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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES EN EL NIVEL DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Tesis de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en Educación. Mención Gerencia de Organizaciones Educativas
Autora: Lcda. Consuelo Montiel
Tutora: Dra. Lucia Suárez
Maracaibo, junio de 2012
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DEDICATORIA
A todos los profesores de la Universidad del Zulia, que se esforzaron en brindarme
sus mejores enseñanzas, especialmente a la Dra. María Valbuena y Roselia Morillo, por
sus acertadas orientaciones y ser guías esmeradas para la consolidación de este
trabajo de investigación.
A mi tutora en esta investigación; a la Dra. Lucía Suárez, por sus acertadas
recomendaciones, opiniones y su dedicación, esmero para la culminación del estudio
emprendido.
A los Directivos y Docentes de las Instituciones Educativas de Educación Primaria
Simón Bolívar y Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jesús Enrique Lossada, por
permitirme concluir con la etapa final del estudio emprendido, para consolidar una
nueva meta profesional.
A mis amigas (os) de la Universidad del Zulia, compañeros que de alguna u otra
forma me ayudaron para alcanzar este peldaño para mi formación personal como
profesional, así como a todas las personas que de una u otra forma se involucraron
esta investigación.
Consuelo Montiel
5
AGRADECIMIENTO
A Dios, Padre Santo que conoce las motivaciones de nuestro corazón y nos brinda
sabiduría.
A mis hijos Mercybeth, Meybeth, Gerardo y Gilver, maravillosas muestra de apoyo
y comprensión durante mis estudios.
A mi madre Sara Montiel, quien ha sido estímulo permanente, ejemplo de
humildad.
A mi padre Rafael Polanco (+), siempre presente en cada momento de mi vida.
A mis hermanos, por su apoyo incondicional, así como sus palabras de aliento
para seguir forjando conocimientos en esta bella carrera, que es la Educación.
Consuelo Montiel
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ÍNDICE GENERAL
Págs.
FRONTISPICIO......................................................................................................... 2 VEREDICTO ............................................................................................................. 3 DEDICATORIA.......................................................................................................... 4 AGRADECIMIENTO.................................................................................................. 5 INDICE GENERAL .................................................................................................... 6 INDICE DE CUADROS ............................................................................................. 8 IINDICE DE TABLAS ................................................................................................ 9 INDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................ 10 RESUMEN ................................................................................................................ 11 ABSTRACT ............................................................................................................... 12
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 13
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA 1.1. Planteamiento y Formulación del Problema....................................................... 16
1.2. Objetivos de la Investigación.............................................................................. 21
1.2.1. Objetivo General ..................................................................................... 21
1.2.2. Objetivos Específicos.............................................................................. 21
1.3. Justificación de la Investigación........................................................................ 22
1.4. Delimitación de la Investigación........................................................................ 23
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes de la Investigación ..................................................................... 25
2.2. Bases Teóricas ................................................................................................. 29
2.2.1. Liderazgo Transformacional ................................................................... 30
2.2.1.1. Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional ....... 34
2.2.1.1.1. Influencia Idealizada.................................................. 35
2.2.1.1.2. Consideración Individual ........................................... 37
2.2.1.1.3. Estimulación Intelectual............................................. 40
2.2.1.1.4. Tolerancia Psicológica .............................................. 41
2.2.1.2. Características del Liderazgo Transformacional ....................... 42
2.2.1.2.1. Dominio Personal ...................................................... 43
2.2.1.2.2. Construcción de una visión compartida..................... 44
2.2.1.2.3. Aprendizaje en equipo............................................... 44
2.2.2. Desempeño Docente.............................................................................. 47
2.2.2.1. Componentes del Desempeño Laboral ..................................... 49
7
2.2.2.1.1. Conducción de los procesos de aprendizaje............. 50
2.2.2.1.2. Acto Pedagógico ....................................................... 52
2.2.2.1.3. Preparación para la enseñanza................................. 53
2.2.2.2. Competencias del Desempeño Docente................................... 55
2.2.2.2.1. Competencias Personales ........................................ 56
2.2.2.2.2. Competencias Pedagógicas...................................... 59
2.2.2.2.3. Competencias Conceptuales .................................... 61
2.3. Sistema de Variables ........................................................................................ 63
2.4. Operacionalización de las Variables ................................................................. 65
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO 3.1. Tipo de Investigación ......................................................................................... 67
3.2. Diseño de la Investigación ................................................................................ 68
3.3. Población y Muestra ......................................................................................... 69
3.4. Técnicas e instrumentos para la recolección de Datos..................................... 70
3.4.1. Técnica .................................................................................................. 70
3.4.2. Instrumento................................................................................... 71
3.5. Validez y Confiabilidad...................................................................................... 72
3.5.1. Validez… ................................................................................................ 72
3.5.2. Confiabilidad........................................................................................... 72
3.6. Técnicas de Análisis de los Datos .................................................................... 73
3.7. Procedimiento de la Investigación .................................................................... 74
CAPÍTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 4.1. Análisis de los Resultados ................................................................................ 76
CONCLUSIONES…… .............................................................................................. 102
RECOMENDACIONES ............................................................................................. 103
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 104
ANEXOS……………….............................................................................................. 110
A. Instrumento para la validación...................................................................... 111 B. Síntesis de validación del instrumento ......................................................... 126 C. Versión final del instrumento del personal directivo ..................................... 129 D. Versión final del instrumento del personal docente ...................................... 132 E. Confiabilidad del instrumento ....................................................................... 135
8
ÍNDICE DE CUADROS Págs.
Cuadro N° 1: Operacionalización de las Variables ................................................. 65
Cuadro N° 2: Caracterización de la Población........................................................ 70
Cuadro N° 3: Baremo para la Categorización de Resultados ................................. 73
9
ÍNDICE DE TABLAS Págs.
Tabla N° 1: Indicador: Influencia Idealizada............................................................ 77
Tabla N° 2: Indicador: Consideración Individual ..................................................... 78
Tabla N° 3: Indicador: Estimulación Intelectual....................................................... 80
Tabla N° 4: Indicador: Tolerancia Psicológica ........................................................ 81
Tabla N° 5: Dimensión: Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional.82
Tabla N° 6: Indicador: Dominio Personal ................................................................ 84
Tabla N° 7: Indicador: Construcción de una visión compartida............................... 85
Tabla N° 8: Indicador: Aprendizaje en Equipo ........................................................ 86
Tabla N° 9: Dimensión: Características del Liderazgo Transformacional ............... 88
Tabla N° 10: Indicador: Conducción de los procesos de aprendizaje....................... 89
Tabla N° 11: Indicador: Acto Pedagógico ................................................................. 91
Tabla N° 12: Indicador: Preparación para la enseñanza .......................................... 92
Tabla N° 13: Dimensión: Componentes del Desempeño Laboral Docente .............. 93
Tabla N° 14: Indicador: Competencias Personales .................................................. 95
Tabla N° 15: Indicador: Competencias Pedagógicas................................................ 96
Tabla N° 16: Indicador: Competencias Conceptuales .............................................. 98
Tabla N° 17: Dimensión: Competencias del Desempeño Laboral Docente.............. 100
Tabla N° 18: Relación de las Variables. Coeficiente de Correlación ........................ 101
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ÍNDICE DE GRÁFICOS Págs.
Gráfico N° 1: Indicador: Influencia Idealizada............................................................ 77
Gráfico N° 2: Indicador: Consideración Individual ..................................................... 79
Gráfico N° 3: Indicador: Estimulación Intelectual....................................................... 80
Gráfico N° 4: Indicador: Tolerancia Psicológica ........................................................ 81
Gráfico N° 5: Dimensión: Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional.83
Gráfico N° 6: Indicador: Dominio Personal ................................................................ 84
Gráfico N° 7: Indicador: Construcción de una visión compartida............................... 85
Gráfico N° 8: Indicador: Aprendizaje en Equipo ........................................................ 87
Gráfico N° 9: Dimensión: Características del Liderazgo Transformacional ............... 88
Gráfico N° 10: Indicador: Conducción de los procesos de aprendizaje..................... 89
Gráfico N° 11: Indicador: Acto Pedagógico ............................................................... 91
Gráfico N° 12: Indicador: Preparación para la enseñanza ........................................ 92
Gráfico N° 13: Dimensión: Componentes del Desempeño Laboral Docente ............ 94
Gráfico N° 14: Indicador: Competencias Personales ................................................ 95
Gráfico N° 15: Indicador: Competencias Pedagógicas.............................................. 97
Gráfico N° 16: Indicador: Competencias Conceptuales ............................................ 98
Gráfico N° 17:Dimensión: Competencias del Desempeño Laboral Docente............. 100
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MONTIEL, CONSUELO “EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA”. Tesis de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en Educación. Mención Gerencia de Organizaciones Educativas. Universidad del Zulia. División de Estudios para Graduados. Facultad de Humanidades y Educación. Maracaibo, Venezuela. 2012. 136 p.
