curricular y en extensión universitaria donde se puedan crear espacios para que el futuro docente sea reflexivo, crítico y transformador de las comunidades en las cuales le corresponde desempeñarse profesionalmente (p.79).
La promoción del cambio de los programas de formación docente debe ser propuesta
con la intención de transformar la actitud frente a la vida y dar más oportunidad de
soluciones como otra forma de realización profesional que se concreta a través del servicio
mutuo; por ser el campo formativo quién ejerce gran impacto en la realidad social donde se
encuentra evidentemente con la realidad educativa.
39
Los planteamientos de Stenhouse (1987), son válidos cuando afirma: “el desarrollo del
currículo ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor, que debe promocionar y
acentuar su profesionalismo” (p. 54). Es importante desarrollar actividades con estratégicas
gerenciales para diseñar alternativas de formación pedagógica inicial, tendientes a
optimizar y recontextualizar los procesos inherentes a la formación integral del estudiante.
En concordancia con lo antes esbozado, es pertinente destacar que el sistema educativo
venezolano, más específicamente la alta gerencia como agentes de la gestión educativa han
relegado, olvidado, que al educador no solamente le basta con la formación pedagógica
inicial recibida en la universidad, sino que éste necesita impostergablemente continuar su
largo proceso de formación, el cual ineludiblemente deberá asumir permanentemente, a
objeto que pueda: (a) actualizarse; (b) realimentarse; (c) contextualizar su enseñanza; (d)
reflexionar sobre su propia práctica pedagógica; (e) autoevaluarse, procesos estos que se
consolidan cuando existen acciones reales tendientes a lograr dicha formación continua.
En este orden de planteamientos, puede entonces afirmarse categóricamente que el
docente constituye el agente fundamental de la innovación educativa, es decir, él es en
esencia el eje angular del engranaje socioeducativo de todo sistema social promoviendo así,
la reflexión, el trabajo colaborativo, la justicia, la alegría, el progreso. Dentro de este
contexto; cabe dejar al descubierto la sustancial función que tiene la formación del docente,
proceso en el que debe proporcionársele al estudiante todos los elementos con los cuales
descubra y construya gradualmente su propio acervo y perfil pedagógico profesional; con el
que estará en capacidad de ser, saber, hacer, enseñar y convivir.
Entonces, resulta apremiante preguntarse: ¿Cuál es el tipo de educador que se quiere
formar? ¿Cuáles son las características que definen ese sujeto de formación pedagógica?
¿Cómo aprende el que enseña? ¿Cuáles contenidos del proceso de formación deben
organizarse y cómo? ¿A qué ritmo debe llevarse a cabo ese proceso? ¿Qué modelo de
formación del profesorado resulta ser más efectivo?. Para reconocidos autores como Florez
(1994); Carr y Kemmis; (1992), estas interrogantes deben inexorablemente constituirse en
criterios de validación e ilegibilidad al momento de hablar y evaluar el proceso de
formación docente y ; es precisamente aquí donde cobra mayor fuerza la tesis de la
40
formación inicial del docente, como proceso pedagógico complejo, cuya elevada
envergadura reside en el compromiso que tiene con las transformaciones de una profesión
innovadora y prospectiva, con los cambios sociales, las reformas del sistema escolar, el
liderazgo docente.
Tal formación, en la carrera de educación integral en la UNA a partir de este aporte,
debe asumirse como un proceso integral y contextualizado, la cual intenta fundamentarse
en los nuevos postulados de la pedagogía, la didáctica constructivista en los paradigmas
socio-cognitivo y el ecológico, cuya orientación teológica tendrá por objeto lograr que el
estudiante de la carrera de educación mediante las experiencias significativas de formación
que le ofrezca la práctica docente III lo acerquen a contextos educativos convencionales y
no convencionales en los cuales evidencie entre en contacto con la realidad socio-cultural
de dicho escenario; los cuales se beneficien de acciones de promoción social comunitaria
que realicen los estudiantes y den así cumplimiento a uno de los pilares fundamentales de la
universidad, materializando a través de la extensión universitaria.
Por otra parte, respecto al modelo de formación como un profesional autónomo creativo
y reflexivo se sabe que desde una perspectiva histórica la mayor parte de la investigación y
los intentos por dar formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centran en
la concepción de la enseñanza eficaz o eficacia docente. Desde esta representación se han
abordado principalmente dos premisas: (a) las características personales de los profesores
que los hacen eficaces y (b) la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces. En este
sentido, es prácticamente imposible consensuar, con base en la investigación educativa, una
definición ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor. No obstante, es
pertinente rescatar las ideas de Stenhouse (citado por Sancho, 1990), quien afirma que un
buen profesor es un ser independiente, reflexivo y comprometido en su labor como
intelectual. Bajo esta perspectiva, Stenhouse (1987), sostiene:
Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de juicios profesionales... saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores. (p.126).
41
En primer lugar, conviene dejar al descubierto que los argumentos anteriores han
conducido a una revaloración de lo que ocurre efectivamente en el salón de clases; es decir,
las experiencias vividas en las aulas son el producto de la investigación en la interacción
educativa, de forma que constituyan el punto de partida de todo intento por aportar al
profesorado más elementos para realizar su tarea docente.
Al llegar a este punto, resalta la importancia de una formación docente eminentemente
reflexiva, que apunte hacia lo social. Ante el clima de descontento alrededor de la
formación que se ofrece en las universidades que forman profesores, profesionales
universitarios y técnicos, Schön (1992), se ha pronunciado en contra de la racionalidad
técnica y propugna por una formación que denomina el práctico reflexivo. En un esquema
de racionalidad técnica se separa el pensar de la puesta en práctica y el maestro se convierte
en un técnico, de acuerdo con Díaz (1993), el profesor “deja de ser no sólo el centro de la
actividad educativa, sino fundamentalmente, el intelectual responsable de la misma, para
visualizarlo como un operario en la línea de producción escolar” (p. 69). Es decir, la
propuesta del proceso reflexivo se sustenta en una racionalidad práctica, donde la
formación de los profesionales enfatiza la acción a través de la experiencia, mediante la
comprensión plena de la situación profesional donde se labora; es decir, se debe asumir la
escuela como un ecosistema donde todo lo que le circunda la afecta de manera notable, la
cual sólo puede alcanzarse por la vía de procesos de deliberación, debate e interpretación.
Así pues, Hernández (2000), afirma que “el rol del docente no es de un operario o técnico
que aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros, sino que se
convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual” (p. 46).
Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemática que
enfrenta en la institución escolar, en el aula y en el contexto, dependerán de la propia
construcción que haga de situaciones donde suelen imperar la incertidumbre, la
singularidad y el conflicto de valores o las denominadas zonas indeterminadas de la
práctica profesional que a lo largo de las dos últimas décadas se ha comenzado a entender
que dichas zonas son centrales en la práctica profesional; por ello Schön (1992), establece
que: “ … los profesionales críticos coinciden en alterar sobre una queja común: que las
42
áreas más importantes de la práctica profesional se encuentran hoy más allá de los límites
convencionales de la competencia profesional” (p. 21). El anterior autor considera que la
experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial da como resultado
que los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar reflexivamente
aquello en lo que buscan convertirse en expertos y se les ayuda a hacerlo así gracias a la
mediación que ejercen sobre ellos otros prácticos reflexivos más experimentados, que
usualmente son los profesores, pero pueden serlo también los compañeros de clase más
avanzados. En consecuencia, la formación del docente se estructura alrededor de las
prácticas que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir experiencias que resulten
esenciales a su competencia académica, personal o profesional.
En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en los contextos socio naturales
reales son la base de una buena tutoría, así como ciertas formas de interacción dialógica
entre estudiantes y asesores constituyen las piezas clave de la formación. También lo sería
el estudio de una teoría de la acción y de los ciclos de aprendizajes de los alumnos que la
base de los escenarios de su evolución a largo plazo, en la cual aprendan en situaciones
reales. De igual manera, existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por el
mismo Schön, las cuales hay que tomar en cuenta al examinar la acción de los profesionales
como es en este caso de los docentes:
1. Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la
realidad y realizar determinadas acciones.
2. Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la
evaluación y para la conversación reflexiva.
3. Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés.
4. Los roles en los que sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio
institucional.
La concordancia con lo antes citado, puede observarse que dichos elementos son
congruentes con la necesidad de conocer el pensamiento del profesor y de conducir un
43
análisis de la interacción educativa, tal como se planteará ulteriormente. De acuerdo con lo
descrito, Gimeno (1995), explica:
Los ámbitos prácticos fundamentales para el ejercicio de la reflexión en esencia son: (a) El ámbito práctico-metodológico. (b) El de los fines de la educación y la validez de los contenidos para alcanzarlos. (c) Las prácticas institucionales escolares. (d) Las prácticas extraescolares (textos, evaluación, control, intervención administrativa). (e) Las políticas educativas en general. (f) Las políticas generales y sus relaciones con la educación (pp.19-20).
En el apartado anterior se afirmó que desde un enfoque constructivista, un proceso de
formación del profesional de la educación debe tomar como punto de partida el
pensamiento didáctico espontáneo del profesor sobre la problemática generada en la
práctica misma de la docencia. No obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso es
fructífero en la medida que sea comunitario-colectivo, es decir, involucre equipos de
trabajo o claustros de profesores y asesores psicopedagógicos, especialistas en contenido,
extensionistas y demás miembros de la comunidad que asuman esta tarea como un trabajo
cooperativo de innovación, investigación y formación permanente.
En opinión de Coll y Sóle (ob.cit.) sólo de esta manera pueden superarse las
limitaciones de la enseñanza de sentido común y del pensamiento docente espontáneo,
potenciando una reflexión colectiva y un trabajo colaborativo. La reflexión sobre la
problemática docente debe estar orientada a la generación de un conocimiento didáctico
integrador y de una propuesta para la acción que trascienda el análisis crítico y teórico.
De acuerdo con el modelo de formación del práctico reflexivo, si los educadores se lo
proponen, pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la acción, y desarrolla nuevas
formas de comprensión cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias
interrogantes sobre la práctica y recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin
embargo, el enfoque de la práctica reflexiva corre el riesgo de limitarse a una apropiación
pragmática y simplista de parte de los educadores. En opinión de Osorio (1995), para que
no se incurra en una visión reduccionista, “la práctica reflexiva debe llevarnos a formar
educadores capaces y competentes para articular la racionalidad técnica propia de nuestro
campo con una ética transformadora, que promueva más autonomía y libertades creadoras
44
en los mismos educadores” (p. 3). De esta manera el proceso formativo de los profesionales
de la docencia tendrá que apoyarse en la necesaria interacción entre los significados del
contenido de la formación con los significados de los propios profesores como forma de
implantar en ellos nuevos elementos de racionalización; por lo que puede concebirse a la
formación como un proceso de desarrollo personal y profesional.
En este planteamiento, es importante matizar el racionalismo que usualmente orienta la
formación y la conceptualización misma de la tarea del docente; en esta dirección se
requiere buscar una nueva articulación entre la formación en el conocimiento científico y la
investigación de la enseñanza, con la reflexión acerca de los significados subjetivos y la
práctica de la docencia; la cual es la concepción de la labor y desarrollo del docente que
subyace a esta obra. Es oportuno señalar que con el paso del tiempo, mayores son las
exigencias de la sociedad, situación en la cual el educador a través de su acción crítico
reflexiva debe contribuir a dar respuesta efectiva a tales demandas, lo lamentable es que los
modelos de formación del profesorado, presenta evidentes signos de agotamiento con
relación a la concepción de la enseñanza, el aprendizaje, la organización escolar, la
investigación, la arbitraria concepción del educador, sus competencias.
Adicionalmente, se sabe que en las universidades de formación docente, muchas veces
se obvian aspectos referidos a la práctica profesional, presentándose por consiguiente
problemas al momento de medir el impacto social que el educando genera para el sistema
escolar, se considera las competencias, saberes aprendidos por los estudiantes están
carentes de marco conceptual y procedimental que orienta su ejercicio docente, en
consecuencia, se observa el divorcio entre la teoría y la práctica, los cuales generan con él
(docente en formación) confusión, impotencia e inseguridad. Es por ello que, resulta
apremiante optar por un modelo de formación humanista, contextual crítico-hermenéutico,
en el que el educador asuma su rol de intelectual, crítico e investigador de su propio
quehacer, capaz de reflexionar sobre su práctica pedagógica y así contribuya a enriquecer el
Currículo, que Stenhouse (1987), considera que ello le permitirá ser un innovador y
transformador de los espacios donde interactúa.
45
Bajo esta perspectiva, se encuentran los postulados de Imbernon (2000), quien afirma:
“para que la universidad forme en la vida y para la vida debe... superar definidamente los
enfoques tecnológicos, funcionalistas y burocratizantes... por el contrario debe tener un
carácter más relacional, más cultural, contextual y comunitario” (p. 38). Dichos
señalamientos, suponen brindar al profesor estrategias que le capaciten para tomar sus
propias decisiones, proyectarse en términos reales como promotor social, cuya acción
contribuya a diagnosticar y atender las carencias de la comunidad.
En concordancia con lo antes descrito, es necesario acercar al profesor en formación al
contexto escolar donde se desenvolverá, para que pueda integrar coherentemente la teoría y
la práctica, escenarios donde palpen la incertidumbre y los constantes abatares que conlleva
el ejercicio de la profesión, para que a través de la experiencia que le proporciona la
práctica comunitaria pueda actuar con criterio, autonomía y reflexión, orientando su acción
y construyendo así su identidad y vocación docente. Lo que se quiere con un nuevo
modelo, es perfilar un docente mediador de los procesos de aprendizaje, abierto al cambio,
colaborativo, asertivo ante las situaciones reto, lúdico, afectuoso, humilde, creativo, feliz,
compenetrado con la comunidad donde labora.
La importancia de su proceso de formación subyace principalmente, tal como Prieto
(citado por Imbernon, 2000), quien afirmó: “Venezuela será, lo que sus maestros quieren
que sea” (p. 53). Estas palabras resumen la necesidad de contribuir en una formación
integral, consustanciada en valores, porque la personalidad del educador, su natural forma
de ser, actuar y trabajar e interactuar con sus semejantes, lo que hace y no tanto lo que dice,
constituye el elemento clave del éxito educativo, él explica lo que sabe, pero enseña lo que
es, a través del ejemplo. Acción esta que por excelencia le permitirá ubicarse como
responsable de una acción formativa consciente y con trascendencia socio-cultural. Sobre la
base de estos enunciados, cabe resaltar que uno de los elementos claves para encausar el
nuevo rumbo a la formación del docente, está estrechamente relacionado con la forma
como se maneja actualmente la universidad, la cual debe ineludiblemente superar la
gerencia centrada en el estricto control, razón por la cual ésta debe focalizar su orientación
hacia lo actitudinal y procedimental, más que lo estructural, de allí que se requiere una
46
gestión universitaria centrada en valores, donde lo humano, sea el mayor activo de la
organización, hecho éste que supone asumir una posición holística, abierta e inteligente
donde los cambios surjan de la interacción conciente de los múltiples factores y voces que
en ella cohabitan.
Al mismo tiempo urge la formación de un profesional con un rico acervo pedagógico,
filosófico, humanístico, científico y heurístico, que le permitan ejercitarse con mayores
posibilidades de éxito, ello supone la presencia de un profesional capaz de construir y
recrear constantemente su medio circundante mientras se remueva el mismo, cuya
independencia intelectual sea su capacidad unificadora, un docente siempre dispuesto a
cosas mejores, a retos de mayor envergadura, prontos para partir y hacer triunfar nuevas
ideas, ansiosos de llevar alegría, amor, aprendizaje a sus alumnos y semejantes. Todos estos
hechos darán muestra de su ejercicio docente contextualizado, pertinente e integral, válido
y efectivo, por cuanto responde a las demandas y necesidades de la comunidad donde
interactúa constantemente.
Resulta coherente manifestar que el docente como agente de innovación educativa debe
necesariamente estar en constante formación, tanto es así, que García y Vaillant (2000)
sostiene: “Los cambios en educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan,
algo tan simple y complejo a la vez” (p. 58). Por tanto corresponde a la universidad
recontextualizar los currícula de formación docente, ofrecer alternativas de formación
comunitaria para que sean seres humanos sensibles y concientes de la realidad histórico
social que le circunda. Los postulados anteriormente citados apuntan a buscar cambios
verdaderamente significativos en la educación, la escuela y la sociedad que se quiere lograr,
de allí que desde la Gerencia Educativa, la educación y la escuela hay que convertirlas en
componentes atractivos e instrumentos útiles para la vida, al mismo tiempo que se avanza
en la calidad y se obtienen mejores logros en el proceso educacional. Este es uno de los
retos más ansiados que pudiera aspirar cualquier sistema educativo en cualquier parte del
mundo. Para que ello sea posible, es imprescindible que el educador, el entorno social, la
universidad, el Ministerio de Educación y la administración gubernamental, en general,
participen en el logro de tal aspiración.
47
La escuela hay que convertirla en un centro de atracción, en una ecología social distinta
para combatir el fracaso educativo que la ha estigmatizado a lo largo de las últimas cuatro
décadas, para reducir al mínimo la exclusión escolar, para empezar a resolver el grave
problema de los niños de la calle y jóvenes sin escuela. En este orden de ideas, la escuela,
además de cambiar radicalmente el método de trabajo escolar formal, impulsaría con el
educador, una ética de profundo contenido social junto a una nueva metodología educativa
consustanciada con las distintas formas y recursos de aprendizaje, donde el conocimiento
sea significativo, atractivo, pedagógicamente adecuado al nivel biopsicosocial del educando
y de su familia, en correspondencia con la existencia actual. Para alcanzar todo esto se hace
necesaria una educación para la vida, vinculante con las necesidades y aspiraciones del
estudiante, de su entorno, de la comunidad donde vive, del país que queremos.
Se sabe que, para renovar las prácticas pedagógicas es indispensable capacitar al
docente, pues tal como se concibe el maestro es justamente la piedra angular del cambio
educativo, el cual no sólo debe contemplar al educando sino que indispensablemente tiene
que incluir a la familia y la comunidad. Los aspectos anteriormente descritos listados
introducen cambios en los patrones acostumbrados tanto para la formación de los docentes
como también para el desempeño profesional en la gestión de cambios que debe convertirse
en la premisa vital; donde las instituciones de formación pedagógico que podrán
permanecer vigentes serán aquellas que sean capaces de responder a esos desafíos,
anticipándose a los cambios y elaborando estrategias gerenciales apropiadas al contexto
cultural.
- Gerencia Educativa Dentro de la gran gama de instituciones que sustentan el sistema de educación superior,
se ubica la UNA como la organización diseñada y concebida con el compromiso del Estado
y derecho ciudadano, para recontextualizar el sistema educativo inherente a la acción
estratégica del docente. Según Senge (1998), “… la universidad se puede ubicar bajo dos
enfoques que conciben la organización como un sistema de interfase para la obtención de
productos o servicios que importa insumos del entorno, los procesa, transforma y exporta
48
según los requerimientos del mismo ambiente…” (p. 3). Se explica que algunas
institucione universitarias se enmarcan bajo el enfoque de una organización burocrática y
de producción masiva; donde la especialización del trabajo, centralización de las
decisiones, procedimientos administrativos y gerenciales no han sido revisados respecto a
las demandas y cambios del entorno social, originando lentitud en los procesos internos que
dificultan la transformación de la sociedad en todos los sectores.
De allí, que, las universidades necesitan ampliar su visión de gestión interna, generar
procesos de liderazgo unido a los patrones de confianza, motivación y docencia, donde los
verdaderos líderes son los profesores que en su rol académico y de conductores de grupos
de trabajo sean los verdaderos agentes de cambio para generar procesos internos de
confianza, delegar responsabilidades, ampliar la toma de decisiones y establecer el
compromiso, con base en resultados a la alta y media gerencia, por lo que se hace necesario
que los gerentes estén abiertos a la dinámica de su entorno, estableciendo estrategias
gerenciales.
Este es uno de los desafíos de las universidades venezolanas, el de orientar y cambiar
su función en el énfasis de los productos que se generan para hacer más significativos
los procesos de enseñanza universitaria, que Martínez (1993), considera que se ha
mantenido en un “enfoque tradicional transmisionista que no facilita el desarrollo de
procesos de cambio”, (p. 46). Es por ello que, se plantea la necesidad de aunar esfuerzos
para lograr el desarrollo de alternativas institucionales, orientadas al beneficio de
experiencias en los estudiantes que le permitan obtener, procesar y producir información
para afrontar el gran desafió para el cambio educativo, está en las organizaciones de
educación superior a través de profunda reflexión para generar cambios que se adapten al
entorno comunitario, por ser cada vez más exigente al estar influenciado por la crisis social,
ética, cultural y económica que domina la sociedad venezolana.
De allí que, el sector educativo debe revisar los procesos con el autoanálisis y
reformulación de aspectos estructurales que generen mayor flexibilidad en cada institución
para dirigir el proceso de transformación con la propia gente y definir propuestas
49
gerenciales de acción comunitaria para lograr la supervivencia de las organizaciones dando
respuestas acordes con la sociedad.
Por esta razón, el mismo autor es enfático al citar las palabras de Darwin (citado en
Matos; 1989) cuando afirma: “No es la especie más fuerte la que sobrevive, ni la más
inteligente, sino la que responde mejor al cambio” (p. 48). Desde esta perspectiva, las
universidades deben cambiar incorporando nuevos métodos de enseñanza con diferentes
esquemas de organización elevando su calidad y eficiencia institucional, formación en la
cual se debe ofrecer al alumno la posibilidad de aprender de la incertidumbre. Para Castillo
(1990), las universidades tienen que cambiar sus formas organizativas, las técnicas de
aprendizaje y el uso de la tecnología educativa, e ir hacia procesos que ayuden a los
estudiantes a aprender, facilitándoles las herramientas, puesto que conocimiento no es
transmisible. En estas expresiones se manifiesta el planteamiento relacionado con los
cambios que se hacen con fines instructivos para impactar en los espacios donde se realiza
el acto educativo; es decir, la escuela en particular, la vida social y comunitaria en general.
De lo descrito anteriormente, se evidencia que la institución universitaria como
estructura debe cambiar y ofrecer al estudiante variedad de habilidades y estrategias
gerenciales dirigidas al propio proceso educativo, bajo la concepción grupal donde se les
estimule el desarrollo de procesos individuales, cognoscitivos, metacognoscitivos y
afectivos para que el profesor ejecute su rol como mediador, ofreciéndole estrategias en el
momento que tenga que aprender nuevos conceptos o resolver problemas; es decir, le
corresponde dejar de ser un simple transmisor de conocimientos para convertirse en
partícipe de su propio proceso de aprendizaje.
De allí, que debe asumir con compromiso la tarea de educar enmarcada en la profunda
regulación y reflexión de las necesidades evidenciadas en las comunidades y promotor de
cambios tanto conceptuales como procedimentales. Sin embargo, el reto de las instituciones
de Educación Superior es asumir los cambios basados en enfoques humanistas,
cognoscitivos y constructivistas para que los estudiantes aprendan a aprender como lo
requiere el nuevo paradigma educativo del siglo XXI.
50
- Andragogía
Todo proceso formativo está circunscrito en el contexto histórico social que demanda
con apremio cambios significativos que no solamente se orienten hacia la pedagogía, sino
también a la andragogía por considerar en que la misma estriba en gran medida
parte sustancial del progreso cultural de una nación. En este sentido, resulta
conveniente deslindar epistemológicamente el mencionado constructo que Alcalá (2001),
define:
La ciencia y el enfoque, siendo parte de la antropología y estando inmersa en la educación permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de participación y horizontalidad, cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización (p. 52). La andragogía proporciona al adulto herramientas para que pueda intervenir en la
planificación, programación y realización de actividades educativas; además, con la adultez
y experiencia que posee va a propiciar acciones relevantes para un aprendizaje efectivo y
en equipo. A tal efecto, esta educación como disciplina se sustenta en la premisa de la
participación activa del adulto en el proceso de aprendizaje mediante el cual, su afán de
autorrealización y madurez cognitiva permite que en su estructura mental permanezcan
acciones dirigidas hacia el logro de metas; además, el adulto tiene la motivación intrínseca
para que sea más flexible.
En opinión de la investigadora, la andragogía permite que ocurra en el individuo un
proceso dialéctico reflexivo cuya acción se dirige a lograr mejor integración a la sociedad,
de ahí que su importancia e impacto para la educación reviste especial significación.
Adicionalmente, proporciona al adulto estrategias para que pueda intervenir en la
planificación, programación y realización de actividades educativas con más madurez por
la experiencia que posee y le proporcione acciones relevantes para su aprendizaje efectivo
y en equipo. Cabe destacar que, desde el punto de vista andragógico, la educación a
51
distancia como el sistema que ofrece la UNA representa la materialización más
tangible de la oportunidad de autorrealización del adulto que le brinda el sistema
educativo. En consecuencia, es imprescindible reseñar que la característica predominante
de la educación a distancia es la separación entre estudiantes y profesores que determina la
relación diferida en el tiempo y en el espacio; entonces, el reto planteado se orienta hacia el
uso de la tecnología educativa para hacer más eficiente la formación a distancia que sirve
de mediador entre docentes y alumnos.
Este proceso supone, la aplicación de metodologías que estructuren las bases de la
tecnología requerida, acorde a la modalidad educativa centrada en la planificación
normativa estratégica y operacional de la conformación de tecnologías educacionales
propias, que se adapten al entorno social del estudiante. El discurso del referido autor
manifiesta la importancia que subyace en el uso de la tecnología educativa que facilita el
proceso de enseñanza-aprendizaje basada en la comunicación e información necesaria para
lograr los objetivos y metas que plantea.
En atención a estos señalamientos, cabe destacar que la educación a distancia es el
pilar fundamental de la andragogía. Con base en esta premisa, surge el modelo de educación
abierta a distancia de la UNA, fundamentada en el modelo industrial utilizado por la Open
University del Reino Unido, aunque algunas veces se le ha llamado artesanal y se podría
afirmar que ocupa un espacio privilegiado entre el modelo por correspondencia y el
industrial, con la diferencia que este último se basa casi únicamente en el libro de texto y por
lo tanto carece de medios alternativos, característica principal del modelo industrial.
En definitiva, la universidad ofrece al estudiante la oportunidad de cursar la carrera de
educación integral que se dicta, con el objeto de formar profesionales para trabajar en la
educación básica como docentes de la primera y segunda etapa del segundo nivel educativo
venezolano a través de la modalidad de educación a distancia; de tal manera que
comprendan el hecho educativo y estar preparados para conocer las necesidades y
potencialidades de los niños y niñas a quienes va dirigida su acción pedagógica, y de las
líneas de acción de la educación regional y nacional. Asimismo, sea un eficaz gestor de los
52
procesos educativos dentro de la escuela y su contexto institucional al participar en la
construcción de la sociedad plural, solidaria y justa para que su actuación contribuya a
elevar la dignidad de la profesión docente.
Los términos andragogía, educación a distancia, Universidad Nacional Abierta y
licenciado en educación mención educación integral, están correlacionados porque se
promueve la consolidación de pertinencia social que en la actualidad demanda la
comunidad; es decir que todos estos enunciados permiten establecer una estructura más
funcional e interdependiente. Es por ello que, en la concepción del perfil académico
profesional del egresado como licenciado en educación mención educación integral se
concede particular importancia a la educación a distancia.
- El Principio de Integralidad
Dentro del perfil del docente de educación básica, la integralidad sugiere evidenciar las
competencias propias del desempeño profesional en las dimensiones fundamentales del
hacer, al considerar la formación integral en disciplinas esenciales, para promover el saber
a través de estrategias que fortalezcan el autodesarrollo en el ser y la incorporación de
actitudes con valores necesarios para expresar el compromiso con la sociedad en el
convivir. De esta manera, Tancredi (citado en la Propuesta del Diseño Curricular, UNA,
2002), contextualiza la Integralidad:
Un criterio cualitativo que orienta la fundamentación y la concepción del diseño y del modelo de administración del currículo, que está dirigido a favorecer oportunidades para la integración de enfoques, dimensiones de la personalidad del educando, áreas temáticas, estrategias metodológicas y de organización, con el fin último de favorecer una formación completa del hombre (p. 13).
La metodología de diseño curricular en el perfil académico-profesional del licenciado
en educación mención educación integral ha sido concebido de manera amplia, buscando
superar las responsabilidades hacia otros contextos educativos en el ser, saber, hacer y
convivir como los pilares principales que todo licenciado en educación mención educación
53
integral debe tomar en consideración tanto para la identificación de la realidad e idealidad
que se deriva la premisa de pertinencia social como una de las acciones de la universidad.
- El Rol del Docente como Promotor Social
El docente es uno de los primeros agentes de cambio de la comunidad donde le
corresponda actuar; por lo tanto, la institución que lo forme debe proporcionarle estrategias
gerenciales que le permitan asumir el rol de promotor social. Aunque, al finalizar la
carrera de educación integral debe poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores que le permitirá lograr una efectiva integración escuela-comunidad, al propiciar
la participación y conjugación de esfuerzos, para contribuir a satisfacer necesidades
socio-culturales y educativas de la colectividad. De acuerdo con lo anteriormente expuesto,
a pesar de sonar quimérico o utópico resulta ser una realidad latente en el seno de todas las
organizaciones que componen la estructura de la sociedad, porque el docente con sus saberes
y praxis educativa contribuye al progreso a través del trabajo comunitario. En este orden de
ideas, Castillo (1990), afirma:
El promotor social es fundamentalmente un animador y conductor de las organizaciones populares con capacidad para establecer relaciones humanas. Es un dirigente responsable, sensible, identificado y comprometido con las luchas del pueblo. Un gestor de la educación integral, formador de líderes en las comunidades e instituciones, un agente de la participación libre y consciente del pueblo organizado. Un promotor social es ante todo un guía, un orientador que conjuga con habitantes de una comunidad u organización cualquiera, su raciocinio psico-sociológico y sus conocimientos teórico-prácticos (p. 33-34).
El educador como promotor social es el sujeto que va a despertar en la comunidad
todas las inquietudes necesarias para su desarrollo social, educativo y cultural, donde su
principal misión será la de incentivar el mayor interés para lograr la solución a los
problemas de tipo comunitario. Para la autora, la anterior definición evidencia las
características más importantes que debe poseer un docente como promotor social, porque,
todas las acciones que él emprende, no sólo son inherentes al bien social sino que a su vez,
buscan la efectiva integración de la comunidad con la escuela, donde el fin último estriba
54
en unir esfuerzos para satisfacer necesidades socio-culturales y educacionales de la
sociedad. De igual manera, Rincón (2000), señala:
Un docente en su rol de promotor social interpreta los hechos y se esfuerza por integrarlos a una totalidad concreta para determinar sus causas esenciales desde el enfoque objetivo e histórico al permitirle programar acciones en conjunto con otros sujetos dirigidos a elevar la capacidad de decisión para solucionar situaciones y problemas que contribuyan al desarrollo de la comunidad (p. 12).
La citada autora unifica deliberadamente las funciones de docencia, investigación y
extensión consagradas en la Ley de Universidades que se deben cumplir efectivamente. De
allí que estos tres (3) pilares contribuyen no solamente a un mejoramiento cualitativo de la
formación docente en el ámbito superior, sino también que aporta cambios significativos
tanto de la universidad como de la comunidad. En definitiva, el docente es uno de los
principales agentes de cambio de la comunidad donde le corresponde actuar; por lo tanto, la
institución que lo forme debe facilitarle estrategias que le permitirán asumir exitosamente
el rol de promotor social. Frente a esta premisa, es fundamental concebir al educador
como el gestor de la educación integral con la participación activa y consciente que
conduzca a la integración de la universidad con la comunidad. Ante esta realidad, la
universidad debe prestar atención a las necesidades de las comunidades para transformar
continuamente el entorno donde está inmersa; entonces, la educación constituye por
excelencia el medio efectivo para alcanzar ese objetivo.
En consecuencia, Cordido y Estacio (1996), opinan que a los docentes “les
corresponde desempeñar funciones de vanguardia en la orientación y dirección que debe
tomar la transformación” (p. 39), estos señalamientos orientan la acción del docente que ha
de ser congruente con los ideales de la sociedad como parte de la institución educativa;
además la ética profesional le impone un compromiso tanto con los fines establecidos,
como con el cambio y la evolución, esencia misma de la sociedad. Los elementos más
sustanciales a tomar en cuenta para la promoción social son: legitimación del promotor
social, conocimiento y motivación por diagnosticar las carencias y necesidades en la
comunidad para emprender programas de acción social.
55
Del mismo modo, el promotor social debe presentar dos funciones en el
trabajo comunitario: (1) socio-afectivas y socio-operativas, la primera es inherente a la
persecución de los objetivos y la realización de las tareas propias de los grupos de
trabajo para el logro de los objetivos; la segunda trata acerca del grado de motivación e
interés por lo que se debe alcanzar. En efecto, no se puede obviar los roles del
docente pertinentes en su función social destacan: estimulador, facilitador social,
orientador de acciones de grupo, guía, capacitador y transformador de la praxis educativa.
(2) desde el punto de vista académico, el docente como promotor social debe poseer
conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que le permitan proyectar a la
comunidad acciones tendientes al cambio, transformación y a elevar la calidad de vida.
Conviene destacar que el objetivo primordial del docente como promotor social
subyace en la ejecución del trabajo comunitario para encontrar soluciones a problemas
existentes y hacer posible la integración escuela-comunidad; ante esta premisa, surge la
interrogante ¿Por qué es importante la integración entre la escuela y la comunidad?, por
consiguiente, los anteriores autores la fundamentan en: (a) promoción, cooperación y
participación a nivel local; (b) propicia la cooperación y participación con otros grupos y
organizaciones externas a la comunidad; (c) favorece la permanencia y continuidad de los
programas sociales; (d) permite obtener beneficios recíprocos; (e) favorece la consolidación
de los grupos organizados y (f) estimula una mayor y mejor comunicación.
Ante estos señalamientos, se infiere que la educación y muy específicamente las
universidades son las llamadas a promover la participación efectiva desde la escuela hacia
las comunidades, porque en las instituciones la enseñanza debe estar íntimamente
relacionado con los problemas del constante quehacer cotidiano que involucre la
participación activa de la sociedad.
- El Liderazgo
Para lograr la efectiva relación escuela comunidad, es imperativo que durante la
praxis educativa del docente como promotor social desarrolle cualidades de líder
56
comunitario. En virtud de estos postulados, conviene destacar que el docente debe ejercer
desde el punto de vista gerencial, el liderazgo transformacional que Guilletzu (1999),
define:
Una tarea inaplazable para las organizaciones, retomar los elementos básicos de la naturaleza humana, entre ellos, sus valores, a partir de los cuales se replantearán las necesidades, significados y fines de lo humano dando paso así al bienestar social del hombre, y por ende de las organizaciones (p. 61).
Esta consideración, incentiva la cultura de la organización desde una perspectiva
humanizante; de allí que el docente está comprometido con la calidad de vida de sus
semejantes como agente de cambio y promoción social, debe buscar soluciones al
desarrollar la capacidad participativa de la comunidad en forma positiva para gestionar
cambios significativos en el aprendizaje que resulta ser una pieza clave en los procesos de
cambio social, provoca la transformación en el comportamiento de la sociedad. El liderazgo
del docente contribuye a afianzar el rol de promotor social al estar consciente de la
pertinencia comunitaria con respecto a la realidad donde se desenvuelve, motivado a que la
sensibilidad que lo caracteriza le permite ser receptivo ante las necesidades, anhelos,
actitudes, sentimientos y creencias de la comunidad, ejerciendo de este modo su rol de líder
transformador, porque su acción influye positivamente en el logro de fines valiosos para la
comunidad donde a diario interactúa.
Abordar la realidad socio-cultural implica para el docente la comprensión del momento
histórico que vive e interioriza partiendo de las realidades del presente, una actitud
renovadora y liberalizada que avizore el futuro próspero de la nación, así mismo
redescubran el pasado en sus más intrínsecos cimientos, de allí que toda esta acción
dialéctica debe sustentarse con miras en la transformación social, así como de su propia
esencia humana, la cual resulta ser por excelencia la enorme responsabilidad que
constantemente se le presenta al docente en su trabajo comunitario. En la actualidad el
docente debe ser un líder transformador del entorno para que pueda, en este sentido,
proponer formas de cooperativismo y elaborar propuestas tendientes a solucionar
problemas de la comunidad, es por ello que las prácticas docentes revisten gran importancia
en la formación del profesorado. En el marco del nuevo enfoque curricular de extensión
57
universitaria como estrategia renovadora que contribuye a delinear el perfil del docente, en
pro de contribuir a formar ciudadanos comprometidos con las comunidades, líderes sociales
y comunitarios, servidores públicos conscientes de su actuación ética, profesional y social,
promotores de cambio social con visión interdisciplinaria.
Dupla (citado por Florez, 1994), sostiene que el docente de educación básica debe
asumir las siguientes condiciones: (a) facilitador de oportunidades, es decir, que desarrolle
estrategias metodológicas que estimulen la actividad de los educandos, con el fin de lograr
aprendizajes significativos para ellos, y; a la vez respondan a los objetivos educacionales;
(b) orientador: que tome en cuenta las características, necesidades e intereses del educando,
ayudándolo a la exploración y orientación profesional; (c) promotor de la participación:
para lo cual debe conocer las técnicas del trabajo comunitario, demostrar una sólida
conciencia nacional que implica la jerarquización de nuestros valores y una clara
concepción de la problemática actual; (d) fomentar la participación y cooperación de la
comunidad educativa en la identificación y solución de problemas, estimular la sensibilidad
para comprender, valorar las manifestaciones culturales y sociales.
De lo anteriormente plasmado, se vislumbra que el estudiante puede aprender a través de
la acción proyectando sus conocimientos a la realidad en que están inmersos y
comprometidos al valorar su responsabilidad en la sociedad actual, al propiciar la formación
de actitudes y la adquisición de habilidades para comunicarse, promover actividades dirigidas
a la renovación de los recursos naturales y culturales para hacer un buen uso de los servicios
sociales en función de los objetivos comunales y sociales; incluso, el docente actual debe ser
un permanente investigador al considerar las estrategias de enseñanza como acciones
inherentes al aprendizaje orientadas a ejercer la gerencia escolar, desempeñándose con
eficiencia al optimizar la pedagogía en el entorno social y comunitario.
2.2.1.2. Fundamentación Metodológica de las Prácticas Docentes
La práctica profesional de la UNA se realiza justamente a través de la práctica docente
que el estudiante debe cumplir a lo largo de la carrera en cinco fases. Está dirigida a la
58
habilitación práctica para el ejercicio profesional directo; está organizada en cinco períodos
académicos consecutivos, sistematizados y supervisados y evaluados por el asesor de la
asignatura, donde el estudiante asume la responsabilidad de investigar, diagnosticar,
planificar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje en un curso de la I o II etapa de
educación básica y desempeña en la última etapa las responsabilidades y tareas
de los diversos roles que le son asignados a un docente integrador. Las cinco prácticas
de la carrera de educación integral están estructuradas curricularmente de la siguiente
manera:
- Práctica Docente I
Según la Universidad Nacional Abierta (1997), en el Módulo Instruccional de la
práctica docente I, destaca que se ubica curricularmente en el quinto (V) semestre de la
carrera, consta de tres (3) unidades créditos. La práctica está centrada en la observación de
situaciones concretas vivenciadas en la escuela de educación básica; asimismo, en la
observación y análisis de las necesidades y expectativas de la comunidad educativa y de la
comunidad local en la cual se encuentra inmersa la institución. El propósito con esta
pasantía es brindar oportunidades para que el participante adquiera, profundice y afiance
conocimientos para analizar y comprender las implicaciones de diversos factores en el
proceso de enseñanza – aprendizaje y desarrolle una actitud favorable hacia la investigación
educativa, como corresponde a los docentes.
La función del estudiante es precisamente conocer, escrutar y valorar procedimientos,
acciones y realidades del entorno, como base para enriquecer labores del quehacer
educativo para planificar y desarrollar programas o proyectos en las subsiguientes prácticas.
Entonces, el interés no sólo se centra en la adquisición de destrezas y técnicas de
observación, sino en el cultivo de actitudes atentas y dispuestas a indagar los hechos que
puedan influir en el logro de los objetivos educacionales. Asimismo, se orienta a
concienciar al participante respecto a la misión de la escuela en beneficio de la comunidad
que redunde en la formación integral de los niños y niñas que se forman. La realización de
la práctica I exige la observación de diferentes ambientes de aprendizaje y la realización de
59
actividades con procedimientos precisos para introducir al participante a internalizar
diversas responsabilidades como docente y miembro activo del equipo de la institución
educativa.
En tal sentido, la cátedra tiene por objetivo general: a partir de la observación
sistemática y analítica de situaciones, en un contexto dado, el participante interpreta,
mediante un informe escrito: (a) los procesos organizativos y de enseñanza-aprendizaje, (b)
los hechos significativos entre la comunidad educativa y la comunidad local. Dentro de los
objetivos específicos están: (1) observar sistemática y analíticamente el desarrollo de los
procesos de organización y administración de una institución de educación básica; (2)
describir los hechos significativos observados en la conducción del desarrollo del proceso de
aprendizaje en el aula; (3) relacionar los procedimientos observados en los procesos de
organización y administración, conducción del aprendizaje en el aula y desarrollo integral del
alumno, con los logros obtenidos; (4) observar sistemática y analíticamente las actividades
que desarrolla una comunidad educativa determinada; (5) interpretar la opinión de padres y
representantes en relación con la formación de sus hijos o representados; (6) relacionar la
opinión de los alumnos con la emitida por los padres o representantes sobre aspectos de su
formación; (7) corresponder los aspectos observados, las opiniones de los padres y
representantes, la de los alumnos y vecinos de la escuela; con los logros obtenidos en la
formación de los alumnos. La práctica está estructurada en tres (03) etapas que son:
1. Etapa de iniciación: es de corta duración y está conformada por un conjunto de
actividades previas a la etapa de ejecución. Básicamente está orientada a suministrar
información al participante en relación con el desarrollo de la Práctica I y a
establecer comunicación con la dirección del plantel seleccionado para realizar la
práctica
2. Etapa de ejecución: en esta etapa se cumple la práctica propiamente dicha; durante
la misma, el participante de práctica realiza las actividades de observación para
alcanzar los objetivos propuesto.
60
3. Etapa de culminación: comprende las actividades de evaluación de la práctica en
función de las actividades propuestas y de las pautas descritas en la sección de
evaluación del presente material.
La práctica docente I, se concibe como el conjunto de experiencias de aprendizajes de
carácter didáctico pedagógico que permiten al estudiante conocer en líneas generales en
mundo laboral, aspectos inherentes a la organización y administración escolar; el propósito
de estas actividades subyace en despertar una actitud crítica y reflexiva que sirva de base
para desarrollar la creatividad y las capacidades tendientes a solucionar los problemas
relacionados con la educación. Esta concepción implica procesos formativos de variada
naturaleza que ofrece a los alumnos la posibilidad de construir conocimientos, desarrollar
actitudes, habilidades necesarias para su saber, hacer y ser; no obstante, se observa que el
convivir queda relegado y no es tomado en cuenta, por ser de carácter sustancial para la
formación profesional del docente que implica ejecutar en ejercicio el rol de promotor
social.
Es así como se observa que en primer contacto del practicante con la realidad
socio-cultural donde está inserta la escuela; aunque esta pasantía no se le brinda la
oportunidad de diagnosticar, observar, comprender las múltiples implicaciones y sus
necesidades con la comunidad que es precisamente la que ejerce fuerte influencia en el
quehacer educativo. Al respecto, Davini (1995), afirma:
Es necesario que todo proceso de formación del profesorado, muestre en condiciones reales la realidad social de la comunidad donde se desarrolla la acción formativa, esto constituye una premisa que debe estar presente desde el comienzo y a todo lo largo de la carrera de educación a objeto de consolidar la real construcción activa de los saberes y fundamentalmente ampliar así la visión general de la realidad educativa-regional, nacional para comprenderla, valorarla, transformarla. (p. 76).
El planteamiento del referido autor deja al descubierto la ineludible función que tienen
las universidades que ofertan la carrera de educación, de proporcionarle a los docentes en
formación la experiencia suficiente de interacción, promoción comunitaria, de tal manera
que se enriquezca de manera empírica-humanística su rol como promotor social. En
61
opinión de la investigadora, la UNA, debe potenciar en el estudiante de educación el rol de
promotor social desde el comienzo de la práctica docente I para así ampliar su campo de
acción comunitaria, pues conviene señalar que el progreso de la comunidad y el bien social
de todos los individuos de quienes la conforman, es una de las más encomiables misiones
que a través de la extensión universitaria, tienen las instituciones de educación superior
para crear vínculos que se articulen con las comunidades.
