UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO

Dirección General de Estudios de Postgrado

Área de Humanidades y Educación

Programa de Postgrado en Educación

Mención: Procesos de Aprendizaje

Metacognición y autorregulación del aprendizaje en la resolución de problemas en el área de matemáticas en los estudiantes del I.U.T “Dr Federico Rivero Palacio” Región Capital. Ubicado en el Km. 8 de la Carretera Panamericana.

Lisset Margarita Reyes Tovar C.I. 10.354.589

Revisión de literatura

El bajo desempeño académico en matemática resulta centro de atención de

docentes e investigadores del mundo entero. El informe de El Programa para

la Evaluación Internacional de Alumnos –PISA- de la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) 2009, el Estudio Internacional

de matemáticas y ciencias TIMMS 2003/2007. . A pesar de la importancia en la

matemática como ciencia y herramienta instrumental para otras disciplinas,

diversas investigaciones reportan resultados negativos sobre la capacidad del

estudiante para aplicar sus conocimientos matemáticos en la solución de

problemas (Mayer 1981). El bajo desempeño en esta asignatura puede

impactar el desempeño en otras materias, el índice de rendimiento académico

global y en definitiva el ejercicio profesional del estudiante.

Venezuela no escapa de esa realidad y presenta también un índice elevado de

fracaso académico en esta disciplina. Poggioli (1999) expresa que es

frecuente observar gran cantidad de estudiantes que finalizan sus estudios

secundarios con escasa e inadecuada preparación en matemática, lo que

obliga a las universidades y otras instituciones de educación superior a ofrecer

programas de entrenamiento (cursos propedéuticos, de nivelación y otros) para

fomentar el conocimiento matemático, así como atenuar la deserción y

repitencia en los primeros años de las carreras con variado contenido de

matemática y materias afines en su pensa.

En un ambiente académico altamente demandante como el Instituto

Universitario de Tecnología Dr. “Federico Rivero Palacio”, orientado hacia el

estudio de carreras tecnológicas, el problema del rendimiento académico en

matemática y materias afines, ha sido preocupación de varias generaciones de

docentes y autoridades. Al revisar los promedios académicos porcentuales de

los cuatro últimos periodos académicos (2006-2007, 2007-2008, 2008,2009,

2009-2010) en el departamento de Control de estudios del Instituto

Universitario de Tecnología Dr. “Federico Rivero Palacio”, se pudo observar

que la asignatura de matemática presenta el mayor porcentaje de reprobados

en todas las carreras, con un 71,8% de reprobados.

Al entrevistar docentes de matemáticas del Instituto Universitario de

Tecnología Dr. “Federico Rivero Palacio” de los Trayectos Inicial y Primer

señalan como falla mas frecuentes utilización ineficiente de estrategias de

estudio, inseguridad para calcular o comprobar soluciones de operaciones,

inhabilidad para la resolución de problemas, fallas en la comprensión de

problemas de relación o seriación, incapacidad para aprehender los

procedimientos de solución. Todas estas debilidades están íntimamente

relacionadas con la adquisición de competencias cognitivas y metacognitivas.

Metacognición

En la década de los setenta, algunos investigadores realizaron estudios

dirigidos al examen de los procesos que, en forma deliberada y consciente

realizan los aprendices eficientes al estudiar, resuelven problemas, realizan

tareas o adquieren información. En el caso de la metacognición, según Poggioli

(1998) “se inician las investigaciones de Flavell sobre algunos procesos

cognitivos, sobre todo los involucrados en la memoria” (p.1)

La concepción sobre metacognición ha sido un punto de atención de

diversos enfoques epistemológicos (Brown, 1987; Lacasa y García, 1997), que

abordan asuntos asociados a distintos aspectos metacognoscitivos. De hecho

existen variaciones en la definición de metacognición, es un término que resulta

confuso, de límites difusos y que en última instancia están supeditado al

enfoque teórico con que se lo aborde (Marti 1995), hay consenso para señalar

dos elementos o componentes claramente discernibles entre sí. Implica la

metacognición dos dimensiones muy relacionadas: El conocimiento sobre la

propia cognición lo que implica ser capaz de tomar conciencia del

funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que

explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos y la

regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su

aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades

cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.

Estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, surge más tarde en el

niño que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último depende más

de la situación y la actividad concreta. Atendiendo a lo expresado por Poggioli

(1998):

Se podría decir que la metacognición es el grado de conciencia o

conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar

(procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la

habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos,

revisarlos y modificarlos en función de los progresos y resultados del

aprendizaje. (p. 4)

La metacognición entonces tiene como objeto de conocimiento el propio

conocimiento, trascendiéndolo, en virtud que la metacognición implica el

control y regulación de los procesos de conocimiento y en el caso de la

educación entre otros, el proceso de aprendizaje. Se refiere al conocimiento y

control de las actividades de pensamiento y aprendizaje. Mientras las

estrategias cognitivas ejecutan, las estrategias metacognitivas planifican,

supervisan y evalúan la acción de las estrategias cognitivas.

Existen tres procesos principales que corresponden a tres momentos en

la resolución de la tarea: planificación, supervisión y evaluación. Actividades

cognoscitivas consideradas complejas e identificadas y agrupadas por Brown

(1987) bajo el concepto de autorregulación. Este componente, es un

conocimiento de naturaleza procedimental, caracterizado por ser “relativamente

inestable, no necesariamente constatable y relativamente independiente de la

edad”

En lo que respecta al campo educativo la metacognición se aplica

básicamente a los procesos inherentes al aprendizaje académico: atención,

comprensión, memoria, lectura, resolución de problemas y estrategias que

orienten a los estudiantes y docentes por el camino del aprender a aprender.

Si el docente conoce y autorregula su proceso personal de aprendizaje podrá

ayudar a sus estudiantes a convertirse en aprendices autorregulados,

autónomos y claros con los objetivos que desean alcanzar, alumnos con la

capacidad de auto observarse y darse cuenta de cuáles son las estrategias

apropiadas para evaluar los resultados de su proceso de aprendizaje.

Procesos autorreguladores

El término de autorregulación, es un constructo abordado por múltiples autores

y de estructura controvertida e imprecisa, para Mayor, Suengas y González

(1993) la autorregulación se relaciona directamente con la metacognición y la

distinción de ambos es difusa. Por su parte Zeidner, Boekaerts y Pintrich

(2000) señalan ambigüedad, solapamiento y confusión en el manejo de las

definiciones; otros investigadores de estrategias de aprendizaje autorregulado

abordan el tema subsumiendo los componentes metacognitivos (Zimmerman,

1990, Boekaerts y Pintrich, 2000)

En definitiva para objeto de esta investigación la autorregulación se va a tomar

como aquellas complejas actividades interactiva que permiten al aprendiz

identificar su nivel de conocimiento, el grado de complejidad de la tarea,

conocer qué actividades está en capacidad de realizar, así como comprobar y

evaluar el progreso de las evaluaciones realizadas, predecir posibles

resultados, decidir acerca del uso de recursos adicionales e implementar pasos

para realizar de forma completa la actividad (Soto 1998) Estas acciones han

sido organizadas en fases o etapas, ubicando en cada una, los procesos

autorreguladores que le son consubstanciales. Así se destacan tres fases:

Planificación: se trata de la actividad previa a la ejecución de una determinada

tarea cognoscitiva que incluye la búsqueda, selección, organización y

utilización adecuada de información importante, tomando en cuenta el

conocimiento, dificultad y recursos cognoscitivos que se necesitarían para

enfrentarla (Soto 1998)

Supervisión: implica tener conciencia de la aplicación del plan diseñado. Se

refiere a la comprobación sobre la marcha, del proceso de ejecución de lo

planificado (Bransford, Sherwood, Vye y Rieser, 1986).

Evaluación: alude a habilidades que permitan por un lado, valorar los

resultados de la estrategia utilizada en función de su eficacia y por el otro,

apreciar las reflexiones que el sujeto realiza con relación a la lógica, veracidad,

importancia, valoración y trascendencia de los resultados. Estas actividades se

llevan a cabo después de la ejecución de la tarea cognoscitiva (Brown, 1987).