RESUMEN El propósito de la investigación es establecer la relación del Liderazgo transformacional del directivo y el desempeño laboral de los docentes en las instituciones educativas del nivel de Educación Primaria. Enmarcada en la línea de investigación Gerencia de las Organizaciones Educativas y sustentada en las teorías de Lussier, Achua (2005), Méndez (2006), Fresco (2007), Díaz (2007), Brito (2008), entre otros. Por su naturaleza, la metodología empleada es de campo–descriptiva, correlacional, asimismo se sitúa bajo un diseño no experimental – transversal, cuya población estuvo conformada por 7 directivos y 92 docentes de las instituciones educativas Simón Bolívar y Ovelio Araujo. Se aplicó la técnica de la encuesta, empleando como instrumento el cuestionario con (39) ítemes, constituido por cuatro alternativas de respuestas, siempre (4), casi siempre (3), casi nunca (2) y nunca (1), mediante la escala tipo Lickert. Para la validez, se solicitó la evaluación de 5 expertos en la materia, se aplicó la confiabilidad por Alpha de Cronbach resultando el valor de 0.90, para ambos instrumentos, considerado altamente confiable. Los resultados, fueron confrontados a partir de las dimensiones e indicadores estudiados. Concluyendo que las variables tienen una relación, cuyo valor obtenido por el coeficiente de correlación de Pearson, es 0.47, lo cual explica la existencia de una relación baja positiva proporcional; esto indica que, cuando la variable independiente incrementa la variable dependiente tiene el mismo comportamiento, así como también en el caso contrario, teniendo como conclusiones, que a mayor liderazgo transformacional del gerente educativo, mejor será el desempeño laboral de los docentes y viceversa Se hace las recomendaciones pertinentes al estudio.
Palabras clave: Liderazgo Transformacional, Gerente Educativo, Desempeño Laboral. Docente.
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MONTIEL, CONSUELO. “TRANSFORMATIONAL LEADERSHIP MANAGEMENT AND PERFORMANCE OF THE WORK OF TEACHERS IN PRIMARY EDUCATION LEVEL”. Tesis de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en Educación. Mención Gerencia de Organizaciones Educativas. Universidad del Zulia. División de Estudios para Graduados. Facultad de Humanidades y Educación. Maracaibo, Venezuela. 2012. 136 p.
ABSTRACT The purpose of the investigation is the relationship manager's transformational leadership and job performance of teachers in educational institutions of primary education level. Framed in the research Educational Management Organizations and supported by the theories of Lussier, Achua (2005), Mendez (2006), Fresco (2007), Diaz (2007), Brito (2008), among others. By its nature, the field methodology used is descriptive–correlational also placed under a nonexperimental design – Cross, whose population consisted of 7 officers and 92 teachers of educational institutions and Ovelio Araujo Simon Bolivar. Technique was applied to the survey using the questionnaire as a tool (39) items, with four alternative answers, if (4), often (3), rarely (2) and never (1), by Lickert scale. For the validity assessment was requested of 5 experts in the field, we applied the Cronbach Alpha reliability for proving the value of 0.90 for both tools, considered highly reliable. The results were confronted from the dimensions and indicators studied. Concluding that the variables have a relationship, the value obtained by the Pearson correlation coefficient is 0.47, which explains the existence of a low proportion positive, indicating that, when the independent variable increases the dependent variable has the same behavior as well as in the opposite case, with the findings that higher education manager's transformational leadership, the better the job performance of teachers and vice versa is made recommendations to the study. Keywods: Transformational Leadership, headmaster, labour occupy, teacher.
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INTRODUCCIÓN
El liderazgo transformacional con una visión de futuro de cara al siglo XXI, de allí
que se declara como intención del mismo destacar algunas tendencias sobre el
desempeño laboral en las organizaciones, enfocadas desde la perspectiva de este tipo
de liderazgo, para resaltar la necesidad de darle un viraje a la concepción actual que
aun prevalece y reconocer el compromiso social de los gerentes, administradores,
gestores de personas en cualquier ámbito laboral, social y educacional.
Desde esa perspectiva, la importancia de este trabajo radica en que conlleva un
proceso de reflexión que se espera sea internalizado por todos aquellos que de alguna
manera tienen bajo su responsabilidad el dirigir y conducir el trabajo de las personas en
las organizaciones, especialmente, el director del centro educativo a fin de que
comprendan la necesidad de trascender el enfoque convencional tayloriano de la
administración, que aún persiste, por un enfoque, que como diría Chiavenato está
centrado en las personas como socias de la organización.
En este sentido, orientar el liderazgo transformacional hacia las personas exige
transformar la concepción de ellas como seres pasivos, entrenadas para realizar
trabajos repetitivos y mecánicos sin oportunidad para la creatividad, la innovación y la
participación emprendedora y protagónica, por un desempeño eficiente basado en las
competencias de cada uno de los individuos envueltos en el quehacer de la
organización, esto permite profundizar en el desarrollo del involucramiento humano y
ayuda a elevar al máximo las necesidades, con el fin de orientarlos y ofrecerles un
desarrollo personal con miras a lograr un comportamiento organizacional efectivo.
De allí la necesidad de cambiar la forma como se han gestionado los procesos
humanos orientados tradicionalmente a administrar al hombre como una máquina,
como recurso de producción, otros como un capital y en algunos casos como talento,
pero solo desde una perspectiva laboral; es necesario fortalecer las capacidades
humanas a través del aprendizaje permanente valorizadas conforme a un sistema de
competencias orientado al desarrollo y potencialización humana como única ventaja
competitiva sustentable en el tiempo. Con base a estas reflexiones, la investigación
consta de los siguientes capítulos los cuales se describen a continuación:
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Dentro del capítulo I: El Problema, se exponen el planteamiento y formulación del
problema, objetivos general y específicos, justificación y la delimitación del estudio. En
cuanto, al capítulo II: Marco Teórico, se plantean los antecedentes, bases teóricas y
legales de la investigación, sistema de variables y la operacionalización de variables en
estudio.
En el capítulo III: Marco Metodológico, se presenta el tipo y diseño de la
investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos
validez, confiabilidad, técnicas para analizar los datos y procesamiento de la
investigación. Por otra parte, en el capítulo IV: Resultados de la Investigación, se refleja
el análisis y discusión de los resultados de la investigación, conclusiones y
recomendaciones, asimismo, como las referencias y los anexos correspondientes al
estudio desarrollado.
15
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
16
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
En este apartado se incluye una visión general de todos los aspectos desde el
ámbito mundial, hasta el particular de la problemática del estudio, así como la
formulación del problema, objetivo general y específico, justificación y delimitación de la
investigación, con el propósito de dar a conocer todos los criterios del primer capítulo.
1.1. Planteamiento y Formulación del Problema
En el ámbito mundial, se vive en un mundo competitivo caracterizado por un
contexto social, económico, político, cultural y educacional, donde todo impresiona, y
exige la adquisición de modelos, estrategias, enfoques o perspectivas de acción, lo cual
enfoca a un Sistema Educativo que ha sido conducido a una situación de crisis, debido
a la falta de liderazgo, por parte del director, que en la actualidad la asume como una
imposición y no como una práctica administrativa para la acción gerencial. Desde ese
enfoque, Lussier y Achua (2005, p. 88), puntualiza que el liderazgo, “que se ha
transferido del pasado, simplemente no es capaz de manejar problemas de este
tiempo”.
Por ello, se hace necesario enfocar la atención en la posibilidad que el gerente de
las instituciones educativas emplee el liderazgo transformacional, como una cuestión de
espíritu, es decir, una combinación de personalidad y visión en forma asertiva, además
valore su entorno organizacional, el desempeño laboral de los docentes, asimismo, sea
capaz de promover una visión compartida, reconozca el rol que le pertenece como
gerente.
En ese sentido según Méndez (2006), éste permite a las instituciones educativas
mantener una posición flexible frente a los nuevos lineamientos educativos y hacia los
cambios continuos, la cual exige un director eficiente, capaz de satisfacer aquellas
necesidades de las personas y los grupos sociales; de autonomía, solidaridad,
creatividad, realización personal cada vez más definido y exigente determinante para el
desarrollo de las personas así como de la organización.
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Asimismo, el director de los centros educativos adopta un liderazgo
transformacional que le permita influir en el desempeño de los docentes, con el fin de
alcanzar los objetivos propuestos y elevar el grado de satisfacción dentro de la
institución para mejorar así la calidad educativa, al igual, estar capacitado para tomar
las decisiones más pertinentes, ser apto y capaz de motivar, accionar, gerenciar,
asignar responsabilidades e inspirar respeto, confianza y cooperación elementos claves
para influir en el comportamiento de los educadores para mejorar su desempeño
laboral.
De allí, que dentro de las teorías de la administración, el concepto básico de
orientador del nuevo enfoque gerencial, expresa los diferentes fundamentos que deben
ser predominantes en esa acción, entre ellos se encuentran la cultura, cambio e
innovación organizacional, además de las diversas características las cuales abarcan la
socialización, negociación, interacción social, entre otras.
Desde esa posición, en América Latina, la educación advierte un interés cada vez
mayor con el liderazgo transformacional del director, aún cuando se han tomado una
serie de acciones que parecen insuficientes ante las exigencias del sector educativo y
necesidades de la sociedad venezolana. Al respecto, Fresco (2007, p. 123), señala lo
siguiente; el desempeño laboral de los docentes se basa en “un conjunto de
procedimientos, que involucra el liderazgo transformacional del director, el cual se basa
en la toma de decisiones, en la participación conjunta entre todos los miembros y otras
acciones que permiten conducir el desempeño del educador”.