- Práctica Docente II
En el currículo de la carrera de educación integral está presente la práctica docente II,
que de acuerdo con la Universidad Nacional Abierta, (1997), en el Módulo Instruccional de
la mencionada práctica, se ubica en el sexto (VI) semestre, con una ponderación de tres
(03) unidades crédito. Esta asignatura se fundamenta teóricamente en la concepción del
proceso instruccional teórico-práctico orientado a la consolidación de roles que conforman
el perfil del futuro profesional de la educación que ejercerá funciones docentes en la I y II
etapas de educación básica. Para cumplir ese propósito, se requiere que el participante
desarrolle una praxis educacional más responsable y comprometida con los niños y niñas
con quienes debe interactuar cotidianamente; siguiendo las pautas establecidas por el
Ministerio de Educación, en el Currículo Básico Nacional (1997).
La práctica profesional II está orientada hacia la elaboración del proyecto pedagógico de
aula (PPA); el propósito principal es realizar una planificación sustentada en la
investigación, que conduzca a la solución de problemas detectados en el contexto escolar y
social de los educandos que incluya la integración de los contenidos de las diferentes áreas
académicas. Adicionalmente, está compuesta por el siguiente objetivo general: Desarrollar
actitudes, métodos, técnicas y procedimientos en la planificación de actividades educativas.
Estas acciones se complementan con los objetivos específicos: (1) elaborar un plan de la
estructura administrativa de una institución de educación básica, (2) realizar un plan anual
para el proceso enseñanza- aprendizaje, (3) construir un plan de lapso adecuado a un
determinado grado de la educación básica, (4) diseñar un plan de clase de acuerdo con el
plan de lapso.
62
La práctica docente II se fundamenta en el nivel micro de la planificación
educacional, por considerar que el planeamiento del nivel escolar tiene gran trascendencia
para la educación; pues en la escuela se ejecutan las grandes líneas previstas para el
desarrollo de la educación del país en la adquisición de conocimientos concretos y
vida efectiva. De ahí surge la necesidad programar cuidadosamente la organización de
planeamiento de los diversos proyectos que se realizan en el nivel de educación básica.
El planeamiento del aprendizaje a nivel de la escuela exige como etapa previa la cuidadosa
exploración de las necesidades y características del medio social, a fin de programar
objetivos que impliquen acciones concretas en el ámbito escolar, para procurar dar
respuestas ajustadas a las necesidades de la comunidad, que ya previamente han sido
evidenciadas en la etapa de exploración de la pasantía.
De acuerdo con los elementos teóricos antes citados, el eje articulador de la
práctica docente II lo constituye definitivamente la planificación, proceso que resulta tener
gran impacto sustancial en la formación pedagógica del futuro profesional de la docencia y
es precisamente en esta práctica que el alumno adquiere diversas experiencias
enriquecedoras desde el punto de vista didáctico o pedagógico, al proporcionar
oportunidades acordes a la enseñanza, basadas en la confrontación para construir
conocimientos vitales básicos en el ejercicio de la carrera docente. Ahora bien,
conviene resaltar que al comparar los planteamientos expresados básicamente en
objetivos y contenidos entre la práctica docente I y II de la carrera, se observa la
notable ruptura curricular existente entre las dos asignaturas, asimismo, se asienta la
discontinuidad programática, porque entre las mismas no existe la debida realimentación.
Se evidencia que la información recopilada por los estudiantes durante las
prácticas no se procesa ni se registra debidamente en la UNA, esta situación obedece al
carácter rígido, superficial y soslayado que se le da en la estructura educativa, hecho que
deja al descubierto la ausencia necesaria de la realimentación que debe existir entre la
universidad y la comunidad. En este contexto, es imprescindible referir el discurso de los
reconocidos académicos, Novaky y Gowin (1998) manifiestan:
63
La participación consciente de los alumnos en las tareas que realizan, transforma la vida del aula en un taller en el que todos tienen la oportunidad de preguntar, proponer, sugerir, elaborar y proseguir acerca de los procesos que ocurren dentro de ella. El clima democrático y la interacción social fecunda son requisitos fundamentales para el desarrollo del pensamiento crítico y de la iniciativa individual al servicio del interés común (p. 3).
En concordancia con las ideas del autor, se infiere que la socio dinámica del aula
transcurre en una serie de procesos intersubjetivos, donde se manejan el impresionante
cúmulo de información que le da al aula el matiz participativo propicio para generar
acciones que proporcionen beneficios de interés en los alumnos e incidan positivamente en
los valores de la comunidad para fomentar el bienestar común.
Desde la perspectiva de la autora, los procesos que vivencian los alumnos de la carrera
de educación por medio de la práctica I y II, muy poco trascienden en función del interés
común al que hace mención el citado autor; porque la función del docente no se articula con
la comunidad y la academia; al contrario, se evidencia la fragmentación que resquebraja
inevitablemente el ideal de integración escuela-comunidad-universidad, planteado en la
extensión universitaria por limitarse meramente a procesos inherentes a la recopilación de
datos socio educativos y planificación de proyectos de aula que no transcienden
generalmente al entorno social, con el agravante de dejar de lado en ambas pasantías una de
las funciones del futuro docente que se conoce por promotor social. Se espera que los
futuros licenciados en educación participen más activamente en actividades de integración
comunitaria, experiencia que sobre la base de habilidades, competencias y procesos
aprendidos durante la carrera investiguen la mejor manera en procesos de reflexión
dialéctico y pertinente para garantizar la solución de algunos problemas sociales
diagnosticados con antelación en las prácticas docentes.
- Práctica Docente III
Bajo la misma perspectiva anterior, la práctica docente III es la prosecución de la
práctica II, que la Universidad Nacional Abierta, (2000), en su Módulo Instruccional,
64
establece que la misma tiene la ponderación de tres (3) unidades crédito y está ubicada en el
VII semestre de la carrera, que dota al egresado UNA de conocimientos para adquirir
habilidades para desempeñarse eficientemente como futuro docente. En las pasantías, se
pretende profundizar las nociones adquiridas en la práctica que le precede, en relación con
afianzar la formulación del proyecto pedagógico de plantel (PPP) que constituye el
elemento más sustancial para garantizar posibilidades de éxito en el diagnóstico de la
comunidad (DC).
La importancia que reviste la práctica en la participación de los maestros en la escuela
para contribuir en la solución de los problemas de la comunidad; dentro del proceso
curricular, la práctica III se ejecuta bajo dos aspectos: (1) se refiere al inventario de
características que identifican social, económica y geográficamente a la comunidad;
(2) correspondiente al objetivo que el docente lleva implícito durante todo el proceso como
científico social que se mueve bajo metas o intenciones sociales, éticas, culturales que
buscan intervenir positivamente en la comunidad para dar respuesta a los problemas y
aspiraciones detectados en el primer aspecto del proceso. Del proceso interactivo entre
docente y comunidad resulta el trabajo en equipo con capacidad de disposición a la apertura
educativa; es por ello que la universidad debe ofrecer al pasante estrategias gerenciales que
le permitan actuar como un agente de cambio al momento de tomar una decisión pertinente
al beneficio social.
El objetivo terminal de la práctica pretende desarrollar conocimientos, habilidades y
destrezas para propiciar la participación de la comunidad educativa y de la comunidad local
en actividades que contribuyan a fortalecer ambas comunidades y a gestar cambios en las
mismas. Del mismo modo, los demás objetivos se describen a continuación: (1) elaborar un
diagnóstico de la comunidad donde se encuentra situada la escuela, (2) realizar la propuesta
de un proyecto pedagógico plantel. (PPP). Así mismo el propósito de la asignatura es
brindar a los estudiantes elementos teóricos y prácticos esenciales para identificar las
características económicas, geográficas y sociales de una comunidad y sus principales
problemas, así como desarrollar un PPP que responda a las necesidades de la escuela y de
la comunidad donde está localizada.
65
Las dos prácticas anteriores se estructuran en tres etapas a saber: (1) iniciación: se
orienta hacia el análisis de los procedimientos que se cumplan en el proceso de la práctica,
así como el desarrollo de actividades previas exigidas en la misma; (2) ejecución: se
cumple en dos fases, en función de los objetivos propuestos: (a) primera fase: Se cumple
con la elaboración de un diagnóstico de la comunidad donde se encuentra situada la unidad
educativa; (b) segunda fase: Se realiza una propuesta de un PPA.
Es importante aclarar que si la institución educativa cuenta con el PPP, construido por
los miembros de la comunidad educativa, el estudiante UNA, en lugar de reelaborar un
PPP, podrá ofrecerse como evaluador del existente. Este paso debe realizarse con un ánimo
de colaboración y ayuda profesional; (3) culminación: en esta etapa, el participante: (a)
Entrega y discute un informe sobre el desarrollo del proyecto pedagógico plantel con el
asesor del centro local UNA; (b) elabora y entrega la guía de valuación del proceso de la
práctica; (c) conoce la calificación obtenida. Desde el punto de vista de la autora se
evidencia que ésta práctica aún cuando se le inicia al estudiante hacia un diagnóstico de la
comunidad, el análisis carece de fundamentos básicos necesarios para abordar
problemáticas de la comunidad, entre los que destacan: (a) lo procedimental, donde se
observa la poca interacción del pasante con su entorno; (b) en lo actitudinal, que
mecanismos de acción social se les brinda u orienta en posibles soluciones de los
problemas sociales; (c) en lo conceptual: carece de una fundamentación legal, que sirva de
marco referencial al estudiante al momento de contextualizar los problemas que se
presentan durante su experiencia con la comunidad y la escuela.
El docente en formación administra los conocimientos adquiridos en las prácticas que le
preceden; aunque no se inicia la etapa de sensibilización hacia la problemática social y
menos aún, el instructivo no formula alternativas de solución a los problemas que
encuentren en el desarrollo de las prácticas, muy específicamente en la práctica docente III
que en el basamento teórico promueve en los estudiantes la realización de un diagnóstico de
la comunidad. El inicio de las prácticas docentes sería eminentemente importante el
conocimiento y aplicación de la extensión universitaria por parte del estudiante, siendo una
de las funciones impostergables de la universidad en su relación bidireccional con el
66
contexto donde está inmersa. Adicionalmente, es conveniente dejar al descubierto que el
módulo o texto de la práctica docente III se concibe sólo como medio instruccional casi
exclusivamente teórico, debido a que únicamente se anexan lecturas sobre metodología y
práctica del desarrollo de la comunidad con contenidos que no trascienden en la ejecución
de proyectos sociales y comunitarios, que es la verdadera esencia de lo que debería ser la
práctica docente. Efectivamente, desde el punto de vista de la investigación y con base a la
experiencia como docente, la autora considera que en las prácticas docentes resulta
eminentemente necesario reorientar la praxis educativa, a fin de lograr la respectiva
pertinencia social de la universidad con respecto a la realidad socio cultural donde está
inmersa, a objeto de lograr la transformación significativa del futuro docente en su rol de
líder social y se afiance definitivamente la articulación entre las comunidades y la
universidad a través de estrategias gerenciales de extensión universitaria.
Tal premisa se sustenta en el modelo de Schein, ideada para procesos al introducir
cambios significativos que al se aplicados a personas, grupos u organizaciones enteras, se
favorezcan con acciones concretas. Se trata entonces, de descongelar el patrón presente de
conducta al cambiar o desarrollar un patrón nuevo de conducta y después de recongelar o
reforzar la nueva conducta. De acuerdo con lo descrito anteriormente, se puede inferir que
las universidades deben cambiar los patrones existentes en relación con su praxis diaria y
esto implica adoptar su rol de agente de cambio como propiciador de valores, actitudes y
conductas en la eminente identificación y adopción de los cambios de actitudes, valores y
conductas en la búsqueda de la eficacia organizacional, asegurando un patrón de conducta
en los miembros que la conforman a través de mecanismos de refuerzo que logren afianzar
la supervivencia de la organización.
- Práctica Docente IV
Dentro de la misma situación de análisis, la Universidad Nacional Abierta, (2000), en el
Módulo Instruccional, caracteriza la práctica docente IV, curricularmente ubicada en el
VIII semestre de la carrera, tiene una ponderación de tres (3) unidades crédito. Desde el
punto de vista organizacional, esta cátedra precede a la práctica docente III. A tal efecto, la
67
mencionada asignatura tiene como propósito potenciar en el estudiante el rol de orientador
a través del desarrollo de actividades, habilidades, competencias y destrezas tendientes a
propiciar la formación integral del futuro profesional de la docencia, cuyo aprendizaje
dotara al docente con la capacidad de internalizar, abordar con entusiasmo la apremiante
misión de orientar al alumno para que preserve su equilibrio, integridad, tanto física como
mental.
En atención a lo expresado, debe reseñarse que esta práctica consta de dos etapas de
desarrollo que a decir son: (a) el participante en esta etapa inicial debe cumplir con uno de
los objetivos orientados hacia el desarrollo personal – social; la adaptación y rendimiento
en el medio escolar o la autoexploración de potencialidades, capacidades e intereses; (b) la
segunda etapa tiene por objetivo general: desarrollar conocimientos, técnicas y
procedimientos para estimular en los alumnos la creatividad y la sensibilidad para
comprender y valorar las manifestaciones culturales regionales y nacionales, de allí que los
objetivos específicos estriban en: (1) concurso: literario, pictórico, escultórico o de otra
índole artística o cultural; (2) grupo artístico: estudiantina, cuerpo de baile o danzas, grupo
teatral, coral o club; (3) revista gimnástica o un encuentro deportivo; (4) exposición sobre
una obra de arte o de una manifestación cultural.
De acuerdo con la fundamentación curricular, cabe distinguir que el elemento
articulador de esta cátedra está centrado en ofrecer al alumno ayuda que le permita
evidenciar, observar el mundo que le rodea en forma más constructiva para el transformar
el yo interior, de tal modo que no sienta la necesidad de elegir barreras defensivas que le
obstaculicen el camino hacia los cambios de conducta más deseables. Por esta razón, la
práctica está concebida para brindarle al docente en formación la oportunidad de
comprender a través de la experiencia la psicodinámica del alumno tanto de primera y
segunda etapa de educación básica. Igualmente, el practicante confronta diversos
conocimientos de los ámbitos de la pedagogía y la psicología; porque, a partir de ese breve
contacto, se aspira que el estudiante desarrolle su capacidad de observación y reflexión,
además que tome conciencia de las características y particularidades del recurso humano
para ampliar su experiencia como profesional de la docencia.
68
En contraste con los planteamientos expuestos anteriormente, resulta importante ubicar
la arbitrariedad curricular existente en las prácticas docentes anteriores (I, II y III) con esta
última (IV), motivado a que inicialmente en la fase de diagnóstico y sensibilización del
estudiante con el contexto socio-cultural de la escuela, refleja signos de agotamiento y
obsolescencia, pues el tiempo dedicado para el contacto con la realidad resulta ser exiguo o
incoherente en la interacción social del practicante con respecto a la realidad educativa.
Tales asignaturas teórico-prácticas observadas en los contenidos, dificulta el hecho de
aprender los procesos sociales en su multiplicidad de sentidos con las consecuencias
prácticas que implica no tener una base empírica, que le permita al futuro docente asumir la
responsabilidad como profesional de ejercer el rol de promotor y transformador de su
realidad contextual. Resulta apremiante dotar al estudiante de un saber pedagógico que
vincule el saber social hacer y el saber académico de la universidad, mediante actividades
las cuales integren eficazmente estos dos sectores.
Por esta razón, Imbernon (2000), señala: “para que la universidad eduque en la vida y
para la vida debe realmente superar definitivamente su enfoque burocratizante y por el
contrario debe tener un carácter más racional, más cultural, contextual y comunitario (p.
38). El contexto social como las nuevas formas de participación ciudadana exigen la
presencia del docente con liderazgo y sensibilidad que le permitan desplegar múltiples
acciones que beneficien a las demás personas y contribuya a elevar la calidad de vida de la
comunidad local; también debe señalarse que las nuevas formas de organización establecen
un ambiente de participación orientado hacia el logro de bienes comunes, partiendo del
principio de la cohesión y cooperación mutua.
- Práctica Docente V
Del mismo modo, resulta sustancial colocar en relieve las características más resaltantes
de la práctica docente V, que según la Universidad Nacional Abierta, (1997), en el Módulo
Instruccional, plantea que curricularmente se ubica en el X semestre de la carrera, tiene
asignadas cuatro (4) unidades crédito. Esta cátedra se fundamenta desde el punto de vista
conceptual con el propósito fundamental de propiciar el desarrollo de estrategias que
69
favorezcan el aprendizaje efectivo, la relación comunicacional con los alumnos, propiciar la
autoevaluación de la labor docente desarrollada durante el proceso de la misma; todo ello
con la finalidad que dirija sus esfuerzos a mejorar los aspectos que tengan significación
para acciones más efectivas en la conclusión del proceso de enseñanza y aprendizaje. En
consecuencia, la presente práctica tiene por objetivo terminal: Desarrollar actitudes,
conocimientos, habilidades y destrezas para aplicar métodos, técnicas, estrategias de
enseñanza-aprendizaje cónsonos con la naturaleza de los objetivos y con las exigencias
individuales del grado que se atiende.
En tal sentido, debe destacarse que la asignatura está estructurada en tres etapas que se
dan durante los momentos de iniciación, ejecución y culminación. (1) etapa de iniciación:
Se orienta hacia el análisis de los procedimientos que se cumplen en el proceso de la
práctica, sí como a la ejecución de las actividades previas a dicho proceso; (2) etapa de
ejecución: comprende el desarrollo de las actividades de la práctica, se cumplen dos fases:
(a) primera fase: destinada a la planificación de las estrategias de aprendizaje que aplicará
para dar cumplimiento a los objetivos previstos; (b) segunda fase: se aplican las estrategias
planificadas en la primera fase y se evalúa el desarrollo del proceso de cada estrategia
mediante la observación de otro docente. El docente que observa y evalúa los procesos,
registra los resultados en quías elaboradas para tales propósitos, las cuales aparecen en la
parte de anexos, (3) etapa de culminación: En ésta se cumplen dos fases: (a) una primera
que contempla la elaboración del informe final integrador, el cual constituye el requisito de
evaluación de esta práctica; (b) la segunda fase de cierre del proceso, donde ocurre la
entrevista entre el participante y el asesor UNA, para analizar el informe final y el proceso
general de la práctica.
Como las anteriores, la práctica docente V se realiza mediante la modalidad a distancia
y las instrucciones para su desarrollo se especifican en el material. Por tanto, la asesoría y
evaluación de la práctica están bajo la responsabilidad del asesor UNA. En el desarrollo del
proceso de la práctica, se espera contar con la participación del director del plantel o su
delegado en calidad de docente-guía. Ante estos planteamientos, debe destacarse que esta
práctica se fundamenta en la aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje, que en
70
esencia se orientan hacia el aprendizaje cognitivo; es decir, hace énfasis en el como hacer a
fin de lograr el aprendizaje significativo del alumno, por dicha razón esta cátedra persigue
el logro de la inteligente actitud docente que atienda a los objetivos, las diferencias
individuales y culturales.
La práctica docente V, se concibe como la experiencia del aula y por la enseñanza como
el eje articulador, en cuanto ofrece a los futuros docentes el saber referido a cada uno de los
aspectos inherentes a esos procesos; así como a los factores externos que inciden en la
actuación profesional. Además, tiene una notable influencia en la didáctica, disciplina que
logra sistematizar lo relativo al socio-dinámica del aula al incluir métodos, técnicas y
recursos del aprendizaje para lograr la asertiva conjugación de la didáctica y la pedagogía,
permiten al estudiante en formación comprender y reflexionar sobre las posibilidades,
sentidos, esencia y alcances de la enseñanza como proceso científico-socializante, dándole
a este campo características bien definidas como el proceso de transformación social.
Cabe destacar la ausencia en esta práctica de la labor comunitaria y de acciones sociales
tendientes al bien común, no se observa objetivo alguno que contemple actividades que el
practicante ejerza su rol de promotor social. Por otra parte, en esta asignatura se limita al
practicante a ejercer su tradicional rol, cuya acción implica ser solamente transmisor de
conocimientos, de allí conviene cuestionarse ¿cómo se articula y constituye actualmente el
saber social y el saber escolar?. La respuesta no es fácil ni mucho menos absoluta; sin
embargo, se observa que el escolar está notablemente distanciado del saber social, es por
ello que la comunidad continúa sin respuesta alguna para solucionar los problemas,
carencias y necesidades que alejan más a la universidad de la comunidad.
Imbernon (2000), afirma: “en la cotidianidad escolar se conjuga la insoslayable
necesidad del otro dado que: el otro es ahora la persona distinta de ella que habla, más
radicalmente de aquella que siente y piensa aunque no hable” (p. 42). El discurso del autor
deja al descubierto la apremiante urgencia que demanda la escuela; es decir, existe la
necesidad mutua de interacción para establecer una relación consecuente y fluida con la
comunidad, que dada la poca participación en el hecho educativo, resulta ser determinante;
71
que en mucho casos puede contribuir a mejorar el desarrollo educativo con sus críticas y
sugerencias, para permitir a las instituciones universitarias y más aún en aquellas que se
dedican a la formación de docentes para planificar y replantear el currículum, a fin de dar
respuesta efectiva a los sectores sociales que así lo demandan.
Con respecto a la acción educativa, el practicante debe conocer las características y
necesidades socio cultural de los sujetos que educa, debido a que ambos aprenden
intercambiando saberes para enriquecer el mundo cotidiano, manteniendo relaciones
plurales con la comunidad para contribuir en el desarrollo social del contexto. En resumen,
puede señalarse que obviamente la formación del profesorado es un proceso consustanciado
en el marco social que se lleva a cabo, tanto así que lo educacional se genera por y en lo
social; al respecto Imbernon afirma: “Lo social resulta ser la fuente básica, primaria o por
excelencia de lo educacional” (p. 124). Se puede inferir que toda acción educativa se
sustenta en el bien social de la comunidad, por esta razón la eficiencia de los programas de
formación docente se evalúan en función del aporte e impacto que causen positivamente a
la comunidad.
Los currículos y esencialmente de las universidades que forman educadores, deben
responder a las características, necesidades, demandas e intereses de orden comunitario, de
lo contrario se propende a diseñarlos en forma arbitraria y descontextualizada, por ende a
educar profesionales no comprometidos con la realidad socio cultural que deben conocer y
transformar. Por consiguiente, el currículum de la carrera de educación básica de la UNA y
de las prácticas docentes I, II, III, IV y V de esta casa de estudios debe planificarse
tomando en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes, profesores y comunidad,
valorando las realidades existentes en la localidad.
El Proyecto Educativo Nacional (PEN, 2001), expresa: “el currículo debe tener las
siguientes características: global, flexible, continuo, integral, democrático, participativo,
transdisciplinario y en permanente revisión” (p. 21). El aforismo reitera la importancia de la
democracia participativa, se propone como alternativa la integración de la escuela con la
comunidad. Estos planteamientos se pueden sustentar bajo el enfoque de las comunidades
72
que aprenden paradigmas afianzados en la pluralidad de voces, opiniones y planes donde
todos aprenden de todos sin obedecer a una organización estructurada, pues en ella se
deben generar ambientes de cooperación mutua con equilibrio y equidad social, teniendo
por objeto el logro de objetivos comunes.
De allí que la universidad debe recontextualizar el impacto social que se establece a
través de las cinco (5) prácticas docentes ya descritas, pues la necesidad de pertenencia
comunitaria ha adquirido nuevas dimensiones y una mayor urgencia, en la medida que la
demanda de carácter sociocultural exige la presencia de un docente capaz de asumir con
autonomía y sensibilidad humana el rol de promotor y transformador social.
2.2.1.3. Fundamentación Curricular de las Prácticas Docentes Desde el punto de vista pedagógico, el currículo debe estar enriquecido empíricamente
con la realidad cambiante que caracteriza a la sociedad para contribuir a la formación
integral de los maestros; de tal manera que enseñen a aprender y susciten la creatividad del
alumno al ser promotores reflexivos, comprometidos con el liderazgo y cambio social. En
primer lugar, resulta oportuno definir epistemológicamente lo que es currículo; en
consideración de Stenhouse (1987), es “una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a la
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (p. 68).
A tal efecto, puede decirse que el currículo constituye el arquetipo fundamental del
proceso educativo; porque se establecen las bases teleológicas, psicológicas, pedagógicas y
legales que sustentan los fines del proceso formativo del hombre, de allí que el currículo
tiene gran importancia social porque permite recontextualizar los elementos que lo
componen, a fin de dar respuesta efectiva a la comunidad. Adicionalmente, se puede acotar
que el currículo permite la integración teórica y práctica, dada el carácter dinámico,
transformador y reflexivo que abre de forma dialéctica la adecuación de los postulados que
forman al recurso humano que en el futuro se ha de integrar a la sociedad. Todo currículo
debe ordenar su acción en función de intervenir en la solución de las problemáticas sociales
73
generando así un ser humano libre, sensible y consustanciado con el contexto. Igualmente,
cabe señalar que el currículo como documento orientador de las prácticas educativas debe
ser un elemento articulador entre los postulados de la institución, con las necesidades y
demandas de la sociedad; por esta razón, actúa como puente de interacción que efectiviza la
capacidad de respuesta de la universidad a la comunidad.
- Diseño Curricular
El diseño curricular, es definido por Universidad Nacional Abierta, (2002), como:
“…una estructura tecnológica, mediante la cual se pretende brindar coherencia y garantizar
la eficiencia a un conjunto de actividades de aprendizaje programadas para que el
estudiante UNA adquiera las competencias deseables para desempeñarse en sus roles
sociales y profesionales” (p.1). Este plan está sustentado por los principios de pertinencia,
organización secuencial y económica que permita la eficiencia del mismo, tal como lo
especifica el mismo diseño curricular de la carrera de educación integral UNA. Se
entiende como pertinencia las actividades o experiencias de aprendizaje del currículum que
reflejan una problemática social, económica, cultural, científica y tecnológica, y en el cual el
estudiante sea capaz de resolverla. Mientras que la organización secuencia es el conjunto de
competencias de tipo intelectual, afectiva o motriz para solucionar cada problema que se le
presente al estudiante o egresado. Finalmente, la distribución económica se refiere a la
optimización, para lo cual es necesario el aprovechamiento de los componentes del diseño
curricular vigente; previa revisión de lo que conviene ser consolidado y excluir lo que no se
considere pertinente.
El diseño curricular es el elemento transformador tanto del cambio pedagógico como
socio cultural, de allí que su misión mediadora parte de las demandas, las cuales se derivan
de la sociedad y del país que se quiere construir; se propone que la educación superior
venezolana enfrenta el rol facilitador del currículo para formar docentes capaces de valorar la
realidad que atañen al hecho educativo y transformador. En consecuencia, el diseño
curricular debe ser global, continuo, flexible, transversal y transdisciplinario, centrado en la
investigación y práctica reflexiva en la acción. Todo currículo debe ordenar su acción en
74
función de intervenir en la solución de las problemáticas sociales generando así un ser
humano libre, sensible y consustanciado con el contexto. Igualmente, cabe señalar que el
currículo como documento orientador de las prácticas educativas debe ser un elemento
articulador entre los postulados de la UNA, con las necesidades y demandas de la sociedad
que actúe como puente de interacción que efectiviza la capacidad de respuesta de la
universidad a la comunidad.
- Metodología del Diseño Curricular
Como elemento que vincula el mundo de la escuela con conocimientos reales en la vida
comunitaria; los medios de comunicación y a la tecnología educativa de punta son recursos
básicos para lograr el aprendizaje significativo como expresión de las cualidades y
potencialidades del hombre en un conjunto de valores y habilidades. Así mismo, debe
impulsar el desarrollo moral, donde el respeto de las necesidades y valores comunitarios a
fin de garantizar el estado de derecho, justicia y equidad para lograr trascender en la
concepción tradicional de la comunidad al incorporar desde la universidad la gerencia y el
liderazgo, durante el proceso de toma de decisiones a los diferentes actores comunitarios.
Estas pretensiones sustentan la premisa de cambio educativo del país. De acuerdo con este
enfoque, la Universidad Nacional Abierta, (2002), en su propuesta del diseño curricular,
correspondiente a la formación del licenciado en educación, mención educación integral
plantea que tiene los siguientes principios orientadores y reguladores:
(1) Flexibilidad: el diseño se concibe como una estrategia lo suficientemente fluida como para al estudiante decidir acerca del horizonte temporal para la culminación de su programa en formación; (2) potencia: los distintos elementos del diseño curricular se conciben de manera amplia, con la intención de asegurar la vigencia de las tareas por desempeñar y la empleabilidad de los egresados; (3) proactividad: las diversas decisiones curriculares se toman considerando los escenarios que se vislumbran en la reformulación curricular de los programas de formación de docentes con la finalidad de anticipar nuevas tareas del egresado y de minimizar los efectos que entrópicos del proceso de transición de un diseño curricular a otro; (4) optimización: las decisiones en materia de implementación curricular están orientadas, en la medida de lo posible, hacia el aprovechamiento de los componentes del diseño curricular vigente, previa revisión de lo que conviene ser consolidado y de una exclusión de lo que no se considera pertinente (p. 12).
75
Desde la perspectiva gerencial, resulta apremiante el hecho que las instituciones
asuman con dinamismo los cambios pertinentes, con miras a garantizar una mejor
adecuación de sus planes, misión, visión e impacto, el cual debe estar consustanciado en
correspondencia las necesidades o exigencias que imponen todos los sectores que conviven
en la sociedad. Ahora bien, con relación a la educación superior y su participación en la
formación docente, resulta oportuno destacar la preocupación por la generación de espacios
académicos para la reflexión y rigurosa revisión sobre calidad y pertinencia social de los
currículos diseñados para el logro de esta misión.
- El Currículo como Elemento Mediador para Mejorar la Práctica Docente
El currículo actúa como elemento mediador para mejorar la práctica docente al
pretender impulsar procesos de creación e innovación, los cuales en opinión de Rivas y
Villa (2001), “proporcionar verdaderos cambios en la formación de profesionales en las
diferentes áreas del conocimiento” (p.38), esta discusión se centra fundamentalmente en la
urgente necesidad de lograr la excelencia, la calidad y la pertinencia, características
sustanciales para la asertiva formación de un docente capaz de contribuir en el desarrollo
de la nación. De allí que, las instituciones educativas para adaptarse y responder a las
necesidades de cambios socio–políticos culturales deben conocer necesaria y
profundamente la realidad nacional para proponer estrategias didáctico y pedagógicas que
conllevan al estudiante a internalizarlo cognitiva y efectivamente, de manera tal que puedan
renovarla y modificarla con una actitud innovadora. Este hecho supone pensar en el
carácter mediador que ha cumplido hasta ahora la universidad al acercamiento entre la
realidad social y la realidad educativa.
Desde esta perspectiva, el currículo debe tener claramente establecida la meta de formar
hombres y mujeres que sean promotores activos de cambios sociales desde una concepción
crítica y emancipadora, comprometidos con los valores de equidad y justicia social. Por
otra parte, conviene destacar que un elemento sustancial que potencia la concepción del
currículo como mediador, lo constituye en esencia la informática que actúa como
herramienta en la gestión del conocimiento. Según Florez (1994), consiste en el
76
establecimiento, por vía mediática, de un sistema global de información, es una
herramienta de la llamada gestión del conocimiento, en toda institución académica,
asociándose con procesos de transmisión, de conocimientos o enseñanza, la adquisición de
conocimientos o el aprendizaje, creación del conocimiento o investigación, conservación
del conocimiento o almacenamiento de información; transferencia del saber a la sociedad o
extensión, gestión general del sistema y los productos componentes.
La educación a distancia, a través de la innovación tecnológica, genera la participación
colectiva de los profesores en la elaboración de los materiales instruccionales a través de la
mediática y de sus nuevas formas pedagógicas, para conformar su propio paradigma como
institución de educación superior. En el mismo orden de ideas, la renovación y flexibilización
curricular en estos establecimientos, parte del proceso de cambio que se esta generando en
nuestro país., por lo que esta nueva dirección curricular permite un movimiento sinérgico
entre las carreras y especialidades y donde las funciones de docencia, investigación y
extensión integran la sinergia, tal como lo expone el Consejo Nacional de Universidades.
(CNU, 1996), en el documento titulado: Principios para la Transformación y Modernización
donde se expresa que la pertinencia y el compromiso social se logra:
Mediante la extensión universitaria como proceso de interacción permanente y continua entre las instituciones de educación superior y la comunidad que involucra al estudiante y al docente, a través del currículo, con las organizaciones intra y extra universitarias; se realiza a través de actividades bidireccionales en las cuales se promueve la elevación cultural y social de la comunidad proporciona asistencia técnica, científica y social a la comunidad, con miras a incorporarla en os procesos de cambio y fortalecen la identidad cultural (p.36).
Es así como, la idea de que todo cambie en la estructura de la extensión universitaria
como acción social del país que afianza su estabilidad en el cambio que promueve el
sistema educativo, esto supone una clara implicación, la cual estriba en potenciar el
desarrollo de la nación. En este sentido, la noción fundamental del currículo como
mediador subyace en dar respuesta a las necesidades transformadoras del país a escala
educativa, de allí que el currículo adquiere el carácter de facilitador entre las acciones
institucionales puestas en marcha para satisfacerlas.
77
En virtud de estos señalamientos, es pertinente destacar que se hace impostergable la
presencia de un currículo que de respuesta a la necesidad de transformación en la
formación docente, debe entre otros aspectos garantizar la excelencia durante el proceso de
formación pedagógica del futuro docente a objeto que pueda mediar la interpretación y
comprensión de la realidad social, así como su transformación del mismo modo, este nuevo
currículo debe estar articulado con los postulados del PEN, el cual establece la
participación del colectivo, en la construcción de los diseños curriculares donde el
educador asuma el rol protagónico en la formulación de las políticas de formación y auto
desarrollo profesional.
- Principios Orientadores del Currículo
Se utilizan para lograr la transformación y modernización curricular que tienen
previstos; estos en consideración de Maza y Ortega (2000) son: (a) la promoción del
desarrollo integral del área geográfica, (b) establecer canales bidireccionales en programas
afines con la comunidad y entes públicos y privados, (c) integración de la comunidad y las
organizaciones no gubernamentales en acciones de desarrollo local y regional, (d) propiciar
acciones para el desarrollo y la capacitación de la comunidad.
Así mismo, Andrade (1999), considera que dentro del perfil del egresado la formación
de extensión debe formar parte, porque a través de ella se le dota de valores, actitudes para
poder desempeñarse como buen ciudadano y líder social, de allí que este perfil debe
articularse con los estudios de las carreras y así interactuar con el entorno local y regional.
Según Contreras (2002), toda acción docente se realiza en y para la comunidad con la
intención de convertir a la educación en la principal fuerza constructiva, permanente y segura
que contribuya al mejoramiento de la sociedad y por ende del individuo; cuya fórmula se
basa en la concepción elemental de la educación integral, también llamada globalizada u
holística, por tomar en cuenta todos los aspectos que intervienen en el sistema educativo. El
perfeccionamiento de la sociedad debe ser el propósito fundamental del método educativo
venezolano con acciones orientadas a la asimilación del patrimonio cultural; es así como el
78
docente ejerce el rol de promotor social y agente de cambio para impulsar el desarrollo de
individuos libres, críticos que contribuyan al mejorar la calidad de la educación.
- Inserción de Extensión Universitaria en el Currículo
La apertura de los diseños curriculares de las carreras se plantea el proyecto
denominado inserción de la extensión universitaria, en los currículum de las carreras de
educación integral, cuya fundamentación se sustenta en el fortalecimiento de la pertinencia
social del futuro docente, al colocarlo en interacción directa con su entorno inmediato
como son la escuela y la comunidad, ofreciéndoles asignaturas que incluyen contenidos y
estrategias que le permitan vincularse entre la universidad y la comunidad, apoyándose en
lineamientos enmarcados por la Universidad Nacional Abierta (2002), elaborado por la
Comisión Nacional de Currículo que plantea las siguientes acciones específicas:
Integrar al currículo actividades de extensión que presenten una estructura curricular definida, evaluable y acreditable, asignar valor académico a las actividades extensionistas, como el mecanismo de acción para concretar la inserción, planificar y ejecutar en la institución políticas de extensión que evidencien la inserción dentro de los planes de las carrera (p.26).
Lo expuesto anteriormente representa un reto para la UNA, en cuanto a sus planes de
estudio efectivo e inmediato la inserción de la extensión universitaria, a objeto de lograr la
formación de un profesional comprometido con el cambio y transformación social, hecho el
cual supone la elevación de la calidad de vida del venezolano. Tanto así que dentro de la
política universitaria de la UNA, estarán definidos los lineamientos en la Resolución NCD-
1186/27-5-02, referido a la democratización de la educación abierta y a distancia que contiene
lo siguiente: “desarrollar y expandir la extensión universitaria como educación continua,
como acción social y como divulgación y transferencia de tecnología. Asimismo señala la
formación de un profesional propiciado del cambio en su región y en el país” (p. 39).
Se puede evidenciar que la UNA le asigna a la extensión universitaria una doble
funcionalidad como lo es la acción social y la educación continua, y donde el adiestramiento,
capacitación y mejoramiento del recurso humano en el desempeño profesional se desarrollo a
79
través de la educación contínua. A su vez, la acción social es la que va a permitir que la
formulación de proyectos sociales contribuya al mejoramiento de calidad de vida de las
comunidades, incorporándose en ella a profesores, estudiantes de la UNA, asociaciones de
vecinos, agrupaciones civiles, entre otras personas que son miembros activos de la
comunidad. Cabe destacar que a través de la propuesta gerencial para mejorar la práctica
docente III, se hace pertinente la realización de una pasantía comunitaria con apoyo de la
extensión universitaria, que debe ser sometida a consideración por especialistas en contenido
evaluadores y extensionistas.
Actualmente se está formulando un conjunto de propuestas para que la extensión
universitaria realice las siguientes acciones: (a) la inclusión de un conjunto de acciones
extensionistas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, desde los cursos obligatorios
y electivos seleccionados, (b) la flexibilización de las asignaturas de las carreras,
permitiendo su adaptación como cursos de educación continua susceptibles de ser
acreditados y (c) la promoción de actividades académicas, científicas, recreativas,
deportivas y de cualquier otra índole que, sin la rigidez de un curso regular, permita
desarrollar en el estudiante sus potencialidades personales y valores sociales compartidos
con su comunidad. De allí que con estos postulados son imprescindibles para optimizar la
función que cumple la extensión universitaria de la UNA. Todas las acciones programadas
por la extensión universitaria se ajustan a la función del maestro, por ser fundamentales para
determinar con criterio técnico profesional la amplitud y forma de trabajo para procurar
conquistar los objetivos planteados en la escuela; debido a la responsabilidad que tiene a su
cargo por estar condicionada a cada situación en particular, de acuerdo con el nivel de
aprendizaje del grupo de alumnos que integran el grado y por las diferencias individuales de
los niños en relación con sus hábitos de trabajo, habilidades y destrezas, conocimientos y
experiencias, intereses, actitudes, ideales, nivel de aspiraciones y circunstancias sociales.
2.2.2. Extensión Universitaria El contenido de las actividades del subprograma de extensión como acción social que
depende del vicerrectorado académico de la universidad, creado para generar actividades que
80
conducen a materializar la función de amplificación educativa. Al respecto Maza (1998),
señala la misión de la extensión universitaria:
Integración-universidad-comunidad con énfasis en la solución de problemas regionales, generando mecanismos para la acción social, la promoción y la difusión activa de los valores, ética del hecho cultural y desarrollo ambiental, así como la capacitación, adiestramiento y mejoramiento profesional de la población en general, en el marco de un modelo de gestión sustentable en tres áreas de acción: (1) educación continua, (2) promoción sociocultural, (3) acción social (p. 55).
Las experiencias de acción social están orientadas a ejecutar proyectos que permitan
consolidar la investigación y docencia al servicio de la comunidad, mediante la incorporación
de estudiantes y profesores, tanto de la UNA como de otras instituciones que así lo ameriten,
para preparar las vías adecuadas para la incorporación de la extensión universitaria al
currículum de las carreras que son funciones esenciales de la universidad.
Pérez de Maza y Ortega, (2000), expresan: “en la actualidad la comunidad unista está
suficientemente informada y sensibilizada para comenzar a dar los primeros pasos hacia la real
vinculación de las áreas de educación continua y de acción social de extensión universitaria con
las carreras” (p.6). Es de interés indagar sobre la gestión generada en relación con la acción
social, a fin de evaluar los logros alcanzados en esta área de la extensión universitaria desde su
creación en 1995 hasta el presente año.
2.2.2.1. Propósitos del Subprograma de Extensión Universitaria
Plantea los siguientes: (a) desarrollar en el estudiante el sentido de pertinencia y vinculación
con su universidad y especialmente con su centro local y la comunidad local, (b) satisfacer
intereses personales y sociales del estudiante más allá del aprendizaje formal, crear espacios
nuevos y placenteros en la relación del estudiante con su universidad y la comunidad,
(c) promover la creación e nuevos escenarios para la integración de la investigación, docencia y
extensión, (d) crear escenarios para la formulación de proyectos comunitarios en los que
participen estudiantes, académicos, administrativos y obreros de la UNA en pro de atender
requerimientos específicos del entorno de los centros locales.
81
Conviene destacar que, toda acción docente se realiza en y para la comunidad con la
intención de convertir a la educación en la principal fuerza constructiva, permanente y segura
que contribuya al mejoramiento de la sociedad y por ende del individuo; cuya fórmula se basa
en la concepción elemental de la educación integral, también llamada globalizada u holística,
por tomar en cuenta todos los aspectos que intervienen en el sistema educativo. Por esta razón,
el perfeccionamiento de la sociedad debe ser el propósito fundamental del método educativo
venezolano con acciones orientadas a la asimilación del patrimonio cultural; es así como el
docente ejerce el rol de promotor social y agente de cambio para impulsar el desarrollo de
individuos libres, críticos que contribuyan al mejorar la calidad de la educación.
2.2.2.2. Desarrollo de Programas y Proyectos a través de la Extensión Universitaria Desde el año 1997, hasta la presente fecha se ejecutan como es la gestión de acción social los
siguientes (a) programa de capacitación agro-industrial ecológico (FUNCESPE), experiencia
donde la Universidad participa conjuntamente con el Ministerio de la Familia, impactando el
desarrollo sustentable y ecológico; (b) programa de asesoría pedagógica a niños enfermos,
experiencia interinstitucional de la universidad, generando estrategias de inducción para los
estudiantes y profesores que se vinculen a esta acción; (c) programa para la atención de niños en
situación de abandono a través de la red Don Bosco que con experiencia interinstitucional ha
generado material didáctico adaptado a esta realidad, estableciendo la vinculación de los pasantes
de la UNA con la UCV y otras universidades; (d) programa asociación muchachos de la calle,
cuya experiencia implica la capacitación del sector de la población infantil mediante talleres de
artes y oficios. A partir de esta fecha se sigue ejecutando proyectos de acción social que están en
marcha a nivel de los diferentes centros locales a nivel nacional. (Ver tabla 1).
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Tabla 1. PROYECTOS DE ACCIÓN SOCIAL DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
PROYECTO CENTRO LOCAL RESPONSABLE
OBJETIVOS ACCIONES EMPRENDIDAS
ÁREAS Y CARRERAS
Programa educativo ambiental de la comunidad de Santa Cruz (Tucupita)
Programa de atención a la violencia en contra de la mujer
Programa de Atención Holística de la Cárcel Nacional de Trujillo
Centro local Delta Amacuro: Prof. Edgar Ramírez (Responsable de extensión universitaria). Prof. Gladys Figueroa (Coordinadora del centro local).
Centro local Portuguesa: Lic. Nancy Contreras (Coordinadora del centro local). Prof. Virginia Galviz (Responsable de extensión universitaria). Lic. Mercedes Cuevas de Colmenares (Casa de la mujer de Portuguesa).
Centro local Trujillo: Lic. Mary Cruz (Responsable de extensión universitaria). Prof. Julio Cáceres (Coordinador del centro local)
Promover el saneamiento ambiental como medio para mejorar la calidad de vida de los habitantes de la comunidad.