En definitiva los procesos autorreguladores permiten al individuo tener

conciencia de su capacidad para reconocer su actividad cognoscitiva, qué está

haciendo y cómo ejercer control sobre sus proceso cognoscitivos, mientras

está dedicado a la solución de un problema o realización de alguna tarea

intelectual exigente.

Estrategias de aprendizaje.

Resulta importante mencionar la existencia de múltiples definiciones que se proponen

de estrategias de aprendizaje, entre ellas se resaltan: según Winstein y Mayer (1986)

las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos

que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso

de codificación. (p.315). Monereo (1994) expresa que las estrategias de aprendizaje

son procesos que involucran la toma de decisiones de forma consciente e intencional

a través de las cuales el estudiante elige y recupera coordinadamente los

conocimientos que requiere para atender una demanda educativa o aprendizaje.

Beltrán (1993) expone:

“Las estrategias hacen referencia a operaciones o actividades mentales que

facilitan y desarrollan diversos proceso de aprendizaje escolar. A través de las

estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material

informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y

evaluamos esos mismos proceso en función del objetivo previamente trazado

o exigido por las demandas de la tarea” (Beltrán 1993, p.50; cp. Poggioli

1998).

Pozo (1989) expresa que las estrategias están constituidas por otros elementos más

simples, que son las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades.

El uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la

componen. El dominio de las estrategias de aprendizaje requiere igualmente de

destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de

utilizarlas un uso reflexivo de las mismas.

Se hace notar que independientemente de la gama de conceptualizaciones existentes

de estrategias de aprendizaje entre ellas, se dan puntos de coincidencias: las

estrategias implican operaciones mentales u actividades con una secuencia

intencional, y consciente dirigida al logro de las metas de aprendizaje, las estrategias

están constituidas por las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o

habilidades. Ese rumbo a la meta está impregnado por un la planificación (plan de

acción), control –las estrategias de aprendizaje no se aplican de forma automática- y

un proceso de toma de decisiones por parte del estudiante que le permiten el

mejoramiento continuo de su aprendizaje

Poggioli (1998) expresa que las estrategias cognoscitivas se tipifican atendiendo a las

actividades: aprender, recordar, resolver problemas y autorregularse. Las estrategias

para aprender van referidas al control y modificación de la información que recibimos;

involucra atención, reconocimiento y codificación de la información (subrayado,

seguimiento de instrucciones, esquemas) y su tratamiento posterior.

Para la adquisición del conocimiento se aplican también estrategias para recordar

que involucran procesos simultáneos de adquisición, retención y evocación. En la

adquisición se construye esquemas de conocimientos representados en un dominio

específico; para ello se atiende la información que llega, se selecciona y organiza lo

relevante de la misma y se codifica en la memoria. Mediante las estrategias de

evocación se recupera el material almacenado en la memoria a largo plazo y

combinarlo desde la memoria a corto plazo con la información nueva. Las estrategias

para la solución de problemas se refieren al análisis de la información conjuntamente

con la naturaleza del problema. Finalmente las estrategias para la autorregulación

giran en torno a las actividades mentales que realizamos para planificar y el

establecer las metas y submetas que guían los procesos de memoria de alto nivel,

comprensión de aprendizaje, resolución de problemas y comunicación.

Estrategias metacognoscitivas

Están relacionadas con los procesos de memoria de alto nivel, comprensión de

aprendizaje, resolución de problemas y comunicación.; todos y cada uno de estos

procesos se engloban en la metacognición. Estos procesos ejecutivos implican dos

actividades: primero estar consciente de lo que se sabe o no acerca del material

susceptible a aprender y de los procesos inherentes a su adquisición y segundo la

regulación de las actividades a realizar para lograr el éxito del aprendizaje: planificar,

establecer la demanda de la tarea, atender la naturaleza de los materiales y revisión

continua del proceso del aprendizaje, evaluar lo comprendido. Las estrategias

metacognoscitivas están relacionadas con los procesos de selección, adquisición,

elaboración, organización, construcción e integración de la información dependiendo

de las características de la tarea de aprendizaje