De esto se deduce, que la práctica de los docentes permite acceder a sus
competencias académicas, didácticas y organizativas, tanto de lo específico como
de lo global, sin perder de vista la pedagogía, además de sus componentes
sociales, pedagógicos y administrativos que definen la razón educacional y
marca su relevancia con el liderazgo transformacional del director de forma sólida y
confiable.
En ese sentido, Venezuela no escapa de la situación descrita anteriormente donde
son muchos los problemas que la educación enfrenta. Al respecto Pietri citado por Luna
(2005, p. 34), señala “se podrían atribuir a formas de gerencia obsoletas”, lo cual afecta
la eficiencia del desempeño de los docentes, como resultado de un inadecuado proceso
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administrativo por parte de los directores, el cual debe adecuar el liderazgo a los
tiempos cambiantes y los avances constantes del sistema educativo, para contribuir en
forma adecuada en la actuación del educador.
Sin embargo, a pesar de la aparición de todos estos aportes gerenciales y los
avances en el campo de la administración educativa a nivel mundial, en Venezuela la
Comisión Presidencial del Proyecto Educativo Nacional de 1986, citado por Parra
(2005, p. 102), manifiesta “en la gerencia educativa se advierte una fuerte carga de
improvisación y empirismo en todos los niveles…”, e igualmente, las actividades
educativas no son sometidas a una investigación sistemática permitiendo evaluar
permanentemente los resultados con el fin de proponer las formas deseables. Sobre
ese particular, Díaz (2007, p. 77), sostiene “algunos países realizan cursos sistemáticos
para formar directores de planteles a nivel medio, primario… y otros someten a
concursos de oposición a los aspirantes a ascensos, llenando así requisitos de
selección dentro de los grupos de educadores”.
De ese modo, en Venezuela las promociones docentes se rigen en la actualidad
por el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente (2001), sin embargo, a nivel
nacional se pronuncian señalamientos acerca de los rasgos del desempeño, lo cual
enmarca una serie de aspectos que orientan a la función y praxis del educador, con el
fin desarrollar una pedagogía innovadora, con este enfoque, es necesario puntualizar
que cuando se expone desempeño, se habla de trabajo, ejercicio, servicio con la
finalidad de desenvolverse de forma eficiente.
En relación a esa problemática, Ortuño (2007, p. 21), expresa “la administración
del sistema escolar y especialmente la asignación de cargos administrativos, directivos
y docentes…, se han convertido en el obstáculo más fuerte para el mejoramiento de la
calidad del nivel educativo…”. Es evidente que a pesar de la praxis del Reglamento del
Ejercicio de la Profesión Docente 2001 los grupos de poder siguen moviendo sus
contactos para llevar a los puestos gerenciales a los miembros de sus organizaciones,
sin la necesidad del cumplimiento de los requisitos exigidos en el referido reglamento.
Asimismo, Esqueda (2005, p. 9), señala "los directivos deben ayudar a los
docentes con poca experiencia en la docencia para adquirir conocimientos en el cargo
de la gerencia educativa". Además de evidenciarse el rol predominante del gerente
educativo, es decir, su liderazgo transformador, con ello, se fundamenta la selección de
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los gerentes educativos en el criterio de que el trabajador puede desempeñarse
eficientemente bajo el acompañamiento, conducción y orientación del personal
directivo.
Con relación a los autores anteriormente citados, se evidencia que no todos los
gerentes educativos poseen una sólida preparación académica en el área de la
gerencia educativa, condición primordial para el manejo y desarrollo del
liderazgo transformacional, el cual implica la integración de todos los miembros
del centro educativo, donde este líder debe favorecer a los educadores con el
fin de idear nuevas soluciones a viejos problemas, para reforzar la satisfacción, el
rendimiento y la eficacia de sus colaboradores, revitaliza su papel de motor y agente de
cambio.
En ese orden de ideas, la acción de los directivos se preocupa más por las
actividades administrativas que por la función educativa. Esta imprecisión de su
liderazgo, los convierten en funcionarios carentes de habilidades para responder a las
demandas del sistema educativo que correspondan a situaciones específicas, en
empleados desprovistos de creatividad para aplicar estrategias administrativas.
En consecuencia y tal como lo señala Pérez (2005, p. 48), "se puede destacar la
existencia de instituciones carentes de un buen sistema directivo que a su vez se
traduce en ausencia de un liderazgo eficaz y eficiente". Se infiere del planteamiento,
que además de planear, organizar, ejecutar y evaluar las actividades de una
organización educativa, el papel primario de un directivo es influir en los demás para
alcanzar con entusiasmo, los objetivos establecidos por la organización educativa, a
través de su liderazgo transformacional.
De allí que existe una gran preocupación e interés por parte de las autoridades
educativas en mejorar la calidad de la educación, así lo han demostrado en los planes,
programas y misiones llevadas a cabo desde 1999, formulando políticas educativas y
sociales tendientes a elevar la calidad de vida. Ante este panorama, Brito (2008, p. 79),
expresa que el desempeño laboral “necesita de una permanente búsqueda de
estrategias, para conseguir una comprensión y un compromiso cada vez más definido y
exigente”, es decir, sea aprovechado bajo criterios unificados, de corresponsabilidad y
de participación en armonía con un mejor liderazgo transformacional, por parte, del
director educativo.
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De ese modo, se muestra al personal directivo de las instituciones
educativas en el nivel Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del
Municipio Jesús Enrique Lossada, presentan prácticas administrativas obsoletas, las
cuales afectan la eficiencia docente, como resultado de un inadecuado
liderazgo, olvidando de esa manera, como el gerente líder debe adecuarse a los
tiempos cambiantes y a los avances constantes. En consecuencia, el liderazgo
demostrado por estos directores, pocas veces propician el trabajo en equipo, la
motivación al cambio, el cual debe estar inmerso conjuntamente con sus docentes en
una nueva realidad educativa con filosofía propia en especial para la Educación
Primaria, consciente de la visión, misión que influyen en este proceso de
transformaciones educativas.
Ante lo expuesto, las instituciones educativas en el nivel de Educación Primaria
Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada, demandan
actualmente la necesidad del personal directivo con un liderazgo transformacional
sólido con fundamentos y características, señalando así la complejidad administrativa
evidenciándose en los directivos la idea de imponer su decisión sin tomar en cuenta la
opinión de los demás miembros del centro educativo, trayendo como consecuencia que
la calidad del proceso educativo no sea la esperada, aunado a una toma de decisiones
ejecutada por un mandato y no para solucionar problemas, alejándose de las
verdaderas necesidades e intereses de la comunidad escolar, y además produciendo
desmotivación.
De esa manera, se consideran anulados como actores educativos y sienten que
no se les reconoce su desempeño, donde el director sólo fiscaliza, crítica las fallas y
debilidades pudiéndose presentar como producto de su poca formación o de
comunicación, lo cual ocasiona su desinterés para ejecutar sus funciones como
educador, al mismo tiempo, demostrar el liderazgo como elemento predominante
interviniendo en los elementos y competencias del desempeño docente dentro del
centro educativo. Esto, hace interesante relacionar el liderazgo transformacional del
director y el desempeño de los docentes en las instituciones educativas de Educación
Primaria.
En tal sentido, la situación descrita sobre la realidad gerencial del país y la acción
llevada a efecto por los gerentes educacionales, conlleva a formular la siguiente
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interrogante: ¿Cuál es la relación que existe entre el liderazgo transformacional del
directivo y el desempeño laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de
Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique
Lossada?
1.2. Objetivos de la Investigación
1.2.1. Objetivo General
Determinar la relación entre el liderazgo transformacional del directivo
educativo y el desempeño laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de
Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique
Lossada.
1.2.2. Objetivos Específicos
• Identificar los fundamentos esenciales del liderazgo transformacional que
deben predominar en los directivos de las instituciones educativas en el nivel de
Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique
Lossada.
• Especificar las características del liderazgo transformacional en los directivos de
las instituciones educativas en el nivel de Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio
Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
• Caracterizar los componentes del desempeño laboral docente de las
instituciones educativas en el nivel de Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio
Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
• Describir las competencias del docente para su desempeño laboral en las
instituciones educativas en el nivel de Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio
Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
• Establecer la relación entre el liderazgo transformacional del director
educativo y el desempeño laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de
Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique
Lossada.
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1.3. Justificación de la Investigación
Esta investigación se convierte para las instituciones de Educación Primaria en
una herramienta fundamental para la gerencia educativa, la cual responde a los mismos
principios y contempla las mismas funciones que la administración en general, sin
embargo, es el contexto y el acto educativo en sí mismos los que dan significado y
aportan el sello que la distinguen, es necesario, entonces, entender la gerencia
educativa como una actividad implícita en el hecho educativo, en ese sentido, el
directivo debe encaminar toda la tarea gerencial al logro de la misión institucional que,
necesariamente implica un acto educativo.
De esta manera, el gerente pondera entonces la actividad educativa dentro del
desempeño laboral docente. Tercero, es imprescindible que los directores se
formen, capaciten en los principios básicos de la administración y al mismo
tiempo, se actualicen. De ese modo, la Educación Primaria venezolana no puede
subsistir al margen de las grandes transformaciones y expectativas que en todo
momento se presentan en el campo de la gerencia, donde se hace necesario introducir
innovaciones en el proceso gerencial con la finalidad de lograr las metas de una
organización institucional, con tan alto capital y cuyo producto debe ser un hombre
mejor.