Enfrentar la problemática de la mujer maltratada físicamente y marginada socialmente.
Enfrentar el ocio de los reclusos preparándolos en un oficio.
El compromiso entre centro local Delta Amacuro, MSDS y la Oficina Regional del Ministerio del Ambiente ha realizado acciones de saneamiento ambiental con la participación comunal y del voluntariado de la UNA.
Fruto de un convenio firmado entre el centro local Portuguesas y la Casa de la Mujer de Guanare, se está realizando un conjunto de acciones (foros, charlas, talleres) que incorporan a estudiantes y académicas.
Se han dictado cursos de lombricultura, cuero y redacción. Los internos han creado una microempresa que produce y comercializa lombrices proteicas para el consumo.
Educación Ambiental
Formación Ciudadana
Educación para el Trabajo
Fuente: UNA Documenta. Universidad Nacional Abierta, Año 14, Vol. 1.
71
Tabla 1 (Cont.)
PROYECTO CENTRO LOCAL RESPONSABLE
OBJETIVOS ACCIONES EMPRENDIDAS
ÁREAS Y CARRERAS
Programa de Atención al Adulto de la Tercera Edad en la Casa del Abuelo del Estado Zulia. Un Pulmón Verde para Colón. Atención Socio-Educativa y Ambiental a los Habitantes de los Barrios Recta de Apolonio y Jobito (San Felipe).
Centro local Zulia:Lic. Alecia López (Responsable de extensión universitaria) Centro local Zulia:Lic. Naggle Elías Finol Gil (Asesora). Centro local Yaracuy Prof. Gladys Bastidas (Coordinadora del centro local). Licenciadas Betti Veroes y María Elena Martín (Asesoras de Dificultades de Aprendizaje). Lic. Yané González (Educación Ambiental).
Propiciar un ambiente interno sano que impulse el desarrollo y crecimiento personal de los ancianos. Compartir con el Hospital de Colón un terreno baldío para labores de terapia y recreación de los pacientes, y promover un vivero experimental cooperativo de árboles frutales. Identificar y atender las necesidades pedagógicas de los niños de las escuelas de la comunidad, y mejorar las condiciones ambientales de la comunidad.
Se han dictado talleres de expresión corporal, autoestima y crecimiento personal. Se ha incorporado un voluntariado de estudiantes y académicos de la UNA en las tareas de desmote del terreno. Se han iniciado acciones educativas, comunitarias y ambientalistas para el logro de los objetivos trazados.
Pasantía I y II. Educación Ambiental y Educación para el Trabajo. Pasantía de educación integral y Dificultades de Aprendizaje
Fuente: UNA Documenta. Universidad Nacional Abierta, Año 14, Vol. 1.
72
Tabla 1 (Cont.)
PROYECTO CENTRO LOCAL RESPONSABLE
OBJETIVOS ACCIONES EMPRENDIDAS
ÁREAS Y CARRERAS
Programa de Integración Escuela-Familia-Comunidad en el Preescolar Formación de Estudiantes de la Escuela Básica de la Región Tachirense en Primeros Auxilios. Programa: El Maltrato en el Niño y el Adolescente.
Centro local Anzoátegui: Lic. Elia de Gómez (Responsable de Extensión). Licenciadas Dora Mafoda y Haydée Galindo (Educación Preescolar) Centro local Táchira: Lic. Saramay Pineda (Responsable de extensión universitaria) Centro local Táchira: Lic. Saramay Pineda (Responsable de extensión universitaria)
Promover la integración escuela-familia-comunidad a través de la autogestión del voluntariado de padres y miembros de la comunidad en el desarrollo integral del niño. Promover la creación de brigadas de primeros auxilios en las escuelas de la región. Informar y concienciar a la población sobre los derechos y deberes del niño y del adolescente.
Se han realizado jornadas especiales, talleres para padres, actividades lúdicas para niños, etc. La firma de un acuerdo con Defensa Civil y centro local para iniciar programa de participación y concienciación ciudadana en niños y adolescentes, la UNA se convierta en multiplicadores del conocimiento y la información que se imparte a través de cursos, talleres. Se han realizado actividades de capacitación, jornadas de divulgación en los medios de comunicación, charlas, conferencias y foros.
Pasantía de los estudiantes de Preescolar (Proyectos de Investigación) Pasantía I y II Pasantía I y II
Fuente: UNA Documenta. Universidad Nacional Abierta, Año 14, Vol. 1.
73
Tabla 1 (Cont.)
PROYECTO CENTRO LOCAL RESPONSABLE
OBJETIVOS ACCIONES EMPRENDIDAS
ÁREAS Y CARRERAS
Tres Situaciones de Riesgo Socio-Educativo: Dificultades de Aprendizaje, Deserción Escolar y Repitencia. Un sólo Reto: La Prevención. Programa Abandono y/o Peligro del Servicio Estadal de Atención al Menor.
Centro local Lara Centro local Lara
Promover la sensibilización de padres y representantes docentes, niños y miembros de comunidad hacia una visión integral del desarrollo del aprendizaje, que permita crecimiento socio-educativo individual, familiar y comunitario, para prevenir la deserción escolar, la repitencia e inclusive las dificultades presentes en aprendizaje formal. Prevenir el riesgo socio-emocional y de abandono latente en la población de la Casa Hogar Fortunato Orellana.
Un voluntariado estudiantil realiza un conjunto de acciones en 14 instituciones escolares de Barquisimeto en procura del logro del objetivo trazado.
Pasantía I y II de Dificultades de Aprendizaje. Pasantía I y II de Dificultades de Aprendizaje.
Fuente: UNA Documenta. Universidad Nacional Abierta, Año 14, Vol. 1.
74
Tabla 1 (Cont.)
PROYECTO CENTRO LOCAL RESPONSABLE
OBJETIVOS ACCIONES EMPRENDIDAS
ÁREAS Y CARRERAS
Atención Socio-Educativa y de Vestido a los Niños en condiciones de Abandono Internos en el SAPAMA. Proyecto Una Luz Tras las Rejas.
Centro local Aragua: Br. Yaislever Martínez Lic. Raisa Palma (Responsable de extensión universitaria). Centro local Falcón: Francisco Prieto (Responsable de extensión universitaria) Prof. Lorena Lugo (Asesora de Dificultades de Aprendizaje.
Atender las necesidades en las áreas del vestido, recreación y académico del niño en condiciones de abandono, interno en SAPAMA. Desarrollar un programa de formación integral, dirigido a la población femenina del Internado Judicial de Coro
Se ha realizado una visita mensual a la institución para dotar de vestido a los niños, proveniente de donaciones de la comunidad; una visita semanal para atender las necesidades de lecto-escritura de los niños; y celebrar cada dos meses una fiesta de cumpleaños con diversas actividades recreativas. Se ha dictado un ciclo de charlas sobre crecimiento personal y las artes escénicas, y Talleres de orientación y sensibilización, pintura y de capacitación laboral (repostería, piñatería, macramé). Ha sido rescatada la biblioteca del internado.
Preescolar, Educación Especial. educación integral. Pasantías de Dificultades de Aprendizaje
Fuente: UNA Documenta. Universidad Nacional Abierta, Año 14, Vol. 1.
75
Tabla 1 (Cont.)
PROYECTO CENTRO LOCAL RESPONSABLE
OBJETIVOS ACCIONES EMPRENDIDAS
ÁREAS Y CARRERAS
Brigada Ambientalista de Tinaquillo
Centro local Cojedes: Prof. Jhon Skinner (Asesor Ecogeo-grafía de Venezue-la)
Permitir la orientación de valores y de las conductas humanas a favor de la preservación del ambiente, conducente a transformar la práctica educativa en una pedagogía creativa, valorativa, participativa y sistemática, en donde los estudiantes son actores responsables de construir conocimientos en un esfuerzo cooperativo.
Un grupo de estudiantes de la asignatura Ecogeografía de Venezuela de la UNA, bajo la conducción del Prof. John Skinner, han logrado construir una brigada ecologista con 15 alumnos de la Escuela Básica “Antonio José de Sucre”, ubicada en el sector La Candelaria de Tinaquillo del Municipio Falcón del Estado Cojedes. Hasta ahora la brigada ha realizado una videocharla, carteleras, un periódico mural y una exposición.
Ecogeogra- fía de Venezuela.
Fuente: UNA Documenta. Universidad Nacional Abierta, Año 14, Vol. 1.
Al analizar la tabla 1, se observa la marcada tendencia a desarrollar actividades
extensionistas derivadas del área de acción social, sin menoscabo de la labor que se viene
realizando en el área de educación continua que ha sido abundante y permanente, por la
cantidad de cursos que desde allí se imparten. Igualmente, se puede determinar que el área
de promoción sociocultural es una actividad complementaria y convergente de la acción
social, en las diversas actividades como conocer, valorar y difundir tradiciones culturales
76
está en vinculación con las actividades de extensión en las comunidades enmarcadas en el
trabajo gerencial.
El análisis de contenido de los diferentes programas que se ofrecen en el marco de
acción social conduce a señalar, que a pesar de los esfuerzos que se han hecho para
flexibilizar los diseños curriculares de las carreras que ofrece la universidad e insertarlos en
el ámbito de la extensión universitaria, poco se ha logrado al respecto. Los intentos de
instrumentar la integración docencia-investigación y la extensión, rompiendo con las
estructuras curriculares piramidales, han quedado en acciones extensionistas, de corte
tradicional. A pesar de que en el subprograma de extensión de la universidad se afianza en
los principios orientadores de la UNESCO (citado por el CNU, 1996), basado en la apertura
de pertinencia y compromiso social, integridad, actualización, calidad, equidad y tecno-
curricular para impulsar la transformación y modernización académica curricular que se
han quedado en la discusión teórica de eventos científico y educativos.
2.2.2.3. Beneficios para la Comunidad A través de cursos y programas que han tenido cierto impacto en áreas formales del
currículo, por ser relevantes para generar modificaciones en asignaturas que forman parte
del diseño curricular de las carreras. En este marco de ideas, Pérez de Maza y Ortega
(2000), conciben que la extensión universitaria como función esencial que demanda
acciones y procesos al ofrecer en el hacer y quehacer social intra y extra universitaria, con
la finalidad de generar y mantener interacciones que contribuyan a promover y fomentar el
conocimiento y el desarrollo cultural al orientar la transformación de la sociedad y mejorar
continuamente la calidad de vida de sus integrantes.
Lo asumido por los autores de la ponencia titulada: la renovación de currículum
universitario a través de la extensión universitaria, citados anteriormente, contextualizan:
“...el entorno comunitario es el laboratorio para la investigación de la realidad, el aprendizaje
contextualizado y la acción extensionista, convirtiéndose la docencia, la investigación y la
extensión en una unidad indisoluble” (p. 7). En orden final, la autora de la investigación
sostiene que la extensión universitaria se fundamenta en una filosofía humanística, donde
77
cada miembro de la comunidad tiene la oportunidad de crecer personalmente y de vincularse
de manera crítica, creativa y dinámica a la sociedad, estudiar sus problemas básicos de vida y
contribuir de manera objetiva y racional a la solución de los mismos. La extensión se
evidencia al difundir los conocimientos científicos y tecnológicos hacia la comunidad
nacional y las comunidades regionales y locales, permite que la universidad asuma su
posición de liderazgo y conducción, en el desarrollo autónomo del país, la diversificación de
la economía y el crecimiento y desarrollo social. Además, conviene destacar que el
estudiante que cursa la carrera de educación en la UNA se prepara para ser un promotor
social, cuya acción transformadora necesariamente debe verse relejada en la comunidad que
le circunde; por ello, resulta apremiante dotarlo de diversos conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que le permitan ejercer el liderazgo que se complementan
con las actividades de extensión. Por esto, resulta apremiante presentar al estudiante toda la
información inherente a las actividades del subprograma de extensión.
2.2.2.4. Utilidad Social del Trabajo Comunitario
La Universidad Nacional Abierta (2001) refiere en el plan de evaluación de la
asignatura: educación y sociedad que la utilidad social del trabajo comunitario, en términos
generales son principios actuales del desarrollo comunitario que se inspiran en los
siguientes fundamentos: (a) importancia del valor particular de cada contexto, reconociendo
su relatividad cultural y su dimensión histórica. (b) reconocimiento de la comunidad como
un agente social protagónico, sus problemas y necesidades, así como sus recursos y
potencialidades, (c) énfasis en la perspectiva del fortalecimiento comunitario, oponiéndose
a la perspectiva y asistencialista, (e) concepción histórica e integral de la comunidad,
asumiendo que la misma se encuentra ubicada en un contexto social con múltiples
dimensiones, en una relación dinámica que se transforma permanentemente. Ahora bien, a
partir de estas características básicas, es fundamental mencionar los principios
fundamentales que orientan la aplicación del modelo de los autores Montero y Salazar, que
se mencionan a continuación:
78
1. Catálisis social: Se asocia con el concepto de facilitación, el programa o el agente
externo se proponen orientar su trabajo para favorecer las condiciones que posibiliten el
cambio, pero no son ellos quienes lo llevan adelante, sino la propia comunidad. Esto
implica comprender que en cada proceso comunitario existe la oportunidad de fortalecer y
catalizar los recursos de la comunidad.
2. Acción, reflexión y acción: el quehacer permanente en la comunidad implica, al
mismo tiempo, una producción de conocimientos, los cuales a su vez re-orientarán las
nuevas acciones. Cada acción genera insumos para la reflexión y a partir de ella, nuevas
acciones que supone un trabajo de producción colectiva, donde la comunidad y el agente
externo construyen nuevos conocimientos reflexionando críticamente en torno a las
acciones y los impactos.
3. Problematización y concienciación: el doble proceso, derivado de las propuestas de
Paulo Freire. Parte del fortalecimiento comunitario, se basa en el desarrollo de una
conciencia crítica de la comunidad, en torno a su propia identidad, sus problemas, sus
potencialidades y sus propuestas. Pero para ello es necesario primero problematizar
aquellos aspectos que la comunidad ha naturalizado y a los cuales se ha habituado, lo cual
lleva por lo general a aceptar e incluso a justificar, condiciones desfavorables para sus
propias vidas.
4. Fortalecimiento: contribuye a potenciar los recursos comunitarios, tanto a través de la
concienciación, como por la transferencia de herramientas y competencias específicas. En
este sentido, se debe intervenir en cuatro niveles: individual, grupal, institucional y
comunitario.
5. Organización y participación: implica que cualquier tarea, por sencilla que sea, debe
ser cuidadosamente planificada y de esta forma, la comunidad va progresivamente
incorporando esta modalidad a su cotidianeidad, hasta que se convierte en una forma
habitual de hacer las cosas.
6. Reforzamiento y motivación: cada logro obtenido, aún cuando pueda parecer
insignificante, debe ser reforzado en su justa medida a los efectos de mantener la
motivación en los miembros de la comunidad. La ausencia de reforzamiento genera
sentimientos de frustración que luego son muy difíciles de modificar. Este principio se
transforma en un factor de vital importancia para el modelo.
79
7. Evaluación participativa: toda acción realizada debe ser cuidadosamente evaluada a
los efectos de obtener insumos que permitan afinar métodos y mejorar acciones; ya que la
evaluación es un proceso de intervención en sí mismo, que debe ser compartido y conocido
por toda la comunidad.
8. Sentido político: se orienta al quehacer comunitario en la búsqueda de un fin político,
en su sentido esencial que remite a la concepción de ciudadanía y reivindicar el espacio
público de participación, a partir de comunidades en plena capacidad de asumir
responsabilidades y ejercer derechos.
De acuerdo con lo descrito anteriormente, la utilidad social del trabajo comunitario
requiere del conocimiento y aplicación de ciertas características como son la catálisis
social, aunado a la acción, reflexión y acción, problematización y concienciación,
fortalecimiento, organización y participación, reforzamiento y motivación, evaluación
participativa y sentido político, entre otros. Es por ello que los miembros de la universidad,
en conjunto con la extensión universitaria deben orientar y apoyar a las comunidades en el
desarrollo de proyectos viables que pretendan mejorar su calidad de vida, para que a partir
de su realidad, puedan elaborar sus propias estructuras sociales y comunitarias de progreso.
El hecho de interactuar con la comunidad implica revisar la interpretación que
construyen las personas acerca de su realidad para facilitar estrategias, recursos y proyectos
enmarcados en un proceso de análisis crítico en torno a la misma, de tal manera que sean
sus propios miembros quienes resuelvan los problemas bajo la orientaciones de la
universidad.
2.2.3. Bases Sociológicas y Filosóficas
Como institución, la Universidad Nacional Abierta no está ajena a los procesos
políticos, económicos y socio-culturales que demandan las comunidades venezolana; por lo
que debe servir de sustento a los estudiantes, de manera que se les facilite el verdadero
entendimiento de esta sociedad que cada día requiere de propuestas educativas gerenciales,
para estar inmersa en la dinámica de la información y comunicación. Según Sánchez y
Castro (2000), “los problemas de la sociedad venezolana no se pueden dejar en la esquina
de la universidad” (p.2). Por lo tanto, las decisiones que se tomen en el interior de la
80
universidad deber vincularse en pro de solucionar problemas nacionales que repercuten en
acciones concretas de los actores sociales que interactúan en el interior y tienen efectos
sobre la misma sociedad. Desde esta perspectiva, la autora del presente proyecto intenta
reconstruir una visión holística del binomio universidad y comunidad, para de esa manera
desentrañar la vehiculización de la real política de acción social devenida de la extensión
universitaria.
Por otra parte, las ciencias sociales atienden la visión del hombre como una totalidad
unidad bio-psico-social; es decir, de naturaleza biológica con la dimensión sociocultural
para formar la conducta y psiquis, que le permite racionalizar la red de relaciones sociales
para su convivencia en la sociedad. En tal sentido, Gerth y Mills (1989), manifiestan que
“la organización de los individuos en grupos está determinada por las relaciones entre los
hombres, las acciones y las prácticas sociales que ellos emprenden” (p.60). Asimismo, los
autores plantean la siguiente conceptualización:
Como ser social, el hombre es una persona, un actor de roles: en este sentido es una creación histórica y se compromete en los términos de los roles que desempeña e incorpora. Estos roles están dados por el tipo de institución social en que nacen y en la cual madura como adulto. Su memoria, su sentido del tiempo y del espacio, su percepción de si mismo, sus funciones psicológicas están moldeadas y dirigidas por la configuración específica de roles que incorpora de su sociedad (p. 61).
Es allí donde comienza el proceso de familiarización que los investigadores externos
inician en el conocimiento de necesidades, a la vez que los mismos miembros comienzan a
relacionarse con las personas, permitiendo la sensibilización por parte de agentes externos a
la comunidad y sus problemas, dando inicio a la acción comunitaria, que según Montero
(citado por Rincón, 2000), es: “una forma de aplicación a la investigación participativa con
una pluralidad de técnicas a fin de hacer explícitos los problemas que aquejan a la
comunidad, las carencias sentidas por sus integrantes” (p. 3).
Desde esta concepción, queda entendida la participación de la comunidad como el
conjunto de acciones individuales y colectivas ejecutadas por la población, que de manera
consciente e inconsciente desarrollan para el logro de metas y objetivos dentro de la
81
comunidad; significa esto elevar su nivel de vida de los ciudadanos para alcanzar el debido
bienestar y la equidad en el marco del desarrollo social. Es por ello que los grupos humanos
organizan formas de vida, modalidades de trabajo, relaciones, comunicación, asociación y
percepción de su entorno social. Asimismo, Pineda (2000), esboza:
Es prioritario nuevas categorías sociales, además de los que hemos planteado, a la búsqueda de nuevos espacios de racionalidad basados en procesos de aprendizaje innovadores, científicos en los educandos y facilitador estén sincronizados con una realidad cambiante que incide sobre ellos, tanto en el plano profesional como social y que los obliga a mantener una relación solidaria y participativa en la sociedad (p. 2).
El discurso describe que todo proceso educativo necesita fundamentos basados en el ser
y deber ser para enfrentar la realidad con la finalidad de solucionar problemas. Es así como
la educación tiene que conocer al hombre en todas sus dimensiones para educarlo en su
totalidad; surge el compromiso de fundamentar la educación hacia el liderazgo del docente,
que debe hacerse con la visión integral del hombre y la pertenencia del entorno de acuerdo
con las necesidades e intereses; en este marco de ideas se comparte lo planteado por Rueda
(2001), al idear:
La educación como praxis pedagógica formadora de valores en libertad para la dignidad y desde la dignidad a todo nivel de vida, en apertura permanente de relación, juega un papel fundamental y determinante en el futuro de los niños, jóvenes y adultos, y por ende, en el futuro de la sociedad; ya que una auténtica filosofía educativa debe estar estructurada y orientada hacia el respecto de los valores intrínsecos de los valores humanos que van desde el momento mismo de su concepción, hacia la asimilación de praxis existentes expresadas en una cultura de tolerancia de humanización y de reivindicación legítima de sus valores y tradiciones en igualdad y participación entre el hombre y la mujer (p. 89).
Desde este contexto se asume como ocupación permanente del humano que investiga la
realidad total, especialmente al ser y al deber propio de los hombres; en este caso se trata
del quehacer universitario, del modo de vida académico y cotidiano, con espacios iguales
para que todos participen en la reconstrucción de un país y una sociedad que ya no acepta
más que se le posponga y se le improvise desde sus diferentes instancias e instituciones. De
igual modo, la participación de la comunidad en un programa de desarrollo donde
82
interacciona la universidad con la comunidad, supone un aporte considerable y hasta
decisivo en cuanto a la ejecución y éxito del mismo. Al respecto Muñoz (1996), plantea:
Se puede llevar adelante un proyecto... con el concurso y el esfuerzo de la comunidad. Pero no habrá tal desarrollo de la comunidad mientras ésta no reciba un beneficio del programa más allá de lo material, es decir, mientras no se despliegue un proceso educativo que ha de hacer a los individuos, grupos y comunidades más aptas para desarrollar cualidades latentes (p. 55).
Los planteamientos del autor se sustentan en el trabajo titulado: comunicación y
participación comunitaria en salud, donde expresan que ese vínculo comunal que se genera,
delineando tanto por confín geográfico del barrio, así como la interdependencia vecinal
sobre cosas comunes más concretas y tangibles, como es la propiedad de bienes y servicios
de beneficio y disfrute colectivo, van a ir conformando el espíritu y razón de ser de la
comunidad a través de la producción de ideas, representaciones, formas de conciencia
social de la gente que corresponden de modo directo con la actividad y contacto de los
individuos entre sí y de estos con su entorno material y físico, generalmente en precarias
condiciones existenciales.
De allí que se pueda hablar acerca de una ideología estereotipada en la comunidad, de
un plano colectivo de ideas, las cuales surgen de su praxis cotidiana y la azarosa existencia
de una población carencialmente insatisfecha. Se interpreta entonces, cómo se presenta una
suma de intereses, expectativas y aspiraciones coexistenciales que configuran la esencia del
ser comunitario. Es importante destacar que el plano ideológico y cultural es condicionante
de la conciencia colectiva de la gente que habita en las comunidades rurales disgregadas
geográficamente se expanda el lenguaje con mensajes lleno de sabiduría, pero paradójico y
contradictorio a la vez, cuyo contenido semiótico es expresión de su vida real: el lenguaje
popular. Por tanto, la población de estas sociedades adquiere sentido de pertenencia, en
virtud de esa “multiplicidad abigarrada de fenómenos socio-culturales”, que hacen causa
común en función de lo expresado, cuando se comunican entre sí para manifestar la visión
subjetiva del mundo real.
En conclusión, la interacción sociedad-comunidad-universidad es un compromiso
insoslayable para un mundo social signado por la incertidumbre y la contingencia derivada
83
de los vertiginosos cambios surgidos con los nuevos tiempos. Entonces, es imperativo
ofrecer a los docentes y estudiantes una oportunidad para el intercambio y la cooperación
en la formulación de estrategias gerenciales diseñadas en planes de acciones comunes,
donde participen activamente para dar respuesta a las múltiples necesidades de las
comunidades.
2.2.4. Operacionalización de las Variables El sistema de variables cumple funciones importantes en toda investigación, no sólo por
los roles específicos que desempeñan en ésta, sino también en el proceso de planeamiento y
en los procedimientos estadísticos a aplicar en el análisis. Altuve (1990), define a las
variables como “las características de un objeto de investigación que pueden ser medidas”
(p. 44). Así mismo, Bavaresco (1996), considera que delimitan “diferentes condiciones,
cualidades características o modalidades que asumen los objetos en estudio desde el
inicio de la investigación. Constituyen la imagen inicial del concepto dado dentro del
marco”. (p. 76). Por lo tanto, Hernández, Fernández y Baptista (2003) señalan que la
variable es una propiedad que puede variar o adquirir diversos valores y cuya variación es
susceptible de medidas. En el presente estudio descriptivo las variables se miden de manera
independiente, las cualidades que quieren ser analizadas; en la actual investigación se
describe la variable que conforma la temática central del trabajo y se denomina: práctica
docente.
Con respecto a los indicadores, Kerlinger (citado en Altuve, 1990), considera que son
una definición que asigna significado a una construcción conceptual de la variable, al
especificar actividades u operaciones necesarias para medirlas. En esta investigación se
define y describe cada uno de los indicadores fundamentados en los respectivos autores con
el análisis correspondiente a la interpretación que conlleva a la formación de constructos
válidos como información documental; a continuación se presentan las referidas
definiciones nominales, conceptuales y operacionales de la variable de estudio.
84
- Definición Nominal
Práctica docente.
- Definición Conceptual
La práctica docente es un componente del plan de estudios de la carrera de educación
integral, concebida como un conjunto de actividades seleccionadas y organizadas en forma
gradual y progresivamente desde el inicio del futuro profesional, hasta el período en que
estará en condiciones de demostrar sus conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes
educativas en la etapa final de su profesionalización.
- Definición Operacional
La variable práctica docente para fines de este trabajo se sustentó en las siguientes
dimensiones e indicadores: (1) fundamentación teórica: (a) formación docente, (b)
gerencia educativa, (c) andragogía, (d) principio de integralidad, (e) rol del docente como
promotor social, (f) liderazgo, (2) fundamentación metodológica: (a) práctica docente I, (b)
práctica docente II, (c) práctica docente III, (d) práctica docente IV, (e) práctica docente V.
(3) fundamentación curricular (a) currículo, (b) diseño curricular, (c) metodología del
diseño curricular, (d) el currículo como elemento mediador en la práctica docente, (e)
principios orientadores, (f) inserción de la extensión universitaria en el currículo, (4)
extensión universitaria: (a) propósito de extensión universitaria, (b) desarrollo de programas
y proyectos, (c) beneficios a la comunidad.
De acuerdo con los objetivos formulados en el trabajo, se derivan las variables con sus
respectivas dimensiones e indicadores descritos en las bases teóricas, sustentados en las
teorías de diversos autores que describen la temática abordada que se ilustra en la siguiente
Tabla 2.
85
Tabla 2. OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
VARIABLE DEFINICIÓN OPERACIONAL
DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMES
Prácticas Docentes
La práctica docente es un componente del plan de estudios de la carrera de educación integral, concebida como un conjunto de actividades seleccionadas y organizadas en forma gradual y progresivamente desde el inicio del futuro profesional, hasta el período en que estará en condiciones de demostrar sus conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes educativas en la etapa final de su profesionalización.
Fundamentación Teórica Fundamentación Metodológica Fundamentación Curricular Extensión Universitaria
-Formación docente -Gerencia educativa -Andragogía. -Principio de integralidad -Rol del docente como promotor social. -Liderazgo Práctica Docente I Práctica Docente II Práctica Docente III Práctica Docente IV Práctica Docente V -Diseño curricular -Metodología del diseño curricular -El currículo como elemento mediador en la práctica docente -Principios orientadores -Inserción de la extensión universitaria en el currículo. -Propósitos de subprograma -Desarrollo de programas y proyectos. -Beneficios a la comunidad. -Utilidad social del trabajo comunitario.
1, 2 3, 4 5, 6
7, 8
9, 10 11, 12
13, 14 15, 16 17, 18 19, 20 21, 22
23, 24
25, 26
27, 28
29, 30
31, 32
33, 34
35
36, 37
38, 39
Fuente: Elaborado por la Autora: Rincón (2004)
86
CAPÍTULO 3
DISEÑO METODOLÓGICO
3.1. Tipo de Investigación
La presente investigación se enmarcó en el enfoque cuantitativo que Hernández,
Fernández y Baptista, (2003), define como: “los estudios cuantitativos se asocian con los
experimentos, las encuestas las encuestas con preguntas cerradas o los estudios que
emplean instrumentos de medición estandarizados”. (p. 11). Este enfoque es muy usado
para investigar fenómenos sociales como en el presente caso, que estudió el tema
relacionado con la elaboración de una propuesta gerencial para la inserción de la extensión
universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral, caso: Universidad
Nacional Abierta, Centro Local Táchira.
De igual manera, Hemmersley y Atkinson (citados en Hernández, Fernández y Baptista,
2003) implica la medición de variables cuyas descripciones se asumen como
correspondientes al estado de las cosas y se fundamentan en la teoría de las probabilidades.
Mientras que Mason y Lind (1998), definen la probabilidad: “una medida de la posibilidad
de que ocurra un evento o suceso en el futuro” (p. 197); ello significa la posibilidad de
aplicarlo en circunstancias similares.
En este estudio se empleó la estadística descriptiva; de acuerdo con los últimos autores
mencionados: “son procedimientos estadísticos que sirven para organizar y resumir
conjuntos de datos numéricos” (p. 7), que se utilizaron para el análisis de los datos
suministrados por la población seleccionada, para obtener información en relación con los
conocimientos que adquieren los pasantes durante la realización de la práctica docente III
con respecto al rol del docente como promotor social en la mencionada carrera, cuya
información es original porque fue recolectada directamente de los sujetos que conforman
el estudio.
87
3.1.1. Naturaleza de la Investigación
Por su naturaleza el estudio se ubicó en la modalidad de proyecto factible, la cual según
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2003), en el Manual de
Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales se define como: “la
investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable
para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos
sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o
procesos” (p.16).
En este caso, la autora de este proyecto diseñó una propuesta gerencial para la inserción
de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral
en la Universidad Nacional Abierta, centro local Táchira, ubicado en la ciudad de San
Cristóbal del mismo estado. Adicionalmente, estuvo apoyada en una investigación de
campo al aplicar los instrumentos elaborados. Según UPEL (2003), a este tipo de
investigación:
Se entiende por investigación de campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios (p. 14).
En esta investigación, la información fue suministrada por los estudiantes que cursan
estudios en la UNA - Táchira, cuya dependencia administrativa es pública y los datos
fueron recolectados para describir la realidad. Asimismo, el estudio se enmarcó dentro de
una investigación de tipo descriptivo, bajo la modalidad de campo. A tal efecto, Tamayo
(1998), caracteriza a la investigación descriptiva como:
Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza
actual, composición o procesos de los fenómenos. El enfoque que se hace sobre conclusiones es dominante, o como una persona, grupo o cosa, conduce a funciones en el presente. La investigación descriptiva trabaja sobre las realidades de los hechos y sus características fundamentales es de presentarnos una interpretación correcta (p. 54).
88
En el presente trabajo, se estudió sistemáticamente un conjunto de problemas
relacionados con la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la
carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta; como alternativa para
promover la articulación de la universidad con las comunidades. En este sentido, la
investigación permitió describir y registrar la información de manera sistemática con el
propósito de describir, interpretar, entender su naturaleza y factores constituyentes, para
explicar causas y efectos o predecir su ocurrencia.
3. 2 Etapas de la Investigación
La investigación se estructura de acuerdo con la UPEL (2003), en el referido Manual,
en las siguientes etapas generales: “diagnóstico, planteamiento y fundamentación teórica de
la propuesta, procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su
ejecución; análisis y conclusiones sobre la viabilidad y realización del proyecto” (16). A
continuación se ubican los principales elementos considerados en cada etapa de la
investigación.
3. 2.1 Etapa de Diagnóstico Esta etapa se analizaron los fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares de las
prácticas docentes en la carrera de educación integral de la UNA; asimismo, se identificó el
rol que cumple la extensión universitaria en la universidad, como acción social hacia la
comunidad y además, se diagnosticó la utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre
trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la práctica III, de la carrera de educación
integral de la misma institución educativa. Esta información permitió elaborar una propuesta
gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la
carrera de educación integral en la UNA del mismo centro local.
En consecuencia, se seleccionaron los sujetos a los cuales se les aplicó un instrumento
previamente validado, para posteriormente calcular su confiabilidad en una prueba piloto,
89
se procedió a recoger la información pertinente y realizar el análisis de datos de acuerdo
con las respuestas aportadas por los sujetos.
- Población En cuanto a la población, Tamayo (1998), la define como “la totalidad del fenómeno a
estudiar, en donde las unidades de población poseen una característica común, la cual se
estudia y da origen a los datos de la investigación”. (p. 114). En tal sentido, para efectos de
la investigación se realizó un estudio poblacional a los 86 alumnos y alumnas cursantes del
semestre 2003-2, estudiantes de la asignatura práctica docentes III, pertenecientes al VII
semestre de la carrera de educación integral en la institución seleccionada.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2003), la selección de elementos depende del
criterio del investigador; es decir, se realizó un estudio poblacional de todos los alumnos y
alumnas inscritos en la mencionada asignatura como unidad de análisis, porque los sujetos
son relativamente accesibles debido a la matrícula que hay y éstos hacen vida activa en la
UNA por las características del sistema de educación a distancia; de igual manera, fue
intencional la selección de la población para la cual se tomó la totalidad de la misma. Es
importante destacar que en el caso de los estudiantes no se delimitó la muestra, sino que se
trabajó con toda la población de estudiantes inscritos actualmente en la práctica docente III y
se seleccionó esta institución debido a que la autora de este estudio labora allí desde hace
años.
3. 2.2 Etapa de Planteamiento y Fundamentación Teórica de la Propuesta.
Corresponde a la UNA el compromiso de formar a los futuros docentes a través de la
actualización constante del currículum, tanto en los fundamentos teóricos como
metodológicos, a través de la revisión exhaustiva de los modelos y esquemas de formación
pedagógica para adaptarlos a las políticas del Estado venezolano, como parte sustancial de
la estructura curricular; principalmente la práctica docente III correspondiente al pensum de
estudios de educación integral; debido a que uno de los aspectos que mayor disyuntiva
90
presenta el modelo educativo lo constituye la concepción de la enseñanza al aplicar
métodos, estrategias para generar aprendizaje significativos. En virtud de estos
señalamientos, Contreras (2002), manifiesta categóricamente:
Es necesario que la universidad vaya a las comunidades y que las comunidades con sus saberes enriquezcan a la universidad y de esta manera podamos participar directamente en el descubrimiento y la solución de los problemas, asesorándonos, aprendiendo y trabajando mutuamente para hacernos más productivos, eficientes en la búsqueda e implementación de las soluciones que nuestras comunidades requieren (p. 35).
El discurso del mencionado autor deja al descubierto la ineludible responsabilidad que
tienen las universidades en la formación del docente al participar activamente en la
búsqueda y transformación de la realidad, a través de la integración de los pilares
fundamentales que la conforman, orientados hacia la investigación, docencia y extensión.
En consecuencia, se elaboró una propuesta gerencial para la inserción de la extensión
universitaria en la práctica docente III de la carrera de educación integral en la UNA, con
acciones orientadas a promover la articulación con las comunidades para involucrarlas en el
proceso educativo; para ello se tomó en cuenta el resultado del diagnóstico producto de la
aplicación del instrumento a los alumnos y alumnas. La propuesta se organizó en cuatro (4)
etapas con la finalidad de sustituir el actual módulo instruccional de la referida práctica.
3. 2.3 Etapa de Procedimiento Metodológico
Con la intención de recolectar los datos para realizar el proceso de investigación, fue
necesario construir los instrumentos a aplicar a la población de estudiantes seleccionados. En
este caso, se partió de los objetivos del estudio y bases teóricas consideradas para elaborar la
operacionalización de las variables. Para recabar información pertinente al tema sobre la
población inmersa se utilizó la técnica de la encuesta, bajo la modalidad de cuestionario como
instrumento de registro. En consecuencia, Briones (1995), afirma: “esta técnica encierra un
conjunto de recursos destinados a recoger, proponer y analizar informaciones que se dan en
unidades y en personas de un colectivo determinado, para lo cual hace uso de un cuestionario u
otro tipo de instrumento” (p. 51). Para lograr obtener los datos correspondientes y dar
91
respuestas a los objetivos e interrogantes formuladas en el planteamiento del problema, cuyo
propósito fue diseñar una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en
la práctica docente III de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta,
centro local Táchira.
Por lo tanto, a los alumnos y alumnas seleccionados se les aplicó un cuestionario
previamente operacionalizado en función de la variable abordada, las cuales se
estructuraron con base a las dimensiones e indicadores que llevaron a la elaboración de los
ítemes que conforman el instrumento realizado para recabar la información que sirvió para
la proyección de los resultados. Las alternativas de respuestas del instrumento se
corresponden con una prueba de conocimiento, donde se le presenta a los estudiantes 39
proposiciones relacionadas con los contenidos basados en los fundamentos teóricos,
metodológicos, curriculares y la temática en torno a la extensión universitaria; luego de los
enunciados, a los alumnos se le ofrece un abanico de opciones de respuestas con
planteamiento de cinco alternativas cada una; donde sólo una es la verdadera.
Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2003), expresan que este instrumento:
consiste en un conjunto de ítemes presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los
cuales se pide la reacción de los sujetos. Éste se consideró el más apropiado, por cuanto
permite la medición, así como manipular la óptica de los estudiantes con respecto a los
conocimientos que adquieren durante el curso de la práctica docente III, en correspondencia
con el tema planteado.
El instrumento contiene: portada, hoja de presentación, instrucciones generales
dirigidas a los estudiantes donde estarán las indicaciones y sugerencias, con el fin de
estimularlos a prestar la colaboración efectiva al dar sus respuestas de manera imparcial y
se estructurará en secciones. En la primera parte está el cuestionario de preguntas cerradas.
De esta manera se acoplaron las respuestas restringidas, que contienen cinco alternativas de
respuesta en los ítems planteados, a las cuales se les asignaron puntajes diferentes de
acuerdo con las respuestas, con el propósito de obtener información sobre los objetivos de
la investigación. (Ver Anexo A).
92
Por otra parte, se realizó el análisis de contenido basado en la revisión de fuentes
bibliográfica y electrónicas para indagar sobre las teorías que fundamentan las prácticas
docentes en la carrera de educación integral de la UNA, la extensión universitaria; además,
examinar la factibilidad, educativa, social y legal relacionada con la viabilidad de la
propuesta gerencial.
- Validez del Instrumento Se utilizó la validación de contenido, según Ruiz (1998), es para tratar de determinar
hasta dónde los ítemes de un instrumento son representativos del dominio en el contenido
de la pertinencia que se desea medir. De tal manera, Hernández, Fernández y Baptista (2003),
acotan que la validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir; es por ello que recomiendan realizar la validez en el contenido, criterio y
constructo. En el presente estudio, para lograr la estandarización del instrumento con la
intención de verificar si realmente mide lo relacionado con la variable establecida como
prácticas docentes de acuerdo con cada una de las dimensiones e indicadores derivados.
En consecuencia, el instrumento fue sometido al proceso de validación a través del
procedimiento denominado juicio de expertos, el cual consistió en seleccionar tres
especialistas, uno en el área metodológica, otro en el área de gerencia educativa y otro
especialista en el área de educación integral; con la finalidad de juzgar de manera
independiente la bondad de los ítemes de los instrumentos, en términos de relevancia o
congruencia de las preposiciones con la operacionalización de las variables, claridad en la
redacción y ambigüedad.
A tal fin, a los validadores se les entregó el formato de evaluación donde se les hizo
saber el título de la investigación, objetivos del estudio, operacionalización de la variable,
resumen del trabajo y un instrumento para la realización de la valoración, el cual constó de
categorías de información por cada ítem, claridad, ambigüedad y observaciones generales.
Posteriormente; se procedió a recoger las tres validaciones y tomar los aportes y sugerencias
correspondientes; cabe señalar que Ruiz (1998), expresa que los ítemes donde hay un 100%
93
de coincidencia desfavorable entre los validadores quedan excluidos del instrumento y donde
hay 100% de coincidencia favorable entre los expertos quedan incluidos dentro del
instrumento; aunque, si hubo coincidencia parcial entre los expertos en algunos ítemes fueron
revisados cuidadosamente y reformulados para mejorarlos, e incorporar las sugerencias de los
expertos en el diseño final del instrumento en términos claros y exactos (Ver Anexo B).
- Confiabilidad del Instrumento Se centró en determinar hasta donde los resultados en cuanto a la medición son
estables a través del tiempo; según Hernández, Fernández y Baptista (2003), la
confiabilidad implica: “el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto
produce iguales resultados” (p. 235). Es decir, implica determinar si el instrumento ofrece
los mismos resultados cuando han sido utilizados varias veces con iguales sujetos y bajo las
semejantes condiciones de aplicaciones. Posteriormente, se procedió a aplicar la prueba
piloto a una muestra de los sujetos seleccionados que corresponde a diecisiete pasantes que
cursan estudios de educación integral en el lapso académico 2004-1, los cuales no forman
parte de la población elegida, aun cuando poseen características similares a los sujetos
seleccionados; es decir, estudiantes que aprobaron la práctica docente III de la carrera de
educación integral en la UNA.
A tal fin, Ruiz (1998), puntualiza: “...la confiabilidad puede ser enfocada como el grado
de homogeneidad de los ítem del instrumento en relación con la característica que pretende
medir...” (p. 44). Es decir, al determinar la confiabilidad del instrumento para saber el
efecto obtenido en los sujetos, para verificar que si se aplicara varias veces, sus resultados
serían estables o de igual manera, se verificaría la correlación entre las puntuaciones
establecidas en la escala. En virtud de estos señalamientos; para el autor antes
mencionado, la confiabilidad: “permite determinar el grado en que los ítemes de una prueba
están correlacionados entre sí” (p. 47). A su vez, admite reconocer posible fallas de
interpretación de los ítemes, al igual, que de comprensión; así como, las reacciones de los
sujetos ante la prueba y según Ruiz (1998), consiste en “determinar el grado en que los
ítemes de una prueba están correlacionados entre sí” (p. 48).
94
Con la intención de aclarar si las proposiciones de los ítemes están bien planteadas,
verificar si son comprensibles, tiempo empleado para responder, ambigüedad y claridad de
los ítemes. Posteriormente, se determinó la confiabilidad del instrumento a través del
estadístico seleccionado como es el procedimiento Kuder y Richardson (Kr20), aplicable en
las pruebas de ítemes dicotómicos en los cuales existen respuestas correctas e incorrectas.
La fórmula es la siguiente:
N Vt - Σp*q
rtt = ———— (——————)
N – 1 Vt
Donde:
N = Número de ítemes del instrumento
Σp*q = Sumatoria de cada uno de los ítemes
Vt = Varianza de toda la escala
Rtt = Coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach
Para el procesamiento de los datos se procedió de la siguiente manera: (a) revisión de
cada uno de los cuestionarios para comprobar que fueron contestados todos los ítemes, (b)
codificación de las alternativas de respuestas las cuales se vaciaron en una matriz de doble
entrada (Correcta = 1, Incorrecta = 0), (c) cálculo de los parámetros estadísticos con el
apoyo del programa Excel, (d) interpretación del coeficiente de confiabilidad según la
escala sugerida por Ruiz (1998), y se realizó la siguiente operación:
39 31, 67 - 17
rtt = ———— (——————) = 0,81
39 - 1 31,67
El resultado obtenido fue 0.81, el cual es calificado según la escala de interpretación de
confiabilidad muy alto. Por lo tanto, el instrumento diseñado es válido y confiable para ser
suministrado a la muestra de estudio.
RANGO MAGNITUD 0.81 – 1.00 muy alta 0.61 – 0.80 alta 0.41 – 0.60 moderada 0.21 – 0.40 baja 0.01 – 0.20 muy baja
95
En el caso del presente estudio, al sustituir los valores numéricos obtenidos en la
formula se pudo obtener el coeficiente de confiabilidad. De acuerdo con el número
obtenido en el instrumento piloto se calculó el rango de confiabilidad, resultando 0,81 que
está ubicado en la escala de 0,81 y 1.00, cuya magnitud es muy alta; lo cual demuestra que
el instrumento diseñado es válido y confiable para ser aplicados a los sujetos seleccionados.
- Procesamiento de Datos El procedimiento para recopilar la información se realizó a través de un trabajo de
campo. Se inició con un contacto directo con los directivos de la UNA, con la finalidad de
exponerle el propósito de la investigación y se solicitó por escrito el permiso respectivo y
una vez obtenida la autorización, se reunió a los estudiantes seleccionados para explicar las
características del estudio a realizar, además se les pidió su colaboración que consistió en
responder las preguntas del instrumento y se les orientó sobre el proceso para contestarlo.
Al concluir la recolección de los datos, se procedió a desarrollar las siguientes actividades:
(a) revisar cada cuestionario para verificar que los mismos fueron respondidos
correctamente, (b) la tabulación de los datos se organizó en el cuadro general o data, donde
se registraran las respuestas obtenidas por cada ítem; y para esto se utilizó el programa
estadístico “Statistical Package for the Social Sciencies” (SPSS).
- Interpretación y Análisis de Resultados Luego de revisar cada uno de los instrumentos aplicados se procedió a codificar,
tabular y organizar la información recopilada, donde se empleó la estadística descriptiva
apoyada en medidas de tendencia central, con frecuencias y porcentajes; en consecuencia, a
través de programa computarizado SPSS se obtuvieron las expresiones numéricas;
posteriormente, se construyeron cuadros estadísticos tomando en cuenta las variables
abordadas con sus respectivas dimensiones. A continuación, se realizó la tabulación de las
respuestas obtenidas en la información de carácter numérica, se pudieron expresar inferencias
con los resultados reflejados para confrontarlo con las bases teóricas y así establecer las
discrepancias y similitudes con la realidad planteada. Luego de analizar los datos, se
96
obtuvieron los resultados y se procedió a elaborar las conclusiones pertinentes al diagnóstico
y el diseño de la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la
práctica docente III en la UNA, centro local Táchira. Finalmente, en cuanto al análisis de los
datos, Hernández, Fernández y Baptista (2003), recomiendan la toma de decisiones respecto a
los análisis al realizar pruebas estadísticas, elaboración del programa de análisis, ejecución
del programa en computadora y obtención de los análisis.
3.2.4 Etapa de Actividades y Recursos.
Para la ejecución de la propuesta, en primer lugar, reunir al personal vinculado a la
propuesta, tales como los asesores de las prácticas docentes, psicólogos, orientadores,
extensionistas, preparadores estudiantiles en extensión informarlos en relación con el
propósito, objetivos, contenidos, acciones y logros del proyecto. En segundo lugar, formar
equipos de trabajo para organizar el material didáctico pertinente, tiempo; así como prever
recursos ya existentes en el centro local Táchira, tales como el salón de extensión,
carteleras, trípticos, material audiovisual, entre otros. En tercer lugar, la autora va a
promover acciones con la finalidad de gestionar la dotación de recursos requeridos para
financiar el proyecto ante la coordinación de la UNA, centro local Táchira inicialmente y al
nivel central, así como también utilizar alianzas estratégicas con diversas instituciones
como Fundacite, INCE, Gobernación del Estado Táchira, Alcaldías, Lotería del Táchira o
empresas privadas, entre otras.
3.2.5. Etapa de Viabilidad del Proyecto En esta etapa del estudio se determinó la viabilidad social, legal, técnica,
institucional y económica que tiene la propuesta gerencial.
- Social
En la viabilidad social, se incluyen las nuevas tendencias educativas que se orientan
hacia la incorporación de la universidad en las acciones que realiza la comunidad, para
97
profundizar en el conocimiento de nuevas formas de vincularse y educar a través de la
acciones gerenciales, utilizando diversos métodos al planificar proyectos con el apoyo de la
extensión universitaria que redunden en beneficio de la sociedad, como la mejor manera de
abordar el nuevo contexto globalizado interdisciplinario e interinstitucional que tienen las
comunidades actualmente.
- Legal La viabilidad legal que apoya la propuesta está planteada en la Constitución de la
Republica Bolivariana de Venezuela (1999), en la Ley Orgánica para la Protección del
Niño y el Adolescente (LOPNA, 2000), Ley Orgánica de Educación, (1980), Ley de
Universidades (1970) y Reglamento de la Universidad Nacional Abierta (1996),
como algunas de las fuentes que le dan el sustento legal a la propuesta gerencial. Es
importante destacar que esta investigación permitió elaborar la propuesta gerencial para la
inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación
integral, en la Universidad Nacional Abierta del Centro Local Táchira; de tal manera que
permita generar acciones orientadas a promover la articulación de la universidad y la
extensión universitaria con las comunidades.
98
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS En la siguiente sección del trabajo se presenta la información recopilada durante la
fase de diagnóstico que permitió analizar la utilidad social de los conocimientos
adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente
III, de la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta, así como los
fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares de las prácticas docentes y el rol de
extensión universitaria como acción social hacia la comunidad. De manera que, en este
capítulo se explica y describe por medio del análisis e inferencias lo más verídico
posible, la realidad observada en el ámbito que sirvió de estudio.
Por lo tanto, los resultados obtenidos de un grupo de 86 pasantes de la práctica
docente III se organizaron en tablas de distribución de frecuencias simples y
porcentuales para cada una de las dimensiones que midieron la variable prácticas
docentes. Esto permitió detectar las fortalezas y debilidades académicas que presentan
los sujetos del estudio y en función de los resultados elaborar una propuesta gerencial
para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la carrera de
educación integral de la Universidad Nacional Abierta.
Los resultados se presentan según el orden establecido en la tabla de
operacionalización de la variable de estudio, iniciando el análisis por la dimensión
fundamentación teórica, seguido de la fundamentación metodológica, fundamentación
curricular y finalmente la dimensión extensión universitaria. Asimismo, se incluye
los datos obtenidos de los estadísticos obtenidos en cada una de estas
dimensiones.
99
3.2. Dimensión Fundamentación Teórica
Tabla 3. INDICADOR FORMACIÓN DOCENTE ITEM
Fi
% 1.La Formación del docente implica elevar la calidad de la enseñanza a
través de la:
a) Concepción del aprendizaje 1 1.2 b) Formación integral 31 36.0 c) Convivencia en comunidad 2 2.3 d) Actividades con estrategias gerenciales. 3 3.5
*e) Todas las anteriores 49 57.0 2.La formación permanente permite que el docente ejecute acciones:
a) Basadas en objetivos conductuales 11 12.8 *b) En función del desarrollo de habilidades del pensamiento 60 69.8
c) Carácter cognitivo 7 8.1 d) Habilidades motrices 6 7.0 e) Desmejorar los procesos escolares 2 2.3
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
0
20
40
60
80
100
%
Item 1 Item 2
Correctas Incorrectas
Gráfico 1. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR FORMACIÓN DOCENTE
De acuerdo con los resultados de la Tabla 3 se aprecia como el 57% de los estudiantes
de práctica docente III consultados coinciden en afirmar que la formación docente tiene su
base en las nuevas concepciones sobre el aprendizaje, en la formación integral, en su
convivencia en comunidad y en la promoción de actividades con estrategias gerenciales.
Asimismo, el 69,8% de los sujetos que participaron en la investigación manifestaron que la
100
formación permanente permite que el docente ejecute acciones en función del desarrollo de
habilidades del pensamiento.
De manera que, estos resultados corroboran lo descrito por Stenhouse (1987), cuando
plantea que “el desarrollo del currículo ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor,
que debe promocionar y acentuar su profesionalismo” (p. 54). Es decir, en los datos
obtenidos se puede apreciar que el desempeño del nuevo profesional de la docencia debe
responder a los nuevos paradigmas educativos, además de asumir actitudes reflexivas,
críticas y transformador de las comunidades en las cuales le corresponde desempeñarse
profesionalmente. Se concluye que la mayoría de los estudiantes están de acuerdo que la
formación del docente debe estar orientada no solo al trabajo de aula, sino también a su
integración al medio socio-cultural, debido a que son consideradas personas públicas,
críticas y democráticas están en la capacidad de participar en la transformación social del
país, por ello deben explicar e interpretar los fenómenos inherentes a la enseñanza,
mediante la promoción de estrategias gerenciales cognitivas.
Tabla 4. INDICADOR GERENCIA EDUCATIVA
ITEM Fi %
3.Las universidades necesitan ampliar su visión gerencial con: a) Una red de nudos burocráticos 5 5.8
*b) Patrones de confianza, motivación y docencia 57 66.3 c) Los profesores 2 2.3 d) Los alumnos 2 2.3 e) La comunidad 20 23.3
4.La gerencia educativa en la practica docenteIII se puede aplicar a: *a) La universidad, escuela, comunidad y vida social en general 58 67.4
b) Los cambios educativos 3 3.5 c) Las técnicas de enseñanza 3 3.5 d) Las estrategias de aprendizaje 2 2.3 e) Proceso de transformación educativa 20 23.3
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
101
0
20
40
60
80
100
%
Item 3 Item 4
Correctas Incorrectas
Gráfico 2. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
GERENCIA EDUCATIVA
En opinión del 66,3% de los estudiantes encuestados las universidades necesitan ampliar
su visión gerencial con patrones de confianza, motivación y docencia; en tanto, que el
67,4% señaló que la gerencia educativa en la práctica docente III se puede aplicar a la
universidad, escuela, comunidad y vida social en general; este planteamiento avala las
afirmaciones de Castillo (1990), quién acota que las universidades tienen que cambiar sus
formas organizativas, las técnicas de aprendizaje y el uso de la tecnología educativa, e ir
hacia procesos que ayuden a los estudiantes a aprender, facilitándoles las herramientas
necesarias para que se conviertan en verdaderos gerentes del proceso educativo, más aún
cuando la mayoría están de acuerdo con que a través de la práctica docente III se puede
aplicar la gerencia educativa a la universidad, escuela y comunidad.
Según estos porcentajes, es evidente que los estudiantes coinciden en afirmar que la
Universidad Nacional Abierta, como institución universitaria formadora de profesionales
de la docencia, necesita ampliar su visión de gestión interna, generar procesos de liderazgo
unido a los patrones de confianza, motivación y docencia, de esta manera se incorporarían
nuevos métodos de enseñanza con diferentes esquemas de organización elevando su calidad
y eficiencia institucional.
102
Tabla 5. INDICADOR ANDRAGOGÍA
ITEM Fi % 5.La andragogía proporciona al adulto herramientas para:
a) Obtener más experiencias personales 12 14.0 b) Estudiar a distancia en cualquier lugar 27 31.4 c) Lograr la separación entre estudiantes y alumnos 6 7.0
*d) Intervenir en la planificación, programación y realización de acti-vidades educativas.
40 46.5
e) Aplicar metodologías incoherentes 1 1.2 6.Los estudios a través de procedimientos andragógicos permiten a los
estudiantes:
a) El proceso dialéctico rígido 12 14.0 b) Uso de la tecnología en forma recreativa 7 8.1
*c) Proceso formativo de participación activa horizontal 46 53.5 d) Elevar la dignidad de la profesión del docente 17 19.8 e) Educación presencial de los participantes 4 4.7
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de Práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
0
20
40
60
80
100
%
Item 5 Item 6
Correctas Incorrectas
Gráfico 3. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
ANDRAGOGÍA
Los resultados de la Tabla 5 indican que el 46,5% de los alumnos consultados
consideran que la andragogía proporciona al adulto herramientas para intervenir en la
planificación, programación y realización de actividades educativas. Mientras que el 53,5%
señaló que los estudios a través de procedimientos andragógicos permiten a los estudiantes
un proceso formativo de participación activa horizontal.
103
Estas afirmaciones demuestran que aproximadamente la mitad de los estudiantes
consultados están de acuerdo conque los principios andragógicos proporcionan al adulto
herramientas para que pueda intervenir en la planificación, programación y realización de
actividades educativas, pues con la adultez y experiencia que posee va a propiciar acciones
relevantes para un aprendizaje efectivo y en equipo.
Por lo tanto, esto se ajusta a lo señalado por Alcalá (2001), quien destaca que la
andragogía se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de
participación y horizontalidad, por lo que permite “incrementar el pensamiento, la
autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propósito de
proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización” (p. 52). En este sentido,
el sistema de estudio a distancia que ofrece la Universidad Nacional Abierta representa la
materialización más tangible de la oportunidad de autorrealización del adulto, el cual tiene
la posibilidad de formarse académicamente en diferentes carreras universitarias, siendo una
de ellas la licenciatura en educación integral.
Tabla 6. INDICADOR PRINCIPIO DE INTEGRALIDAD
ITEM Fi %
7.El principio de integralidad se refiere a: a) Los valores del docente 4 4.7 b) Las buenas acciones 1 1.2 c) Disposición al cambio 5 5.8 d) Evidenciar las competencias propias del desempeño profesional 4 4.7
*e) Aprender a aprender a ser, saber, conocer y convivir 72 83.7 8.La integralidad permite la composición del desempeño profesional para:
a) Promover el saber a través de estrategias 7 8.1 b) Fortalecer el autodesarrollo en el ser 9 10.5 c) Incorporación de actitudes para experimentar los conocimientos 6 7.0 d) Expresar el compromiso con la sociedad a través de valores 2 2.3
*e) Todas las anteriores 62 72.1 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
104
0102030
405060
708090
100%
Item 7 Item 8
Correctas Incorrectas
Gráfico 4. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
PRINCIPIO DE INTEGRALIDAD
Acerca de los datos arrojados en la tabla 6 el 83,7% de los alumnos respondieron que
el principio de integralidad se refiere a aprender a aprender a ser, saber, conocer y convivir.
Asimismo, el 72,1% están de acuerdo conque la integralidad permite la composición del
desempeño profesional para promover el saber a través de estrategias, fortalecer el
autodesarrollo al incorporar actitudes para experimentar los conocimientos y expresar el
compromiso con la sociedad a través de valores.
La mayoría de los estudiantes consideran que la integralidad sugiere evidenciar las
competencias propias del desempeño profesional en las dimensiones fundamentales del
hacer, al considerar la formación integral en disciplinas esenciales, tal como lo plantea
Tancredi (citado en la Propuesta del Diseño Curricular, UNA, 2002), quién contextualiza la
integralidad como: “un criterio cualitativo que orienta la fundamentación y la concepción
del diseño y del modelo de administración del currículo” (p. 13). Es decir, implica
promover el saber a través de acciones gerenciales y la incorporación de actitudes con
valores necesarios para expresar el compromiso con la sociedad en donde convive. En este
sentido, el diseño curricular del licenciado en educación integral está concebido dentro del
contexto del ser, saber, hacer y convivir; de esta manera, podrá integrar diferentes enfoques
metodológicos para favorecer la formación integral del educando.
105
Tabla 7. INDICADOR ROL DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL
ITEM Fi
%
9.El rol del docente como promotor social implica: a) Poseer conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con valores 6 7.0 b) Realizar trabajo comunitario 5 5.8 c) Promoción, cooperación y participación comunitaria 17 19.8
*d) Las alternativas anteriores 50 58.1 e) Ninguna de las anteriores 8 9.3
10. El docente al ser promotor social realiza las siguientes acciones: *a) Docencia, investigación y extensión para transformar y solucionar
problemas 66 76.7
b) Poca participación comunitaria 1 1.2 c) Autoconcepto de los conocimientos sin los valores 4 4.7 d) Plantea y describe sus problemas a la comunidad 12 14.0 e) Son incoherentes al bien social y comunitario 3 3.5
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
0
20
40
60
80
100
%
Item 9 Item 10
Correctas Incorrectas
Gráfico 5. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
ROL DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL
En opinión del 58,1% de los alumnos el rol del docente como promotor social
implica poseer conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con valores. También el
76,7% sugirió el docente como promotor social realiza las siguientes acciones: docencia,
investigación y extensión para transformar y solucionar problemas.
Tal vez uno de los aspectos donde los alumnos de educación integral requieren mayor
refuerzo es sobre la importancia de asumir su rol de promotor social, pues como lo señala
106
Castillo (1990), “es un animador y conductor de las organizaciones populares con
capacidad de establecer relaciones humanas” (p. 33). En este sentido, el futuro licenciando
en educación integral debe poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
que le permitirá lograr una efectiva integración escuela-comunidad al propiciar la
participación y conjugación de esfuerzos, para contribuir a satisfacer necesidades socio-
culturales y educativas de la colectividad, sobre todo, porque más del 75% tienen
conocimiento que a través de actividades de docencia, investigación y extensión pueden
proyectar en la comunidad acciones para la solución de los problemas a fin de elevar la
calidad de vida de sus habitantes.
Tabla 8. INDICADOR LIDERAZGO
ITEM
Fi %
11.Para lograr la efectiva relación escuela comunidad durante la praxis educativa, es necesario que el docente desarrolle cualidades de:
a) Sensibilidad ante los problemas 11 12.8 b) Líder comunitario 9 10.5 c) Actitud renovadora para promover cambios 8 9.3
*d) Transformador social 20 23.3 e) Las alternativas b y c 38 44.2
12.El docente a través del liderazgo logra: a) Acciones negativas para la comunidad 4 4.7 b) Rechazar las necesidades de la comunidad 5 5.8
*c) Responsabilidad en el trabajo comunitario 29 33.7 d) Proponer y ejecutar acciones para solucionar problemas de la comuni-
dad 40 46.5
e) Elaborar propuestas factibles. 8 9.3 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
107
0
20
40
60
80
100
%
Item 11 Item 12
Correctas Incorrectas
Gráfico 6. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
LIDERAZGO
En el indicador liderazgo se encontró que sólo el 23,3% de los estudiantes de práctica
docente III respondió que para lograr la efectiva relación escuela-comunidad durante la
praxis educativa es necesario que el docente desarrolle cualidades de transformador social.
También el 33,7% señaló que el docente a través del liderazgo logra responsabilidad en el
trabajo comunitario.
Es evidente que son pocos los alumnos que demuestran actitudes de liderazgo, lo cual
podría influir en su comportamiento como promotor social; en consecuencia, es necesario
proponer estrategias gerenciales dirigidas a desarrollar cualidades de líder en los futuros
licenciados en educación integral. De allí que, Dupla (citado por Florez, 1994), sostiene que
el docente de educación básica debe asumir, entre otras condiciones el fomentar la
participación y cooperación de la comunidad educativa en la identificación y solución de
problemas, estimular la sensibilidad para comprender a los demás y valorar las
manifestaciones socio-culturales.
En otras palabras, el egresado de la UNA debe estar comprometido en asumir
responsabilidades en la búsqueda de soluciones a los problemas comunitarios, más aún,
dado su condición de profesional de la docencia debe ser participativo y receptivo ante las
necesidades, sentimientos y creencias de la comunidad ejerciendo de este modo su rol de
líder transformador, porque su acción influye positivamente en el logro de fines valiosos
para la comunidad donde diario interactúa.
108
3.3. Dimensión Fundamentación Metodológica
Tabla 9. INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE I ITEM Fi %
13.De acuerdo con la fundamentación metodológica de las práctica docente, el estudiante asume la responsabilidad de:
a) Investigar 0 0 b) Diagnosticar 0 0 c) Planificar 0 0
*d) Dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje 61 70.9 e) Todas las anteriores 25 29.1
14.El propósito de la práctica docente I es: *a) Brindar oportunidades para que el participante adquiera, profundice y
afiance conocimientos a través de la observación de situaciones vivenciadas en la escuela de educación básica.
70 81.4
b) Solucionar los problemas de la escuela, familia y comunidad en general
5 5.8
c) Ejecutar acciones de actualización del profesorado en las escuelas 2 2.3 d) Dictar talleres de actualización y formación a los docentes de la
escuela 3 3.5
e) Promover talleres de orientación a la familia y comunidad 6 7.0 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
0
20
40
60
80
100
%
Item 13 Item 14
Correctas Incorrectas
Gráfico 7. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL
INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE I
En opinión del 70,9% de los estudiantes consultados en la fundamentación
metodológica asumen la responsabilidad de dirigir el proceso de enseñanza; por lo que el
81,4% afirmó que el propósito de la práctica docente I es brindar oportunidades para que el
participante adquiera, profundice y afiance conocimientos a través de la observación de
109
situaciones vivenciadas en la escuela de educación básica. En efecto, la práctica docente I
está orientada a brindar oportunidades para que el estudiante de educación integral
adquiera, profundice y afiance conocimientos para analizar y comprender las implicaciones
de diversos factores en el proceso de enseñanza–aprendizaje y desarrolle una actitud
favorable hacia la investigación educativa, mediante la observación y análisis de las
necesidades y expectativas de la comunidad local en la cual se encuentra inmersa la
institución.
Por consiguiente, el pasante tiene la oportunidad de estar en contacto con la realidad
socio-cultural donde está inserta la escuela, de allí que Davini (1995), afirma que en “todo
proceso de formación del profesorado, muestre en condiciones reales la realidad social de la
comunidad donde se desarrolla la acción formativa...” (p. 76). Por tal motivo, durante la
realización de las prácticas docentes, al pasante se le exige la observación de diferentes
ambientes de aprendizaje y la realización de actividades con procedimientos precisos para
que adquiera diversas responsabilidades como docente y miembro activo del equipo de la
institución educativa.
Tabla 10. INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE II
ITEM Fi % 15.El propósito de la práctica docente II está orientado hacia:
a) Ejecutar grandes líneas de acción para solucionar los problemas de la comunidad
3 3.5
*b) La elaboración de una planificación sustentada en la investigación a través del proyecto pedagógico de aula
63 73.3
c) La formación pedagógica de los docentes que laboran en las escuelas 9 10.5 d) La planificación de un proyecto social y comunitario 7 8.1 e) Retroalimentar el proceso educativo 4 4.7
16.El texto base curricular que guía la acción pedagógica desde la práctica docente II de educación básica es:
a) Plan de estructura administrativa de educación básica 7 8.1 b) Plan de lapso de un grado de educación básica 4 4.7 c) Plan de clase de acuerdo con el plan de lapso 6 7.0
*d) Currículo Básico Nacional 67 77.9 e) Currículo de Educación Inicial 2 2.3
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
110
0
20
40
60
80
100
%
Item 15 Item 16
Correctas Incorrectas
Gráfico 8. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL
INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE II
Según el 73,3% de los alumnos encuestados el propósito de la práctica docente II está
orientada a la elaboración una planificación sustentada en la investigación a través del
proyecto pedagógico de aula. Asimismo, el 77,9% afirmó que el texto base curricular que
guía la acción pedagógica desde la práctica docente II de educación básica es el plan de
clase de acuerdo con el plan de lapso.
Tales resultados demuestran que los estudiantes de educación integral tienen
cocimientos en cuanto a la finalidad de la práctica profesional II, la cual está orientada
hacia la elaboración del proyecto pedagógico de aula (PPA), , tal como lo plantea la
Universidad Nacional Abierta en el Módulo Instruccional de la práctica docente II (1997),
de manera que el propósito de la práctica es realizar una planificación sustentada en la
investigación, que conduzca a la solución de problemas detectados en el contexto escolar y
social de los educandos que incluya la integración de los contenidos de las diferentes áreas
académicas.
Por lo tanto, el eje articulador de la práctica docente II lo constituye definitivamente la
planificación, proceso que resulta tener gran impacto sustancial en la formación pedagógica
del futuro profesional de la docencia y es precisamente en esta práctica que el alumno
adquiere diversas experiencia enriquecedora desde el punto de vista pedagógico al
proporcionar oportunidades acordes a la enseñanza, basadas en la confrontación para
construir conocimientos vitales básicos en el ejercicio del futuro profesional de la docencia.
111
Tabla 11. INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE III ITEM Fi
% 17.El objetivo terminal de la Practica docente III pretende desarrollar en los
estudiantes:
a) Trabajos de equipos para aprobar la asignatura 5 5.8 *b) Conocimientos, habilidades y destrezas para propiciar la participación
de la comunidad educativa y de la comunidad local para propiciar cambios en las mismas
59 68.6
c) La planificación de proyectos didácticos para ser aplicados y evaluados
12 14.0
d) La adquisición de conocimientos y habilidades como futuro docente 9 10.5 e) Solucionen los problemas del aula a través de la planificación y
ejecución de un PPA 1 1.2
18.Las principales etapas que deben cumplir los estudiantes en la práctica docente III son:
a) Iniciación: análisis de procedimientos a cumplir y desarrollo de actividades previstas
1 1.2
b) Ejecución: Elaboración del diagnóstico de la comunidad adjunta a la escuela y la propuesta de un proyecto pedagógico de plantel
9 10.5
c) Culminación: entrega y discusión del informe sobre el desarrollo del PPP
5 5.8
*d) Todas las anteriores 62 72.1 e) Ninguna de las anteriores 9 10.5
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
Item 17 Item 18
Correctas Incorrectas
Gráfico 9. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL
INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE III
112
También se observó que el 68,6% de los alumnos encuestados afirmaron que el objetivo
terminal de la práctica docente III pretende desarrollar en los estudiantes conocimientos,
habilidades y destrezas para propiciar la participación de la comunidad educativa y local
para propiciar cambios en las mismas, de manera que el 72,1% indicó que las principales
etapas que deben cumplir los estudiantes en la práctica docente III son: iniciación,
ejecución y culminación.
Lo anterior indica que los alumnos de educación integral demuestran saber que el
objetivo de las práctica docente es desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas; que
de igual manera lo establece la Universidad Nacional Abierta en el Módulo Instruccional de
la práctica docente III (2000) al indicar que se debe propiciar la participación de la sociedad
en actividades que contribuyan a fortalecer las comunidades y gestar cambios en las
mismas.
Para ello, el pasante debe desarrollar las siguientes actividades: iniciación: se
orienta hacia el análisis de los procedimientos que se cumplan en el proceso de la
práctica, así como el desarrollo de actividades previas exigidas en la misma; ejecución: se
cumple en dos fases, en función de los objetivos propuestos: (a) primera fase: se
cumple con la elaboración de un diagnóstico de la comunidad donde se encuentra situada la
unidad educativa, (b) segunda fase: se realiza una propuesta de un proyecto pedagógico
plantel; culminación: en esta etapa, el participante: (a) entrega y discute un informe sobre el
desarrollo del proyecto pedagógico plantel con el asesor del centro local UNA, (b) elabora
y entrega la guía de valuación del proceso de la práctica; (c) conoce la calificación
obtenida. Por lo tanto, a través de la realización de las prácticas docentes III, el estudiante
de educación integral tiene la oportunidad de afianzar la formulación del proyecto
pedagógico de plantel, que constituye el elemento más sustancial para garantizar
posibilidades de éxito en el diagnóstico de la comunidad.
113
Tabla 12. INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE IV
ITEM Fi %
19. El objetivo principal de la práctica docente IV consiste en: a) Promover la integración de la escuela con la comunidad 10 11.6 b) Realizar y ejecutar un proyecto de aula 10 11.6 c) La observación y reflexión de la praxis educativa en el aula 4 4.7 d) Ampliar la experiencia educativa como líder comunitario 9 10.5
*e) Desarrollar conocimientos, técnicas, procedimientos para estimular en los alumnos la creatividad, potencialidades y sensibilidad para valorar las manifestaciones culturales
53 61.6
20.Los planteamientos teóricos y prácticos permiten a los estudiantes practicantes ejecutar acciones orientadas hacia la organización de:
a) Un concurso literario, pictórico, escultórico o de otra índole artística o cultural
9 10.5
b) Un grupo artístico: estudiantina, baile, danzas, grupo teatral, coral o club
8 9.3
c) Una revista gimnástica o encuentro deportivo 1 1.2 d) Una exposición sobre una obra de arte o manifestación cultural. 9 10.5
*e) Todas las anteriores 59 68.6 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
0
20
40
60
80
100
%
Item 19 Item 20
Correctas Incorrectas
Gráfico 10. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL
INDICADOR PRACTICA DOCENTE IV
De acuerdo con el 61,6% de los alumnos del estudio el objetivo principal de la
práctica docente IV es desarrollar conocimientos, técnicas, procedimientos para estimular
en los alumnos la creatividad, potencialidades y sensibilidad para valorar las
manifestaciones culturales, en tanto que el 68,6% señaló que los planteamientos teóricos y
114
prácticos permiten a los estudiantes practicantes ejecutar acciones orientadas hacia la
organización de concursos literario, pictóricos, escultórico, grupos artísticos, una revista
gimnástica, encuentro deportivo y una exposición sobre una obra de arte o manifestación
cultural.
Bajo esta premisa, la Universidad Nacional Abierta en el Módulo Instruccional de la
práctica docente IV (2000) describe que el propósito de esa práctica es potenciar en el
estudiante el rol de orientador a través del desarrollo de actividades, habilidades,
competencias y destrezas tendientes a propiciar la formación integral del futuro profesional
de la docencia. En definitiva, en los resultados se evidencia que los alumnos del estudio
demuestran conocer que la práctica docente IV promueve aprendizajes para que puedan
abordar con entusiasmo la apremiante misión de orientarlo para que preserve su equilibrio,
integridad, tanto física como mental.
Tabla 13. INDICADOR PRÁCTICA DOCENTE V
ITEM Fi %
21.El objetivo principal de la práctica docente V es: *a) Desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas para apli-
car métodos, técnicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje cónsonos con el grado que atiende.
56 65.1
b) Elaborar un Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) 12 14.0 c) Diseñar un proyecto pedagógico de plantel (PPP) 3 3.5 d) Elaborar un Proyecto social 5 5.8 e) Aplicar estrategias de enseñanza 10 11.6
22.La aplicación de la práctica docente V permite a los pasantes: a) Planificación de estrategias de enseñanza de acuerdo con los objetivos 16 18.6 b) Aplicación de estrategias al correspondiente grupo 5 5.8 c) La evaluación del proceso de desarrollo y registro de los resultados 3 3.5 d) Ninguna de las anteriores 9 10.5
*e) Todas las anteriores 53 61.6 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
115
0102030405060708090
100
%
Item 21 Item 22
Correctas Incorrectas
Gráfico 11. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL
INDICADOR PRACTICA DOCENTE V
El 65,1% de los alumnos indicó el objetivo principal de la práctica docente V es
desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas para aplicar métodos, técnicas,
estrategias de enseñanza y aprendizaje cónsonos con el grado que atiende, razón por la cual
el 61,6% señaló que la aplicación de esta práctica permite a los pasantes la planificación de
estrategias de enseñanza; de acuerdo con lo establecido por la Universidad Nacional
Abierta en el Módulo Instruccional de la práctica docente V (1997) que propicia en los
estudiantes el desarrollo de objetivos con la aplicación de estrategias de enseñanza y
aprendizaje, la evaluación del proceso de desarrollo y registro de los resultados deben
corresponder al grupo que atiende.
Se deduce que los alumnos encuestados manifestaron que conoce el objetivo de la
asignatura práctica docente V, como es desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y
destrezas para aplicar métodos, técnicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje cónsonos
con la naturaleza de los objetivos y con las exigencias individuales del grado que se
atiende, por lo tanto, a través de la misma se debe propiciar la pasante el desarrollo de
estrategias que favorezcan el aprendizaje efectivo, a fin de dirigir sus esfuerzos para
mejorar los aspectos que tengan significación para acciones más efectivas en la conclusión
del proceso educativo.
116
3.4. Dimensión Fundamentación Curricular
Tabla 14. INDICADOR DISEÑO CURRICULAR
ITEM Fi %
23.El diseño curricular de la carrera de educación integral se basa en los principios:
a) Integración teórica y práctica 18 20.9 *b) Pertinencia, organización secuencial y económica 51 59.3
c) Cultura regional y nacional 4 4.7 d) Solucionar Problemas de la comunidad 4 4.7 e) Elemento articulador entre la universidad y la escuela 9 10.5
24.El diseño curricular pretende ser un elemento transformador en: a) Sólo en las práctica docente 6 7.0 b) Solucionar una parte de los problemas sociales 3 3.5
*c) Generar cambios tanto pedagógicos como socioculturales 52 60.5 d) Orientar las prácticas educativas 15 17.4 e) Impulsar el desarrollo social y económico 10 11.6
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de Práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
0
20
40
60
80
100
%
Item 23 Item 24
Correctas Incorrectas
Gráfico 12. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR DISEÑO CURRICULAR
En opinión del 59,3% de los alumnos encuestados el diseño curricular de la carrera de
educación integral se basa en los principios de pertinencia, organización secuencial y
económica. También el 60,5% señaló que el diseño curricular pretende ser un elemento
transformador para generar cambios tanto pedagógicos como socioculturales. Lo señalado
117
por el 60.5 % de los sujetos están de acuerdo con el diseño curricular de la carrera
educación integral permite que el futuro profesional de la docencia adquiera habilidades
pedagógicas para desempeñarse de manera eficaz y eficiente en el contexto socio-cultural
donde se encuentra insertada la escuela, de manera que estas afirmaciones coinciden con lo
señalado por el de la citada carrera. La Universidad Nacional Abierta (2002), establece que
el diseño curricular está sustentado en los principios de pertinencia, organización secuencial
y económica que permita la eficiencia del mismo. Por lo tanto, es un elemento
transformador tanto del cambio pedagógico como socio cultural, que propone generar en el
estudiante actitudes reflexivas, investigativa y promotor social.
Tabla 15. INDICADOR METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR
ITEM Fi % 25.La metodología del diseño curricular se sustenta en los siguientes
principios:
a) Toma de decisiones 5 5.8 b) Teorías que sustentan el aprendizaje 14 16.3 c) Innovar los contenidos 5 5.8
*d) Trabajo social y comunitario 50 58.1 e) Flexibilidad, potencia, proactividad y optimización 12 14.0
26.En el diseño de la metodología del currículo implica la incorporación de: a) Habilidades y destrezas motrices 15 17.4 b) Desarrollo moral de respeto y valores 16 18.6 c) Garantizar la seguridad personal 0 0
*d) Los medios de comunicación y uso de tecnología educativa 47 54.7 e) Toma de decisiones de los estudiantes 8 9.3 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III,
UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
0
20
40
60
80
100
%
Item 25 Item 26
Correctas Incorrectas
Gráfico 13. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
METODOLOGÍA DE DISEÑO CURRICULAR
118
El 58,1% de los estudiantes consultados respondieron que la metodología del diseño
curricular se sustenta en el trabajo social y comunitario, mientras que el 54,6% reportó que
la metodología implica la incorporación de los medios de comunicación y uso de tecnología
educativa.
La Universidad Nacional Abierta (2002), en su Propuesta del Diseño Curricular describe
los principios orientadores y reguladores en la formación del licenciado en educación
integral como son la flexibilidad, potencia, proactividad y optimización para impulsar el
trabajo social y comunitario. Lo expuesto demuestra que más de la mitad de los alumnos
conocen acerca de cuáles son los aspectos que sustenta la metodología del diseño
curricular; razón por la cual como futuros docentes deben ser verdaderos promotores
sociales y lideres de la comunidad donde laboran, para ello es necesario vincular los medios
de comunicación y la tecnología educativa como recursos básicos para lograr cambios
significativos en el proceso enseñanza y aprendizaje.
Tabla 16. INDICADOR EL CURRÍCULO COMO ELEMENTO MEDIADOR EN LA
PRÁCTICA DOCENTE
ITEM Fi %
27.El currículo como mediador de la práctica docente debe ser: *a) Articulado, flexible y renovado 69 80.2
b) Rígido y permanente 4 4.7 c) Con participación solo de las autoridades universitarias 5 5.8 d) Responde a las necesidades e intereses solo de la universidad 4 4.7 e) Para resolver los problemas de las comunidades 4 4.7
28.El currículo de la práctica docente surge para dar respuesta a la necesidad de:
*a) Vincular a la universidad, escuela y comunidad 56 65.1 b) Renovar los recursos didácticos 3 3.5 c) Utilizar diferentes técnicas de enseñanza 8 9.3 d) Promover la utilización de estrategias de aprendizaje 13 15.1 e) Mediar entre la universidad, escuela y comunidad 6 7.0
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
119
0102030405060708090
100
%
Item 27 Item 28
Correctas Incorrectas
Gráfico 14. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
EL CURRÍCULO COMO ELEMENTO MEDIADOR EN LA PRÁCTICA DOCENTE
Según el 80,2% de los estudiantes consultados el currículo como elemento mediador en
la práctica docente debe ser articulado, flexible y renovado; asimismo, el 65,1% indicó que
el currículo las pasantías surgen para dar respuesta a la necesidad de vincular a la
universidad, escuela y comunidad.
En efecto, el currículo en opinión de Rivas y Villa (2001), es “proporcionar verdaderos
cambios en la formación de profesionales en las diferentes áreas del conocimiento” (p. 38).
De allí, que la mayoría de los estudiantes consideran que el currículo como elemento
mediador en la práctica docente debe ser flexible, articulado y renovado, capaz de formar
individuos que se conviertan en promotores sociales a fin de integrar la universidad con la
escuela y la comunidad, mediante las funciones de docencia, investigación y extensión,
como elementos de transformación y modernización de las comunidades.
En este sentido, la noción fundamental del currículo como mediador subyace en dar
respuesta a las necesidades transformadoras del país a escala educativa, de allí que el
mismo adquiere el carácter de facilitador entre las acciones institucionales implementadas
por la UNA.
120
Tabla 17. INDICADOR PRINCIPIOS ORIENTADORES
ITEM Fi
%
29.Los principios orientadores del currículo se utilizan para: a) La promoción del desarrollo integral del área geográfica 1 1.2 b) Establecer canales bidireccionales en programas afines con la co-
munidad, entes públicos y privados 6 7.0
c) Integración de la comunidad y las organizaciones no gubernamentales en acciones de desarrollo local y regional
14 16.3
d) Propiciar acciones para el desarrollo y la capacitación de la comunidad 8 9.3 *e) Todas las anteriores 57 66.3
30.La efectiva orientación del currículo es responsabilidad de: a) Los organismos internacionales 5 5.8 b) El Estado Venezolano 11 12.8
*c) Docentes, estudiantes y miembros de la universidad, escuela y comu-nidad
56 65.1
d) Alumnos y alumnas 3 3.5 e) Ninguno de los anteriores 11 12.8
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
0
20
40
60
80
100
%
Item 29 Item 30
Correctas Incorrectas
Gráfico 15. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
PRINCIPIOS ORIENTADORES
En opinión del 66,3% de los alumnos del estudio, los principios orientadores del
currículo se utilizan para la promoción del desarrollo integral del área geográfica,
establecer canales bidireccionales en programas afines con la comunidad, entes públicos y
privados, integrar la comunidad y las organizaciones no gubernamentales en acciones de
desarrollo local y regional y propiciar acciones para el desarrollo y la capacitación de la
comunidad; además el 65,1% considera que la efectiva orientación del currículo es
121
responsabilidad de los docentes, estudiantes, miembros de la universidad, escuela y
comunidad.
Es por ello, que Andrade (1999), considera que dentro del perfil del egresado extensión
universitaria debe ser parte de su formación, porque a través de ella se le dota de valores,
actitudes para poder desempeñarse como buen ciudadano y líder social, de allí que este
perfil debe articularse con los estudios de las carreras y así interactuar con el entorno local
y regional. En efecto, los principios orientadores del currículo se utilizan bajo estos
aspectos por lo que es necesario involucrar a todos los actores del proceso educativo como
docentes, estudiantes, escuela y comunidad, con el propósito de convertir a la educación en
la principal fuerza constructiva, permanente y segura que contribuya al mejoramiento de la
sociedad y por ende del individuo.
Tabla 18. INDICADOR INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN EL CURRÍCULO
ITEM Fi % 31.La inserción de extensión universitaria en el currículo plantea:
a) Integrar al currículo en actividades de extensión 1 1.2 b) Planificar y ejecutar políticas de extensión 12 14.0 c) Promover la participación comunitaria en la universidad 15 17.4
*d) Todas las anteriores 52 60.5 e) Ninguna de las anteriores 6 7.0
32.La inserción bidireccional en el currículo de la extensión universitaria permite:
a) Realizar acciones imprevistas para la comunidad 3 3.5 *b) Ejecutar acciones extensionistas para flexibilizar las asignaturas a
través de la promoción de actividades académicas, científicas, deportivas y recreativas
53 61.6
c) Promover la participación de todos los integrantes de la universidad 13 15.1 d) Lograr la culminación de los actos culturales 6 7.0 e) Ninguno de los anteriores 11 12.8
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
122
0
20
40
60
80
100
%
Item 31 Item 32
Correctas Incorrectas
Gráfico 16. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN EL CURRÍCULO
Según el 60,5% de los alumnos del estudio la inserción de extensión universitaria en el
currículo plantea integrar el currículo en actividades de extensión, planificar y ejecutar
políticas de extensión y promover la participación comunitaria en la universidad; en tanto,
el 61,6% manifestó que la inserción bidireccional en el currículo de la extensión
universitaria permite ejecutar acciones extensionistas para flexibilizar las asignaturas a
través de la promoción de actividades académicas, científicas, deportivas y recreativas.
Se tiene a través de estos resultados que los alumnos del estudio consideran que la
inserción de la extensión universitaria en el currículo de la carrera de educación integral,
permite incluir contenidos y estrategias que contribuyen a la vinculación de la
universidad y la comunidad apoyándose en lineamientos enmarcados por la Comisión
Nacional de Currículo de la UNA (2002) al asignarle valor académico a las actividades
extensionistas; de igual manera, dentro de la política universitaria se definen los mismos
en la Resolución NCD-1186/27-5-02, referido a la democratización de la educación abierta
y a distancia que contiene lo siguiente: “Desarrollar y expandir la extensión universitaria
como educación continua, como acción social y como divulgación y transferencia de
tecnología” (p. 39). En este sentido, las respuestas de la mayoría de los estudiantes se
ajustan a lo establecido en la inserción de la extensión universitaria en el currículo, que le
otorga una doble funcionalidad como lo es la acción social y la educación continua, a
objeto de lograr un profesional sustanciado en los nuevos paradigmas educativos.
123
4.4. Dimensión Extensión Universitaria
Tabla 19. INDICADOR PROPÓSITOS DEL SUBPROGRAMA ITEM Fi
% 33.Las actividades del subprograma de extensión cumplen las funciones de:
a) Realizar actividades de recreación a la comunidad 10 11.6 *b) Planificar y ejecutar proyectos de acción social hacia la comunidad 50 58.1
c) Cumplir con lineamientos de la universidad 18 20.9 d) Lograr la participación de los estudiantes 5 5.8 e) Supervisar a las comunidades 3 3.5
34.Las acciones que realiza la extensión universitaria cumplen con el propósito:
*a) Vincular la comunidad a través de la investigación y docencia 63 73.3 b) Pertinencia social y desarticulado con la comunidad 4 4.7 c) Descontextualizado con el ambiente de aprendizaje 8 9.3 d) Pertinencia cultural 11 12.8 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III,
UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
0
20
40
60
80
100
%
Item 33 Item 34
Correctas Incorrectas
Gráfico 17. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
PROPÓSITOS DEL SUBPROGRAMA
De acuerdo con el 58,1% de los estudiantes encuestados las actividades del
Subprograma de extensión cumplen las funciones de planificar y ejecutar proyectos de
acción social hacia la comunidad, en tanto que el 73,3% respondió que las acciones que
realiza la extensión universitaria cumple con el propósito de vincular la comunidad a través
de la investigación y docencia. Es indudable que el propósito del subprograma de extensión
universitaria está orientado a lograr el sentido de pertinencia y vinculación de la
124
universidad y la comunidad local, mediante la puesta en marcha de programas de
investigación y docencia; tal como lo establece Maza (1998) “Integración-universidad-
comunidad con énfasis en la solución de problemas regionales” (p. 55). De esta manera, la
UNA pretende convertir al futuro profesional de la docencia en verdaderos líderes y
promotores sociales para impulsar el desarrollo de individuos libres, críticos que
contribuyan a mejorar la calidad de la educación.
Tabla 20. INDICADOR DESARROLLO DE PROGRAMAS Y PROYECTOS ITEM Fi
% 35.El desarrollo de programas y proyectos de extensión universitaria permite:
a) Capacitación 13 15.1 b) Asesoría pedagógica 5 5.8 c) Atención profesional 6 7.0 d) Crear redes interinstitucionales 5 5.8
*e) Todas las anteriores 57 66.3 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
0
20
40
60
80
100
%
Item 35
Correctas Incorrectas
Gráfico 18. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
DESARROLLO DE PROGRAMAS Y PROYECTOS
Según el 66,3% de los alumnos consultados respondieron que el desarrollo de
programas y proyectos de extensión universitaria permite la capacitación, la asesoría
pedagógica, la atención profesional y crear redes interinstitucionales. Es evidente que las
respuestas emitidas por la mayoría de los estudiantes del estudio demuestran que están de
125
acuerdo conque los programas y proyectos de extensión universitaria han contribuido
significativamente a romper los paradigmas tradicionales educativos, donde la universidad
estaba aislada del entorno social, pero hoy día, el subprograma de extensión de la
universidad se afianza en los principios orientadores de la UNESCO (Citado por el CNU,
1996), descritos en el subprograma de extensión, basado en la apertura de pertinencia y
compromiso social, integridad, actualización, calidad, equidad y tecno-curricular para
impulsar la transformación y modernización académica curricular.