Desde esa panorámica, el trabajo de investigación se justifica de la siguiente
manera: en el aspecto teórico, constituye un valioso aporte referencial, con el respaldo
de postulados, axiomas de diversos autores que permitirán sustentar la investigación,
en función del liderazgo transformacional del director y el desempeño laboral docente
en las instituciones educativas en el nivel de Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio
Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
En tal sentido, en el aspecto social, la organización institucional debe estar bien
manejada por directivos y docentes como recursos humanos de óptima preparación,
adecuados para ocupar los puestos en los distintos subsistemas, es decir, un
compromiso donde su cometido básico sería el de animar el trabajo de los profesores
en las aulas, apoyarlos, supervisarlos, así como ser portavoz, incluso formador en
ciertas prácticas, lo cual implica que el director como líder es una persona conocedora
del qué y cómo es la educación eficaz para mejorar la práctica educativa.
23
Por otro lado, en el aspecto práctico, la investigación es relevante para los
gerentes educativos - directores, subdirectores, coordinadores de departamentos y
evaluadores entre otros, debido a que tendrán a su disposición un material de trabajo
que refleja con seriedad, validez y confiabilidad la situación que viven, desde la
perspectiva gerencial de los institutos de Educación Primaria, así como presentar una
serie de recomendaciones.
En relación al aspecto metodológico constituye una plataforma para próximas
investigaciones dado que en la zona se suponen anomalías, desajustes y deficiencias
pero no se ha revelado la situación sobre la base de un estudio sistemático. Además
posee un alto porcentaje de realización puesto que se cuenta con el recurso humano,
económico y material idóneo para llevar a cabo está investigación, además de ser un
valioso material de apoyo para otras investigaciones con variables similares descritas
en este estudio.
1.4. Delimitación de la Investigación
El presente estudio se efectuó en las instituciones educativas en el nivel de
Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jesús
Enrique Lossada. De igual manera, la investigación antes mencionada se realizó en el
lapso correspondiente al mes abril 2010 a julio 2012. Por otro lado, su línea de
investigación se ubicó en la Gerencia de las Organizaciones Educativas, relacionada
con el comportamiento organizacional, específicamente con las variables liderazgo
transformacional y desempeño laboral, sustentada con las teorías de; Lussier, Achua:
(2005), Méndez (2006), Fresco (2007), Díaz (2007), Brito (2008) entre otros.
24
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
25
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este apartado se resaltan los antecedentes de la investigación, además de las
bases teóricas, legales, asimismo, el sistema y cuadro operacional de variables del
presente estudio.
2.1. Antecedentes de la Investigación
A continuación se resaltan las investigaciones de otros autores relacionados con el
estudio entre los que destacan: Colmenares (2007), desarrolló un estudio en la
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín titulado “Liderazgo transformacional y el trabajo
en equipo del personal docente de Educación Rural”, el objetivo general del estudio fue
determinar la relación entre el liderazgo transformacional y el trabajo en equipo del
personal docente en las escuelas básicas rurales de la Parroquia Arístides Calvani del
Municipio Autónomo Cabimas. La variable liderazgo transformacional estuvo sustentada
por Alles (2005), Dirube (2004), Levy (2003), y Ariza (2004), entre tanto la variable
trabajo en equipo se fundamentó en Daft (2004), Urcola (2003), Robbins (2002).
El tipo de investigación fue descriptivo con un diseño de campo, transeccional no
experimental. La población estuvo conformada por 53 sujetos, 45 docentes y 8
directores. No se extrajo muestra ni se realizó muestreo, por que se adoptó la
modalidad censal. En la recolección de los datos se aplicaron dos cuestionarios, de
preguntas cerradas, estructuradas con base en los indicadores correspondientes a las
dimensiones consideradas para ambas variables objeto de estudio. Se recurrió al juicio
de 5 expertos como criterio para establecer la validez de contenido del instrumento; la
confiabilidad se diagnóstico mediante el cálculo de coeficiente de Alfa de Cronbach,
cuyo valor fue de 0,93 para la versión directiva, y 0,98 para la versión docente, lo cual
confirió una alta confiabilidad.
En este sentido, el análisis de los datos se efectuó mediante distribuciones de
frecuencias absolutas y relativas. Los resultados evidenciaron poca disposición de los
26
docentes a trabajar en equipos bajo los parámetros especificados de cooperación,
confianza, comunicación, metas claras y utilizando equipos funcionales, administrados
e interfuncionales; se estableció una relación positiva muy fuerte entre ambas variables,
lo cual permitió afirmar la existencia de concomitancia entre las mismas, se recomendó
al Municipio Escolar Cabimas promover talleres con postpruebas de seguimiento sobre
el liderazgo transformacional y planes de acción para fortalecer las cualidades del
trabajo en equipo.
El antecedente ofrece un valioso aporte por cuanto permite, analizar un marco
referencial sustentable, el cual proporciona elementos, criterios y aspectos dentro de la
investigación planteada, además de brindar varias alternativas teóricas establecidas
para la relación de la variable liderazgo transformacional, así como la definición
operacional, considerando el estudio para comparar los resultados con los obtenidos en
éste.
De la misma forma, Gutiérrez (2006), efectuó una investigación en la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt denominada “Propuesta para una Educación
Pedagógica y de Calidad orientado al Liderazgo Transformacional del personal
directivo”, se propuso determinar los procesos gerenciales desarrollados en la ejecución
de la supervisión del director, además de identificar los factores de la gerencia y de la
educación de calidad. La investigación es de tipo descriptiva y proyecto factible, el
diseño del estudio fue transversal.
La población estuvo constituida por 10 directores y 58 docentes que laboran en las
instituciones públicas de la III Etapa de Educación Básica, por lo reducido de la
población se utilizó un censo poblacional. La técnica utilizada para la recolección de los
datos fue la encuesta con dos instrumentos diseñados por el investigador, uno para el
personal directivo y otro para los docentes, validados por 10 expertos. Los datos fueron
analizados bajo la estadística descriptiva y el programa estadístico para las Ciencias
Sociales (SSPS), los resultados indicaron deficiencias en el ejercicio de sus funciones
generales durante la ejecución de la supervisión pedagógica, por otra parte, se
evidenció la ausencia de los principios de calidad en el ejercicio de las funciones
directivas en las instituciones objeto de estudio.
El estudio anteriormente señalado aporta a la investigación una base teórica
sólida, clara y objetiva sobre el liderazgo transformacional del director, la cual permitirá
27
organizar los aspectos fundamentales y relevantes para el desarrollo de las bases
teóricas del estudio emprendido, además de aspectos metodológicos para el diseño del
instrumento, que fueron asumidos como modelos para la ejecución del presente
estudio.
Finalmente, Álvarez (2005), realizó un estudio en la Universidad del Zulia titulado
“Liderazgo Transformacional del Gerente Educativo y la Calidad del Proceso
Enseñanza – Aprendizaje de los Docentes”, la cual tuvo como finalidad determinar la
relación entre liderazgo transformacional del gerente educativo y la calidad del proceso
enseñanza – aprendizaje de los docentes de los Circuitos Escolares Nº 1 y 2 del
Municipio Maracaibo, perteneciente a la Secretaria Regional de Educación, donde la
investigación fue descriptiva, correlacional. La población del estudio la conformaron 30
docentes y 6 directivos, la muestra tanto directivos y docentes por considerarse
pequeña y accesible al investigador se realizó en forma censal, es decir, se tomó todo
el marco poblacional.
Las variables objeto de estudio se sustentan teóricamente en varios autores,
Chiavenato (2004), Gutiérrez (2000), Chirinos (2001), entre otros, la recopilación de la
información se efectuó mediante la utilización de la técnica de la encuesta, diseñándose
2 cuestionarios, uno con 40 ítemes para los directivos y el segundo de 31 ítemes
dirigidos a los docentes, se aplicó la estadística descriptiva para el análisis de datos, T
de Student para la validez del instrumento, para la relación de la variable se utilizó el
Coeficiente de Pearson y la confiabilidad se efectuó mediante el cálculo del Coeficiente
Alfa de Cronbach.
El antecedente, sirve de soporte fundamental, al estudio realizado, pues contiene
elementos claves que permiten analizar la variable, especialmente el liderazgo
transformacional objeto de análisis, de manera más específica considerando el aspecto
metodológico y las bases teóricas como sustento, así como también para contrastar los
resultados.
En relación a la variable desempeño docente, Muñoz (2006), realizó un estudio en
la Universidad Nacional Lisandro Aguirre acerca de la “Incidencia del estilo de gerencia
y el desempeño de los docentes de Educación Básica del Estado Carabobo”. La
investigación fue descriptiva y correlacional, con una muestra conformada por 13
directivos y 57 docentes, obtuvo como resultado que los directores mantienen una
28
comunicación flexible, promueven el estilo de gerencia sin barreras, procuran la
participación, planifican conjuntamente los aspectos administrativos y aceptan
sugerencias. Por su parte, los docentes plantean que los directivos no proponen un
estilo de gerencia innovadora para ejercer una mayor influencia en su desempeño.
Dentro de su análisis, los coeficientes de correlación fueron: director 0,40 y
docente 0,82 lo que demostró la incidencia directa y proporcional entre las
variables, concluyendo que existe relación entre el estilo de gerencia del directivo
que puede estar afectando el rendimiento de los docentes en las instituciones
educativas.