Tabla 21. INDICADOR BENEFICIOS A LA COMUNIDAD
ITEM Fi %
36.Los beneficios que ofrece la extensión universitaria a la comunidad son: *a) Mejorar la calidad de vida de la comunidad a través de cursos, talleres y
eventos 50 58.1
b) Promover el conocimiento solo a los alumnos y alumnas 9 10.5 c) Capacitar únicamente al personal de la universidad. 6 7.0 d) Realizar proyectos sociales 10 11.6 e) Cumplir con lo establecido en el currículo 11 12.8
37.La extensión universitaria realiza acciones de: a) Desarrollo cultural en las comunidades 10 11.6 b) Transformación de la sociedad 10 11.6
*c) Promover el conocimiento y el desarrollo cultural 53 61.6 d) Lograr la integración familia y comunidad 8 9.3 e) Beneficios económicos para la universidad 5 5.8 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III,
UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
0
20
40
60
80
100
%
Item 36 Item 37
Correctas Incorrectas
Gráfico 19. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
BENEFICIOS A LA COMUNIDAD
126
También el 58,1% de los alumnos admitieron que los beneficios que ofrece la
extensión universitaria a la comunidad son mejorar la calidad de vida de la comunidad a
través de cursos, talleres y eventos, mientras que el 61,6% indicó que la extensión
universitaria realiza acciones de promoción al conocimiento y el desarrollo cultural.
Es evidente que más de la mitad de los estudiantes consultados consideran que a través
de los programas de extensión universitaria ha contribuido a mejorar la calidad de vida de
los habitantes mediante el desarrollo de jornadas de capacitación profesional y crecimiento
de desarrollo humano, razón por la cual Pérez de Maza y Ortega (2000), conciben que la
extensión universitaria como función esencial que demanda acciones y procesos al ofrecer
en el hacer y quehacer social intra y extra universitaria, con la finalidad de generar y
mantener interacciones que contribuyan a promover y fomentar el conocimiento y el
desarrollo cultural al orientar la transformación de la sociedad y mejorar continuamente la
calidad de vida de sus integrantes. Por ello, es necesario que el futuro licenciado en
educación integral asuma posición de liderazgo dentro de la comunidad con la finalidad de
que difunda conocimientos tecnológicos, científicos y educativos que contribuya al
desarrollo socio-económica de la región.
Tabla 22. INDICADOR UTILIDAD SOCIAL DEL TRABAJO COMUNITARIO
ITEM Fi % 38.Los pasantes de la práctica docente III adquieren conocimientos
relacionados con la utilidad social del trabajo comunitario a través de:
*a) La extensión universitaria 53 61.6 b) Las escuela 17 19.8 c) La universidad 3 3.5 d) La comunidad 10 11.6 e) Familia y comunidad 3 3.5
39.La utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la práctica docente III, permite:
a) El proceso de interacción permanente 19 22.1 b) Educación continua entre la UNA y la comunidad. 7 8.1 c) Proporcionar asistencia técnica, científica y social a la comunidad 3 3.5 d) Creación de organizaciones intra y extra universitarias 1 1.2
*e) Todas las anteriores 56 65.1 Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de Práctica docente III, UNA. Mayo 2004. * Opción Correcta
127
0
20
40
60
80
100%
Item 33 Item 34
Correctas Incorrectas
Gráfico 20. RELACIÓN DE PREGUNTAS CORRECTAS/INCORRECTAS EN EL INDICADOR
UTILIDAD SOCIAL DEL TRABAJO COMUNITARIO
Finalmente, el 61,6% de los alumnos reportaron que los pasantes de la práctica docente III
adquieren conocimientos relacionados con la utilidad social del trabajo comunitario a través
de la extensión universitaria y el 65,1% consideran que la utilidad social de los
conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la práctica
docente III, permite el proceso de interacción permanente, la educación continua entre la
UNA y la comunidad, proporcionar asistencia técnica, científica y social a las comunidades
y la creación de organizaciones intra y extra universitarias.
Así lo establece la Universidad Nacional Abierta (2001), que en términos generales, el
desarrollo comunitario se basa en relacionados con el valor particular de cada contexto,
reconociendo su relatividad cultural y su dimensión histórica, entre otros. Es por ello que
los miembros de la universidad, en conjunto con la extensión universitaria deben orientar y
apoyar a las comunidades en el desarrollo de proyectos viables que pretendan mejorar su
calidad de vida, para que a partir de su realidad, puedan elaborar sus propias estructuras
sociales y comunitarias de progreso.
128
4.5. Estadísticos Descriptivos
Tabla 23. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS OBTENIDOS EN LAS DIMENSIONES QUE MIDIERON LA VARIABLE PRÁCTICA DOCENTE
Puntaje Total Frecuencia Porcentaje
11,00 5 5,8 12,00 4 4,7 13,00 2 2,3 14,00 3 3,5 15,00 4 4,7 16,00 2 2,3 18,00 6 7,0 19,00 3 3,5 20,00 2 2,3 21,00 4 4,7 22,00 2 2,3 23,00 4 4,7 24,00 3 3,5 25,00 4 4,7 26,00 5 5,8 27,00 4 4,7 28,00 2 2,3 29,00 1 1,2 30,00 5 5,8 31,00 2 2,3 39,00 19 22,1
Estadísticos Fundamentación Teórica
Fundamentación Metodológica
Fundamentación Curricular
Extensión Universitaria
TOTAL
Media 7,1 7,0 6,3 4,4 24,8 Mediana 6,0 7,0 6,0 4,5 24,0 Desviació
n 3,0 2,6 2,8 2,1 9,3
Máximo 1,0 1,0 1,0 1,0 11,0 Mínimo 0 0 0 0 39,0
Nº Ítemes 12 10 10 7 39 Media Real
6,0 5,0 5,0 3,5 19,5
Fuente. Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario a los alumnos de práctica docente III, UNA. Mayo 2004.
129
Según se desprende de los datos estadísticos descriptivos que los alumnos del estudio
tienden a identificar los fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares de las práctica
docente de la carrera educación integral de la Universidad Nacional Abierta, además del rol
de la extensión universitaria como acción social hacia la comunidad, pues el promedio
obtenido en cada una de las dimensiones así los demuestran, los cuales se ubicaron
ligeramente por encima del valor promedio real de cada dimensión analizada. En efecto, el
nivel de conocimiento que poseen los alumnos de práctica docente III tienden a ser aceptable;
debido a que la media general resultó ser 24,8 con una mediana de 24 con valores que
oscilaron entre 11 y 39, evidenciando que la tendencia de la muestra es hacia valores altos en
la escala, más aún cuando un 22,1% de los alumnos lograron obtener el máximo puntaje.
Sin embargo, al examinar individualmente las dimensiones se observa que los
alumnos se caracterizan por presentan ciertas debilidades en la fundamentación teórico, si
se tiene en cuenta que la media real (6,0) y la media obtenida (7,0) son casi similares, y ello
puede deberse tal vez al poco interés por asumir roles de promotores sociales y liderazgo
ante la comunidad. Mientras, en las demás fundamentaciones resultaron más favorables,
pues evidencian poseer mayores conocimientos acerca de la metodología empleada en las
prácticas docentes y del diseño curricular que la sustentan, así como el propósito del
subprograma de extensión universitaria.
A pesar de ello, se infiere que las prácticas docentes impartidas en la carrera de
educación integral contribuyen a la formación del futuro docente, pues están concebidas
como un conjunto de actividades seleccionadas y organizadas en forma gradual y
progresivamente desde el inicio del futuro profesional, hasta el período en que estará en
condiciones de demostrar sus actitudes educativas en la etapa final de su
profesionalización. Por consiguiente, estas actividades académicas previamente
planificadas, según lo señala la Universidad Experimental Libertador (UPEL 1998), se
ajusta a lo que define como:
Proceso de aprendizaje y ejecución sistemática, progresiva y acumulativa de competencias, referidas éstas a la organización de experiencias de aprendizaje, investigaciones educativas, actividades administrativas y evaluativas dirigidas a lograr que el estudiante como futuro profesional de la docencia sea capaz de identificarse en su rol y sus funciones (p. 4).
130
De manera que, a través de las prácticas docentes el alumno tiene la oportunidad de
elaborar conocimientos y desarrollar actitudes, habilidades y destrezas necesarias para su
saber, hacer y ser profesional y sobre todo la identificación y el compromiso vocacional de
la carrera. En los anteriores resultados obtenidos durante la fase de diagnóstico, se
determinó que los estudiantes de la UNA consideran que la formación permanente permite
que el docente ejecute acciones en función del desarrollo de habilidades del pensamiento
por ser cognitivo, creativo y reflexivo; por ello es necesario elevar la calidad de la
enseñanza en la universidad a través de la propuesta gerencial para la inserción de la
extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral, en el
centro local Táchira.
131
CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1. Conclusiones
A continuación se describe lo investigado en los estudiantes cursantes de la asignatura
práctica docente III en la carrera de educación integral de la Universidad Nacional Abierta,
centro local Táchira. De acuerdo con los objetivos propuestos y según las deducciones
derivadas en los análisis se concluye lo siguiente:
Los alumnos consideran que las universidades necesitan ampliar su visión de gestión
interna con patrones de confianza, motivación y docencia, razón por la cual consideran que
la gerencia educativa en la práctica docente III se puede aplicar a la universidad, escuela y
comunidad.
Los resultados reflejan que menos de la mitad de los alumnos consultados manejan
adecuadamente el término andragogía, pues algunos lo asociaron a estudiar a distancia en
cualquier lugar o elevar la dignidad de la profesión docente. Cabe señalar que esta ciencia
proporciona al adulto herramientas para que pueda intervenir en la planificación,
programación y realización de actividades educativas.
Se evidencia que los alumnos asocian el principio de integralidad con aprender a
aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir, todo ello va a contribuir al
desempeño profesional del futuro licenciado en educación integral como el promover el
saber a través de estrategias, fortalecer el autodesarrollo en el ser, incorporar actitudes para
experimentar los conocimientos y expresar el compromiso con la sociedad a través de
valores.
132
Entre los aspectos desfavorables a destacar en la fundamentación , está el hecho de que
los alumnos del estudio se les dificulta asumir roles de liderazgo y promotor social para
gerenciar durante las pasantías.
La mayoría de los estudiantes afirmaron que la práctica docente II está orientada a la
elaboración de una planificación sustentada en la investigación a través del proyecto
pedagógico de aula; en tanto que la práctica docente III pretende desarrollar en los
estudiantes conocimientos, habilidades y destrezas para propiciar la participación de la
comunidad educativa y comunidad local para propiciar cambios en las mismas.
Los alumnos consultados opinaron que la actual práctica docente III no permite generar
cambios actitudinales y conductuales en el pasante, lo que por supuesto incide
desfavorablemente en el desarrollo de una acción social comunitaria.
Los pasantes de la práctica docente III de la carrera educación integral, requieren
fortalecer sus conocimientos en cuanto a la elaboración de diagnóstico de las comunidades,
para desarrollar con mayor éxito su participación activa dentro de las mismas, con miras a
canalizar u orientar posibles soluciones a los problemas detectados dentro de cada contexto
social estudiado.
Los fundamentos teóricos, metodológicos y curriculares de la práctica docente III no
permiten fortalecer la práctica académica del futuro docente en su formación integral, como
promotor y líder del cambio social que se requiere en los actuales momentos, lo cual es
desfavorable como parte de su formación integral.
Asimismo, están de acuerdo con que el objetivo principal de la práctica docente IV es
desarrollar conocimientos, técnicas, procedimientos para estimular en los alumnos la
creatividad, potencialidades y sensibilidad para valorar las manifestaciones culturales y el
de práctica docente V es desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas para
aplicar métodos, técnicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje cónsonos con el grado que
atiende.
133
En cuanto a la fundamentación metodológica se obtuvo que los alumnos del estudio
tienen conocimiento del propósito de las prácticas docentes, la cuales son de gran
importancia en la formación del futuro docente de educación integral. En este sentido, la
pasantía es un componente del plan de estudios de la citada carrera, donde el alumno tiene
la posibilidad de demostrar sus conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes educativas
en la etapa final de su profesionalización; además, el estudiante asume la responsabilidad
de dirigir el proceso de enseñanza.
Para la mayoría de los estudiantes el currículo como elemento mediador en la práctica
docente debe ser articulado, flexible y renovado; además, la extensión universitaria
insertada en la práctica docente surge para dar respuesta a la necesidad de vincular a la
universidad con los demás entes sociales como la escuela y comunidad.
En este sentido, los principios orientadores del currículo se utilizan para la promoción
del desarrollo integral del área geográfica, establecer canales bidireccionales en programas
afines con la comunidad, entes públicos y privados, integrar la comunidad y las
organizaciones no gubernamentales en acciones de desarrollo local y regional y propiciar
acciones para el desarrollo y la capacitación de la comunidad.
Con respecto a la fundamentación curricular se obtuvo que existe una tendencia en los
alumnos del estudio a considerar que el diseño curricular de la carrera de educación integral
se basa en los principios de pertinencia, organización secuencial y económica; por lo tanto,
es un elemento transformador para generar cambios tanto pedagógicos como
socioculturales, razón por la cual la metodología del diseño curricular debe sustentarse en el
trabajo social y comunitario.
Los alumnos revelaron que la inserción de extensión universitaria en el currículo es la
acción social vinculada a las actividades de extensión para planificar y ejecutar políticas
extensionistas y promover la participación comunitaria en la universidad; en cuanto a los
beneficios que pueden generar los programas de extensión universitaria a las comunidades
134
es el hecho de mejorar la calidad de vida a través de cursos, talleres y eventos que
contribuyan al desarrollo socio-cultural.
En referencia a la extensión universitaria, se obtuvo que una cantidad apreciable de
alumnos están de acuerdo con que la planificación y la ejecución de proyectos de acción
social hacia la comunidad son actividades del subprograma de extensión, por ello la puesta
en marcha de programas de investigación y docencia va a contribuir a la vinculación de la
universidad con la comunidad mediante la capacitación, asesoría pedagógica y atención
profesional.
Analizados los resultados y los planteamientos teóricos consultados, la autora concluye
que es viable la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III de la
carrera de educación integral.
5.2. Recomendaciones
Luego de describir los resultados y realizar las conclusiones pertinentes a los objetivos
de estudio que se centraron en analizar los fundamentos teórico-metodológicos y
curriculares de las prácticas docentes de la carrera de educación integral de la Universidad
Nacional Abierta; identificar el rol de extensión universitaria de la UNA, como acción
social hacia la comunidad y diagnosticar la utilidad social de los conocimientos adquiridos
por los estudiantes sobre trabajo comunitario; se procede a mencionar las recomendaciones
que la autora de la presente investigación considera pertinente ofrecer para que sirvan de
marco referencial.
Establecer acuerdos interinstitucionales con la finalidad de intercambiar experiencias en
relación con el entrenamiento de los alumnos durante las pasantías, de tal manera que sean
formados como docentes para que asuman a cabalidad el rol de promotor social, facilitador,
mediador, orientador, evaluador e investigador, entre otros cuando se desempeñen en las
escuelas de las distintas comunidades.
135
Estimular a los alumnos a asistir a jornadas teórico – prácticas vivenciales donde se
destaquen aspectos relacionados con el estilo de liderazgo y el rol de promotor social para
sensibilizarlos en relación con la importancia de generar cambios educativos a través del
manejo operativo de la gerencia de calidad.
Incentivar a los alumnos en la realización de talleres, seminarios y charlas con la
intención de fortalecer el trabajo con las comunidades de acuerdo con las necesidades
que presenten y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en las instituciones
educativas.
Orientar a los alumnos para que consulten material bibliográfico actualizado sobre las
teorías y conocimientos relacionados con aspectos gerenciales educativos, para que sean
aplicados durante las prácticas docentes en el aula, escuela y comunidad.
Realizar y publicar en las instituciones educativas material informativo en carteleras,
trípticos, folletos que describa el rol de extensión universitaria de la UNA, en cuanto a la
formación y educación contínua hacia las comunidades para que exista más receptividad e
interés tanto de los docentes como hacia los padres y representantes.
En reuniones programadas o círculos de estudios, propiciar la reflexión en los alumnos
sobre la importancia de implementar apoyo educativo a través de la extensión universitaria
de la UNA, como acción social hacia la comunidad.
Proveer de lecturas actualizadas a los estudiantes que destaquen el rol de promotor
social y la metodología para realizar trabajo comunitario. Asimismo, información del
subprograma de extensión universitaria.
Hacer de conocimiento a la coordinadora del subprograma de extensión universitaria
del nivel central para que estudie, analice y dé su anuencia para la operacionalización de
este proyecto viable para ser ejecutado como prueba piloto en el centro local Táchira por la
autora de la presente investigación.
136
Dar a conocer y promover la divulgación de la función social de extensión universitaria
dentro de la comunidad estudiantil en la Universidad Nacional Abierta.
Promover la integración de la comunidad con la universidad a través de la acción social
del subprograma de extensión universitaria y establecer vínculos de cooperación
interinstitucional con organismos públicos y privados de la región.
Designar comisiones de especialistas para revisar y actualizar al menos semestralmente
los contenidos de la fundamentación teórica, metodológica y curricular en las prácticas
docente para orientar acciones más pertinentes hacia el desempeño del docente en las
escuelas y comunidades.
Hacer del conocimiento público los resultados obtenidos a las autoridades de la
Universidad Nacional Abierta, centro local Táchira, para que tomen las medidas según las
necesidades del caso a fin de propiciar en los alumnos de educación integral mayores
conocimientos sobre el trabajo comunitario.
Se exhorta a las autoridades de la Universidad Nacional Abierta para que en la
distribución de la carga académica de los asesores de las prácticas docentes se valorice la
responsabilidad, dedicación, seguimiento, control y evaluación de los asesores en el trabajo
comunitario.
Solicitar de parte de las autoridades de la Universidad Nacional Abierta tomar en
consideración la presente propuesta, a objeto de viabilizar su contenido y adaptación en
discusiones amplias y fructíferas que se generen en el seno de la comunidad universitaria.
Elaborar una propuesta para la inserción de la extensión universitaria en la práctica
docente III de la carrera educación integral en la Universidad Nacional Abierta; de tal
manera que sirva de orientación y sea aplicada durante el proceso de pasantías.
137
A partir de la temática tratada en este proyecto, la autora sugiere realizar
investigaciones que guarden coherencia y sean pertinentes, de manera que permitan la
incorporación de nuevos elementos para contar con la continua actualización de las
asignaturas relacionadas con las prácticas docentes para optimizar la formación del futuro
Técnico Superior Universitario y Licenciado en educación integral que egresa
especialmente de la Universidad Nacional Abierta.
138
CAPITULO 6
LA PROPUESTA
El presente capítulo contiene la propuesta gerencial para la inserción de la extensión
universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la Universidad
Nacional Abierta, centro local Táchira; con su respectiva presentación, justificación,
fundamentación legal, objetivos, etapas de operatividad de la propuesta, plan de acción,
metodología de las etapas con sus respectivas lecturas.
6.1. Presentación
La premisa fundamental de la propuesta es la inserción de extensión universitaria en
la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la UNA del centro local
Táchira, la cual esta orientada hacia la participación efectiva del pasante con la universidad
y comunidad. Por consiguiente, la misma surge de la información obtenida en el
instrumento de recolección de datos aplicados a los pasantes que cursan la práctica docente
III y la preocupación de la autora por actualizar los contenidos para cubrir la necesidad de
transformar la praxis educativa de acuerdo con las exigencias que tiene la sociedad actual
venezolana, en cuanto a la formación del estudiante para que realice trabajo comunitario a
través de la acción social que ejecuta extensión universitaria.
En tal sentido, se presenta el plan de acción gerencial en el marco de los cambios y
transformaciones educativos que se dan en el país para lograr que el estudiante realice
trabajo comunitario durante la práctica docente III a través de la acción social del
subprograma de extensión universitaria de la UNA. Ello conlleva a flexibilizar y aperturar
el diseño curricular de las prácticas docentes de la carrera educación integral; revisando e
integrando el contenido programático, respetando las fundamentaciones en las diferentes
prácticas docentes. Además, dar continuidad, homogeneidad y pertinencia al trabajo
comunitario en el contexto de los diferentes roles que debe asumir el pasante; la propuesta
139
se puede realizar durante un semestre de acuerdo con el La propuesta gerencial, para se
desarrolle en cuatro etapas. La puesta en marcha de la presente propuesta, tiene como
finalidad lograr que los pasantes de la UNA se formen y se desempeñen como verdadero
líderes, sensibilizados ante la realidad social, educativa y cultural, al afrontar los cambios
que se vienen gestando de una forma vertiginosa en las comunidades actuales.
6.2. Justificación
Al considerar la crisis educativa por la que atraviesan actualmente las comunidades
venezolanas, se detecta un inmenso contingente humano que requiere información que les
permita ejecutar proyectos para mejorar su calidad de vida, que hace necesaria la presencia
de la universidad como institución rectora del desarrollo educativo para potenciar la gestión
social a través de la viabilidad que ofrece la extensión universitaria de la UNA; a objeto de
reconstruir el currículo partiendo de la interconexión universidad-sociedad. Además, se
requiere modificar patrones de comportamientos individuales y colectivos para inducir
cambios actitudinales en los actores sociales, generar nuevos discursos basados en los
propios valores culturales de las comunidades con enfoques distintos a los originados en el
pasado, de manera que puedan encarar los problemas en las sociedades.
La propuesta planteada constituye una alternativa de solución que permite la inserción
de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral
en la UNA del centro local Táchira, por ser viable y eficaz para que el estudiante realice
trabajo comunitario. La misma brinda a los pasantes la posibilidad de familiarizarse y la
sensibilización en el compromiso con las comunidades a través de técnicas e instrumentos
que le permitan desempeñase como promotores sociales con la realidad sociocultural y
educativa donde interactúan; igualmente, van a ser el enlace entre la comunidad y los
diferentes sectores y organismos en la solución de los problemas del contexto comunitario.
En virtud de estos señalamientos, Contreras (2002), manifiesta: “es necesario que la
universidad vaya a las comunidades y que las comunidades con sus saberes enriquezcan a
la universidad” (p. 35). De esta manera, los pasantes puedan adquirir conocimientos para
que desarrollen actitudes y destrezas que les permitan participar en el diagnóstico y detectar
140
lo que realmente necesitan las comunidades a través de la aplicación de metodologías para
la solución de problemas y asesorarlos en la ejecución. Se explica que las universidades
tienen como responsabilidad la formación integral del docente al participar activamente en
la transformación de la realidad, a través de la integración de investigación, docencia y más
concretamente la extensión universitaria.
A través de esta propuesta, se pretende que la práctica docente se apoye en la
extensión universitaria para generar la competencias en los estudiantes que le permitan
obtener experiencias de aprendizaje por medio de la investigación, planificación,
administración, gerencia y evaluación; de manera que orienten y faciliten en los pasantes
experiencias que destaquen los roles que deben ejercer como promotores sociales durante el
ejercicio de la docencia, para que sean capaces de reflexionar y actuar objetivamente sobre
la realidad nacional y regional, así como de participar en la transformación de su
comunidad, lo cual incide positivamente en el desarrollo de Venezuela.
Es primordial destacar que actualmente se está formulando un conjunto de propuestas para
que la extensión universitaria realice las siguientes funciones: (a) La inclusión de un conjunto de
acciones extensionistas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, desde los cursos
obligatorios y electivos seleccionados, (b) La flexibilización de las asignaturas de las carreras,
permitiendo su adaptación como cursos de educación continua susceptibles de ser acreditados, (c)
La promoción de actividades académicas, científicas, recreativas, deportivas y de cualquier otra
índole que, sin la rigidez de un curso regular, permita desarrollar en el estudiante sus
potencialidades personales y valores sociales compartidos con su comunidad. De allí que con
estos postulados son imprescindibles para optimizar la extensión universitaria el campo de
acción.
Todas las acciones programadas por la extensión universitaria se ajustan a los
objetivos de la presente propuesta; por ser fundamentales para determinar con criterio
técnico y profesional para motivar a los estudiantes a realizar trabajo comunitario y a la vez
la universidad cumpla su función social descrita en la extensión universitaria, de acuerdo
con las habilidades, destrezas, conocimientos, experiencias, intereses, actitudes, nivel de
141
aspiraciones y circunstancias sociales. La apertura de los diseños curriculares esta planteada
en el proyecto denominado Inserción de la Extensión Universitaria en los Currícula de las
Carreras; cuya fundamentación se sustenta en la misión descrita por Pérez de Maza (1998),
como:
Vincular a la UNA con el entorno, irradiando conocimientos y tecnologías, producto de la investigación y docencia, que bajo las premisas de los valores democráticos y de cooperación, ofrezcan respuestas factibles a los problemas planteados por las comunidades y conduzcan a elevar los niveles de bienestar y justicia de todos sus miembros (p. 4).
En este orden de ideas, se describe el fortalecimiento de la pertinencia social del
futuro docente, al colocarlo en interacción directa con su entorno inmediato: la escuela y/o
la comunidad, ofreciéndoles asignaturas que incluyen contenidos que permitan vincular la
universidad y la comunidad. Lo expuesto representa un reto para la UNA, en cuanto a sus
planes de estudio, es inmediato incorporar la inserción de la extensión universitaria, a
objeto de lograr la formación de un profesional comprometido con el cambio y
transformación social para mejorar la calidad de vida de las comunidades.
Es por ello, que el docente como promotor social transciende su acción transformadora
al verse relejada en la comunidad que le circunda; por tanto, al estudiante que cursa la
práctica docente III es imprescindible que la universidad le proporcione diversos
conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales y metodologías que le permitan
ejercer el liderazgo y que se complementan con las actividades de extensión universitaria.
Con la puesta en práctica de la propuesta se estima, en primer lugar la proyección de la
universidad como promotora y forjadora de sujetos para realizar cambios sociales; en
segundo lugar, al pasante UNA le permite adquirir nuevos conocimientos y metodologías
teóricas que puedan ejecutar en la práctica y enriquecer su quehacer pedagógico como
profesional de la docencia, de ésta manera las comunidad logran recibir apoyo y asistencia
social en las posibles soluciones a sus problemas, a través del Subprograma de Extensión y
de otros organismos e instituciones públicas y privadas de la región. Permite la prosecución
de objetivos descritos en las diferentes prácticas que desembocan en los roles de
142
investigador, administrador, promotor social, orientador y facilitador, para que puedan ser
redefinidos e integrados en el trabajo comunitario como una constante reflexión en el
ejercicio docente, racionalizando significativamente la eficiencia institucional.
6.3. Fundamentación Legal.
En los últimos tiempos se han establecido políticas y compromisos plasmados en
Leyes y Acuerdos internacionales, nacionales y regionales, con la finalidad de mejorar la
calidad de la educación y pretenden ser la base para fundamentar servicios y acciones
orientadas a beneficiar y ampliar su cobertura a todas las comunidades respaldados por
organismos gubernamentales e instituciones universitarias. Aunque, también plantean la
alternativa de adaptarlos y crear normativas de acuerdo con las características, debilidades y
fortalezas con las que cuenta cada comunidad.
Con estos señalamientos, la autora de esta investigación considera necesario establecer
un análisis sobre las bases legales relacionadas con la práctica docente y la extensión
universitaria; de manera que propicie la debida valoración en los estudiantes, docentes,
universidad y comunidad en general. Este planteamiento se refleja en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), que establece el Capítulo VI de los
Derechos Culturales y Educativos señalados en el Articulo 98 “La creación Cultural es
libre, esta libertad comprende el derecho a la inversión, producción, y divulgación de la
obra creativa, científica tecnológica, humanística...”.
En la misma Carta Magna, se contemplan los artículos 102, 103, 108 y 110, referidos
al derecho que tienen los venezolanos en acceder a una educación democrática, gratuita, y
obligatoria, de manera permanente e integral mediante el compromiso del Estado, en
proveer el acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la
universidad para fortalecer el desarrollo de las comunidades. En este mismo orden jurídico,
es imprescindible referir lo enunciado en el texto constitucional, en particular el artículo
109 de la Constitución Bolivariana de Venezuela (1999), que plantea:
143
El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y material de la nación... (p.104)
Se evidencia diáfanamente que se le ha dado rango constitucional a lo estipulado en la
Ley; lo que equivale a decir que los preceptos constitucionales son normas de naturaleza
imperativa y por tanto están obligados los universitarios, a cumplir en el ejercicio de sus
funciones, con el mandato constitucional de elevar el desarrollo nacional. Sigue el
articulado con lo siguiente:
...Las Universidades autónomas se darán sus normas de gobierno, funcionamiento y la administración eficiente de su patrimonio bajo el control y vigilancia que a tales efectos establezca la ley. Se consagra la autonomía universitaria para planificar, organizar, elaborar y actualizar los programas de investigación, docencia y extensión (p. 39-40). La misma Ley establece la inviolabilidad del recinto universitario y que las
universidades nacionales experimentales alcanzarán su autonomía de conformidad con la
ley. En este contexto, se observa cómo el artículo reafirma el carácter autónomo consagrado
en la ley para el ejercicio de las funciones universitarias y por ende le da rango
constitucional a la autonomía de las universidades. En este sentido, resulta válido
reflexionar de manera puntual y objetiva respecto a la capacidad de respuesta que deben
poseer las instituciones educativas en la actualidad, a fin de enfrentar los retos derivados de
tal exigencia de cambio y renovación que impone el contexto social. De igual manera, en la
Ley Orgánica para la Protección del Niño y el Adolescente (LOPNA, 2000), el Parágrafo
Segundo establece:
El Estado debe garantizar el acceso de todos los niños y adolescentes a servicios públicos de información, documentación, bibliotecas que satisfagan las diferentes necesidades informativas de los niños y adolescentes, entre ellas las culturales científicas artísticas recreacionales y deportivas. El servicio de Bibliotecas públicos es gratuito (p. 77).
Es significativo destacar que universidades como la UNA, prestan en la actualidad estos
servicios eficientemente, no solo a los estudiantes, sino también a las comunidades. Es por
144
ello que se decretan los artículos números: 53, 55, 56 y 59 al abordar todo lo referente al
derecho que tienen los venezolanos/as de recibir una educación diversificada y de calidad
articulada hacia el entorno social y comunitario, tal como se promulga en el Currículo
Básico Nacional (1997), en todas las etapas y grados de la educación básica. Todo este
basamento legal se sustenta principalmente tomando en consideración la carrera de
educación integral, por ser a estos estudiantes a quienes esta dirigida la propuesta y es
precisamente los que deben conocer sus premisas legales.
En la Ley Orgánica de Educación (1980), se contemplan objetivos similares para los
niveles educativos enfocados hacia la formación integral del educando, de su preparación
para vivir en democracia y con capacidad para la participación solidaria y
responsablemente dentro del proceso de transformación de la comunidad y sociedad.
De modo que, si se analiza los fines de la educación, pudieren determinarse coincidencias
claves desde el punto de vista educativo y teórico que determinarían el engranaje requerido
para vincular la práctica docente con el apoyo de la extensión universitaria y así incentivar
vocaciones científicas tempranas hacia la acción social para realizar trabajo comunitario,
partiendo de la educación superior como uno de los primordiales niveles educativos con la
incorporación adecuada de las comunidades y consolidar saberes en todos los niveles
educativos, que a su vez articule esfuerzos en promover sus aplicaciones hasta el entorno
social y laboral.
Por otra parte, a fin de sustentar en el orden jurídico la propuesta formulada en la
presente investigación, también se toma como punto de central la función asignada por la
Ley de Universidades (1970), debido a que la universidad venezolana estipula en el artículo
2, lo siguiente: “Las Universidades son instituciones al servicio de la nación y a ellas
corresponde colaborar en la orientación de la vida del país, mediante su contribución
doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales” (p.3). Asimismo el artículo
4, de la misma Ley, señala: “La enseñanza universitaria se inspira en un definido espíritu de
democracia, de justicia social y de solidaridad humana y estará abierta a todas las corrientes
del pensamiento universal, las cuales se expondrán y analizarán de manera rigurosamente
científica” (p.3). De análogo modo, en su articulo 9, parágrafo dos, consagra: “La
145
autonomía académica, para planificar, organizar y realizar los programas de investigación,
docencia y de extensión que fueren necesarios para el cumplimiento de sus fines” (p.5).
Estas normas configuran el basamento legal que permite interpretar los fines, principios y
funciones de la universidad con su entorno social y el desarrollo humanístico, científico,
tecnológico y cultural.
Asimismo, en el Reglamento de la Universidad Nacional Abierta (1996), en el capítulo
IV de la extensión universitaria, en los artículos 77, 78 y 79 están condensados los
objetivos y funciones que en política extensionista realiza dicha institución; los cuales no
son otros que: “Promover la elevación cultural y social de la comunidad y el
perfeccionamiento de los sectores profesionales y técnicos”, entre otros.
En este marco legal, es primordial destacar lo planteado por el Consejo Nacional de
Universidades, en el Documento Principios para la Transformación y Modernización
Académica por medio del Currículo (1996). De manera similar, lo establecen las propias
Leyes y Reglamentes vigentes, en especial lo indicado en la Resolución N° 1, del año 1996,
referido a la estructura curricular en la carrera de educación integral.
La citada Resolución da mayor flexibilidad y autonomía a las instituciones de
Educación Superior para que rediseñen sus estructuras curriculares y abran la posibilidad
que las instancias pertinentes de la UNA puedan revisar los contenidos inherentes al perfil
profesional del docente a formar. A tal efecto, se toma en consideración los siguientes
aspectos: (a) Énfasis en la práctica, lo que implica la revisión de los contenidos de trabajos
prácticos y de pasantías. (b) La inserción del estudiante en la realidad educativa que
permita a éste realizar trabajos de intervención en la comunidad, no limitados solo a las
pasantías.
Con ello se describe que uno de los propósito de la presente propuesta es precisamente
incorporar la extensión universitaria en la practica docente III; de manera que los pasantes
se conviertan en verdaderos agentes de cambios para elaborar proyectos de acción social,
orientada hacia el trabajo comunitario propiciado así la participación, apoyo de los entes
146
claves que hacen vida activa en la región, incorporando a esta loable labor tanto a
estudiantes como a profesores de la UNA para la realización de planes y programas que
redunden en el bienestar, mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades.
Los señalamientos consolidados en las bases legales comentadas, puede deducirse
que el Ejecutivo Nacional actualmente reconoce como interés público a la extensión
universitaria como una base articulada para desarrollar y fortalecer el sistema económico,
social y político, dando libertad a la promoción de la cultura creativa de las comunidades
que se debe incluir en el sistema de Educación Superior, donde se incrementen los niveles
de conocimientos relacionados con la formación de investigadores a nivel nacional, para
formular propuestas gerenciales dirigidas a dar apoyo de la promoción y divulgación del
aprendizaje con el uso de los servicios de información científico y tecnológico, que
conlleven a una mejor sociedad en las comunidades.
De acuerdo con lo expuesto, es muy trascendente la incorporación de la extensión
universitaria en las prácticas docentes planteados en estos acuerdos y leyes, debido a que
actualmente los programas curriculares deben estar orientados a la búsqueda de nuevos
contextos educativos que impone la globalización a través de la acción interdisciplinaria e
interinstitucional para reorganizar el ambiente de aprendizaje desde la universidad y
transformar la cultura escolar para mejorar su calidad, al incrementar su efectividad
generando aprendizajes significativos en todos los ciudadanos.
Siempre se ha planteado la necesidad de hacer una verdadera justicia social; para
lograr este propósito, una opción puede ser con el con la integración de la universidad y la
extensión universitaria en las comunidades, de manera que todos los estudiantes de la UNA
se sientan reivindicados por el Estado venezolano cuando éste por fin, les permita acceder a
un conocimiento más global e integrado, que llevarán a la práctica durante toda su vida y
luego su aplicación a diferentes oportunidades laborales y profesionales; por eso, a los
estudiantes universitarios no se les debe negar esta nueva oportunidad de trabajar en
conjunto con las comunidades.
147
6.4. Objetivos General
Diseñar la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la
práctica docente III, de la carrera de educación integral, en la Universidad Nacional Abierta
del Centro Local Táchira.
Específicos
Informar a los pasantes en relación con la gestión social del subprograma de extensión
universitaria de la UNA
Actualizar a los pasantes de la práctica docente III sobre los conocimientos relacionados
con la metodología para realizar trabajo comunitario.
Elaborar la propuesta gerencial que oriente a los pasantes sobre la realización de
trabajo comunitario durante la práctica docente III, de la carrera de educación integral, en la
UNA, Centro Local Táchira.
6.5. Etapas de Operatividad de la Propuesta
La propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica
docente III, de la carrera de educación integral en la Universidad Nacional Abierta, Centro
Local Táchira, se desarrolla en cuatro etapas que contemplan los siguientes elementos:
objetivos, acciones, sub-acciones, recursos, responsables y logros. Asimismo, se describe la
metodología a desarrollar en cada etapa, soportadas con las lecturas pertinentes a cada una.
La primera etapa de la propuesta contempla la sensibilización y motivación a los
estudiantes de la mencionada carrera; tiene como objetivo concienciar a los pasantes sobre
la necesidad de desarrollar actitudes positivas que refuercen el crecimiento personal y
profesional; de igual manera, proporciona información en relación con los aspectos
teóricos, vinculados al desarrollo comunitario.
148
La segunda etapa se refiere a la información y difusión, consiste en dotar a los pasantes
de técnicas e instrumentos básicos para realizar el trabajo comunitario durante la práctica
docente III, de la carrera de educación integral; también destaca la gestión social del
subprograma de extensión universitaria de la UNA hacia la comunidad. Para ello, se
seleccionaron diversas lecturas informativas de reconocidos autores nacionales; con la
intención de informar a los pasantes sobre la realización de trabajo comunitario, extensión
universitaria y las actividades que deben realizar durante el desarrollo de la pasantía, de tal
manera que los mismos puedan adquirir ciertos conocimientos teóricos para que
posteriormente los lleven a las sociedades cuando realicen el proyecto comunitario.
En la tercera etapa de la propuesta se menciona el proceso que debe efectuar el pasante
durante la planificación del trabajo comunitario; con la intención de promover el desarrollo
de proyectos y programas orientados a mejorar las condiciones de vida de las comunidades,
mediante la autogestión. Asimismo, aporta a los estudiantes el procedimiento a seguir
durante las prácticas docentes para promover la instrumentación de proyectos viables con
el respaldo de los miembros de las instituciones educativas y la comunidad.
La cuarta etapa se denomina evaluación del proyecto comunitario; se diseñó para que el
asesor (a) en conjunto con la extensionista den seguimiento a los pasantes mediante visitas
a las instituciones donde fueron asignados según el cronograma establecido para ello. Los
alumnos deben exponer los beneficios a obtener con la ejecución del proyecto y enfatizar la
necesidad de generar acciones que permitan el cumplimiento del mismo con el apoyo de
personas y organizaciones involucradas.
En la actualidad, la UNA promueve los ajustes en los contenidos de las asignaturas y
por ende, en los diseños curriculares de todas sus carreras. En el caso de la carrera
educación integral, la autora plantea la actualización de la práctica docente III, con la
intención de incorporar los cambios emergentes que requiere la educación superior,; para
ello, se elaboró la siguiente propuesta gerencial que pretende sustituir el actual Módulo
Instruccional de la asignatura. La misma pretende ser un instrumento para la
operacionalización de la instrucción, que contempla elementos fundamentales sobre los
149
cuales se organiza la estructura instruccional que sustenta la cátedra; la cual fue establecida
por etapas con su respectiva metodología y a su vez, se estableció el plan de evaluación
ajustado a la escala de la UNA, este permitirá valorar el rendimiento de los estudiantes.
150
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA
VICERECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO
MAESTRÍA GERENCIA EDUCATIVA
PROPUESTA GERENCIAL PARA LA INSERCIÓN DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN LA PRÁCTICA
DOCENTE III DE LA CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL
CASO: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA .CENTRO LOCAL TÁCHIRA.
Autora: María Lourdes Rincón G.
Tutor: Armando Santiago Rivera.
San Cristóbal, Enero 2005
151
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICERRECTORADO ACADÉMICO
AREA DE EDUCACIÒN CARRERA DE EDUCACIÒN INTEGRAL: LICENCIATURA
PLAN DE EVALUACIÒN DE LA ASIGNATURA: PRÁCTICA DOCENTE III
I. IDENTIFICACIÓN II. INTRODUCCIÓN
El propósito de la asignatura práctica docente III, es proveer al futuro docente integrador de herramientas básicas que le permitan diagnosticar problemas de las comunidades y planificar acciones para la elaboración de proyectos en la solución de los mismos. De este modo, se espera fortalecer sus competencias profesionales y personales en su trabajo y en el que prestará en la comunidad.
La idea que subyace en esta asignatura es la del docente que investiga y reflexiona sobre la problemática existente en el contexto social donde esta inmerso; esto implica que la extensión universitaria apoye la actividad que el estudiante realiza durante el desarrollo de esta pasantía, así como las acciones que debe planificar y desarrollar en función del bienestar de las comunidades.
Esta concepción responde a las políticas de formación docente del Estado Venezolano descritas en la Resolución Nº 1, del Ministerio de Educación (1996) y a la reforma educativa para la primera y segunda etapa de Educación Básica, establecido por el Ministerio de Educación en el Currículo Básico Nacional (1997).
Curso: Semestre Séptimo Asignatura: Práctica Docente III COD: 473 CARRERA DE EDUCACIÒN INTEGRAL: LICENCIATURA COD: 440 UNI. CRÉDITOS: 03 LAPSO ACADÈMICO: __________________ ACTUALIZACIÒN Y ADMINISTRACIÒN DE LA ASIGNATURA A CARGO DE: María Lourdes Rincón García.
152
Las características particulares la definen como una asignatura de atención permanente; es decir, incluye en su plan de evaluación la propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en el desarrollo de la práctica docente III.
En consecuencia, se afianza para establecer una interacción entre estudiantes, asesor (a), extensionista y la comunidad, quienes les acompañan y motivan durante un lapso académico a objeto de alcanzar las metas propuestas en la asignatura, potenciando aspectos teóricos que le permitan ejercer el rol activo de un verdadero promotor social.
Dada la importancia que adquiere la pasantía en la formación integral de un profesional de la educación comprometido con el país, se ha diseñado una propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, que se estructura en cuatro etapas consecutivas:
1. Sensibilización y Motivación 2. Información y difusión 3. Planificación del Trabajo del Trabajo Comunitario 4. Evaluación del Proyecto Comunitario
La primera etapa tiene como objetivo sensibilizar a los pasantes sobre la necesidad de desarrollar actitudes positivas que refuercen
el crecimiento personal, profesional y proporcionar información sobre aspectos teóricos del desarrollo comunitario.
La segunda etapa consiste en dotar a los pasantes de técnicas e instrumentos básicos para realizar el trabajo comunitario y destacar la gestión social del subprograma de extensión universitaria de la UNA hacia la comunidad.
En la tercera etapa de la propuesta gerencial se menciona el proceso que debe efectuar el pasante durante la planificación del trabajo comunitario; con la intención de promover el desarrollo de proyectos y programas orientados a mejorar las condiciones de vida de las comunidades, mediante la autogestión. En la cuarta etapa, el asesor (a) en conjunto con la extensionista dan seguimiento a los pasantes mediante visitas a las instituciones en la cuales fueron asignados; por lo tanto, los estudiantes deberán entregar y exponer el proyecto planificado en la comunidad donde realizaron la investigación.
Es necesario destacar que la prosecución de las distintas etapas debe alcanzar puntuaciones máximas o mínimas establecidas en cada una de ellas. En aquellos casos de estudiantes que no alcancen la nota mínima aprobatoria de una de las etapas, no podrán
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continuar con las siguientes, hasta que presenten al asesor y extensionista las correcciones acordadas en las fechas establecidas. A continuación se presenta las siguientes tablas de ponderación que permite evaluar a los estudiantes.
III. EVALUACIÒN Los siguientes cuadros muestran un resumen de las etapas previstas para la realización de la práctica docente III, en ellos se
determinan el producto a evaluar, tiempo estimado para su desarrollo y la determinación de la calificación final en la asignatura.
ETAPAS PRODUCTO A EVALUAR TIEMPO ESTIMADO PESO EN PUNTOS I. Sensibilización y Motivación
Ensayo Escrito 3 Semanas 2
II. Información y difusión Informe 4 Semanas 4 III. Planificación del Trabajo del Trabajo Comunitario
Proyecto Comunitario 3 Semanas 3
IV. Evaluación del Proyecto Comunitario
Exposición Oral 3 Semanas 3
Total 13 Semanas 12 Fuente: Rincón (2004). Plan de Evaluación de la práctica docente III, UNA.
IV. DETERMINACIÒN DE LA CALIFIACIÒN EN LA PRÀCTICA DOCENTE III Criterio de Dominio de la Asignatura: 8 puntos en peso acumulados para aprobar la asignatura.
Tabla para Determinar la Calificación Final Peso Acumulado Calificación
1-3 1 4 2 5 3 6 4 7 5 8 6 9 7
10 8 11 9 12 10
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I ETAPA
SENSIBILIZACIÓN Y MOTIVACIÓN OBJETIVOS ACCIONES SUB-ACCIONES RECURSOS RESPONSABLES LOGROS
Sensibilizar a los
pasantes sobre la
necesidad de
desarrollar actitudes
positivas que
refuercen el
crecimiento
personal y
profesional.
Proporcionar información en relación con los aspectos teóricos, vinculados al desarrollo comunitario.
Promover la ejecución de círculos de estudios sobre autoestima, comunicación eficaz, motivación y liderazgo.
Suministrar material bibliográfico que mencione la temática del desarrollo comunitario.
-Promover charlas para sensibilizar y motivar a los pasantes sobre el crecimiento personal y profesional. -Proyectar videos donde se evidencie la promoción del autoestima, liderazgo y comunicación, entre otros. -Clasificar las actitudes positivas que impliquen el desarrollo personal y profesional. -Promover el intercambio de experiencias situacionales durante los círculos de estudio. -Realizar discusiones en grupo en torno a la necesidad de la relación universidad-sociedad y por ende su integración con el entorno.
-Sala de Extensión -Material Audiovisual:
. Videos
. Video Beam . Televisor . DVD . Computador . Pantalla. -Pizarra Acrílica -Marcadores -Material Impreso. -INCE
Asesor de la práctica docente III. Extensionista Pasantes Psicólogos Orientadores Preparador en Extensión Universitaria.
Desarrollar actitudes positivas relacionadas con el crecimiento personal y profesional.
Toma de conciencia de en relación con los aspectos teóricos vinculados al desarrollo comunitario.
Fuente: Rincón (2004). Propuesta gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la UNA, Centro Local Táchira.
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METODOLOGÌA DE LA I ETAPA
SENSIBILIZACIÒN Y MOTIVACIÒN
Tiempo de Duración: 3 Semanas. Objetivo: Sensibilizar a los pasantes sobre la necesidad de desarrollar actitudes positivas que refuercen el crecimiento personal y profesional
Aplicación del Círculo de Estudio Fase de Inicio En el círculo de estudio diseñado se va a realizar una experiencia grupal de dos horas de trabajo, con el objetivo de motivar a los estudiantes a expresar sus expectativas y aportes en relación con el tema relacionado con autoestima, motivación y liderazgo; además, enunciar los principios orientadores en la construcción de la pasantía para realizar trabajo comunitario que permita la efectiva promoción de la extensión universitaria
El asesor académico iniciará la actividad grupal con la bienvenida y presentación, mediante la técnica “lluvia de ideas”, luego, promover la descripción de las normas que van a orientar el desarrollo del círculo pedagógico; para ello, se conformaran equipos de cinco participantes y de igual manera, se va a estimular la comunicación entre los participantes. Fase de Ejecución
El círculo de estudio que se va a realizar con los asistentes tendrá una duración de dos horas, sin receso. En el transcurso de la experiencia de aprendizaje, es importante motivar la participación de los estudiantes con aplausos o felicitaciones por los aportes que difundan.
Inicialmente, se va realizar la presentación de la temática a través de la proyección de diapositivas; además, se les va a proporcionar las lecturas Nª 1, 2 y 3, relacionadas con la autoestima titulada “Como anda tu Autoestima”, “Creerse Superior” y “Alta Autoestima”. Asimismo, en relación con la motivación, se encuentran las lecturas Nº 4 y 5, denominadas: “Autocontrato para el Cambio”, “Si yo Cambiara”; también se les va a proveer lecturas Nª 6 y 7; por ser las más pertinentes al tema del liderazgo que son: “Necesitamos tu Presencia Maestro” y “Comienza Contigo Mismo”, tomadas de la Compilación de Lecturas de la UPEL, Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, Caracas (2000).
Durante la ejecución del círculo, es necesario dar orientaciones y guiar a los estudiantes a través de preguntas para generar respuestas coherentes y pertinentes al tema de estudio; se sugiere que cada equipo nombre una secretaria para registrar los planteamientos y otra expositora para presentar conclusiones. Fase de Cierre
En esta fase se va a invitar a los participantes a la plenaria para que expongan en forma oral y la presentación de un ensayo escrito con las concusiones planteadas que tendrá una ponderación de 1 puntos de acuerdo con la escala de evaluación de la UNA. A continuación, se describe la realización del círculo de estudio.
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Círculo de Estudio
Objetivo: Realizar Círculos de Estudio Pedagógicos para que los estudiantes adquieran información sobre autoestima, motivación y liderazgo.
Contenidos: Autoestima, Motivación y Liderazgo.
Estrategias
• Dar la bienvenida y presentación a los participantes.
• Mediante la dinámica de grupo “lluvia de ideas”, promover la descripción de las normas que orientan el desarrollo del círculo.
• Realizar preguntas divergentes a los participantes en relación al tema para indagar sobre las expectativas.
• Proporcionar el contenido de los temas a tratar en el círculo de estudio.
• Formación de equipos de cinco integrantes cada uno.
• Facilitar recursos que involucren material impreso de lecturas de carácter reflexivo
• Orientar a los integrantes de los equipos para que aporten conclusiones que se puedan aplicar durante el desarrollo del trabajo comunitario.
• Realizar una plenaria para exponer los aportes realizados por los equipos.
• Realimentar las opiniones de los participantes para clarificar los contenidos planteados.
• Abrir ciclo de preguntas y respuestas
• Registrar las conclusiones y recomendaciones.
Recursos: Humanos: Extensionista y Preparadores y Asesor Académico.
Materiales: Lecturas Nros. 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7; Material Bibliográfico fotocopiado
Tiempo: 2 horas de 60 minutos cada una.
Ambiente: Salón de extensión universitaria, 3er. Piso.
Evaluación: Por la participación y el aporte de las conclusiones en el ensayo escrito.
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Lectura N. 1
CÓMO ANDA TU AUTOESTIMA
Las 25 preguntas apuntadas a continuación están formuladas para que puedas constatar, lee, valórate y valora el mundo en que vives con la máxima objetividad posible. Responda SI o NO a cada una de las cuestiones planteadas. 1. ¿Crees que res dueño de tu propia mente? 2. ¿Estas en grado de controlar tus estados de ánimo? 3. ¿Crees que tus motivaciones tienen su raíz más en tu propio mundo interior que en influencias exteriores? 4. ¿Dependes más de tus propias opciones que del deseo y la búsqueda de aprobación / reconocimiento? 5. ¿Estableces tú mismo las reglas de tu conducta? 6. ¿Te sientes libre aún frente a la necesidad de ser tratado con justicia y lealtad? 7. ¿Sabes aceptarte como eres y olvidar lamentaciones inútiles? 8. ¿Te sientes libre frente al culto o mitos, héroes, etc.? 9. ¿Eres de los que ponen manos a la obra, de los que hacen y no se quedan en meras críticas? 10. ¿Emprendes con entusiasmo el camino hacia el misterio, hacia lo desconocido? 11. ¿Logras evitar hablar de ti mismo en términos absolutos? 12. ¿Sabes amarte a ti mismo? 13. ¿Sabes hacer brotar y crecer tus “raíces”? 14. ¿Has eliminado toda relación de dependencia? 15. ¿Eliminas de tu vida los motivos de castigo y crítica? 16. ¿Estás libre de un permanente sentido de culpa? 17. ¿Eres capaz de no vivir dependiendo del “ayer”? 18. ¿Sabes dar y recibir amor? 19. ¿Eres capaz de evitar la ira que paraliza tu acción y relación? 20. ¿Has eliminado la actitud de dejar para mañana lo de hoy? 21. ¿Eres capaz de aprender de tus errores?
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22. ¿Sabes gozar espontáneamente, sin necesidad de un programa? 23. ¿Aprecias el buen humor y sabes infundirlo en los demás? 24. ¿Te tratan los demás como tú querrías que te trataran? 25. ¿Vas para adelante guiado más por confiar de tu capacidad y posibilidad de crecer, que preocupado por corregir tus deficiencias?. Interpretación: Todos tus “SÏ” indican que eres dueño de ti mismo y eliges libre y eficazmente un camino de felicidad humana. Si éstos son mayoría se puede decir, de un modo general, que estás haciéndote de verdad una persona decidida sin complejos, que tu estima no anda mal. Puedes referirte a la siguiente escala: 20 a 25: Tu autoestima es elevada, con alta capacidad de ser feliz. 15 a 20: Tu autoestima no es óptima pero parece satisfactoria; con un poquito de esfuerzo, puedes mejorarla. 10 a 15: Ahí, ahí. Es buena pero… Tienes que hacer algo para subirla. 05 a 10: Deberías comenzar a preocuparte, porque confías muy poco en ti mismo y en tus posibilidades de ser feliz algún día. 01 a 05: Estas mal… Debes cambiar cuanto antes tu autoconcepto a ver si comienza a mejorar tu vida. Mientras no lo hagas, la felicidad se ve lejana.
Fuente: Tomado de: Flor Moreno de V. (2000). Test para valorar el grado de autoestima. CIPSV.
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Lectura N. 2
ALGUNOS COMPORTAMIENTOS DE BAJA AUTOESTIMA
- Creerse superior,
- Actuar con indiferencia.
- Necesidad de figuración. Anticipar el Futuro.
- Descuidar la salud.
- Vivir aburrido, resentido o Aislado.
- Actuar sin piedad.
- Vivir de manera ansiosa y desconfiada.
- Desarrollar enfermedades psicosomáticas.
- Irrespetar a las personas.
- Invadir el espacio ajeno, no expresar sentimientos y emociones.
- Descuidar la imagen u obsesionarse con ella.
- Depender de otros, pudiendo ser independientes.
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- Seguir la moda y sufrir si no se está “con ella”.
- Descalificar las cualidades de otros. Maltratar a los hijos en vez de optar por comunicarse de manera congruente.
- Perder el tiempo en acciones que no nos benefician.
- Llegar tarde.
- Negarse a ver otros puntos de vista.
- Celar de manera desmedida a amigos o a la pareja. Mentir.
Fuente: Tomado de: Compilación de Lectura del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Docencia. (2000). Caracas.
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Lectura N. 3 ALTA AUTOESTIMA
ALTA AUTOESTIMA
Reflexionar
Aprender
Agradecer
Perdonarse
Valorar el tiempo
Cuidar el cuerpo
Aceptarnos como somos Vivir el presente
Ser puntual
Disfrutar la soledad
Planificar Ser honesto
Pensar y hablar bien de
Sí mismo
Los demás
Actuar con originalidad
Abrirse a la intimidad
Emocional
Física Vivir con moderación
Vivir con
Alegría
Entusiasmo Perdonar Aceptar halagos
Disfrutar el trabajo diario
Reconocer y expresar talentos Respetar a los demás
Confiar en las capacidades propias
Cumplir acuerdos
Dar ejemplos positivos
Expresar Sentimientos
Emociones
Fuente: Tomado de: Compilación de Lecturas del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Docencia. (2000). Caracas.
Halagar
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Lectura N. 4 AUTOCONTRATO PARA EL CAMBIO
El camino hacia el cambio se inicia cuando la personal toma conciencia de que su vida puede ser de alta calidad y que para ello se es
poseedor de armas internas para remover obstáculos, para así vivir de una manera más armoniosa, más congruente, más auténtica, más feliz. Significa asumir responsabilidades por sus propias acciones y emociones.
El cambio se inicia con un sentimiento que alberga al “yo puedo”. Cuando se toma conciencia del ser, con sus cuatro energías básicas: Amor, Fe, Verdad y Esperanza. Cuando se activan estas energías para encontrarle el sentido trascendente a la vida.
El conocerse, es el conocimiento de sí mismo, con sus fortalezas (para utilizarlas de manera óptima) y sus debilidades (para disminuirlas más). Es saber aprender de la ambigüedad, de las crisis, de los momentos picos de la vida. Es aprender de los conflictos. Tomar riesgo en aquellas áreas en las cuales se está más capacitado. Es hablar bien de mí mismo, aceptar cumplidos. Reconocer las diferencias entre su persona y sus acciones, relacionarse con gente positiva, y decir “NO” a los abusadores.
Cambiar es revisar la manera de hablar. Es afirmar conceptos positivos. Es tener un esquema de pensamientos éticos, de alta calidad y desde allí interacciones con el medio ambiente y con el universo
entero. Cambiar significa: tomar decisiones, darse el permiso de equivocarse y rectificar, de evaluar pensamientos y emociones con sus
pro y contra. El contrato para el cambio lleva implícito un nuevo estilo de vivir, en el cual hay acercamiento ético al mundo, una dignificación
de sí mismo y de los otros, un pensamiento que aprecia todo lo positivo y una valoración del SER, con su mayor significación frente al tener (al fin nadie se ha llevado a la urna todo lo que llega a poseer). Es el sentimiento cálido interno de la propia valía, como una constante de fuerza interior. De saberse único e irrepetible, de saberse hijo(a) y heredero(a) del padre perfecto, de nuestro DIOS.
Fuente: Tomado de: Compilación de Lectura del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Docencia. (2000). Caracas.
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Lectura N. 5
SI YO CAMBIARA
• Si yo cambiara mi manera de pensar, y en lugar de mirar lo negativo me concentrara en lo positivo, obtendría serenidad.
• Si yo cambiara mi manera de actuar y en lugar de buscar debilidades buscara fortalezas, obtendría más seguridad.
• Si yo aceptara a todos como son, con lo negativo y lo positivo, con sus debilidades y fortalezas, sufriría menos.
• Si yo me aceptara tal como soy, si me diera cuenta que al lastimar el primer herido soy yo ¡Cuánto mejoraría mi h y mi ambiente!
• Si yo comprendiera mis errores, e hiciera un poco cada día para evitarlos estaría en el camino de la construcción de armonía.
• Si yo anhelara el bienestar de otros y contribuyera activamente para ello, todos seríamos felices y tendríamos un mundo para
disfrutar.
• Si con tesón yo buscara lo positivo, encontraría que la vida es para todos dignos de admirar.
• Si yo a menudo me maravillara ante lo que veo.
• ¡Si criticara menos y amara más!
• Si yo cambiara… cambiaría mi mundo y el de los demás.
Fuente: Tomado de: Compilación de Lectura del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio de Docencia. (2000). Caracas.
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Lectura N. 6 NECESITAMOS TU PRESENCIA MAESTRO...
Necesitamos tu alma y tu presencia maestro... No sólo tus manos, tu tiempo y tus excusas. Necesitamos que tu SER tenga coraje y madurez Para orientarnos, alentarnos y conducirnos Sin violencia y represión. Necesitamos que nos consideres seres humanos Que se deben moldear, no objetos vacíos por llenar, Ni problemas por controlar. Necesitamos tu confianza ... maestro.. Y que nos aceptes como personas con un inmenso potencial, Capaz de desarrollarse, mediante un proceso educativo, Con destino y misión imprecisa, La cual debe ser apoyada para identificarla y cumplirla; Maestro, deseamos que no nos consideres posibles adversarios Ni futuros enemigos. Maestro, necesitamos que ilumines Los caminos de la participación, Para que logremos transformar Nuestra realidad y nuestro medio. Necesitamos tu presencia... maestro.. Para que en una relación madura y comprometida, Ambos demos lo mejor de nosotros, Participando en la transformación del mundo Que hemos heredado... Necesitamos tu compromiso y tu coraje, Y que entiendas tu misión y la nuestra Como seres humanos y estudiantes, Y nos encauces a cumplirla, ambos, Respetando nuestro esfuerzo y tiempo, Los cuales no tienes derecho a desperdiciar. ¡Necesitamos tu presencia... maestro! Necesitamos libertad... comprensión, justicia y amor... Después de escucharlo, el maestro lloró Emocionado y lleno de agradecimiento... Jamás aceptó ni entendió el mensaje y la Intención de nuestra acción y aún sigue en, Su cómodo puesto, impartiendo una, Cátedra sin contenido ni compromisos a miles de jóvenes
Fuente: Tomado de Alfonso Lara Castillo. Compilación de mensajes. Editorial Diana S.A. (1998)
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Lectura N. 7
COMIENZA CONTIGO MISMO
Las siguientes palabras fueron escritas en la tumba de un obispo anglicano (1100 D.C.) en las criptas de la Abadía de Westminster: Cuando era joven y mi imaginación no tenía límites, soñaba con cambiar el mundo. Al volverme más viejo y más sabio, descubrí que el mundo no cambiaría, entonces, acorté un poco mis objetivos y decidí cambiar sólo mi país. Pero también el parecía inamovible él parecía inamovible. Al ingresar en mis años de ocaso, en un último intento desesperado, me propuse cambiar sólo a mi familia, a mis allegados, pero por desgracia, no me quedaba ninguno. Y ahora que estoy en mi lecho de muerte, de pronto me doy cuenta: si me hubiera cambiado primero a mí mismo, con el ejemplo habría cambiado a mi familia. A partir de su inspiración y estímulo, podría haber hecho cambiar a mi país y, quien sabe, tal vez incluso habría cambiado el mundo.
Actualmente en nuestro país, Venezuela, la misión fundamental que tenemos todos y cada uno de los venezolanos es “comenzar con nosotros mismos”. Si realmente queremos sacar a nuestro país de la ruina y la desgracia, a la que nos condujeron gobernantes oportunistas, incapaces y ladrones, la tarea fundamental que tenemos ante la sociedad, y ante nosotros mismos, es la de cambiar. Estamos llamados a asumir cambios que van desde los hábitos, que pueden parecer insignificantes, hasta aspecto más trascendentales de nuestras vidas, como son los comportamientos y actitudes, que determinan nuestras formas de actuar y de ser.
En este sentido, es necesario desarrollar valores y actitudes ante la vida y particularmente ante la situación de crisis que hoy, en gran medida, afecta a todos. El valor del trabajo, el sentido de la responsabilidad, la honestidad, el respeto, la solidaridad, el compromiso, etc., son algunos de los principios que deben regir nuestras acciones en el hogar, el empleo, el estudio, la profesión, la comunidad, la calle, y en todos los lugares donde hacemos vida. Así mismo, es necesario también rescatar el valor y el sentido de la vida colectiva. Desarrollar aspectos donde sea posible, a partir de la unión del esfuerzo de muchos, beneficiarnos colectivamente. Como bien reza un dicho popular “en la unión está la fuerza”.
Todo venezolano que aspira, como la mayoría, ver superada la situación crítica que hoy nos afecta, está llamado a hacer sus aportes. Hacer aportes desde lo que cada uno a escogido como profesión, oficio, o manera de vida; pero lo fundamental, en ello, debe ser la energía y pasión que se le ponga a labor que se desempeña. Si todos nos planteamos esto a la vez, estoy seguro que saldremos adelante y que el amor y la esperanza que hemos sembrado en nuestra gente y en nuestra tierra se verán compensados con la prosperidad y el éxito de todos. Para que todas estas aspiraciones, que la mayoría de los venezolanos comparten, se conviertan en una posibilidad, te recuerdo y te invito a poner en práctica aquellas sabias palabras con que se titula este artículo, “comienza contigo mismo”.
Fuente: Tomado de: Diario “El Nacional”, 09/07/2000. [email protected]
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METODOLOGÍA DE LA I ETAPA
SENSIBIZACIÒN Y MOTIVACIÒN
Objetivo: Proporcionar información relacionada con los aspectos teóricos vinculados al desarrollo comunitario. Fase de Inicio
En asesorías individuales con los pasantes, suministrar información relacionada con el desarrollo comunitario; para ello, se les va a
proporcionar material bibliográfico que involucra las lecturas Nros. 8, titulada: “Desarrollo Comunitario” y la 9 referida a “Comunidad
y Sentido de Comunidad”; y la N. 10, titulada: “La Escuela como Agente Activo a la Comunidad; que contiene aspectos vinculados a
los conceptos básicos y fundamentos teóricos del tema de desarrollo comunitario.
Fase de Ejecución
Los alumnos y alumnos deben leer y analizar en su casa o ambiente de aprendizaje las lecturas que han sido
incluidas en el plan de evaluación.
Fase de Cierre
Los alumnos y alumnas deben entregar al asesor (a) académico (a) un ensayo escrito que contenga un análisis crítico de los
aspectos mencionados en las lecturas 7 y 8. Esta ésta etapa tendrá una ponderación de 1 punto, que sumado a la actividad evaluativo
anterior, aporta un total de 2 puntos.
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Lectura N. 8
DESARROLLO COMUNITARIO
Esta lectura expone las características fundamentales del Desarrollo Comunitario. Se describe su origen y antecedentes, así como su evolución histórica en los diferentes contextos de aplicación. Se enfatiza con mayor detalle el papel del modelo en Venezuela, a través de un análisis crítico de sus supuestos ideológicos y metodológicos, así como de los resultados que obtuvo. Finalmente, se analiza la situación actual del enfoque.
Conceptos Básicos
Comunidad: Conjunto de seres vivos, mutuamente asociados, que habitan un área determinada, unidos por reglas, normas, patrones de convivencia. El concepto de comunidad es tan amplio que cuando nos referimos a seres vivos podemos estar hablando de comunidades biológicas donde hay una organización, jerarquía, distribución de funciones, etc., como es el caso de las abejas, los lobos, etc. A nivel de los seres humanos, podemos interpretar las comunidades como: Espacio de convivencia geográficamente delimitado en el que habita una población determinada y compuesto por un ambiente natural, un ambiente artificial, un ambiente social, cultural, donde, a partir de la interacción de las personas entre sí y con estos ambientes, se desarrollan dinámicas comunitarias diversas.
Desarrollo: Está asociado a progreso, crecimiento, mejoras y por ende cambios. Esto implica un proceso de evolución en un tiempo determinado e influenciado por los diferentes factores del entorno, sea social, económico, político, cultural, etc.
Desarrollo Comunitario: El crecimiento, evolución y progreso que experimentan las comunidades de acuerdo a sus características propias.
Antecedentes
El concepto de Desarrollo Comunitario (DC) tiene una larga historia y ha sufrido una serie de transformaciones a través de la misma. Su origen se puede ubicar en la etapa inmediatamente posterior a la finalización de la Segunda Guerra Mundial. Para ese momento se adopta como un modelo de desarrollo orientado a la reconstrucción de gran parte de las ciudades del continente europeo que habían resultado devastadas por el conflicto bélico. Hacia el final de la década del 50, la Organización de Naciones Unidas (ONU) promovió la aplicación del mismo modelo en un grupo de países que posteriormente se denominarían como el “Tercer Mundo”. El supuesto básico era que siguiendo las directrices del DC, se lograría la recuperación económica y social de estos países, los cuales se encontraban por debajo de los niveles de desarrollo adecuados. En esta etapa serán las Agencias Internacionales, como por ejemplo la ONU, FAO, UNESCO y BID, junto a los gobiernos nacionales, quienes propiciaron y aplicaron los programas del DC.
Es necesario señalar que las condiciones políticas también estuvieron presentes en la adopción del modelo para los países del Tercer Mundo. En efecto, la presencia del modelo socialista adoptado en la Unión Soviética y algunos países de la Europa del Este, así como también en China y Cuba, podía convertirse en una opción para estos pueblos profundamente afectados por la miseria, la desigualdad social y graves problemas económicos. Este factor fue percibido como una amenaza para el esquema capitalista implantado en el mundo occidental y, en ese sentido, la aplicación del modelo del DC podría atenuar en parte estas condiciones.
En nuestro contexto, la aplicación del modelo coincidirá también con la implementación de la “Alianza para el Progreso”, una suerte de “Plan Marshall” latinoamericano, orientado por el gobierno de los Estados Unidos. Esta “alianza” consistió en un conjunto de iniciativas basadas en la asistencia técnica, que se
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proponían intervenir en el área de salud, educación, vivienda, entre otras. Su aplicación nunca logró obtener resultados significativos en las condiciones de los países donde se aplicó y más bien fue siempre percibida como un mecanismo de poder de los Estados Unidos para mantener su control e influencia en la región latinoamericana.
Ahora bien, retornando la evolución del DC, diremos que inicialmente el modelo será implementado en comunidades rurales. Sin embargo, los movimientos migratorios del medio rural hacia las grandes ciudades que tuvieron lugar en estos países, determinarán que el modelo termine aplicándose en el contexto urbano. Para ese momento, el DC estaba aún definido en forma muy general. Por ejemplo, la ONU, la concibe como un conjunto de procesos: …en cuya virtud los esfuerzos de una población se suman a los de su gobierno para mejorar las condiciones económicas, sociales y culturales de las comunidades, integrar a éstas en la vida del país y permitirles contribuir plenamente al proyecto nacional.
El Desarrollo Comunitario en Venezuela
El modelo en nuestro país fue implementado dentro del marco de las políticas gubernamentales a partir de 1958, coincidiendo con la transición de la dictadura a la democracia. Dentro de ese ámbito, surgieron dos programas básicos relacionados con el DC. El “Plan de Emergencia” y el “Plan de Obras Extraordinarias”. El primero de ellos apuntaba a resolver problemas de desempleo y el segundo, a resolver problemas de vivienda, vialidad, educación y salubridad. A partir de 1960, CORDIPLAN crea la División de Desarrollo de la Comunidad y se propone, a partir del modelo, los siguientes objetivos: (a) Incluir a las poblaciones marginales en el desarrollo del país, (b) reflejar en los planes del gobierno, las estrategias de desarrollo del DC y, (c) estimular la participación de las comunidades. Para este momento, el concepto había sido transformado, acentuando el énfasis en la participación y la movilización comunitarias y, al mismo tiempo, incorporando nuevas dimensiones al modelo. De acuerdo a Silva Michelena (en Valdéz, 1999), los objetivos del modelo del DC se traducían en:
La elevación efectiva y sustancial del nivel de vida de la población, el incremento del nivel de desarrollo comunal tal como se expresa en la disponibilidad de servicios comunales y obras de capital básico hacia el desarrollo de sus líderes y la provocación de cambio de actitud de modo que están a tono son los nuevos cambios sociales que se induzcan.
Estos objetivos introducen criterios novedosos para el modelo. Se concibe un DC orientado a elevar el nivel de vida, el mejoramiento de los servicios y, además, incorporando la necesidad de introducir un cambio “actitudinal” en la población. A lo largo de la década del 60 se intentará aplicar el modelo a través de las políticas de Estado. Sin embargo, justamente hacia finales de esta misma década, el modelo de DC desaparecerá de las políticas estatales. Las políticas de desarrollo que se aplicarán en las próximas dos décadas en nuestro país, se orientarán, de acuerdo con Moya (en Valdéz, 1999), de la siguiente manera:
Etapa del Estado Productor (1973-1978). Se elevan considerablemente los ingresos petroleros en el país, al tiempo que también crecen los problemas de desigualdad en la población. La respuesta del Estado se traducirá en implementar un conjunto de medidas sociales, focalizadas en el Decreto 332, mediante el cual se pretende dar solución a los problemas sociales y económicos de las poblaciones de más bajos recursos. Dentro de los objetivos fundamentales de este decreto, encontramos los siguientes: (a) Realizar un inventario de barrios en las grandes ciudades del país, fundamentalmente en Caracas, (b) crear centros de Servicios Múltiples, (c) agrupar los barrios en Unidades de Ordenamiento de hasta 200.000 habitantes, y (d) promover organizaciones de base en los barrios.
Si bien estos objetivos no se cumplieron, o lo hicieron en forma parcial, es interesante observar que a partir de estos planteamientos se generaron múltiples experiencias comunitarias que abonan, en cierta forma, el terreno para que la gente se fuera sensibilizando en torno a la importancia del trabajo comunitario organizado y participativo.
Etapa del Estado Promotor (1979-1983). De acuerdo con la estrategia planteada en el VI Plan de la Nación, el gobierno se propone lograr una mejor distribución del ingreso nacional, al tiempo que también se propone fomentar un mayor equilibrio en el desarrollo regional. Se enfatiza en el desarrollo social, destacando la importancia de la organización y participación de la población para la mejora de la calidad de vida de las poblaciones más necesitadas. Se pretendía que las poblaciones llegaran a participar en la toma de decisiones de las políticas que se aplicarían en la búsqueda de las soluciones para sus problemas.
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Críticas al Modelo del Desarrollo Comunitario
El propio sesgo ideológico del modelo, nunca lo orientó a transformar las condiciones estructurales de la sociedad, sino más bien a resolver algunos problemas concretos. No existió un criterio unificado en torno al modelo de su metodología, por lo cual el DC podía traducirse en programas disímiles que se aplicaban indistintamente al ámbito de la salud, el urbanismo, o la educación, entre otros. Las crisis, de acuerdo con Valdéz (1999), se pueden describir de la siguiente manera:
El modelo ocultaba las causas últimas de la pobreza, acentuando la responsabilidad de la situación en las propias poblaciones excluidas y favoreciendo de alguna forma la “adaptación” a la situación en lugar de promover los mecanismos necesarios para que la comunidad asumiera el control de su situación.
Se cuestionaba el marco social, político y económico que imperaba en ese momento y más bien el modelo se ocupaba de algunas de las consecuencias de la pobreza, más no de sus causas.
Los objetivos fundamentales eran resolver problemas “puntuales” a los efectos de atenuar las tensiones que podían provocar las condiciones de pobreza. Por esta razón, los programas fueron de tipo asistencialista, sin llegar a movilizar y concienciar a las comunidades en torno a sus problemas.
Los funcionarios, profesionales y promotores que aplicaron los programas, concebían a la comunidad en términos de “minusvalía”, presuponiendo de antemano su incapacidad para asumir el control de su propia realidad. Por ello, los programas, las acciones y la toma de decisiones fueron siempre dirigidas desde fuera, sin tomar en cuenta a la propia comunidad.
Los encargados de promover el DC eran casi siempre agentes externos a las comunidades y tendían a definir y concebir la pobreza conforme a conceptos por lo general incompatibles con la realidad.
Énfasis Localista
Los programas aplicados tendieron a centrarse en pequeñas localidades y en comunidades específicas, lo cual trajo como consecuencia:
Falta de coordinación entre los diferentes programas, al punto que cada uno funcionaba independientemente de los demás, incluso en la misma zona.
Los organismos del DC siempre estuvieron supeditados a las instituciones donde funcionaban, sin contar con recursos ni con participación en la toma de decisiones.
Inconsistencia Conceptual y Metodológica
Los Programas de DC igualmente comenzaron a mostrar inconsistencia conceptual y metodológica, puesta de manifiesto en aspectos tales como:
Los resultados se evaluaban en términos cuantitativos. Por ello los programas tendían a dejar de lado aspectos relacionados con la dimensión psicosocial y cultural de las comunidades.
La planificación, en muchos casos, era sólo un proceso en “la cabeza” de los funcionarios encargados de los programas.
Los programas compartían un diseño “Standard” y en numerosas ocasiones, los directores de los programas perseguían objetivos diferentes a los percibidos por los promotores.
Las comunidades se asociaban al programa tan sólo para resolver un problema específico, pero una vez que la intervención había finalizado, el proceso comunitario desaparecía.
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Para muchos funcionarios, el mayor interés era cumplir los cronogramas establecidos y que los programas se fueron convirtiendo en un elemento de aval, prestigio y promoción para ellos, lo cual desvirtuó por completo el sentido del DC.
Los conceptos de organización y participación comunitaria no estuvieron del todo claros y, por lo tanto, nunca se adoptó una metodología que se orientara a trabajar en forma precisa estos factores claves del modelo.
Como puede derivarse de este análisis, la aplicación del modelo no cumplió con las expectativas esperadas. Sin embargo, ello no significa que sus principios básicos no resulten de utilidad. Las críticas formuladas al modelo, pueden resultar de interés para su enriquecimiento, antes que para desechar la posibilidad de su aplicación.
Por otra parte, el desarrollo permanente de trabajos comunitarios implementados a partir de grupos organizados de las comunidades, así como también la ya larga trayectoria de las Organizaciones No Gubernamentales (ONG’s) y Fundaciones que se desempeñan en este contexto, ha generado suficientes insumos para el enriquecimiento del modelo. En esa misma dirección debemos señalar el vigoroso desarrollo que han experimentado las ciencias sociales. En efecto, tanto la Sociología, como la Psicología (en particular la Psicología Social Comunitaria), la Antropología y la Educación, no sólo han expandido sus propuestas teóricas y metodológicas en general, sino que además el tema de la Comunidad y su desarrollo, ha pasado a ocupar un lugar de primer orden para todos estos campos del conocimiento (Sánchez y Wiesenfeld, 1995; Montero, 1994).
En virtud de ello debemos tener claro que el concepto de Desarrollo Comunitario que hoy manejamos, dista mucho de aquel modelo inicial y, lo que es más importante, es el fruto de largos años de experiencia, conocimientos y aportes de comunidades, profesionales, instituciones y disciplinas científicas.
El modelo como tal, no pertenece a ninguna institución, autor o disciplina en particular. Más bien comprenderse como un conjunto de propuestas que a lo largo del tiempo han venido transformándose tanto en su dimensión conceptual como en su concepción metodológica.
Principios del Desarrollo Comunitario
En términos generales, los principios actuales del Desarrollo Comunitario se inspiran en los siguientes fundamentos:
Importancia del valor particular de cada contexto, reconociendo su relatividad cultural y su dimensión histórica.
Reconocimiento de la comunidad como un agente social protagónico, sus problemas y necesidades, así como sus recursos y potencialidades.
Énfasis en la perspectiva del “fortalecimiento comunitario”, oponiéndose a la perspectiva “asistencialista”.
Concepción histórica e integral de la comunidad, asumiendo que la misma se encuentra ubicada en un contexto social con múltiples dimensiones, en una relación dinámica que se transforma permanentemente.
Ahora bien, a partir de estos supuestos básicos, podremos enumerar los principios fundamentales que orientan la aplicación del modelo (Montero, 1994) y (Salazar, 1992):
1. Catálisis Social. Se asocia con el concepto de “facilitación”. El programa o el agente externo se proponen orientar su trabajo para favorecer las condiciones que posibiliten el cambio, pero no son ellos quienes lo llevan adelante, sino la propia comunidad. Esto implica comprender que en cada proceso comunitario existe la oportunidad de fortalecer y catalizar los recursos de la comunidad.
2. Acción-Reflexión-Acción. El quehacer permanente en la comunidad implica, al mismo tiempo, una producción de conocimientos, los cuales a su vez re-orientarán las nuevas acciones. Cada acción genera insumos para la reflexión y, a partir de ella, nuevas acciones. Supone un trabajo de producción colectiva, donde la comunidad y el agente externo construyen nuevos conocimientos reflexionando críticamente en torno a las acciones y los impactos.
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3. Problematización-Concienciación. Doble proceso, derivado de las propuestas de Paulo Freire. Parte del “fortalecimiento comunitario”, se basa en el desarrollo de una conciencia crítica de la comunidad, en torno a su propia identidad, sus problemas, sus potencialidades y sus propuestas. Pero para ello es necesario primero problematizar aquellos aspectos que la comunidad ha “naturalizado” y a los cuales se ha “habituado”, lo cual lleva por lo general a aceptar e incluso a justificar, condiciones desfavorables para sus propias vidas. No es extraño encontrar comunidades en condiciones de pobreza, cuyos miembros han desarrollado visiones “fatalistas”, “desesperanzadas” de la realidad, atribuyendo al “destino” las causas que debieran hallar en la propia estructura social y comunitaria. Así, problematizar con la comunidad implica revisar la interpretación que construyen las personas acerca de su realidad, facilitando un proceso de análisis crítico en torno a la misma.
4. Fortalecimiento. Implica contribuir a potenciar los recursos comunitarios, tanto a través de la concienciación, como por la transferencia de herramientas y competencias específicas. En este sentido, se debe intervenir en cuatro niveles: individual, grupal, institucional y comunitario.
5. Organización y Participación. Esto implica que cualquier tarea, por sencilla que sea, debe ser cuidadosamente planificada. De esta forma, la comunidad va progresivamente incorporando esta modalidad a su cotidianeidad, hasta que se convierte en una forma habitual de hacer las cosas.
6. Reforzamiento / Motivación. Cada logro obtenido, aún cuando pueda parecer insignificante, debe ser reforzado en su justa medida a los efectos de mantener la motivación en los miembros de la comunidad. La ausencia de reforzamiento genera sentimientos de frustración que luego son muy difíciles de modificar. Este principio se transforma en un factor de vital importancia para el modelo.
7. Evaluación Participativa. Toda acción realizada debe ser cuidadosamente evaluada a los efectos de obtener insumos que permitan afinar métodos y mejorar acciones. La evaluación es un proceso de intervención en sí mismo, que debe ser compartido y conocido por toda la comunidad.
8. Sentido Político. Se orienta al quehacer comunitario en la búsqueda de un fin político, en su sentido esencial que remite a la concepción de ciudadanía. Reivindicar el espacio público de participación, a partir de comunidades en plena capacidad de asumir responsabilidades y ejercer derechos. Fuente: Tomado del Plan de Evaluación de la Asignatura: Educación y Sociedad (500) de la Universidad Nacional Abierta (2001).
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Lectura N. 9
COMUNIDAD Y SENTIDO DE COMUNIDAD
Esta lectura trata acerca del concepto de Comunidad en tanto asentamiento humano geográficamente localizado, así como acerca de los tipos de procesos que la configuran. Se presentan algunas definiciones y una clasificación general de los distintos tipos de comunidades y sus componentes. Se trata con mayor detalle de “barrios”, exponiendo sus orígenes, evolución y situación actual. Adicionalmente, se abordan diferentes aspectos y procesos comunitarios a partir del modelo del Sentido de Comunidad.
El Concepto de Comunidad El término comunidad es utilizado de maneras diversas. Así, se puede referir por ejemplo para designar un vecindario, una
asociación profesional, un conjunto de países o una comunidad virtual. Veamos brevemente algunas definiciones: 1. “Grupo de personas con características e intereses comunes que conviven dentro de una sociedad mayor”. (Enciclopedia
Británica, Vol. III., p.47, 1978). 2. “La comunidad como un “Todo”, con tres componentes claves: (a) la función; (b) la estructura y (c) la cultura”. (O.N.U., 1988). 3. “Conjunto de individuos que conviven en un área geográfica determinada, mantienen relaciones de tipo social entre ellos, y
reconocen su pertenencia a la comunidad. En su sentido más amplio, puede ser la nación, la región o la aldea” (O.M.S., 1988). 4. “Grupo social dinámico, preexistente al investigador, que comparte problemas e intereses en un espacio y tiempo determinado”
(Montero, 1984). Como puede observarse, cada definición aporta distintos componentes al concepto. Si examináramos en detalle el número de
definiciones presentes en la literatura sobre el tema, encontraríamos desde las más simples y elementales hasta las más complejas que incorporan numerosos factores (Wiesenfeld y Giulianni, 1999). Nos interesa, fundamentalmente, señalar algunos elementos centrales que puedan orientar nuestra comprensión acerca del concepto de comunidad y su pertinencia para el tema del DC. En este orden de ideas, podemos identificar los siguientes componentes dentro del concepto.
Componentes Estructurales Estos componentes se refieren básicamente al espacio donde la comunidad se asienta. Se hace mención a él como lugar o como
territorio y en términos generales implica el entorno físico de la comunidad. Es, en definitiva, el lugar donde las personas habitan, y es por ello que hablamos entonces de comunidades residenciales, donde el elemento determinante es la convivencia. La interacción de los individuos con su entorno, como por ejemplo el uso de hacen del espacio público y privado, será el “telón de fondo” sobre el cual se proyectarán los procesos de apego, arraigo y sentido de comunidad, entre otros.
Un ejemplo muy claro de la importancia de estos elementos, lo observamos al comparar el tipo de uso del espacio que se hace por ejemplo en una comunidad residencial de clase media y el tipo de uso que se hace en una comunidad de “barrio”. Encontramos, por ejemplo, que en la primera de ellas, se valora mucho más la privacidad y en ese sentido, el uso del espacio público es mucho más
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restringido. Contrario a ello, en una comunidad de barrio, los espacios público y privado muchas veces tienden a fundirse entre sí y aspectos tales como la privacidad, toman forma muy distinta en uno y otro caso.
Pero más allá de estas consideraciones, es necesario comprender que el lugar no solamente debe ser concebido en términos geográficos, sino que debemos conocer cuál es el significado que tiene para los habitantes de una comunidad. De una u otra forma, el lugar es incorporado al “mundo de vida” de las personas y en ese orden de ideas, formará parte inseparable de su propia identidad.
Componentes Funcionales Este componente surge de la interacción que desarrollan los miembros de una comunidad entre sí y con su entorno físico. A partir
de este conjunto de interacciones, surge un marco de normas, pautas, creencias y significados que canalizan y dan sentido a los modos y maneras en que esas personas construyen su mundo de vida.
Las relaciones entre los vecinos, las costumbres, las tradiciones, y en general, una gama de procesos psicosociales que compondrán el “marco social” de toda comunidad.
Es necesario en este sentido, concebir a la comunidad desde una perspectiva dinámica, puesto que la aparición de los elementos funcionales se puede dar solamente a través de la articulación de los elementos estructurales que hemos descrito son anterioridad y las características de estos últimos determinarán, en gran medida, la forma que adopten los elementos funcionales.
La estructura se relaciona con un cierto estilo de interacción entre los integrantes de una comunidad. La distribución del espacio y de las propias viviendas, así como el diseño horizontal o vertical de las mismas, favorecerá u obstaculizará la interacción de sus miembros. Dentro de este contexto, aparece entonces la “vida cotidiana” como el telón de fondo sobre el cual se proyectan y construyen los elementos funcionales. Con el transcurso del tiempo, la interacción y compenetración entre los vecinos puede hacerse más intensa, proceso que va desde la conversación informal, al encuentro en los negocios, los juegos y amistades, las preocupaciones compartidas o comentadas, los “chismes” y, en general, todo aquello que conforma el universo temático que circula en una comunidad.
Esta interacción cotidiana es, precisamente, la expresión más general de los elementos funcionales de una comunidad. Nos obstante, debe recalcarse una vez más, aún a riesgo de parecer reiterativos, la importancia de concebir la comunidad como un todo dinámico, con sus componentes estructurales y funcionales en permanente articulación y manteniendo una interrelación que afecta a ambos al mismo tiempo.
Por ello es que cuando una persona se refiere a las cosas que quiere de su comunidad, o a las cosas que le agradan o desagradan de la misma, incorporará inevitablemente elementos asociados al marco cultural de su comunidad (componentes funcionales) y elementos asociados al lugar (componentes estructurales). Expresará, por ejemplo, sentimientos y juicios sobre las relaciones vecinales y la dinámica cultural de la comunidad, así como también en relación con sus viviendas, sus calles y espacios diversos de la comunidad.
Componente Histórico Por último, incluimos el factor histórico como un componente central para la comprensión de una comunidad. Tanto el
componente estructural como funcional de toda comunidad, han tenido un origen y evolución a lo largo del tiempo. Esas etapas han estado determinadas por multiplicidad de elementos como, por ejemplo, políticos, económicos, sociales y ambientales, entre otros.
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Analizando la historia de la comunidad podremos entender con mayor claridad los factores que determinaron su existencia y la forma en que las personas que la conforman han construido su mundo de vida.
En este punto es importante señalas que la perspectiva histórica a que nos referimos no se agota en la visión que nosotros podamos hacernos de la evolución de la comunidad. Debe hacerse especial énfasis en comprender la forma en que los miembros de la comunidad asumen y se identifican con esa historia y en qué medida la interpretan críticamente.