Con respecto a la investigación relacionada con la variable desempeño docente
realizada por Muñoz (2006), se considera que permitió construir un marco teórico,
metodológico sustentable con los constructos de diferentes autores, al igual que dio una
visión integral de la base teórica del estudio emprendido, con el fin de proporcionar
fuentes confiables de revisión bibliográfica, asumiéndola para comparar los resultados
de la variable y sus cambios en función del tiempo.
Del mismo modo, Omaña (2005), efectuó una investigación en la Universidad Dr.
Rafael Belloso Chacín titulada, “Programa de capacitación del recurso humano como
estrategia para el desempeño del personal administrativo del Instituto de Preparación
Educativa”, con el objeto de renovar el repertorio administrativo introduciendo para ello,
cursos de motivación, liderazgo, comunicación, dinámica de grupos y otros. Para tal fin,
se realizó un diagnóstico de la verdadera situación de la institución, y se elaboró una
propuesta para desarrollar un programa de capacitación que permita en un plazo menor
de un año incrementar el desempeño laboral del personal. En consecuencia, la
investigación fue de tipo diagnóstico-descriptivo y no experimental, tomando como
unidades de estudio a los 24 trabajadores que componen la nómina del personal.
Conjuntamente, se utilizó como instrumentos, la escala DENEAD.D.F-97, para
determinar las necesidades de capacitación desde el punto de vista organizacional e
individual y la hoja de estimación del rendimiento laboral. Los resultados indican que
dentro de la institución existe alta desmotivación del personal administrativo y que esta
variable está altamente correlacionada con el deficiente desempeño laboral de los
empleados. Como resultado, se diseñó un programa de capacitación para ser
desarrollado en cuatro fases orientado a incrementar la capacidad de liderazgo.
29
El estudio de Omaña (2005), aporta criterios para considerar la formación de
equipos como una técnica que facilita a una organización enfrentarse a los cambios, así
como también, permite resaltar la necesidad de un desempeño docente en todo tipo de
organizaciones sobre todo en las educacionales, donde la toma de decisiones y la
comunicación, favorecen la productividad alentando patrones constructivos que
concentran los esfuerzos hacia la búsqueda de la calidad en las instituciones.
Por otro lado, Manzanares (2005), desarrolló un estudio en la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt titulado: “Influencia del estilo de gerencia del
directivo en el desempeño de los docentes del Municipio Maracaibo”, la misma se
realizó como una investigación de campo, donde se seleccionó una muestra de 99
docentes y 25 directivos de las escuelas pertenecientes al Municipio Maracaibo,
utilizando la técnica de encuesta en su modalidad de cuestionario; los cuales fueron
revisados por 10 expertos. La confiabilidad se determinó a través de cálculo del
coeficiente alfa de Cronbach, el valor precisó que el instrumento aplicado a los
directivos tuvo un 0,80 de confiabilidad y 0,84 para los docentes, utilizando la
distribución de frecuencia absoluta. Los resultados indicaron que el estilo de gerencia
incide en el desempeño laboral.
Esta investigación constituyen un aporte para el presente estudio, dado que cada
una muestra una visión pertinente a la variable desempeño docente, motivo que
impulsa a continuar con esta línea de indagación, dado que en la medida que se den
alternativas necesarias para constatar el desempeño laboral de los docentes de las
escuelas básicas, se constituye en un instrumento estratégico, de reflexión,
investigación, además se concreta en un contexto determinado la calidad de la
educación bajo la responsabilidad de cada uno de sus miembros.
2.2. Bases Teóricas
En el desarrollo de esta investigación, luego de la recopilación, revisión y análisis
de la información se establecieron parámetros teóricos que guiarán el presente estudio,
a partir de las propuestas, aportes y teorías establecidas por expertos en el área. Este
apartado trata sobre las teorías y conceptos a desarrollar, amplificar los conocimientos
en relación al liderazgo transformacional y el desempeño docente, razón por la cual se
muestran algunos postulados emitidos por autores instruidos en la materia, a fin de
respaldar el presente estudio.
30
2.2.1. Liderazgo Transformacional
En los procesos de organización y participación es preciso reconocer el papel
fundamental que juega la existencia de líderes, o sea, de personas que sobresalen por
su espíritu de colaboración, su sentido de pertenencia y sobre todo porque estimulan e
incentivan a los miembros de su empresa, organizaciones o instituciones a actuar, a
decidir, a participar, en forma dinámica, así, ejerce influencia en los grupos, que
perciben las necesidades, que visualizan los conflictos, además que tienen capacidad
de dirección y control, a quienes todos siguen, considerándose líderes, en voceros de
los grupos, en catalizadores de sus energías y en promotores de su desarrollo.
Desde esa visión, la tendencia a moverse más allá de modelos técnicos,
jerárquicos y racionales para ir hacia enfoques que enfatizan las facetas culturales,
morales, simbólicas del liderazgo se refleja, particularmente en torno a los años 90, en
la noción de liderazgo transformador, una concepción originada en el campo
empresarial y trasladado al ámbito educativo. De ese modo, esta concepción es, entre
otras, la consideración de que el líder ha de articular una visión para la organización,
comunicarla a los demás y lograr de ellos asentimiento y compromiso, es decir, el líder
transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la
organización institucional y se orienta a transformar las creencias, actitudes y
sentimientos de los actores involucrados, pues no solamente gestiona las estructuras
sino que influye en la cultura.
Asimismo, la idea central en esta concepción, es el papel que ha de desempeñar
el director al momento de promover y cultivar una visión que dé sentido y significado a
los propósitos y actuaciones organizativas del centro educativo, para describir este tipo
de liderazgo se cuenta con dos grandes conceptualizaciones: mientras que autores
como Burns (1978) o Bass (2000), desde el campo no educativo, desarrollan la imagen
transformativa como un estadio superior del “transaccional”; desde el ámbito educativo,
Leithwood (2005, p. 63), la presentan como una superación del liderazgo “instructivo”. A
continuación ambas conceptualizaciones.
Ese nuevo paradigma de liderazgo surge con Burns (1978), pero es Bass (2000),
quien recoge el planteamiento de Burns y lo operativiza para generar la línea de
investigación en torno a lo que se ha llamado “Liderazgo Transformacional”, a pesar de
que algunos puristas del idioma español, han señalado que la traducción correcta sería
31
transformador o en su defecto transformativo. Según Bryman (2005, p. 236), el
liderazgo transformacional “se sitúa dentro de los nuevos enfoques sobre el liderazgo,
con una connotación orientada a la participación y flexibilidad en la organización”.
Abandonando las teorías del súper hombre y su fuente de influencia se centra más en
dar significado a la tarea.
Al respecto, en el clásico de Leithwood (2005, p. 102), se estima que ante los
desafíos en que se encuentran las escuelas y a los que deberán enfrentarse en el
futuro, el liderazgo “instructivo” se ha ido agotando y ha quedado insuficiente, siendo
más adecuada la imagen “transformadora”, “esta teoría es potencialmente más
poderosa y sugestiva como descripción de liderazgo eficiente en el contexto de
reestructuración de la escuela”. En este tipo de liderazgo se precisan estrategias de
compromiso, trascendiendo la limitación de la actuación únicamente a nivel de aula,
para hacer frente a cambios estructurales y organizativos de toda la institución
educativa.
Por otro lado, Álvarez (2005, p. 99), mantiene que, el liderazgo en las escuelas se
debería manifestar como “la capacidad para involucrar a la comunidad educativa en un
proyecto de futuro que responda a los procesos claves del centro y proporcione el
incentivo y la ilusión necesaria para trabajar con objetivos comunes”; es decir, admitir
las organizaciones escolares, así como otras organizaciones sociales, se encuentran en
serias dificultades al proponerse acciones, planes y proyectos de cambio, éstas están
estrechamente relacionadas con las dificultades para aprender, por eso el cambio no es
un proceso sencillo, ni súbito, menos aún si no se involucran en él tanto los que definen
las políticas como los protagonistas diarios del hecho educativo.
En relación a lo anteriormente expuesto, el liderazgo transformacional del
gerente educativo ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los
demás y lograr de ellos aceptación y compromiso, esforzarse en reconocer y
potenciar a los miembros de la institución. Además, debe ayudar a transformar las
creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, y no sólo gestionar las
estructuras, sino influir en la cultura de la organización y orientarse hacia las personas
más que hacia la organización; y así transformar los sentimientos, actitudes y creencias
de los demás.
32
Según Koontz y Weihrich (2005, p. 58), los líderes transformacionales “son los que
articulan una visión e inspiran a sus seguidores. Poseen así mismo la capacidad de
motivar, moldear la cultura organizacional y crear un ambiente favorable al cambio
organizacional”, esto implica, que el líder no se basa en la persona que toma las
decisiones en si, sino en la medida de que el grupo lo reconozca como líder, por su
forma de ser, por su filosofía frente a la vida, frente al mundo, frente a las personas
donde interactúa. Sus valores inciden en sus decisiones, familia y amigos.
Para la investigadora, el liderazgo es un proceso de permanente readecuación e
inherente a toda la vida, pero el liderazgo transformacional busca potenciar el desarrollo
de sus colaboradores, de sus capacidades, motivaciones y valores, y no solo su
desempeño, donde se deduce, que el liderazgo transformador pretende un líder
considerando al educador como un individuo pleno y capaz de desarrollarse, pueda
elevarle sus necesidades y valores y aumentarle la conciencia de lo que es importante;
incrementarle su madurez y motivación tratando de ir más allá de sus propios intereses,
sino del grupo, de la organización y de la sociedad.
Por su parte, Huertas (2005, p. 123), relaciona la modalidad transformacional
“como el movimiento de las organizaciones educativas que aprenden, en donde el
gerente educativo coherente con el movimiento de eficacia escolar, aplica la supervisión
pedagógica como una estrategia de control de las prácticas docentes”. Todo ello hace
requerir un liderazgo en coherencia con el desarrollo y aprendizaje de la organización
(visión compartida, culturas de trabajo, distribución de las funciones del liderazgo,
profesionalización de los profesores).
En ese sentido, el modelo de Leithwood (2005, p. 176), comprende
aspectos relevantes del liderazgo transformacional que a continuación se
explican:
1. Construir una visión de la escuela. A falta de una visión de la escuela,
que aglutine los esfuerzos de cambio, no habrá una línea común de mejora. El
liderazgo, en este aspecto, identifica para los demás lo que es importante (a nivel
conceptual y operativo), aportando un sentido y propósito a la realidad organizativa,
articulando los distintos puntos de vista. Es tarea del líder proveer dirección y guía para
poner en práctica dicha visión, clarificando los procedimientos individuales para llevarla
a cabo.
33
2. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser
establecer las metas y propósitos centrales de la escuela.
3. Proveer estímulos intelectuales. Los líderes contribuyen a que el personal
reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, proveen nuevas ideas,
incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
4. Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisición de recursos (tiempo,
materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los miembros del personal de la
escuela, sino también organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que la
dirección les apoya, está detrás de ellos cuando surgen problemas y reduce la
incertidumbre.
5. Proporcionar modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los valores
importantes de la organización. Proponer prácticas, como modelos ejemplares, a seguir
por el personal.
6. Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir al personal
altas expectativas de excelencia, consecución, calidad; de desarrollo profesional, exigir
“profesionalismo” y comprometer a la escuela en el centro del cambio.
7. Construir una cultura escolar productiva. Contribuir con centro para configurar
una cultura promovedora del aprendizaje continuo, como “comunidad profesional”
donde, “desprivatizada” la práctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias con
los colegas.
8. Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones
escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen
efectivamente en las decisiones.
Cada uno de estos aspectos, deben ser entendidos como funciones y no como
roles, estando asociados con prácticas específicas. A su vez, están relacionadas de
esta forma: “ciertamente, la mayoría de las prácticas manifiestas de los líderes
transformacionales parecen tener carácter de gestión. Los efectos transformacionales
dependen de que los líderes de las escuelas infundan un significado y una finalidad a
sus rutinas diarias.
Se trata, en suma, como ven muchos profesores, en una cierta dialéctica,
gestionar establemente y bien los aspectos necesarios y positivos del funcionamiento
34
del centro (como se ha destacado desde la “eficacia escolar”), y al tiempo, se tienda a
movilizar al personal para transformar lo existente hacia un futuro deseable. Una acción
directiva orientada a la mejora se juega, en efecto, entre resolver las tareas más
apremiantes de gestión y reaccionar a los numerosos requerimientos administrativos
(paradójicamente, incrementados, de modo más complejo, en los últimos tiempos),
induciendo un sentido proactivo a la acción colectiva.
Desde esa perspectiva, el liderazgo transformacional según Sheppard (2006, p.
85), “es el más adecuado para el nuevo contexto de cambio de las organizaciones
educativas, donde las perspectivas transformadoras del liderazgo”, como se ha descrito,
en lugar de limitarse a hacer transacciones en un contexto cultural dado, pretenden más
proactivamente incidir en cambiar el contexto cultural en que trabaja la gente, pensando
que esto alterará las dimensiones individuales.
En la formulación de Leithwood (2005), el liderazgo transformacional tiene como
metas fundamentales: a) Identificar, consensuar y establecer metas claras, estimular y
desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus
profesores, e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas, b)
Construir una visión colectiva y situar los objetivos prácticos, c) Creación de culturas de
colaboración, altas expectativas de niveles de consecución y proveer apoyo psicológico
y material al personal, son otras tantas dimensiones de estas funciones
transformadoras, con el fin de organizar una organización con bases firmes de la
administración, pero con enfoque innovador en las responsabilidades gerenciales del
director, partiendo así de un liderazgo transformacional.
2.2.1.1. Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional
Entre los fundamentos esenciales del liderazgo transformacional, es importante
señalar que el ejercicio de esta forma de liderazgo no deja de presentar dilemas y
tensiones. Mientras, por una parte el director o directora del centro educativo, debe
compartir el poder y la responsabilidad, implicando al profesorado y a la comunidad. Por
otra parte, es quien tiene la responsabilidad última del funcionamiento de la escuela, en
un contexto de creciente autonomía y competencia intercentros. Si su capacidad
ejecutiva ha sido devaluada, tiene que combinar adecuadamente en un contexto
inestable la presión para hacer las cosas y el apoyo para realizarlas.
35
Con base a ello, Bryman (2005, p. 79), puntualiza que los fundamentos esenciales
del liderazgo transformacional “son aspectos básico como la influencia idealizada,
consideración individual, estimulación intelectual y la tolerancia psicológica”, donde el
gerente educativo debe cambiar la cultura de una organización en función de su visión.
Pero, ni un posible control “ideológico” de los miembros, ni la manipulación de la
variable cultural, ni la imposición de la “visión” del director serían, en efecto,
defendibles. Hay en estos factores, además de una concepción jerarquizada de la vida
escolar, una deficiente concepción de la cultura organizativa.
Por otro lado, si bien la preocupación por incrementar la calidad de la enseñanza
sigue vigente y se acentúa, no es menos cierto que la educación en valores es aún una
preocupación mayor en las organizaciones educativas, ya están condicionados
poderosamente los logros académicos y el normal funcionamiento del trabajo docente.
Así, el trabajo del director y de los docentes en los centros se hace más complejo,
adquiriendo mayor fuerza la preocupación por crear un proyecto educativo logrando
interpretar a los distintos agentes educativos en torno a una visión compartida. Dicho
esto, parece claro que el director debe asumir diferentes roles, adquirir mayor
protagonismo e impulsar la dinamización de sus colaboradores.
De ese modo, los fundamentos esenciales del liderazgo transformacional en la
organización busca cambiar los modos cómo están organizados los centros no se
justifica si no da lugar a una transformación de la enseñanza y aprendizaje. Pero, es
evidente que, siendo una condición necesaria, no es suficiente, pues no es
primariamente un asunto organizativo, sino cultural: nuevos modos de pensar y hacer,
en un aprendizaje conjunto del profesorado. Es por eso, que el liderazgo
transformacional del gerente educativo, implica el incremento de las capacidades de los
miembros de una organización para resolver individual o colectivamente los diferentes
problemas y la toma de decisiones. El liderazgo transformacional es pues la cultura del
cambio, el agente transformacional de su cultura organizativa, para Bryman (2005), los
fundamentos básicos que se incluyen en el liderazgo transformacional son:
2.2.1.1.1. Influencia idealizada
La influencia idealizada, según Castro (2005, p. 57), está reflejada por que los
gerentes en las instituciones “son carismáticos a los ojos de sus seguidores y son una
36
fuente de inspiración para ellos; pueden tratar individualmente para satisfacer las
necesidades de cada uno de sus subordinados; y pueden estimular intelectualmente a
sus subordinados”. Asimismo, Meier (2006, p. 37), “es el fuerte entre líderes que tienen
una visión y sentido de misión; que se ganan el respeto, confianza y seguridad; y que
adquieren una identificación individual fuerte de sus seguidores”.
En ese sentido, los gerentes que presentan influencia idealizada son
capaces de obtener el esfuerzo extra requerido de los seguidores para lograr
niveles óptimos de desarrollo y desempeño. Debe así, como un arquitecto social, ir
inculcando pacientemente la atención y el interés hacia lo que él cree prioritario...y con
su habilidad despertar entusiasmo. Por otro lado, Zagalas (2005, p. 258), expresa la
influencia idealizada en la “autodeterminación y seguridad del líder, gerente
institucional, donde es importante destacar que si los individuos creen que tienen un
control, sobre sus destinos, preservarán en sus tareas, tendrán un triunfo mayor…”, de
eso se infiere que el liderazgo transformacional del director basado en la influencia
idealizada, le permite tener una mediación pedagógica que establezca con los
miembros del centro.
Desde ese enfoque, el director conduce, coordina, fomenta, estimula y permite
que el personal o miembros de la institución que interactúe con el conocimiento, para
que ejerza procesos intelectuales, el control de ocurrencia del aprendizaje es mayor y
su enseñanza más efectiva, de allí que el director despierta confianza en la posibilidad
de alcanzar los objetivos y metas que ellos y él comparten, de ese modo, se busca la
eficiencia y efectividad institucional, con los diferentes mecanismos de acercamiento
con la que se siente comprometido, donde el trabajo es trascendental, entonces,
enrumba el desempeño docente.