Tipos de Comunidades Existen diversas clasificaciones que permiten identificar distintos tipos de comunidades. De acuerdo con nuestros objetivos,
presentaremos una breve clasificación de comunidades, para posteriormente caracterizar con mayor detalle las comunidades de barrio, por ser éstas en las cuales por lo general se implementan las intervenciones desde un marco de DC. (Calzadilla, 1999; Baldó y Villanueva, 1997; Sosa, 1993).
Geográfica: Asentada en un territorio. Interacción derivada del proceso de convivencia: Urbanizaciones/Barrios, Rural o Urbana, Planificada o Autoconstruida
Funcional: Sin territorio. Interacción fundamentada en objetivos propios del grupo: Comunidades de países y Profesionales. Comunidad-Barrio: Este tipo de comunidades se original por la necesidad no satisfecha de vivienda, caracterizadas por asentarse
generalmente en terrenos invadidos, al margen de la legalidad y por otros aspectos tales como: Diseño y crecimiento “no planificado” / Informal, Técnicas constructivas propias, Ausencia de planificadores en la construcción y
Desarticulación con la “Ciudad Formal”. La vivienda como factor fundamental de inversión: Profunda significación psicosocial, Sinónimo de estabilidad, Recurso para las
familias y generaciones sucesivas y Crecimiento permanente. Tamaño y límites variables: La comunidad crece hasta ocupar todo el territorio disponible, En muchas zonas se funden entre sí,
haciendo difusos los límites y Altos niveles de densidad habitacional. Modo de vida Cotidiano Particular: Fuerte presencia religiosa en el sistema de creencias, Confluencia de diferentes marcos
culturales, Evolución hacia un marco cultural propio, Alta frecuencia de interacción “cara a cara”, Utilización permanente de los espacios públicos, Vinculación entre espacio público y privado, Escasa privacidad en todos sus espacios, Vínculos personales estrechos, Presencia simultánea del conflicto y la cooperación.
Vinculación con la “Ciudad Formal”: Ausencia de normativa legal, Relación “clientelar” y “asistencialista”, La “Ciudad Formal” como lugar de trabajo, Escasa participación en términos de ciudadanía, Marginación social y urbanística,
Formas de Organización: Familia matricentrada, Experiencias de organización en torno a necesidad eventuales, Presencia permanente de grupos organizado, Poca sostenibilidad de organización en el tiempo, Escasa posibilidad de trascender hacia el ámbito ciudadano.
Situación Actual: Altos niveles de pobreza, Escasas oportunidades de movilidad social, Bajos niveles de instrucción en su población, Predominio de ocupación en el ámbito de la economía informal, Altos niveles de inseguridad, Presencia significativa del tráfico y consumo de drogas, Aumento significativo de juegos al azar.
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El Sentido de Comunidad Nos referimos en este punto a un concepto fundamental dentro de toda comunidad, el cual resulta de máximo interés para la
comprensión de la misma y para las implicaciones que tiene para un marco de DC. Hablamos del Sentido de Comunidad, definido por McMillan (1986), de la siguiente manera:
El sentido de comunidad es un sentimiento que tienen los miembros de la comunidad acerca de la pertenencia, un sentimiento de que los miembros se preocupen unos por los otros y que el grupo se preocupa por ellos y una fe compartida de que las necesidades de los miembros se satisfagan por su compromiso de estar juntos.
En efecto, el punto central del concepto nos señala que se trata de un sentimiento experimentado por los miembros de una determinada comunidad, el cual se relaciona con elementos históricos y culturales, y a partir del cual podremos comprender mejor la relación existente entre los componentes estructurales y funcionales descritos con anterioridad.
Por otra parte, la comprensión de este concepto es de vital importancia para el quehacer comunitario, puesto que está claramente demostrado que comunidades con un sólido sentido de comunidad, presentan condiciones más favorables para el compromiso y la participación. Veamos a continuación, los componentes y procesos asociados al concepto expuesto anteriormente.
Pertenencia e Identidad: El primero de ellos tiene que ver con la forma en que las personas se sienten “parte” de la comunidad. Asimismo, también nos ilustra acerca de la forma en que las personas sienten que la comunidad “les pertenece”. Todo ello nos conduce al concepto de “arraigo” o “apego”, el cual está en la base de la vinculación de los pobladores con su comunidad. Este concepto nos explica, por ejemplo, por qué muchas veces las personas no salen de su comunidad, aún cuando las condiciones físicas del lugar resultan incluso peligrosas para su propia vida. La identificación, por su parte, determina el sentido de identidad social de las personas. La identidad como tal, define, en términos generales, “quiénes somos” y, al mismo tiempo, “quienes no somos”. En efecto, el pertenecer a un determinado grupo o comunidad, automáticamente nos hace portadores de un conjunto de rasgos que caracterizan a ese colectivo. En la medida que las personas adoptan e internalizan esas características, decimos entonces que ha ocurrido un proceso de identificación.
Seguridad Emocional: Este componente se refiere al sentimiento de seguridad que experimentan los pobladores al vivir en determinada comunidad. La seguridad emocional se deriva de dos elementos básicos: (a) condiciones objetivas de seguridad que imperan en la comunidad; y (b) conocimiento y familiaridad que las persona tienen al vivir en el lugar, el cual, aún en condiciones objetivas adversas, permite experimentar la sensación de seguridad que le es propia al habitante del lugar.
Inversión Personal: Los habitantes de una comunidad, sobre todo en la comunidad de barrio, han sido protagonistas de primer orden en la construcción tanto del espacio público como privado de la misma. En efecto, las personas han construido sus propias viviendas, al tiempo que también en muchos casos, han participado en la construcción de espacios públicos. Ello significa una importante inversión tanto desde el punto de vista económico, como de tiempo y esfuerzo. Todo este genera y estimula un sentimiento de apropiación muy fuerte para con su comunidad.
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Sistema de Símbolos Compartidos: Todo grupo y toda comunidad, desarrollo un conjunto de símbolos que le son propios y que de una u otra forma, son compartidos así en exclusividad por los miembros de la misma. Desde códigos de lenguaje y comunicación particulares, hasta equipos deportivos, centros comunitarios, capillas, lugares que han cobrado una significación particular, entre otros. Este conjunto de símbolos conforma un verdadero sistema que mantiene a los miembros de la comunidad unidos, reforzando una u otra vez su propio sentido de identidad y, al mismo tiempo, opera también como una suerte de “barrera” para quienes no son pobladores del lugar.
Integración y Satisfacción Conjunta de Necesidades: Son los componentes más importantes dentro del desarrollo de una comunidad y, por ende, del sentido de comunidad de la misma. En la medida que las necesidades individuales se satisfagan en forma comunitaria y, que las personas sienten y comprenden que de esta forma se pueden obtener mejores logros, van adquiriendo una conciencia particular que les permite descubrir que las necesidades propias son las del colectivo y viceversa. El caso de las comunidades de barrio es particularmente ejemplificante en ese sentido. En efecto, la necesidad de contar con una vivienda fue el factor común que generó el origen de los barrios. La historia del origen, desarrollo y consolidación, parece haberse repetido en una forma casi monótona. Las personas invadían un terreno buscando solucionar su problema de vivienda. Inmediatamente, se construían viviendas precarias (tipo “rancho”), siempre en forma colectiva. De esta manera, una necesidad individual era satisfecha en forma colectiva. Posteriormente, esa comunidad “incipiente”, se daba a la tarea de crear las condiciones de habitabilidad, construyendo “caminerías”, obteniendo la luz y el agua. Estas actividades eran también desarrolladas en forma colectiva, lo cual afianzaba aún más este componente del sentido de comunidad. Es al final de esta etapa, donde podríamos decir que ocurre la consolidación final de la comunidad., donde las personas se abocan a la consolidación de su propia vivienda y, esta vez, ya lo harán en forma individual.
Conexión Emocional Compartida: La vivienda en comunidad implica, necesariamente, un conjunto de interacciones de las cuales se derivan elementos afectivos y emocionales, desde las situaciones de extremo peligro, -amenazas de desalojo- y de peligros naturales –deslizamientos de terreno o inundaciones,- hasta eventos cotidianos como la obtención de un gran logro para la comunidad. Estos procesos van conformando una constelación de emociones y sentimientos que marcan de una u otra forma la unión entre los pobladores.
Debe tenerse muy claro que no son elementos aislados, sino que obedecen más bien a una naturaleza dinámica, puesto que unos influyen sobre otros, a veces como causa y a veces como consecuencia. Adicionalmente a ello, también debemos señalar que no es posible separar el concepto de Comunidad del de Sentido de Comunidad. Aún cuando pudieran existir comunidades con diferentes “niveles” de Sentido de Comunidad, inevitablemente en la medida que los pobladores interactúan entre ellos y con su entorno, emergerán estos componentes conformando un determinado Sentido de Comunidad que le será propio. En el Gráfico siguiente, se presenta a título de resumen los componentes y procesos expuestos anteriormente.
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EL SENTIDO DE COMUNIDAD
Fuente: Tomado del Plan de Evaluación de la Asignatura: Educación y Sociedad (500) de la Universidad Nacional Abierta (2001).
Pertinencia e identidad Seguridad Emocional Inversión Personal
Conexión Emocional Integración y Satisfacción
Sistemas de Necesidades
El sentido de Comunidad
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Lectura N. 10 LA ESCUELA COMO AGENTE ANTIVO EN LA COMUNIDAD
Esta lectura trata el tema de la escuela en la comunidad. Se plantea la necesidad de definir su rol más allá de su carácter tradicional,
reafirmando algunos aspectos básicos, como es su rol como gente de socialización; su papel como centro de información y conocimiento relevante para la comunidad, y la posibilidad de transformarse en un espacio comunitario. Se proponen, asimismo, algunas ideas acerca de los pasos necesarios para poder articular la escuela con la comunidad.
Escuela y Comunidad Consideramos que dentro del conjunto de actores vinculados al quehacer comunitario, la escuela debe ser considerada como uno de los
fundamentales. El análisis de las experiencias en el contexto comunitario, nos sugiere que no es posible un verdadero impacto en las condiciones comunitarias si no se logra intervenir en forma integral y sostenida en el tiempo. Veamos las características de una escuela en tanto Agente Activo de la Transformación Comunitaria:
Agente Socializador. Es este, quizás, el factor que más nos interesa destacar en la relación de la escuela con el DC. En efecto, la escuela tiene, como ningún otro agente, el poder de socializar a gran parte de los miembros de una comunidad. Es esa una de sus misiones fundamentales, entendiendo que su rol educativo trasciende la concepción instrumental de formación o transmisión de conocimientos. El poder de la escuela para socializar es, por un lado, directo, en el sentido que puede actuar sobre los sujetos que asisten a sus aulas un promedio de 5 horas diarias, durante alrededor de 11 años.
Por otro, posee un poder indirecto, porque además de actuar sobre los propios estudiantes, está “conectada”, por decirlo de alguna forma, con todas las familias de las que forma parte su población, aumentando así su poder de influencia en la comunidad.
Centro de Información y Conocimiento. Cuenta la escuela con la posibilidad de convertirse en un centro de generación y acopio de información concerniente a la comunidad. Por estar localizada en la misma comunidad y por contar, además con un cuerpo docente y de estudiantes que desarrolla en forma permanente actividades de formación. Ello supone, por un lado, la posibilidad de incorporar contenidos derivados de la propia realidad comunitaria a los programas y actividades de formación. Por el otro, la escuela debe incorporar a la comunidad (en todas sus dimensiones: económica, cultural, histórica, ambiental, política, etc.), como un objeto de estudio e investigación permanente. De esta forma, la escuela conoce en profundidad la comunidad a la que pertenece. Pero además, al sistematizar la información, puede evaluar y observar los impactos derivados de las intervenciones y de la propia dinámica comunitaria. Finalmente, este aspecto también permite que la escuela pueda ofrecer esa información a otros agentes de intervención comunitaria, tales como instituciones públicas, organismos internacionales, agencias de desarrollo, etc.
Interlocutor comunidad-sociedad. En relación con el punto anterior, la escuela, al contar son ese conocimiento en torno a la comunidad, puede interactuar dentro de la propia comunidad, con otros agentes. Ello ayudaría a que las acciones o intervenciones que se desarrollen en la comunidad a partir de agentes externos, cuenten con las condiciones de un diagnóstico comunitario apropiado, así como también con la aceptación de la comunidad en el sentido que dichas intervenciones pueden apoyarse en problemas “reales” y sentidos por la comunidad. Este aspecto resulta de fundamental importancia para el DC, ya que por lo general no existe información sistematizada en relación con las comunidades. No se cuenta con registros sociodemográficos apropiados, así como tampoco con información acerca de las cualidades psicosociales de las comunidades. Esta
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información es absolutamente necesaria para el desarrollo del trabajo comunitario, pero al mismo tiempo, su obtención es sumamente compleja, ya que se requiere contar con una serie de recursos que, como veremos en el capítulo de metodología, son muy difíciles de reunir en un solo agente.
Espacio Comunitario. Dentro de este enfoque, la escuela trasciende sus propios límites físicos, saliendo a la comunidad y permitiendo que ésta se apropie de ella. El espacio físico de la escuela se convierte en un lugar donde la comunidad se reúne, discute, se capacita y se organiza. La escuela debe avanzar en el sentido de que la comunidad perciba en ese espacio, un lugar propio para actividades diversas. Ello fortalecerá la articulación Comunidad-escuela y, por ende, fortalecerá a ambas partes dentro del esquema del DC.
Fortaleciendo la Escuela desde adentro Ahora bien, para el logro de estos aspectos es necesario contar con una metodología adecuada. Pero, además de ello, queremos destacar un
aspecto de particular importancia para el logro de estos objetivos. Nos referimos a la necesidad de que la escuela se fortalezca a sí misma a los efectos de poder desarrollar este esquema de articulación con la comunidad. La experiencia sugiere que si bien todos estos aspectos se pueden comprender y pueden motivar en gran medida al personal directivo y docente, no siempre es sencillo que el propio marco organizacional de la escuela esté preparado para ello. Así, aspectos tales como la “misión” y “visión” de la escuela, deben ser trabajados con todo el personal, a los efectos de ponerlo en sintonía con este esquema.
Ello implicará que la escuela debe asumir un liderazgo claro y visible dentro de la comunidad y, a partir de esa visión, todo el personal en conjunto debe asumir este compromiso. Obviamente, la situación actual de nuestro sistema educativo, especialmente en lo que se refiere a la escasez de recursos, produce una gran motivación en el personal de las escuelas. Adicionalmente a ello, este modelo supone también una preparación particular que permita manejar algunos elementos indispensables de trabajo comunitario.
Frente a ello, consideramos que si bien las condiciones de trabajo no son las mejores, es necesario, en primer lugar, que el liderazgo interno de la escuela se convierta en una fuente de motivación permanente. Quizás al comienzo estas ideas no sean aceptadas por parte del equipo, por lo que es necesaria una buena dosis de persistencia, apelando a estrategias de sensibilización que permitan progresivamente ir generando condiciones adecuadas. Esto pude lograrse, en parte, dando a conocer experiencias exitosas de gestión comunitaria emprendidas por otras escuelas, lo cual puede convertirse en un elemento altamente motivador.
En segundo lugar, es necesario desarrollar programas de capacitación para todo el cuerpo docente de la escuela, con el fin de aportar herramientas que puedan ser aplicadas a los proyectos. En este orden de ideas, debe considerarse la posibilidad de establecer alianzas estratégicas con otros agentes que pueden servir de apoyo a los proyectos
. Al respecto, existen en nuestras universidades variados programas de extensión, así como carreras cuyas asignaturas implican prácticas en el contexto comunitario, que pueden ser aplicados al contexto de la escuela en la comunidad. Adicionalmente existen también numerosas Fundaciones, Organizaciones No Gubernamentales. Agencias Internacionales e institucionales públicas vinculadas al tema del desarrollo social y comunitario, con quienes también se pueden establecer vínculos de interés para estos proyectos.
Consideramos que estos aspectos deben ser cuidadosamente analizados por quienes desde su gestión educativa en las escuelas de nuestras comunidades, intentes implementar un proyecto desde la perspectiva del DC.
Giulianni, F. (1991). Escuela y comunidad. Caracas: UNA. Coordinación de extensión universitaria
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ETAPA II INFORMACIÓN Y DIFUSIÓN OBJETIVOS ACCIONES SUB-ACCIONES RECURSOS RESPONSABLES LOGROS Dotar a los pasantes de técnicas e instrumentos básicos para realizar el trabajo comunitario durante la práctica docente III, de la carrera de educación integral.
Destacar la gestión social del subprograma de extensión universitaria de la UNA hacia la comunidad.
-Incorporar en al plan de evaluación lecturas relacionadas con las técnicas e instrumentos para que los pasantes realicen trabajo comunitario. Divulgar información relacionada con las áreas funcionales de extensión universitaria
-Difundir información sobre las técnicas e instrumentos que se necesitan para hacer trabajo comunitario -Dar a conocer información sobre extensión universitaria y sus áreas funcionales, programas, actividades extensionistas y la inserción bidireccional de la extensión universitaria en el Currículo de las Carreras. -Diseñar proyectos pertinentes a las necesidades de las comunidades. -De ser necesario, trasladar a un equipo interdisciplinario de docentes para que faciliten talleres en las propias comunidades.
Carteleras Trípticos Lecturas Actualizadas. Instituciones: Lotería de Táchira. Fundacite Gobernación Alcaldía. Dimo Zona Educativa Táchira. Cuerpo de Bomberos del Estado Táchira.
Asesor de la práctica docente III Pasantes Extensionista Preparador en extensión universitaria. Directivos de las Instituciones Educativas Asociación de Vecinos.
Aplicación de las Técnicas e instrumentos para la elaboración de plan de acción comunitario. Vinculación de la UNA con la comunidad a través del subprograma de extensión universitaria y la práctica docente III.
Fuente: Rincón (2004) Propuesta Gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la UNA,
Centro Local Táchira
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II ETAPA INFORMACIÓN Y DIFUSIÓN OBJETIVOS ACCIONES SUB-ACCIONES RECURSOS RESPONSABLES LOGROS Informar a los pasantes sobre las actividades que deben realizar durante el desarrollo de la práctica docente III
Realizar reuniones para formar equipos de trabajo y ubicar a los pasantes en la respectiva comunidad. Diagnosticar, promover y organizar el desarrollo de las comunidades
-El asesor de la pasantía deberá informar a los alumnos sobre la ejecución de las siguientes actividades: . Diagnosticar mediante la observación y despliegue de recolección de información. . Reunión con los directivos de las escuelas para la presentación. . Reunión con los líderes de las comunidades y asociación de vecinos para realizar un inventario de necesidades de la comunidad. . Aplicar la técnica e instrumentos para el diagnóstico comunitario. . Clasificar la información, procesamiento, conclusiones y proponer alternativas en las principales áreas críticas. . Reunirse con los miembros de la comunidad para canalizar la situación problemática. -Integrar el binomio universidad comunidad con el fin de fortalecer la gestión de la extensión universitaria, la cual permite la capacitación de los docentes para que promuevan la participación democrática y abierta de los integrantes de las comunidades hacia actividades autogestionatiarias.
Carteleras Trípticos Lecturas Actualizadas. Instituciones: Lotería de Táchira. Fundacite Gobernación Alcaldía. Dimo Zona Educativa Táchira. INCE
Asesor de la práctica docente III Pasantes Directivos de las Instituciones Educativas Asociación de Vecinos. Preparador en extensión universitaria.
Adquisiciónde la información sobre las actividades que deben realizar para el trabajo comunitario durante el desarrollo de la práctica docente III
Fuente: Rincón (2004) Propuesta Gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la
UNA, Centro Local Táchira
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METODOLOLOGÍA DE LA II ETAPA INFORMACIÓN Y DIFUSIÓN
Objetivo: Informar a los pasantes sobre las actividades que deben realizar durante el desarrollo de la práctica docente III Tiempo de Duración: 4 Semanas.
Fase de Inicio Realizar una reunión con los estudiantes practicantes, con la finalidad de formar equipos de trabajo y ubicarlos en las
respectivas comunidades de acuerdo con el criterio geográfico, atendiendo a la siguiente zonificación del estado Táchira: Norte, Sur, Este, Oeste y Centro. Se les hará entrega de credenciales donde se solicite el respectivo permiso al personal directivo de la instrucción educativa a objeto de desarrollar la pasantía Comunitaria. Para la realización de esta etapa, los estudiantes deben leer y analizar las siguientes lecturas:
Lectura N. 11: “Trabajo Comunitario”, con el propósito de generar en los pasantes aprendizajes conceptuales del tema. Lectura N. 12: “Diagnóstico Comunitario de Necesidades”, con la intención de generar conocimientos y reflexiones inherentes al
diagnóstico Comunitario. Lectura N. 13: “Diagnóstico Participativo”, en relación con la planificación del trabajo Comunitario. Lectura N. 14: “Técnicas para el diagnóstico Comunitario”, con la finalidad de informar sobre este proceso para que
posteriormente lo apliquen en las comunidades. Lectura N. 15: extensión universitaria, referida a las áreas funcionales de la misma.
Fase de Ejecución Presentación de los pasantes a los directivos de las escuelas, a fin de establecer lazos de cooperación mutua. Reunión de los pasantes con el personal directivo y líderes vecinales de la comunidad respectiva, con el fin de conocer las
necesidades, y establecer la de mayor prioridad. Sostener un diálogo abierto entre la extensionista y el personal directivo con el fin de establecer una relación participativa entre la
universidad, escuela y Comunidad. Ofrecer desde la extensión universitaria cursos de desarrollo comunitario al personal docentes de las instituciones educativas
cuando el caso lo amerite. Los estudiantes elaborarán trípticos y material informativo alusivos al trabajo comunitario Divulgar a través de carteleras informativas Programas, Proyectos y Actividades Extensionistas. Luego de detectar otras
necesidades de la comunidad, que no pueden ser cubiertas por el subprograma de extensión con relación a capacitación, la extensionista deberá trasladar equipos interdisciplinarios para cubrir dichas necesidades. Fase de Cierre
El Asesor debe realizar una reunión entre la extensionista, preparador en extensión y pasantes, con el propósito de definir estratégicamente las soluciones a los problemas diagnosticados en cada comunidad. En esta etapa el pasante entrega y discute un informe escrito que refleje las acciones ejecutadas en las comunidades, que tendrá una ponderación de 4 puntos.
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Lectura N° 11
TRABAJO COMUNITARIO Para llevar a cabo una labor comunitaria efectiva es importante contar con la presencia activa de la comunidad y sus instituciones. Así se entiende a la comunidad como la agrupación de familias o grupos de familias que ocupan espacios cercanos y se relacionan con la finalidad de enfrentar sus problemas y satisfacer necesidades comunes o particulares. Por instituciones entenderemos a los entes mediadores entre el estado y la sociedad civil, cuya finalidad es promover la cooperación y participación de la comunidad satisfactoria de sus problemas. La importancia de la relación comunidad-instituciones sustenta los siguientes aspectos: (a) Promueve la cooperación y participación a nivel local. (b) Propicia la cooperación y participación con otros grupos y organizaciones externas a la comunidad. (c) Favorece la permanencia y continuidad de los programas sociales. (d) Permite obtener beneficios recíprocos. (e) Favorece la consolidación de los grupos organizados. (f) Estimula una mayor y mejor comunicación.
Principios Educativos y Metodológicos que Orientan el Trabajo Comunitario Estos principios son fundamentales para apoyar el trabajo de los promotores y así poder lograr el adecuado desarrollo y bienestar de sus comunidades. Su importancia radica en que son necesarios para aumentar y mejorar las relaciones de los promotores con los miembros de sus comunidades. A continuación se destacan los más importantes: (1) Participación Comunitaria es la acción o conjunto de acciones a través de las cuales la comunidad se involucra y toma parte. Esto significa que la comunidad se responsabiliza por la situación que la afecta. (2) Organización es la adecuada disposición o distribución de los recursos humanos, materiales, económicos, etc. Con que contamos para llevar a cabo nuestra labor en el ámbito comunitario. (3) Acción es la ejecución de una o varias actividades que se tiene previsto realizar en función de los objetivos comunitarios. (4) Formación es el desarrollo de nuestras habilidades, destrezas y capacidades grupales e individuales con miras a fortalecer y enriquecer el trabajo comunitario. (5) Autogestión: Consiste en crear las condiciones favorables para la vida en comunidad, dar respuestas a nuestras necesidades. Implica pues, crear y administrar adecuadamente los recursos humanos para el logro de los objetivos comunes o individuales. (6) Comunicación: es el intercambio de ideas y experiencias en relación con el tema o problema que nos ocupa. (7) Solidaridad: El grado de compromiso que adquiere cada uno de los miembros de la comunidad con el colectivo con la finalidad de conformar un frente común.
Promotor comunitario y el rol que cumple a nivel de la comunidad Un Promotor Comunitario es aquella persona gran sensibilidad social, que participa de los problemas que afectan a nuestra comunidad, en cuanto al la salud y el bienestar de la s personas que viven en ella y de aquellos aspectos generales que son de vital importancia para la vida en sociedad. Su trabajo consiste en diagnosticar los problemas de la comunidad y promover acciones a los habitantes de la misma, para intentar las soluciones. Por ello, para conocer con exactitud los problemas que afectan a la comunidad y sus miembros, es necesario acercarnos a la realidad. Es de suma importancia tener claro, que para solucionar los problemas debemos, primero que todo, conocernos a fondo. Para ello se recomienda realizar un buen diagnóstico antes de redactar un plan de acción. Fuente: Tomado de Pulido M y Otros (1997) Manual del Ministerio de la Familia.
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Lectura N° 12
DIAGNÓSTICO COMUNITARIO DE NECESIDADES
El diagnóstico se define como el estudio explicativo o descriptivo que se hace de la realidad que nos afecta a objeto de detectar necesidades. El promotor comunitario es el encargado de llevar a adelante esta actividad. La importancia del diagnóstico radica en:
Representa una posibilidad de reflexionar, discernir y precisar las necesidades y problemas prioritarios. Permite conocer mejor los recursos y el potencial de nuestras comunidades para aportar soluciones. Promueve la participación democrática, activa y responsable. Consolida actitudes y sentimientos de solidaridad, identidad y cooperación entre los miembros de la comunidad. Fortalece la motivación y autoestima de los miembros de la comunidad.
Para llevar a cabo el diagnóstico existen distintos instrumentos metodológicos entre los que se pueden mencionar:
La observación directa. El promotor como parte de la comunidad puede darse cuenta de la problemática que le afecta tanto a él como al resto de los miembros de la misma, los cuales también resultan de gran apoyo al suministrar la información que pueda enriquecer el diagnóstico.
Sondeo de opinión a personas y grupos de la comunidad. Es la herramienta metodológica que nos permite consultar a un grupo en relación con una problemática o situación .Esta herramienta resulta de gran utilidad, pero posee limitaciones que tienen que ver en primer lugar, con el tiempo requerido para u ejecución , y en segundo lugar, con dificultades en cuanto a: organización, clasificación y sistematización de la información recopilada.
La encuesta: Es una herramienta de recolección de información que, basada en un cuestionario de preguntas estructuradas, permite que el encuestado responda sólo concretamente sobre aquello que deseamos conocer .Este instrumento presenta limitaciones como:
Los encuestados responden lo que se les pregunta en el formulario, pero ignoran otros aspectos e información relevante par el diagnóstico, al no sentirse obligados a contestar abiertamente Para disminuir este efecto, se puede utilizar información complementaria, mediante la aplicación de la técnica siguiente:
Reuniones de discusión de grupos y asambleas por sectores .Se refiere a las reuniones ordinarias de grupos o asociaciones vecinales orientadas al intercambio de ideas sobre los problemas que afectan al colectivo. Los instrumentos de recolección de información ofrecen como ventaja que pueden ser utilizados por separados o combinados. Cabe destacar que son de gran importancia la observación organizada y la experiencia acumulada en el desempeño del rol de promotor. Fuente: Tomado de Pulido M. y Otros (1997). Manual del Ministerio de la Familia.
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Lectura N° 13
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO
El diagnóstico participativo es parte de un proceso de trabajo sistemático; lo hacemos para planificar y ejecutar acciones que nos permitan avanzar en el trabajo popular y ser más efectivos en las respuestas a las necesidades de la comunidad.
¿Cómo hacer un Diagnóstico Participativo
El diagnóstico es investigar aquellas situaciones de la realidad que nos rodea y que deseamos mejorar, cambiar o lograr. Para ello seleccionamos a la situación, recogemos información sobre ella y analizamos sus causas, consecuencias y sus relaciones con otros aspectos. Entre sus características podemos señalar:
-Su punto de partida es la realidad concreta. -Tiene dos niveles: descripción y análisis de la información. -Se apoya en la teoría. -Es temporal por eso debe ser una actividad permanente. -Nos aclara el horizonte. -Es ideal para precisar nuestros objetivos de acción.
¿Quiénes hacen el diagnóstico? En este proceso se involucra varios sujetos o actores esenciales, y vale la pena preguntarse:¿Quiénes participarán , cuándo , cómo y en qué
nivel de compromiso?. Entre los posibles sujetos del diagnóstico tenemos: La organización o grupo, el equipo promotor y la comunidad. En este nos permite involucra e interesar a otras personas en el proceso, tener un a visión general de las necesidades sentidas, discutir y reflexionar sobre las distintas situaciones, problemas y con el acuerdo de la mayoría decidir cuál es la situación a enfrentar.
Pasos del diagnóstico Paso 1
Identificación del área
Nos encontraremos con muchas situaciones problemáticas pero resulta imposible abordarlas todas a la vez. Por eso el primer paso es seleccionar una entre todas, para precisar que vamos a diagnosticar. Para ello debemos:
Seleccionar el área a investigar. Por ejemplo: si es el área de salud, vivienda, servicios públicos, organizaciones comunitarias, educación, empleo entre otras.
Esta selección es producto de la discusión y reflexión grupal, se puede considerar los siguientes criterios: Urgencia de la situación, Número de personas afectadas y Grado de movilización de la gente
Precisamos qué sabemos y qué necesitamos saber del área seleccionada .Por ejemplo seleccionamos el área salud, específicamente las enfermedades infantiles .Para ello reflexionamos sobre: Cómo se expresa la situación a nivel familiar, grupal, comunal (hechos concretos, comportamientos), Contexto (situación social), Las opiniones (cómo perciben y explican las situación, los diferentes involucrados o afectados).
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Este paso nos ayuda a visualizar la complejidad de la situación problemática y a fijar límites de la amplitud del problema. Ejemplo: podríamos delimitar las enfermedades infantiles de la siguiente manera: Seleccionamos las más frecuentes: diarrea, dengue Niños entre 0 y 12 años, Qué necesitamos saber (marco de análisis), Por qué se presenta la situación, Cómo se presenta, de qué modo nos afecta. Ejemplo: un marco de análisis sobre enfermedades infantiles puede ser:
La causa es la falta de agua, pocos servicios de salud, la mala nutrición, entre otras, Esa situación se presenta un alto índice de mortalidad infantil, Muerte de niños, bajo rendimiento escolar, Este marco de análisis es provisional, es nuestra primera aproximación; por tanto el mismo se modificará, complementará o enriquecerá sobre la marcha del proceso de trabajo del diagnóstico.
Paso N 2 Elaboración del Plan Diagnóstico
Se trata de pensar en las actividades y recursos para investigar el problema. Esta es una guía flexible, que se puede adaptar a las circunstancias de la comunidad y del equipo promotor. Revisando los objetivos del diagnóstico y las posibilidades reales. Es decir, lo que queremos y podemos hacer.
Paso N. 3 Recolección de la Información
En esta etapa podemos considerar tres elementos, a considerar en la recolección de información, estos son: La selección de la técnica, La elaboración de los instrumentos y su aplicación. Por otra parte podemos distinguir dos tipos de fuentes: las primarias y las secundarias. Las secundarias, son el producto de otras investigaciones o estudios. Por ejemplo textos, documentos, informes y las encontramos en las bibliotecas, librerías centros de documentación, archivos de organización, de parroquias entre otras.
Las primarias, son los hechos de la realidad, las expresiones y las relaciones que establecen entre las personas que viven en ella. La entrevista, la encuesta y la observación participante, son las técnicas mas apropiadas para recoger información primaria, por cuanto las mismas promueven la reflexión y expresión de los sujetos involucrados.
Paso N 4 Procesamiento de la Información
Este proceso consiste en: clasificar, cuantificar, relacionar y problematizar las informaciones recogidas.
E l marco de análisis y la lista de preguntas claves elaborada en el primer paso, nos puede ayudar a ordenar la información. Clasificamos por aspectos que nos interesa, ejemplo aspectos: económicos, políticos, sociales de la realidad diagnosticada. En el diseño también podríamos incorporar el contexto, en el cual se inscribe el área a diagnosticar(historia, cultura, característica del área etc...), Una forma de ubicar los diferentes aspectos de una situación social y descubrir las relaciones entre ellos es por medio de la técnica “El Árbol Social”. Retomando el ejemplo de las enfermedades infantiles podemos ver que el mismo tiene aspectos tanto económicos, políticos e ideológicos. Para visualizarlo tenemos nos sirve la imagen del árbol social. El árbol tiene tres partes fundamentales: las raíces, el tronco y el follaje, cada una de ellas tiene una función que se corresponde con los tres niveles de la sociedad.
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La idea es ir ubicando los diferentes aspectos del problema en las partes correspondientes al dibujo. Intentando definir que tiene que ver un aspecto con otro, cuáles son las causas, qué consecuencias provocan, etc.
Paso N. 5 Socialización
Existen muchas formas, como el sociodrama, el teatro de calle o el mural de papel, todo depende de la creatividad del grupo promotor. Por lo
que el diagnóstico participativo se concierte en una experiencia organizativa y de aprendizaje que estimula el interés, la motivación y propicia la participación de la mayoría de los vecinos de las comunidades. Fuente: Tomado de Bart Van Der Bil (1993) Manual del Diagnóstico Participativo. CEDECO. Quito. Ecuador p.p 191
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LECTURA N. 14
TÉCNICAS PARA EL DIAGNÓSTICO COMUNITARIO
Mapas Comunitarios
Por medio de esta técnica los participantes elaboran una representación gráfica de la comunidad o de algunos aspectos específicos de ella como economía ( producción, mercadeo, consumo, crédito, y trabajo), salud, vivienda, educación, recreación, religión y cultura). Esta técnica se emplea fundamentalmente para lograr una descripción de la comunidad en términos de la percepción que de ella tienen sus propios miembros, pero se puede utilizar como instrumento de planeación (como es nuestra comunidad y como queremos que sea, o como instrumento de evaluación – representar la situación antes y después de un proyecto). Para su desarrollo se forman pequeños grupos que discuten previamente que van a representar en el mapa. Se debe estimular la participación de todos los miembros del grupo no solo en la discusión previa sino en la elaboración misma de los dibujos. Es decir que el dibujo debe ser resultado de un trabajo colectivo. Si el ejercicio se está desarrollando con participantes de una misma comunidad, los grupos podrían representar aspectos distintos de la misma; si se está trabajando con participantes de diferentes comunidades, estos podrían agruparse por lugares procedencia y representación y cada grupo dibujaría una comunidad diferente. Una vez terminados los mapas, cada grupo nombra uno o dos representantes para que expliquen los resultados del trabajo, la manera como trabajaron y las conclusiones obtenidas. Si el ejercicio se está haciendo con propósitos descriptivos, como en el caso de un diagnóstico socio-económico de la comunidad, los facilitadotes pueden ir apuntando en hojas grandes de papel los resultados que sean importantes resaltar, como por ejemplo una lista de necesidades y recursos de la comunidad. Esta técnica tiene la ventaja que permite la participación de diferentes miembros de la comunidad sin importar su grado de alfabetización y por lo tanto una mayor diversidad de puntos de vista y una mayor riqueza en el análisis. Ayuda a desarrollar la creatividad de quienes la utilizan, y estimula autoconfianza en la medida en que los participantes descubren que pueden elaborar una descripción de su comunidad sin necesidad de recurrir al lenguaje escrito. Además es el resultado del trabajo en un producto gráfico.
El Árbol de los Problemas Esta técnica se basa en una metáfora muy apropiada para usar sobre todo con campesinos: los problemas de la comunidad son como los árboles. Las causas de que las ramas y el fruto estén en mal estado no se pueden identificar a primera vista , pues generalmente éstas se encuentran en las raíces y es necesario buscarlas cuidadosamente a fin de introducir los correctivos adecuados. Para el desarrollo de esta técnica se sugieren los siguientes pasos: 1. Hacer una lista de los principales problemas identificados en la comunidad. Estos podrían ser problemas salud (como la mortalidad infantil), educativos (como el analfabetismo o la falta de oportunidades educativas), o problemas de agricultura (como la falta de tierras o de crédito), o problemas sociales como el desempleo o la discriminación. 2. Escoger de la lista elaborada un problema cuya solución sea prioritaria para la comunidad. Un problema que exija soluciones urgentes y que tenga efectos notables en la vida de la comunidad. Este problema se coloca en el centro del tronco del árbol.
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3. Identificar, por medio de la discusión, las causas mas inmediatas que han originado este problema y los efectos que a corto plazo se pueden presentar si el problema no se soluciona. Las causas se colocan como las raíces superficiales del árbol y los efectos como las primeras ramificaciones. Discutir que se podría hacer para modificar estas causas. 4. Identificar las causas mas profundas y colocarlas como las raíces mas profundas del Árbol; y las consecuencias a largo plazo, como las ramificaciones secundarias. (Contextualización del problema). Discutir que se puede hacer frente a esta situación. Qué pasaría si se resuelve el problema sin modificar sus causas. 5. Hacer una lista de las cosas que se deben tener en cuenta para elaborar un plan de acción tanto paras solucionar los problemas identificados como para modificar las causas que los han generado. 6. Ampliar, recortar o modificar este ejercicio, si es necesario, para adaptarlo a las condiciones concretas del grupo con el que se está utilizando.
Entrevistas con Preguntas Abiertas
Esta técnica debe realizarse con un formato flexible que permita considerar los intereses particulares del entrevistado. Usos del método - Proporciona una visión amplia acerca de las ideas de un gran número de personas respecto a un problema específico. - Involucra a los miembros del grupo en la tarea de detectar problemas como parte del proceso de investigación.
Seminarios Comunitarios
Son sesiones intensivas de estudio que pueden ser desarrollados por los miembros de una comunidad, con la participación de instituciones externas como entes gubernamentales, universidades y organizaciones privadas para el desarrollo de las comunidades. Usos del método: a. Discutir y analizar la información recabada durante la investigación para planear la siguiente etapa de estudio y la acción de la comunidad. b. Compartir información y planear estrategias de estudio y acción con grupos externos. c. Utilizar la información obtenida en la investigación para analizar la estructura de poder de la comunidad. d. Servir como medio de comunicación entre las comunidades o grupos con las instituciones externas. Fuente: Tomado del Manual del Ministerio de Sanidad y Asistencia Social (1997). San Cristóbal, Estado Táchira. Autor
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LECTURA N. 15 EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
¿Qué es la Extensión Universitaria’
Es una función esencial de la universidad, que se sustenta en sus relaciones con la comunidad intra y extrauniversitaria, generando mecanismos que promuevan la investigación y docencia al servicio de la comunidad, en aras de buscar soluciones a problemas de la sociedad, contribuyendo a su transformación y a mejorar la calidad de vida de sus habitantes.
Misión de la extensión universitaria de la UNA
Vincular a la Universidad Nacional Abierta con el entorno, irradiando conocimientos y tecnología, producto de la investigación y la docencia, que ofrezcan respuestas factibles a los problemas plateados por la comunidades y conduzcan a elevar los niveles de bienestar y justicia de todos sus miembros. Todo ello bajotas premisas de los valores democráticos y de cooperación. Áreas Funcionales de extensión universitaria • Educación Continua • Acción Social Educación Continua Objetivo Desarrollar un conjunto de acciones tendentes a la capacitación, adiestramiento y mejoramiento del recurso humano en los diferentes sectores de la vida nacional, promoviendo actividades que fortalezcan la gestión y crecimiento de ese recurso en su área de desempeño profesional. Programas y Acciones 1. Oferta Libre de Cursos: es decir la difusión en forma de los cursos 2. Programas de Educación Continua: • Gerencia Educativa • Mejoramiento de la Calidad del Docente de Preescolar • Promotor de Bienestar Socio-Educativo • Capacitación Docente para Maestros Rurales en Servicio, Desarrollo Gerencial • Actualización en Procesos Administrativos. • Programa de Didáctica de las Ciencias Sociales para la Escuela Básica. • Programa de Educación Rural y de Fronteras. • Programa de Capacitación Docente para profesionales que laboran en el sector Educación Superior. 3. Asistencia Técnica:
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• Elaboración de Perfiles de Adiestramiento. • Detección de Necesidades • Diseño de Cursos en áreas específicas. • Formación de Facilitadotes en Educación Continua. • Certificación de Cursos y Programas. • Diseño de Programas. Acción Social. Objetivo Generar líneas estratégicas para el trabajo en comunidades, con la participación y el apoyo de las fuerzas vivas de la región e incorporando profesores y estudiantes de la UNA, para la formulación de propuestas y programas en pro del bienestar y mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades, asociaciones de vecinos, ONG’S y otras agrupaciones civiles de carácter social que demanden acciones de las universidades. Campos de la demanda de Acción Social
Educación No Formal Alfabetización, Capacitación de personas de la 3era edad. Atención pedagógica a niños en condiciones sociales extremas..
Desarrollo y acciones Comunitarias
Identificar los problemas prioritarios del entorno. Propiciar la autogestión y cogestión en el ámbito de las comunidades organizadas. Impulsar el voluntariado estudiantil y académico. Formular propuestas y proyectos sociales. Fomentar la formación y participación ciudadana. Incorporar la variable del desarrollo ambiental como parte del bienestar de a comunidad.
Desarrollo y Capacitación Juvenil
Impulsar programas de capacitación dirigidos a jóvenes, para la integración social y la participación comunitaria. Impulsar la actividad autogestionaria y productiva de jóvenes (Microempresas). Fortalecer la capacidad de la sociedad civil para dar respuesta a las necesidades de capacitación laboral.
Inserción Bidireccional De Extensión Universitaria En El Currículo De Las Carreras
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En la Universidad Nacional Abierta l nuevo enfoque para las Carreras, se concibe la función de extensión universitaria, como estrategia renovadora que contribuye a delinear el perfil profesional del egresado de la UNA, en pro de contribuir a formar: Ciudadanos comprometidos con las comunidades
Líderes Sociales y Comunitarios Servidores Públicos conscientes de su actuación ética profesional y social. Promotores de Cambio Social Profesionales con visión interdisciplinaria
¿Qué se entiende por la Inserción Bidireccional de Extensión Universitaria en el Currículo de Las Carreras? Se refiere a la apertura de los diseños curriculares de las Carreras para: 1. La inclusión de un conjunto de acciones extensionistas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes desde los cursos obligatorios y electivos. 2. La flexibilización de las asignaturas de las Carreras, permitiendo su adaptación como Cursos de Educación Continua susceptibles de ser acreditados. 3. Promoción de actividades académicas, científicas, recreativas, deportiva y de cualquier índole que le permitan desarrollar al estudiante sus potencialidades personales y valores sociales compartidos con su comunidad. ¿Cuáles son sus propósitos? Desarrollar en el estudiante el sentido de pertenencia y vinculación con su universidad, con su Centro Local y la Comunidad. 1. Satisfacer intereses personales y sociales de los estudiantes y, más allá del aprendizaje formal, crear espacios nuevos y placenteros en la relación del estudiante con su universidad y la Comunidad. 2. Crear espacios para la formulación de Proyectos Comunitarios en los participen estudiantes, académicos, administrativos y obreros de la UNA en pro de atender requerimientos específicos del entorno de los Centros Locales. ¿Qué ofrece Extensión Universitaria a las carreras y Viceversa?
• Las áreas funcionales de Extensión Universitaria ,Educación Continua y Acción Social constituyen el horizonte para la inserción de extensión en las Carreras, estableciéndose programas y compromisos con instituciones públicas y privadas así, como acciones en comunidades organizadas-
• Cursos y talleres de Educación Continua pueden contribuir a incrementar las experiencias y actualizar el aprendizaje del Estudiante de la UNA.
• Surgimiento de propuestas y proyectos para atender demandas sociales críticas, como parte de la formación del estudiante, pueden ser canalizadas a través del área de Acción Social, vinculando estudiantes y académicos, como es el caso de las Prácticas Profesionales.