Al respecto, Garza (2005, p. 29), manifiesta que la influencia idealizada
“consiste en influir y ayudar a los empleados a realizar su trabajo en medio de una
relación de interacción personal”, de esto se deduce, que el clima de confianza
predominante en la unidad de trabajo, influye en el estilo de liderazgo que adopta cada
gerente. De igual manera, Buchele (2006, p. 61), puntualiza que “comprende la
influencia interpersonal del personal a través de la cual logra que sus docentes
obtengan los objetivos de la organización, mediante la supervisión, la comunicación y la
motivación”.
37
De lo anterior se desprende, el dirigir es influir en los miembros de la
institución educativa para orientarlos hacia el logro de los objetivos preestablecidos
por el plantel, donde se reconocen que dentro del desempeño docente se debe
mantener un seguimiento a los educadores para satisfacer sus propias
necesidades.
Es por eso, que la influencia idealizada consiste en coordinar el esfuerzo común
con los docentes, para alcanzar las metas de la organización educativa, de ese modo,
el liderazgo transformacional como factor clave permitirá dirigir las operaciones
mediante la cooperación del esfuerzo de los educadores, para obtener altos niveles de
productividad. Asimismo, a través de ella se logran las formas de conducta más
deseables en los miembros de la estructura organizacional, es decir, el liderazgo
eficiente es determinante en la moral de los docentes y consecuentemente, en la
productividad, donde la calidad se refleja en el logro de los objetivos.
Para Zill (2007), la influencia idealizada determina el espacio donde los entes
precisan sus objetivos, hacia donde se dirige la organización, por lo que existe una
íntima relación entre los objetivos y las políticas institucionales, es necesario, pues,
tomar decisiones dentro del ámbito educativo para poder adaptarse a este cambiante y
complejo mundo.
Desde ese punto de vista, la influencia idealizada radica en la capacidad de
adaptarse al medio y lograr resultados mejores y más estables que la competencia.
Seguidamente Charles (2005), expresa que las instituciones se enfrentan más que
nunca al reto de asimilar fuertes y continuos cambios, no sólo del entorno, sino también
sociales, medios tecnológicos, nuevas regularizaciones y legislaciones, recursos de
capital, donde se aseguran las actividades suficientes y necesarias para cumplir con las
actividades programadas.
2.2.1.1.2. Consideración individual
La consideración individual debe visualizarse y aplicarse bajo un enfoque integral,
en tanto cada uno de los elementos interactúa con el resto y los habilita o inhibe,
dependiendo de cómo se estructure el elemento y sus indicadores de relaciones con los
demás. Desde esa perspectiva, Maubert (2008, p. 44), propone como fundamento
38
básico la consideración individual, la cual “es el medio de resolver los innumerables
conflictos de intereses, en el sentido más amplio del término, entre los individuos o
grupos de individuos”.
De esto se infiere, que la consideración individual puede contribuir al liderazgo
transformacional apoyándose en la responsabilidad y el respecto mutuo, de igual
manera, fortalece la imagen única que almacena las múltiples actividades a
desarrollarse en el centro educativo, con la finalidad de mejorar aquellos aspectos
considerados obstáculos para su misión institucional.
Para Cravino (2007, p. 69), la consideración individual “trata de que los gerentes
se concentren en diagnosticar las necesidades y capacidades de los miembros de la
institución, para atenderlas individualmente”. También delegan, entrenan, aconsejan y
proveen retroalimentación para el uso en el desarrollo personal, asimismo, elevan el
nivel de necesidad y seguridad de los miembros para adquirir mayores niveles de
responsabilidad.
En tal sentido, Simones citado por Chiavenato (2006, p. 102), plantea que la
consideración individual se refiere al comportamiento institucional de los miembros, es
decir, “es el estudio del funcionamiento y dinámica de las organizaciones, y de cómo se
comportan los grupos y los individuos dentro de ellas”, de ese modo, involucra al
enfoque del comportamiento donde se analiza la organización desde el punto de vista
dinámico de su política, administración y se preocupa profundamente por el individuo
como tal, en cuanto a sus relaciones.
Sin embargo, para el autor antes mencionado la consideración individual implica 1)
Análisis de la realidad, necesidades y dificultades relacionadas con la educación que
permitirá priorizar objetivos y actividades a plantear. 2) El nivel de respuesta indicará
cómo organizar un encuentro. Con respecto a esto, la autora de este estudio puntualiza
que la consideración individual es un elemento dentro de las habilidades emocionales,
el cual permite exponer cambios organizacionales, que deben ser llevados a cabo con
la participación de todos, para crear una gestión comunitaria basada en la integración,
participación, socialización integral de los miembros, para proponer objetivos, elaborar
programas, planes, proyectos determinados que ayuden a solucionar los problemas que
se presentan en la institución y reorganizar los procesos educativos.
39
De igual forma, se espera de los miembros del centro educativo respondan
con una actitud positiva y con lealtad para la organización, donde la acción del
director propicie el enriquecimiento de la socialización, es decir, incentive funciones
donde él mismo pueda desarrollar su creatividad; es de esperarse que las relaciones
no se deterioren porque los profesores, alumnos padres y representantes sintiéndose
uno dentro de la institución y esto implicaría la consolidación del liderazgo
transformacional del director, el cual se reflejaría en el rendimiento del trabajo, dentro
de cada actividad planificada y desarrollada con fines comunes, favoreciendo el
desarrollo institucional.
Desde esta perspectiva, Deal (2008), manifiesta que la consideración individual
es el proceso mediante el cual los individuos aprenden e interiorizan un
repertorio de normas, valores y formas de percibir la realidad, que los dotan de las
capacidades necesarias para desempeñarse satisfactoriamente en la interacción social;
aún más allá de esta, se adquieren a través de actividades interactivas, numerosas
corrientes psicológicas y filosóficas sostienen que la identidad individual, es decir, el
concepto que la persona tiene de sí misma, sus modelos cognitivos y sus impulsos
emotivos.
La consideración individual, debe conceptuar como la asunción o toma de
conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, es factible
gracias a los agentes sociales, como son las instituciones e individuos
representativos con capacidad para transmitir e imponer los elementos
culturales apropiados. Los agentes sociales más representativos son la familia y la
escuela.
Asimismo, la consideración individual es considerada por la autora de esta
investigación como la capacidad de adaptarse y de integrarse a la vida social –
comunitaria, para administrar las relaciones interpersonales, gracias al control
emocional y a la adquisición de conductas pro-sociales como estrategias de resolución
de los conflictos, de las actitudes cooperativas, donde es importante que todos los
miembros sepan respaldar los procesos educativos planificados, con la ayuda del
director como pieza integral para su conducción, además de fortalecer la convivencia en
el centro educativo.
40
2.2.1.1.3. Estimulación intelectual
Según Rodríguez (2007), con la estimulación intelectual se favorece nuevos
enfoques para viejos problemas, es hacer hincapié en la inteligencia, racionalidad y
solución de problemas, se trata que los directores mediante su liderazgo
transformacional proyecten activamente y fomenten una nueva mirada a viejos
métodos/problemas. Asimismo, fomenten la creatividad, enfatizando el pensamiento,
examinando suposiciones subyacentes a los problemas y finalmente utilizando la
intuición así como una lógica más formal para solucionar los problemas.
En este sentido, los directores estimulan intelectualmente desarrollan un personal
capaz de abordar los problemas usando sus propias perspectivas únicas e innovadoras,
de allí, que los docentes se transforman en solucionadores de problemas más efectivos
sin la ayuda del director, de igual manera, llegan a ser más innovadores con respecto a
su análisis de problemas y de las estrategias usadas para resolverlos, además
proponen nuevos aspectos dentro del liderazgo transformacional, los cuales se
describen a continuación:
a) Construir una visión de la escuela: el liderazgo, en esta dimensión, identifica lo
que es importante para los demás (a nivel conceptual y operativo), aportando un
sentido y propósito a la realidad organizativa, articulando los distintos puntos de vista.
Es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en práctica dicha visión,
clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo.
b) Establecer las metas: uno de los focos centrales del liderazgo debe ser
establecer las metas y propósitos centrales de la escuela.
c) Proveer estímulos intelectuales: los líderes contribuyen a que el personal
reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, aportan nuevas ideas,
incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
d) Ofrecer apoyos individualizados: incluye la adquisición de recursos (tiempo,
materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los profesores de la escuela, sino
también para el personal organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que
la dirección los apoya, estando detrás de ellos cuando surgen problemas y es capaz de
reducir las incertidumbres.
41
e) Proporcionar modelos gerenciales para mejorar las prácticas, de acuerdo con
los valores importantes de la organización. Es decir, proponer prácticas administrativas,
como modelos ejemplares, a seguir por el personal, como la calidad total.
f) Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir al personal altas
expectativas de excelencia, consecución, calidad; de desarrollo profesional, exigir
“profesionalismo” y comprometer a la escuela en el centro del cambio.
g) Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que la institución se
configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como “comunidad
profesional” donde, “desprivatizada” la práctica en el aula, se comparta el trabajo y
experiencias con los colegas.
h) Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones
escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen
efectivamente en las decisiones.
Finalmente, la estimulación intelectual debe acudir a herramientas o disciplinas,
modelos que le permitan al director de las instituciones educativas abarcar nuevas
áreas gerenciales, las cuales engloban su liderazgo transformacional, es decir, puede
recurrir a disciplinas administrativas para afianzar su gestión educativa, donde el
liderazgo transformacional apunta a mejorar el desempeño laboral de los docentes,
para lo cual debe tomar en cuenta toda la estructura teórica, material y humana de la
escuela para ello se hace necesario la participación de todos los agentes del centro,
comunidad, el personal docente indispensable en la calidad de la educación.