• Las Carreras por su parte pueden considerar en las asignaturas un portafolio de actividades, como:
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Alfabetización Atención Pedagógica a niños en condiciones sociales extremas. Acciones Comunitarias Actividades Autogestionarias Participación Ciudadana Desarrollo ambiental Educación para la Salud
¿Son acreditables las actividades extensión universitaria?
• El desarrollo de las actividades de Extensión puede proyectarse en el lapso de un semestre, al igual que las asignaturas de las Carreras. • Son susceptibles de evaluación y calificación; su registro puede hacerse de acuerdo con la escala de pregrado. • De acuerdo con su naturaleza y complejidad, pueden tener 1 (una), 2 (dos) ó 3(tres) unidades créditos. • Todas las carreras pueden participar, a través de cursos obligatorios / o electivos, integrando los contenidos de las asignaturas con la praxis
extensionista, y viceversa.
Es importante destacar que los instituciones, profesores y estudiantes de la UNA interesados en participar en Proyectos Factibles de Acción Social, favor dirigirse al profesor Responsable de extensión universitaria en cada Centro Local. Fuente: Tomado de Trípticos del Subprograma de extensión universitaria. (2003). La Investigación y la Docencia al Servicio de la Comunidad. Universidad Nacional Abierta. Caracas.
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III ETAPA PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO COMUNITARIO OBJETIVOS ACCIONES SUB-ACCIONES RECURSOS RESPONSABLES LOGROS Promover el desarrollo de proyectos comunitarios o programas interinstitucional orientados a mejorar las condiciones de vida de las comunidades, mediante la autogestión.
- El estudiante realizará lecturas inherentes a las estrategias de participación e integración para el desarrollo Comunitario. - Diseñar Proyectos para generar soluciones a los problemas detectados en las comunidades. - Incluir iniciativas comunitarias con los gobiernos locales, regionales y otros entes para dar respuestas efectivas a las necesidades de las comunidades. - Promover la instrumentación de proyectos viables con el respaldo de los miembros de las instituciones educativas y la comunidad.
-Fomentar la creación de centros productivos en la comunidad. -Orientar a las comunidades en la organización de pequeñas o grandes empresas, cooperativas como medio para fortalecer la capacidad económica familiar y mejorar las condiciones de vida de las comunidades. -Establecer convenios de atención comunitaria con centros de salud, consejos de derechos, protección y defensorías legales, empresas, fundaciones, gobernaciones y alcaldías para cumplir metas con los sectores más deprimidos y marginados socialmente. -Planificar acciones orientadas a solventar las siguientes situaciones problematizadas como: . Seguridad y violencia. . Generación de empleo productivo. . Política de vivienda social urbana y microempresas, entre otras.
Instituciones: Lotería de Táchira. Fundacite Gobernación Alcaldía. Dimo Zona Educativa Táchira.
INCE
Asesor de la práctica docente III Pasantes Extensionista Directivos de las Instituciones Educativas
Asociación de Vecinos.
Planificar y ejecutar proyectos que impulsen el bienestar social y elevar la calidad de vida de las comunidades mediante la autogestión.
Fuente: Rincón (2004) Propuesta Gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la
UNA, Centro Local Táchira
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METODOLOGÌA DE LA III ETAPA
PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO COMUNITARIO
Objetivo: Promover el desarrollo de proyectos comunitarios o programas interinstitucionales orientados a mejorar las condiciones de vida de las comunidades, mediante la autogestión. Tiempo de Duración: 3 semanas Fase de Inicio
El estudiante debe realizar con antelación las lecturas Nros. 16: “La Cooperativa”, 17: “Granjas Integrales Sostenibles” y la 18: “Biblioteca Escolar Comunitaria”, entre otras alternativas viables a desarrollar en las comunidades. Reunión con el asesor, extensionista, Preparador en extensión universitaria y pasantes a objeto de revisar los proyectos propuestos a desarrollar en el trabajo comunitario. 2. Realizar los ajustes y sugerencias pertinentes a los proyectos presentados por los alumnos. Fase de Ejecución
Proporcionar la información necesaria para canalizar las acciones ante los entes gubernamentales respectivos. Organización por parte del extensionista y el preparador en extensión los proyectos presentados de acuerdo con la problemática, con el objeto de suministrar apoyo institucional y seguimiento en la implementación efectiva de los mismos. Fase de Cierre
Proporcionar la información necesaria para canalizar las acciones ante los entes gubernamentales respectivos. Organización por parte del extensionista y el preparador estudiantil en extensión de los proyectos presentados de acuerdo con la problemática, con el objeto de suministrar apoyo institucional y seguimiento en la implementación efectiva de los mismos. Los Pasantes deben entregar la versión definitiva del Proyecto Comunitario diseñado, cuya ponderación será de 3 puntos.
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LECTURA N. 16
LA COOPERATIVA
La cooperativa es una asociación de personas con necesidades comunes que se unen con la finalidad de satisfacerlas. L a organización cooperativa funciona como empresas socioeconómicas, es decir, tienen objetivos sociales y económicos.
La cooperativas son asociaciones autogestionaria, el proceso de toma de decisiones y la propiedad de los bienes pertenecen a todos los asociados en forma equitativa. Están regidas por la Ley General de Asociaciones Cooperativas y su Eeglamento, supervisada y asesorada por la Superintendencia Nacional de Cooperativa y los organismos de integración.
En atención al Articulo 55 de la Ley General de Asociaciones Cooperativas, el cual expresa que las cooperativas escolares tendrán por objeto realizar una labor docente mediante el desarrollo de los hábitos de asociación, de solidaridad y ayuda mutua en concordancia con el articulo 07 de la Ley Orgánica de Educación , el cual plantea la estrecha vinculación con el trabajo y armoniza la educación con la actividad productiva propias del desarrollo nacional y regional, deberá crear hábitos de responsabilidad del individuo con la producción y distribución equitativa de sus resultados.
La escuela como centro de desarrollo comunitario debe crear o mejorar la calidad de los factores que permitan la productividad de la economía. De allí pues, la importancia de la organización de empresas familiares como un impacto social donde se aspira el cambio positivo y progresivo de la realidad y de su comunidad, donde se fortalezca las aptitudes de cooperación y de solidaridad superando el individualismo, la competitividad y otras formas de intolerancia social. En este sentido, cultura de trabajo no puede estar ausente del proceso de aprendizaje.
Las empresas familiares requieren ser implantadas dentro de un modelo creativo, utilizando la cultura como un plan integrado entre el sector educativo y económico , la familia , la educación y el trabajo para su desarrollo, dependen de los valores humanos fundamentales, las necesidades de las personas y el espíritu cívico ( conciencia ciudadana) , estos tres factores pueden ser el camino hacia la prosperidad lo que permite un liderazgo ético , cumpliéndose así una de las finalidades educativas que demandan la nueva sociedad y le nuevo país en construcción.
Se sugiere la organización de las cooperativas y microempresas familiares la realización de charlas sobre el cooperativismo tomando en cuenta su aporte social, dramatizar situaciones que contengan los principios básicos del cooperativismo , organizar diferentes tipos de cooperativa de acuerdo a las necesidades sentidas de cada comunidad, realizar encuentros comunitarios , organizar clubes, convocar reuniones de trabajo con docentes, alumnos , padres y representantes para sensibilizar sobre el trabajo cooperativo , elaborar volantes, afiches, trípticos , relacionados con la importancia del cooperativismo.
Para garantizar un desarrollo sustentable se debe promover y adaptar modos de consumo producción, lo cual permitirá alcanzar mayor proceso cooperativo donde se interrelacionen los conuqueros y las asociaciones de tipo empresarial; organizando los centros de acopio lo cual permitirá el almacenamiento para la posterior distribución de sus productos.
Fuente: Tomado de Ministerio de Ecuación (1997) Guía Metodológica: Para el Docente del Sector Rural, Frontera e Indígena. I y II Etapa de Educación Básica. Letho. Caracas-
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LECTURA N. 17 Las granjas integrales son definidas como la agricultura orgánica, natural y ecológica, para satisfacer necesidades básicas en el contexto familiar. Componentes: 1. Vivero: área acondicionada para propagar plantas útiles y árboles de la flora local con el fin de producir plantas para la granja y para generar ingresos
adicionales por la venta. 2. Compostero: reciclaje de materia orgánica localmente disponible. Pudrición o descomposición de desechos orgánicos. 3. Lombricultura: forma de aprovechar y procesar materia orgánica. Producir abono orgánico, sólidos y liquido, obtener semilla de lombrices complementar la
alimentación de las aves de corral. 4. Huerto orgánico o ecológico: área destinada a la obtención de productos agrícolas libres de agrotóxico, mediante la utilización de técnicas donde se combina
la siembra de hortalizas, plantas medicinales, aromáticas y condimentos, con la finalidad de tener diversidad, minimizar la incidencia de plagas, obtener resultados favorables a la salud sin contaminar el ambiente.
Técnicas de cultivo sustentable: uso de abono orgánico, control de plagas y enfermedades mediante métodos sencillos como policultivos, rotación de cultivos, cobertura, barbecho y el uso de plantas comunes o repelentes, además de la elaboración de concentrados naturales.
Procedimiento para su implantación: Ubicación del terreno. Limpieza Rotulación y abono del terreno Nivelación Elaboración de surcos camellones Selección de las semillas Transplante Siembra Labores culturales Aparcados Abonado Manejo de la cosecha Técnicas de higiene Venta y comercialización
Otras formas: Siembra en barbacoa: - Directa y Transplante.
Ventajas de la barbacoa 1. Impide el daño por animales al ser con suficiente elevación. 2. . Aprovecha espacios donde no se puede sembrar en el suelo. 3. Permite la atención, cuidado por parte de miembros del grupo. 4. Los niños aprenden viendo el proceso de crecimiento, es fuente de aprendizaje activo.
Fuente: Tomado de Ministerio de Educación (1997) Guía Metodológica: Para el Docente del Sector Rural, Frontera e Indígena. I y II Etapa de Educación Básica. Letho. Caracas-
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LECTURA N. 18
BIBLIOTECA ESCOLAR COMUNITARIA
La biblioteca es el depositario del conocimiento humano y su misión consiste en coleccionar, ordenar y conservar los “vehículos” de este conocimiento para ponerlo al alcance y al servicio tanto del individuo como de la comunidad, constituyéndose así en uno de los recursos mas importantes de la escuela o del aula, como ayuda para la expansión del mundo de los niños, el desarrollo de su imaginación su apreciación estética y desarrollo creativo.
Una biblioteca es un recurso clave para la escuela y puede ser concebida también como uno de los principales rincones de aprendizaje activo integrado a la escuela y a la comunidad, donde una gran variedad de materiales educativos, tanto bibliográficos como no bibliográficos y otros contribuyen al mejoramiento del proceso de enseñanza- aprendizaje, a la formación y desarrollo de destrezas, hábitos de lectura y de investigación.
Para la organización de biblioteca escolar comunitaria se debe contar con el apoyo de docentes, alumnos y comunidad, a fin de que
pueda dar cumplimiento a sus funciones básicas de. 1. Prestar un servicio de apoyo al proceso enseñanza – aprendizaje. 2. Adiestrar y capacitar a docentes, alumnos y comunidad en el manejo de los recursos bibliográficos y no bibliográficos. 3. Facilitar el libre acceso de los diferentes grupos familiares. 4. Contribuir a la formación de hábitos de lectura. 5. Reforzar el método activo: aprendizaje integrado, observación crítica, aprendizaje por descubrimiento, etc. Para su funcionamiento la biblioteca debe estar ubicada en un espacio agradable, tranquilo, de fácil acceso. Si la escuela no
dispone de espacio, es posible ubicar la misma en aula. En la renovación de la escuela básica rural, indígena y de frontera la biblioteca constituye un recurso valioso, permite la consulta
popular promoviendo el desarrollo cultural, intelectual, recreativo y social de la comunidad. Es conveniente crear un banco de información útil para la comunidad, con el fin de que ésta lo utilice como recurso en el momento adecuado.
En la selección de materiales para organizar la biblioteca escolar comunitaria, es importante tener en cuenta los programas
curriculares, los intereses de los alumnos, docentes, la comunidad, la metodología de trabajo del proyecto y los medios y recursos disponibles.
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El uso de diferentes tipos de materiales permite que la biblioteca se integre con los CTA, promoviendo la utilización de material bibliográfico y del medio para enriquecer las clases y las actividades programadas, facilitando así que los niños trabajen por su cuenta a su propio ritmo, investigado y observando la realidad.
Elementos que se pueden considerar en la organización y uso de la biblioteca: 1.Si la escuela posee varias aulas y docentes por aulas, se debe organizar una biblioteca central y mini bibliotecas por aulas de
acuerdo a los grados existentes. 2.Si la escuela tiene cuatro o cinco grados y uno o dos docentes los orienta, la biblioteca se puede organizar en un sitio adecuado
que permita ser situada por los alumnos de los diferentes grados. 3.Si la escuela no dispone de un sitio adecuado, la biblioteca puede ser ubicada en una aula. En este caso se escoge la que reúna
mejores condiciones. 4.El mobiliario pude ser un estante de metal o madera o en su efecto material de desechos o propio de la comunidad. SECCIONES CON LAS CUALES PUEDE CONTAR LA BIBLIOTECA ESCOLAR COMUNITARIA.
Sección Docente: formas, manuales, guías y otros. - Sección de Referencia: diccionarios, enciclopedias, atlas, Almanaque Mundial, anuarios y otros. - Sección de textos: libros ( Lengua, Matemáticas, Sociales y otros ) - Sección de lecturas recreativas: cuentos, fábulas, mitos, leyendas, historietas, libros de literatura infantil y juvenil, juegos. y
otros. - Sección de publicaciones periódicas: folletos, revistas, periódicos, otros. Sección de recursos audiovisuales: contiene algunos recursos básicos par el desarrollo del proceso enseñanza- aprendiz
Fuente: Tomado de Ministerio de Educación (1997) Guía Metodológica Para el Docente del Sector Rural, Frontera e Indígena. I y II Etapa de Sección de Educación Básica. Letho. Caracas.
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IV ETAPA
EVALUACIÓN DEL PROYECTO COMUNITARIO OBJETIVOS ACCIONES SUB-ACCIONES RECURSOS RESPONSABLES LOGROS Evaluar los logros obtenidos durante la planificación del proyecto comunitario.
Realizar visitas a las instituciones donde fueron asignados los pasantes según el cronograma establecido por el asesor y extensionista
- Solicitar a los directivos de las instituciones un informe evaluativo que reflejen el balance de actividades, logros, avances o dificultades de los pasantes. - Los pasantes deberán comunicar las propuestas del Proyecto Comunitario elaborado a través de una exposición en la comunidad. -En la exposición, los pasantes deben hacer un balance de las acciones realizadas en la planificación del proyecto, en el que deben describir los siguientes aspectos: a. Factibilidad del Proyecto b. Motivar a los miembros de las instituciones y comunidad en general para que se involucren en la ejecución del proyecto. c. Resaltar las estrategias a emplear para lograr la toma de decisiones más idónea. d. Destacar las Personas que se van beneficiar. e. Describir las actividades realizadas, cambios observados, logros, niveles de participación, actividades desarrolladas, visitas y entrevistas ejecutadas. -Comunicar los beneficios a obtener con la ejecución del proyecto, donde se destaque la participación de las personas y organizaciones involucradas en el proyecto. - Solicitar a los miembros de las comunidades la realimentación en relación con el trabajo desarrollado durante la pasantía.
Instituciones: Escuela, Comunidad y la UNA. Informes de evaluación suministrado por los directivos. Papel Impresora Computadora. Carteleras Trípticos Informes Volantes.
Asesor de la práctica docente III Pasantes Directivos de las Instituciones Educativas Asociación de Vecinos.
Valorar los beneficios obtenidos durante la planificación del proyecto.
Fuente: Rincón (2004) Propuesta Gerencial para la inserción de la extensión universitaria en la práctica docente III, de la carrera de educación integral en la UNA, Centro Local Táchira.
201
METODOLOGÌA DE LA IV ETAPA
EVALUACIÓN DEL PROYECTO COMUNITARIO Objetivo: Evaluar los logros obtenidos durante la planificación del proyecto comunitario. Tiempo de Duración: 3 semanas. Fase de Inicio El asesor (a), extensionista y/o preparador en extensión visitarán las instituciones de acuerdo con el cronograma establecido, a objeto de indagar sobre la actuación de los pasantes; además, para solicitar información pertinente a la evaluación en el desempeño durante la pasantía. Fase de Ejecución Los pasantes, asesor (a), Extensionista, preparadores, personal directivo y miembros de la comunidad en general, se deben reunir en la institución para observar el desarrollo de la exposición por parte de los pasantes. Los pasantes deben realizar la exposición, utilizando para ello recursos audiovisuales, gráficos o escritos que reflejen los aspectos más importantes del proyecto. Fase de Cierre Los pasantes solicitarán a los presentes la realización de comentarios y sugerencias que les permitan obtener una realimentación imparcial relacionada con el trabajo durante la pasantía, a objeto de mejorar sus actuaciones. Los estudiantes deben entregar tres ejemplares del proyecto comunitario, uno para el asesor (a), extensionista y otro para la institución y realizar una exposición ante los miembros de las comunidades. Además, el Asesor y el extensionista se reúnen para triangular la evaluación del pasante, la cual tiene una ponderación de 3 puntos.
202
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de Venezuela. Nº 5.098, Extraordinaria, 18-09-96.
210
ANEXOS
211
ANEXO A
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
212
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TÁCHIRA VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO MAESTRÍA GERENCIA EDUCATIVA
INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CURSANTES DE LA ASIGNATURA: PRÁCTICA DOCENTE III DE LA CARRERA EDUCACIÓN
INTEGRAL
Estimados Alumnos (as), la ocasión es para solicitarles su valiosa colaboración para
la aplicación de este instrumento, el cual no será evaluado ni llevará identificación, su
único propósito constituye recolectar información sobre los fundamentos teórico,
metodológicos, curriculares de la Práctica Docente III y del rol que desempeña la
Extensión Universitaria de la Universidad Nacional Abierta, como Acción Social hacia la
Comunidad.
La información que suministre será una contribución que enriquecerá el trabajo de
investigación, este constituye un requisito parcial en la culminación de los estudios de
Postgrado en la UNET, en la aspiración de optar al Grado de Magíster en Educación,
Mención: Gerencia Educativa. Con la opinión que proporcione no se busca criticar
acciones del trabajo que se realiza en la institución; por el contrario, con sus aportes se
enriquecerá el hecho educativo en pro de una mejor praxis educativa de la Práctica
Docente III.
Se requiere de su disponibilidad al dar solución a cada uno de los ítemes que
conforma este cuestionario. En espera de contar con su amplia receptividad, permítame
anticiparle mi más sincero agradecimiento por su colaboración. .
Se despide de Usted, muy atentamente,
_______________________________ Lic. María Lourdes Rincón García
213
INSTRUCCIONES GENERALES A continuación se presenta una serie de alternativas que deben ser contestadas de la
siguiente manera:
1. Las preguntas están redactadas en un lenguaje sencillo, lo cual facilita su
comprensión.
2. El instrumento consta de preguntas de respuestas restringidas.
3. Se incluyen instrucciones específicas que le orientarán en el momento de
responder.
4. Lea detenidamente todo el instrumento.
5. Marque con una equis (x) las preguntas cerradas.
6. Complete por escrito las preguntas abiertas y suministre la información
solicitada.
7. Aporte todas sus respuestas con la mayor sinceridad e imparcialidad al
momento de responder cada una de las preguntas.
8. Conteste todos los ítems.
9. En caso de dudas, consulte al encuestador.
10. La opinión que proporcione será anónima y confidencial.
Gracias
214
PARTE I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Son los conocimientos que adquieren los estudiantes al ser formados integralmente en el sistema andragógico con principios gerenciales para asumir el liderazgo enmarcado en el rol del docente como promotor social. 1. La Formación del docente implica elevar la calidad de la enseñanza a través de la: a) Concepción del aprendizaje b) Formación integral c) Convivencia en comunidad d) Actividades con estrategias gerenciales. e) Todas las anteriores
2. La formación permanente permite que el docente ejecute acciones:
a) Basadas en objetivos conductuales b) En función del desarrollo de habilidades del pensamiento c) Carácter cognitivo d) Habilidades motrices e) Desmejorar los procesos escolares.
3. Las universidades necesitan ampliar su visión gerencial con: a) Una red de nudos burocráticos b) Patrones de confianza, motivación y docencia. c) Los profesores d) Los alumnos e) La comunidad.
4. La gerencia educativa en la Practica Docente III se puede aplicar a: a) La universidad, escuela, comunidad y vida social en general b) Los cambios educativos c) Las técnicas de enseñanza d) Las estrategias de aprendizaje e) Proceso de transformación educativa.
5. La andragogía proporciona al adulto herramientas para: a) Obtener más experiencias personales b) Estudiar a distancia en cualquier lugar c) Lograr la separación entre estudiantes y alumnos d) Intervenir en la planificación, programación y realización de actividades educativas. e) Aplicar metodologías incoherentes.
6. Los estudios a través de procedimientos andragógicos permiten a los estudiantes:
a) El proceso dialéctico rígido b) Uso de la tecnología en forma recreativa c) Proceso formativo de participación activa horizontal
215
d) Elevar la dignidad de la profesión del docente. e) Educación presencial de los participantes
7. El principio de integralidad se refiere a: a) Los valores del docente b) Las buenas acciones c) Disposición al cambio d) Evidenciar las competencias propias del desempeño profesional e) Aprender a aprender a ser, saber, conocer y convivir
8. La integralidad permite la composición del desempeño profesional para: a) Promover el saber a través de estrategias b) Fortalecer el autodesarrollo en el ser c) Incorporación de actitudes para experimentar los conocimientos d) Expresar el compromiso con la sociedad a través de valores e) Todas las anteriores
9. El rol del docente como promotor social implica: a) Poseer conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con valores b) Realizar trabajo comunitario c) Promoción, cooperación y participación comunitaria d) Las alternativas anteriores e) Ninguna de las anteriores
10. El docente al ser promotor social realiza las siguientes acciones: a) Docencia, investigación y extensión para transformar y solucionar problemas b) Poca participación comunitaria c) Autoconcepto de los conocimientos sin los valores d) Plantea y describe sus problemas ala comunidad e) Son incoherentes al bien social y comunitario
11. Para lograr la efectiva relación escuela comunidad durante la praxis educativa, es necesario que el docente desarrolle cualidades de:
a) Sensibilidad ante los problemas b) Líder comunitario c) Actitud renovadora para promover cambios d) Transformador social e) Las alternativas b y c
12. El docente a través del liderazgo logra: a) Acciones negativas para la comunidad b) rechazar las necesidades de la comunidad c) Responsabilidad en el trabajo comunitario d) Proponer y ejecutar acciones para solucionar problemas de la comunidad e) Elaborar propuestas factibles.
216
PARTE II. FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA Está dirigida a la habilitación del proceso sistemático teórico y práctico del profesional de la docencia en el ejercicio de las Prácticas Docentes I, II, III, IV y V. 13. De acuerdo con la fundamentación metodológica de las prácticas docentes, el estudiante asume la responsabilidad de:
a) Investigar b) Diagnosticar c) Planificar d) Dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje e) Todas las anteriores
14. El propósito de la Práctica Docente I es:
a) Brindar oportunidades para que el participante adquiera, profundice y afiance conocimientos a través de la observación de situaciones vivenciadas en la escuela de educación básica. b) Solucionar los problemas de la escuela, familia y comunidad en general. c) Ejecutar acciones de actualización del profesorado en las escuelas d) Dictar talleres de actualización y formación a los docentes de la escuela e) Promover talleres de orientación a la familia y comunidad
15. El propósito de la práctica docente II está orientado hacia: a) Ejecutar grandes líneas de acción para solucionar los problemas de la comunidad. b) La elaboración una planificación sustentada en la investigación a través del proyecto pedagógico de aula para un aula de educación básica. c) La formación pedagógica de los docentes que laboran en las escuelas. d) La planificación de un proyecto social y comunitario e) Retroalimentar el proceso educativo.
16. El texto base curricular que guía la acción pedagógica desde la Práctica Docente II de educación básica es:
a) Plan de estructura administrativa de educación básica. b) Plan de lapso de un grado de educación básica c) Plan de clase de acuerdo al plan de lapso d) Currículo Básico Nacional e) Currículo de Educación Inicial
17. El objetivo terminal de la Practica Docente III pretende desarrollar en los estudiantes: a) Trabajos de equipos para aprobar la asignatura b) Conocimientos, habilidades y destrezas para propiciar la participación de la comunidad educativa para propiciar cambios en las mismas. c) La Planificación de proyectos didácticos para ser aplicados y evaluados. d) La adquisición de conocimientos y habilidades como futuro docente e) Solucionen los problemas del aula a través de la planificación y ejecución de un PPA
18. Las principales etapas que deben cumplir los estudiantes en la Práctica Docente III son: a) Iniciación: análisis de procedimientos a cumplir y desarrollo de actividades previstas
217
b) Ejecución: Elaboración del diagnóstico de la comunidad adjunta a la escuela y la propuesta de un proyecto pedagógico de plantel c) Culminación: entrega y discusión del informe sobre el desarrollo del PPP. d) Todas las anteriores e) Ninguna de las anteriores
19. El objetivo principal de la práctica docente IV consiste en: a) Promover la integración de la escuela con la comunidad b) Realizar y ejecutar un proyecto de aula. c) La observación y reflexión de la praxis educativa en el aula d) Ampliar la experiencia educativa como líder comunitario e) Desarrollar conocimientos, técnicas, procedimientos para estimular en los alumnos la creatividad, potencialidades y sensibilidad para valorar las manifestaciones culturales.
20. Los planteamientos teóricos y prácticos permiten a los estudiantes practicantes ejecutar acciones orientadas hacia la organización de:
a) Un concurso literario, pictórico, escultórico o de otra índole artística o cultural. b) Un grupo artístico: estudiantina, baile o danzas, grupo teatral, coral o club. c) Una revista gimnástica o encuentro deportivo d) Una exposición sobre una obra de arte o manifestación cultural. e) Todas las anteriores.
21. El objetivo principal de la Práctica Docente V es: a) Desarrollar actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas para aplicar métodos, técnicas, estrategias de enseñanza y aprendizaje cónsonos con el grado que atiende. b) Elaborar un Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) c) Diseñar un proyecto pedagógico de plantel (PPP) d) Elaborar un Proyecto social e) Aplicar estrategias de enseñanza.
22. La aplicación de la Práctica Docente V permite a los pasantes:
a) Planificación de estrategias de enseñanza de acuerdo a los objetivos. b) Aplicación de estrategias al correspondiente grupo c) La evaluación del proceso de desarrollo y registro de los resultados. c) Elaboración del informe final. d) Ninguna de las anteriores e) Todas las anteriores.
PARTE III. FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR Permite orientar, articular e integra los postulados teóricos y prácticos para generar metodologías de mediación en las actividades de extensión comunitarias
23. El diseño curricular de la carrera de educación integral se basa en los principios: a) Integración teórica y práctica b) Pertinencia, organización secuencial y económica. c) Cultura regional y nacional d) Solucionar Problemas de la comunidad
218
e) Elemento articulador entre la universidad y la escuela. 24. El diseño curricular pretende ser un elemento transformador en:
a) Sólo en las prácticas docentes b) Solucionar una parte de los problemas sociales c) Generar cambios tanto pedagógicos como socioculturales d) Orientar las prácticas educativas e) Impulsar el desarrollo social y económico.
25. La metodología del diseño curricular se sustenta en los siguientes principios: a) Toma de decisiones b) Teorías que sustentan el aprendizaje c) Innovar los contenidos d) Trabajo social y comunitario e) Flexibilidad, potencia, proactividad y optimización.
26. En el diseño de la metodología del currículo implica la incorporación de: a) habilidades y destrezas motrices b) Desarrollo moral de respeto y valores c) Garantizar la seguridad personal d) Los medios de comunicación y uso de tecnología educativa. e) Toma de decisiones de los estudiantes
27 El currículo como mediador de la práctica docente debe ser: a) Articulado, flexible y renovado b) Rígido y permanente c) Con participación solo de las autoridades universitarias d) Responde a las necesidades e intereses solo de la universidad e) Para resolver los problemas de las comunidades
28. El currículo de la práctica docente surge para dar respuesta a la necesidad de: a) Vincular a la universidad, escuela y comunidad. b) Renovar los recursos didácticos. c) Utilizar diferentes técnicas de enseñanza d) Promover la utilización de estrategias de aprendizaje e) Mediar entre la universidad, escuela y comunidad.
29. Los principios orientadores del currículo se utilizan para: a) La promoción del desarrollo integral del área geográfica b) Establecer canales bidireccionales en programas afines con la comunidad, entes públicos y privados. c) Integración de la comunidad y as organizaciones no gubernamentales en acciones de desarrollo local y regional. d) Propiciar acciones para el desarrollo y la capacitación de la comunidad e) Todas las anteriores.
30. La efectiva orientación del currículo es responsabilidad de:
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a) Los organismos internacionales b) El Estado Venezolano c) Docentes, estudiantes y miembros de la universidad, escuela y comunidad d) Alumnos y alumnas e) Ninguno de los anteriores
31. La inserción de extensión universitaria en el currículo plantea: a) Integrar al currículo en actividades de extensión.
b) Planificar y ejecutar políticas de extensión. c) Promover la participación comunitaria en la universidad. d) Todas las anteriores e) Ninguna de las anteriores
32. La inserción bidireccional en el currículo de la extensión universitaria permite: a) Realizar acciones imprevistas para la comunidad b) Ejecutar acciones extensionistas para flexibilizar las asignaturas a través de la promoción de actividades académicas, científicas, deportivas y recreativas c) Promover la participación de todos los integrantes de la universidad d) Lograr la culminación de los actos culturales e) Ninguno de los anteriores
PARTE IV. EXTENSIÓN UNIVERSITARIA Permite la integración de la universidad con la comunidad para solucionar problemas y la difusión activa de valores, ética cultural y desarrollo ambiental en la capacitación, adiestramiento y mejoramiento profesional de la población en la sociedad.
33. Las actividades del subprograma de extensión cumplen las funciones de:
a) Realizar actividades de recreación a la comunidad b) Planificar y ejecutar proyectos de acción social hacia la comunidad c) Cumplir con lineamientos de la universidad d) Lograr la participación de los estudiantes e) Supervisar a las comunidades.
34. Las acciones que realiza la extensión universitaria cumplen con el propósito:
a) Vincular la comunidad a través de la investigación y docencia b) Pertinencia social y desarticulado con la comunidad d) Descontextualizado con el ambiente de aprendizaje e) pertinencia cultural
35. El desarrollo de programas y proyectos de extensión universitaria permite: a) Capacitación b) Asesoría pedagógica c) Atención profesional d) Crear redes interinstitucionales. e) Todas las anteriores
36. Los beneficios que ofrece la extensión universitaria a la comunidad son:
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a) Mejorar la calidad de vida de la comunidad a través de cursos, talleres y eventos b) Promover el conocimiento solo a los alumnos y alumnas c) Capacitar únicamente al personal de la universidad. d) Realizar proyectos sociales e) Cumplir con lo establecido en el currículo
37. La extensión universitaria realiza acciones de: a) Desarrollo cultural en las comunidades b) Transformación de la sociedad c) Promover el conocimiento y el desarrollo cultural d) Lograr la integración familia y comunidad e) Beneficios económicos para la universidad.
38. Los pasantes de la Práctica Docente III adquieren conocimientos relacionados con la utilidad social del trabajo comunitario a través de:
a) La extensión universitaria b) Las escuelas c) La Universidad d) La Comunidad e) Familia y Comunidad.
39. La utilidad social de los conocimientos adquiridos sobre trabajo comunitario, por parte de los pasantes de la Práctica Docente III, permite:
a) El proceso de interacción permanente b) Educación contínua entre la UNA y la comunidad. c) proporcionar asistencia técnica, científica y social a la comunidad, d) Creación de organizaciones intra y extra universitarias e) Todas las anteriores.
221
ANEXO B
CONSTANCIAS DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
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223
224
225
ANEXO C
MATRIZ DE TABULACIÓN DEL INSTRUMENTO DEFINITIVO
(Prueba Piloto)
226
M A T R I Z D E T A B U L A C I Ó N D E L I N S T R U M E N T O D E F I N I T I V O I T E M E S
Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 1 2 2 2 5 2 3 5 5 4 1 5 4 4 1 2 4 3 2 1 5 1 5 2 3 2 1 1 5 5 2 4 2 3 1 5 1 3 1 1 2 2 2 2 1 2 3 5 5 3 1 5 4 4 1 2 3 2 4 5 5 2 5 2 3 2 4 1 4 5 2 3 2 3 1 5 1 3 1 4 3 2 1 2 5 2 3 5 5 4 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 5 2 1 2 3 5 4 1 4 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 4 5 2 2 5 2 3 5 5 4 1 5 4 4 1 2 4 3 2 2 5 1 5 2 3 1 2 1 5 5 2 4 2 3 1 5 1 3 1 1 5 5 1 3 1 2 3 3 1 4 4 3 4 5 1 2 4 2 4 5 1 4 4 1 3 4 1 1 1 4 3 4 3 4 1 1 2 1 4 5 6 2 2 2 1 2 4 5 5 4 1 5 4 5 1 2 4 2 4 3 5 5 1 1 1 3 5 1 4 5 3 4 2 3 1 1 4 2 2 5 7 2 2 5 1 2 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 5 2 5 2 1 2 4 1 4 5 3 4 2 3 1 1 1 1 4 5 8 5 2 2 1 2 5 5 5 4 1 5 4 5 1 2 4 3 2 2 5 1 4 2 5 5 2 1 4 5 3 4 2 2 2 4 1 4 2 1 9 2 2 5 1 4 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 1 5 1 5 2 3 4 1 1 1 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 10 2 2 5 1 2 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 4 5 1 5 1 3 4 4 1 1 5 3 3 2 1 1 5 1 3 1 1 11 2 1 2 1 4 4 5 5 4 1 5 4 4 1 2 2 3 2 5 5 5 5 2 3 4 4 1 1 3 2 3 2 2 1 5 1 1 1 5 12 2 2 2 1 2 4 5 5 2 1 5 4 5 1 2 4 2 4 4 4 2 1 1 4 2 2 1 1 5 2 3 5 2 1 5 2 3 2 5 13 2 2 2 1 2 5 5 2 1 5 4 5 5 2 4 2 4 3 3 2 1 1 1 2 1 5 1 5 2 3 5 2 1 5 5 3 4 4 5 14 5 2 2 1 2 4 1 2 4 1 1 4 5 1 2 4 2 4 5 2 2 5 2 4 4 4 1 4 4 3 4 2 2 2 5 1 3 1 5 15 2 2 4 5 4 3 5 5 4 1 3 4 4 1 2 4 2 4 2 5 4 4 3 4 4 2 1 5 5 3 4 3 4 1 5 1 3 5 1 16 5 2 5 5 2 3 5 5 4 1 5 4 4 1 2 3 2 4 5 5 1 5 4 3 4 4 1 1 5 2 4 3 5 5 1 2 3 1 5 17 5 3 2 1 2 4 5 5 4 1 5 5 4 1 2 4 1 4 5 5 5 4 2 3 4 1 1 1 5 3 4 5 3 1 5 3 3 1 5 18 2 2 2 4 1 4 5 5 4 4 5 4 4 1 2 2 4 4 1 4 5 1 5 3 5 1 1 1 3 5 4 3 3 1 5 2 1 4 5 19 2 1 2 1 2 2 5 2 4 1 5 4 5 1 2 4 2 4 5 5 2 5 5 3 2 4 1 4 5 2 2 3 3 4 4 5 3 2 2 20 5 3 5 1 4 3 5 5 2 1 5 4 4 1 2 4 2 5 2 5 1 1 2 3 5 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 21 5 2 2 1 1 2 1 2 4 1 3 4 5 1 2 4 4 4 5 5 5 5 1 3 3 4 1 1 2 3 4 2 3 1 2 1 5 1 5 22 5 3 2 1 4 2 5 5 4 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 1 4 4 1 2 5 3 4 1 4 1 5 1 3 1 5 23 5 2 2 1 2 3 5 5 4 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 5 4 4 1 2 2 3 2 2 2 1 3 1 3 1 3 24 2 2 4 3 4 2 5 5 4 1 5 4 4 1 4 1 5 3 4 4 1 4 2 3 5 4 1 1 5 3 4 3 2 1 5 1 3 4 5 25 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 26 2 2 5 1 2 3 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 2 5 5 1 4 2 3 5 4 1 5 4 3 2 2 1 5 1 5 3 4 5 27 5 2 2 1 3 3 5 3 2 2 2 2 4 2 4 4 3 3 1 4 4 3 1 3 5 5 1 1 3 2 3 3 2 4 4 2 5 2 2 28 1 4 2 1 4 1 2 2 2 3 2 3 5 1 1 1 1 1 1 2 5 1 1 3 2 2 2 1 3 3 4 3 3 1 2 4 3 2 3 29 2 1 2 1 1 3 5 1 1 1 1 4 5 1 2 4 2 4 2 1 5 4 2 3 2 2 1 2 2 3 2 2 2 1 3 1 2 2 3 30 2 2 2 1 4 3 5 3 3 1 2 4 5 1 2 1 3 4 2 1 1 1 3 4 4 1 4 1 4 3 3 3 2 2 2 5 4 5 2 31 2 1 2 1 1 3 5 1 1 1 3 5 4 1 2 4 2 2 5 1 5 2 2 3 3 1 1 4 2 3 2 2 2 1 1 1 3 2 1 32 5 2 2 1 1 4 5 2 4 4 3 4 5 1 2 1 2 4 5 5 1 5 5 2 4 1 1 4 4 3 5 2 4 1 5 1 2 2 2 33 5 2 1 1 4 3 5 5 3 4 1 1 4 1 3 4 2 3 3 2 4 1 4 4 5 2 3 1 3 1 2 1 1 5 1 4 5 1 5 34 5 2 2 5 4 1 5 2 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 4 1 3 2 3 1 2 1 1 5 3 4 5 2 1 5 5 3 1 5 35 5 2 2 5 4 3 5 2 3 1 5 4 4 1 2 4 2 2 5 4 1 5 2 3 2 1 1 1 5 3 4 5 2 1 5 5 3 1 5 36 5 2 2 1 4 2 3 4 4 3 1 2 4 2 3 1 3 4 4 4 4 2 1 5 4 5 1 1 4 3 4 2 2 1 5 5 4 4 5 37 2 1 2 5 3 5 5 3 3 1 5 3 4 1 2 4 4 4 5 4 1 5 2 4 4 4 1 4 3 3 4 2 2 1 1 1 3 2 2 38 5 2 2 5 2 4 1 2 2 1 1 5 4 5 2 2 4 4 5 5 2 1 3 4 4 5 1 4 5 3 1 3 3 1 2 4 2 4 5 39 5 2 2 1 3 2 1 3 1 4 1 3 4 2 2 4 4 5 5 1 1 5 2 5 4 1 5 1 4 1 5 4 2 4 2 1 4 1 5 40 2 2 2 2 1 1 5 5 5 5 1 2 5 5 3 1 2 4 1 1 1 5 5 1 5 2 2 1 3 5 2 4 1 1 3 2 5 5 5 41 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 42 5 1 2 2 1 1 5 5 5 1 2 3 5 1 5 5 3 5 2 1 1 1 5 5 2 4 4 3 3 4 5 2 2 4 3 5 1 2 1 43 5 5 5 3 1 1 4 4 4 3 5 2 4 4 4 3 2 4 5 5 1 3 1 4 5 5 1 1 1 1 4 5 2 4 5 3 1 1 5 44 5 2 2 4 3 3 5 5 1 1 2 4 4 2 4 3 3 4 5 5 1 5 3 2 2 5 4 3 5 5 3 5 3 4 3 4 5 1 1
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228
I T E M E S Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
45 4 4 5 3 2 1 3 3 4 3 2 3 4 5 1 4 2 4 3 2 3 1 1 4 4 1 1 1 3 4 4 5 2 5 5 5 1 4 2 46 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5
47 2 1 2 5 3 5 5 3 3 1 5 3 5 1 2 4 4 4 2 4 1 1 4 4 4 5 1 4 3 3 4 2 2 1 1 1 3 3 2 48 5 3 2 1 2 4 5 5 4 1 5 5 5 1 2 4 1 4 5 5 5 2 2 3 2 4 1 1 5 3 4 5 3 1 5 5 2 2 5 49 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 50 2 1 2 1 1 3 5 1 1 1 3 5 5 1 2 4 2 2 5 1 2 5 1 3 1 2 1 4 2 3 2 2 2 1 1 1 3 2 1 51 2 2 3 2 4 1 5 5 5 5 1 2 5 5 3 1 2 4 2 1 1 5 4 1 3 2 2 1 3 5 2 4 1 1 3 2 4 1 5 52 2 2 1 1 4 3 5 5 3 4 1 1 5 1 3 4 2 3 4 2 2 1 1 4 2 2 3 1 3 1 2 1 1 5 1 5 2 1 5 53 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 54 3 3 2 1 2 3 5 1 4 1 5 5 5 1 2 4 1 4 5 5 5 4 5 3 1 2 1 1 5 3 4 5 3 1 5 4 4 3 5 55 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 56 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 57 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 58 2 2 2 5 2 3 5 5 4 1 5 4 5 1 2 4 3 2 2 5 1 5 1 3 4 1 1 5 5 2 4 2 3 1 5 4 3 1 1 59 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 60 2 2 5 5 1 1 3 5 4 1 2 4 5 1 5 4 1 4 1 2 2 2 5 5 4 1 3 3 5 5 4 4 2 5 5 4 4 2 5 61 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 62 3 3 5 1 4 2 5 5 5 1 2 4 4 1 1 4 2 4 5 5 1 5 2 4 4 4 1 3 5 5 4 5 4 1 5 2 3 1 5 63 5 4 5 5 2 3 5 5 4 4 2 3 4 1 3 4 2 4 5 5 3 4 5 4 4 1 5 3 5 1 4 4 3 1 5 1 2 1 5 64 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 65 4 4 5 5 2 1 4 1 5 1 1 1 4 3 3 4 2 5 4 5 2 1 2 4 4 4 3 3 5 5 2 2 1 4 5 5 2 1 5 66 5 4 2 5 3 3 4 5 4 4 5 3 4 1 4 4 2 5 1 5 3 1 2 5 4 4 2 1 5 4 5 5 2 5 5 3 1 4 5 67 5 5 1 5 5 1 5 5 5 4 3 5 4 5 4 4 4 5 5 5 2 5 2 1 5 1 5 1 4 5 4 3 1 5 4 3 2 1 1 68 5 3 1 1 1 3 3 5 5 4 5 4 4 4 3 5 3 4 5 5 1 5 2 5 2 2 1 1 5 5 5 4 3 1 5 4 1 2 1 69 5 1 1 1 1 1 5 5 4 4 3 3 5 5 5 4 4 5 5 3 1 5 1 5 2 2 4 3 3 3 4 2 3 2 4 4 1 2 5 70 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 71 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 72 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 73 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 74 2 2 5 1 4 4 5 5 3 1 5 4 5 1 2 4 2 4 4 5 1 5 1 3 4 4 1 1 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 75 5 2 2 5 4 3 5 5 4 4 5 3 4 4 5 4 3 5 4 2 1 2 5 5 4 2 5 1 3 5 3 2 2 1 5 1 3 1 5 76 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 77 5 2 5 5 2 3 5 5 4 1 5 4 4 1 2 3 2 4 5 5 1 5 2 3 5 4 1 1 5 2 4 3 5 5 1 2 3 2 5 78 4 4 5 5 2 1 4 1 5 1 1 1 4 3 3 4 2 5 4 5 1 5 1 4 4 4 3 3 5 5 2 2 1 4 5 3 2 1 5 79 2 2 5 1 4 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 1 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 80 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 81 5 2 5 5 2 3 5 5 4 1 5 4 5 1 2 3 2 4 5 5 1 5 2 3 3 4 1 1 5 2 4 3 5 5 1 1 3 3 5 82 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 83 2 2 5 1 4 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 1 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 84 2 2 5 1 4 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 85 2 2 5 1 4 4 5 5 3 1 5 4 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 1 3 4 4 1 1 5 3 3 2 2 1 5 1 3 1 1 86 5 2 2 1 4 3 5 5 4 1 4 3 4 1 2 4 2 4 5 5 1 5 2 3 4 4 1 1 5 3 4 2 2 1 5 1 3 1 5 (+) E B B A D C E E D A D C D A B D B D E E A E B C D D A A E C D B B A E A C A E
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