2.2.1.1.4. Tolerancia psicológica
Usar el sentido del humor para indicar equivocaciones, para resolver conflictos,
para manejar momentos duros. Los líderes dan ánimo, aumentan el optimismo y
entusiasmo, y comunican sus visiones de futuros realizables con fluidez y seguridad.
Para Araneda (2006, p. 87), la tolerancia psicológica, “provee al director de una visión,
la cual estimula la energía para lograr altos niveles de desempeño y desarrollo en los
miembros de la institución”.
Al respecto, Imbernón (2008, p. 107), expresa “que infunde en el director del
centro educativo, un sentido de misión, especialmente en situaciones de alta ansiedad,
42
condiciones de crisis y cambio que intensifican procesos de protección, transferencia y
atribución”; el líder considerado por los individuos puede elevar los intereses de los
docentes a intereses de mayor nivel; además, el líder estimula intelectualmente
articulando una visión compartida de posibilidades conjuntas aceptables.
De acuerdo a Albornoz (2007, p. 88), "los problemas, cambios, inseguridades, y
organización flexible llaman a líderes con visión, seguridad, y determinación que
pueden mover a los docentes para hacerse valer y unirse con entusiasmo en esfuerzos
de equipo y metas organizativas compartidas”. En un mundo cambiante, los directores
más valiosos, son aquellos que pueden despertar las conciencias del personal a su
cargo acerca de lo que están haciendo.
En este contexto, el gerente transformacional desempeña un rol simbólico de
autoridad que le permite ser el "representante institucional" de la organización y, como
tal, debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus actuaciones,
las mismas deben ser coherentes con la visión, misión y valores de la organización. Es
por eso, que la autora de la investigación, puntualiza el liderazgo transformador es una
superación marcada por requerimientos, y la relación entre líder y seguidores viene
contrastada por una transacción contractual de intercambio, guiada por intereses
institucionales, además de crear un clima agradable para las relaciones interpersonales,
tan necesarias para fortalecer la socialización de los grupos de trabajo.
2.2.1.2. Características del Liderazgo Transformacional
Las características del liderazgo transformacional del director educativo juegan un
papel importante dentro de las instituciones educativas, por cuanto desarrolla diferentes
roles requiriendo de conocimientos necesarios para su desempeño profesional, estos
conocimientos y habilidades son los elementos facultativos para el cargo, la cual a
medida que logre alcanzar los objetivos propuestos, su liderazgo será efectivo y
eficiente, según Fernández (2007, p. 67), las características del liderazgo
transformacional “están relacionados con los comportamientos productivos del director”,
es decir, son aquellas conductas del trabajo que contribuyen al logro de metas y
tienden a la obtención y superación de los estándares de rendimiento de su personal
dentro de los centros educativos, de esta manera si no hay un buen liderazgo la
supervivencia y el éxito de las organizaciones estarían en riesgo.
43
De este modo, estás características están basadas en la convicción de poder
hacer las cosas mejor hoy que ayer, lo cual requiere esfuerzos continuos para adaptar
las actividades a las condiciones cambiantes y aplicar nuevas técnicas y métodos, es
por tanto la firme creencia del progreso institucional. Para el autor, en la actualidad
existen tres (3) características que convergen para innovar las organizaciones
inteligentes o productivas. Cada una de ellas brinda una dimensión vital para la
consolidación de organizaciones con auténtica capacidad de aprendizaje; aptas para
perfeccionar continuamente su habilidad y alcanzar mayores aspiraciones en la
actividad de trabajar con personas para determinar, interpretar y realizar los objetivos
organizacionales y alcanzar la calidad educativa deseada en las instituciones
educativas. Para Royero (2006, p. 238), estas características son las que se describen
a continuación:
2.2.1.2.1. Dominio personal
Es la disciplina que permite a la gente alcanzar coherentemente los resultados que
más le importan y esto lo consigue con el aprendizaje constante. Prevalece la conducta
de esforzarse y la búsqueda de la competitividad y productividad, maximizando sus
posibilidades, estableciendo metas realizables, autoevaluándose y recibiendo el
feedback respectivo.
Según Royero (2006, p. 38), “implica el verdadero aprendizaje, el generativo,
capacita para hacer algo que antes no se podía, para percibir el mundo y la relación con
él, para crear y lograr lo que el ser humano quiere”. Por lo tanto, es posible hacer que
los individuos confíen en su propia eficiencia, mediante la repetición de frases
afirmativas y la visualización orientada, aquí redunda nuevamente la comunicación
eficaz.
Asimismo, Louart (2005, p. 69), plantea, el dominio personal “revela una cultura
que percibe a las personas, en general se puede decir que el dominio personal se
sustenta en base a las habilidades, capacidades, destrezas y conocimientos necesarios
para desarrollar la tarea organizacional”, donde el autor agrega lo siguiente, el dominio
personal está relacionado con la capacidad de trabajar, esto es, el conjunto de energías
musculares, nerviosas y mentales, las cuales permite a los humanos producir bienes y
riquezas.
44
Para Marx (2005, p. 28), el dominio personal “encierra la fuerza de trabajo como el
elemento activo de la producción, la que crea y pone en movimiento a los medios de
producción”. El trabajo es el intermediario entre el grupo social humano y la naturaleza
en la que vive, donde el director mediante su actividad, transforma y adapta las
necesidades del recurso humano de la institución, humanizándola. La organización
social de la fuerza de trabajo varía de un modo de producción a otro según la forma de
propiedad sobre los medios de producción existentes en cada sistema. De lo expuesto
se desprende lo siguiente, el dominio personal es dirigir esfuerzos dispersos de todas
las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos
fijados por la gerencia de la institución.
2.2.1.2.2. Construcción de una visión compartida
Supone aptitudes del gerente para confirmar visiones de futuro que propicien un
compromiso genuino antes que un acontecimiento. Para Lewin citado por Romero,
(2005, p. 157), los seres humanos “son considerados entes que operan en un campo de
distintas fuerzas y el comportamiento humano puede concebirse como producto de
esas fuerzas”.
En efecto la construcción de una visión compartida, pueden reducirse los riesgos,
aumentando la intensidad de las fuerzas impulsoras, para lograrlo, se pueden emplear
técnicas y principios de participación en el cual las personas estén dispuestos a
desempeñar sus tareas con gusto, además deben propiciar la comunicación efectiva,
con conocimiento de retroalimentación en cuanto brindarle más participación en el
proceso, promoviendo responsabilidad por la tarea, además de cada una de las
actividades institucionales que debe ser ejecutada por todos los miembros con el
propósito de alcanzar y cumplir con los lineamientos centrales educativos.
2.2.1.2.3. Aprendizaje en equipo
Según Rodríguez (2007, p. 45), el aprendizaje en equipo, “es una disciplina que
comienza con el diálogo que implica aprender a reconocer factores que erosionan el
aprendizaje y a la vez desarrolla las aptitudes del grupo para trascender a los
individuos”. En síntesis, es vital que el aprendizaje en equipo se desarrolle en forma
conjunta, cuyos principios se pueden comunicar mediante palabras y acciones, de una
45
manera que hagan que las personas las tomen en cuenta, sean alentados y se cree
una visión compartida, donde el aprendizaje en equipo puede modificar la realidad
mental de los individuos en el proceso y se puede alcanzar un eficiente comportamiento
organizacional, en definitiva, es una herramienta de la gerencia, para la búsqueda de
acciones competitivas para la organización.
En todo caso Nash (2006, p. 30), señala que "la productividad mejora a medida
que el gerente aprende a manejar los elementos de refuerzo para provocar en sus
empleados el comportamiento de refuerzo". Por lo tanto, el reconocimiento otorgado por
el facilitador a un participante, en quien ha identificado un comportamiento productivo,
se convierte en una consecuencia positiva para él. Por otra parte, cabe destacar, varias
investigaciones han demostrado la importancia que tiene el reconocimiento para el
fortalecimiento de la autoestima de las personas, produce satisfacción y aumenta la
motivación. Los facilitadores exitosos conocen muy bien la importancia del
reconocimiento, como medio para fortalecer comportamientos productivos.
Por tal motivo, el tiempo que media entre, el reconocimiento por parte del
facilitador, de deficiencias en el rendimiento de un participante y las acciones
correctivas, deben ser lo más corto posible. Si se prolonga en el tiempo la
realización de acciones correctivas, por parte del facilitador, se estará reforzando el
rendimiento deficiente y es probable que la acción correctiva no tenga suficiente
efectividad, ya que ese rendimiento deficiente se habrá hecho habitual en el
participante.
De allí, que las organizaciones productivas y entre ellas las instituciones de
educación superior, debe estar consciente que la motivación de los participantes
depende, en gran parte, del trato recibido por los facilitadores, éste estimula al
participante a realizar una auto evaluación, de esa manera, ambos pueden apreciar si
existen diferencias entre las metas acordadas y los resultados obtenidos.
En síntesis, la habilidad y voluntad de aprender son propiciadas por la motivación,
la cual está determinada por el sentimiento de competencia y la transferencia o valor
que el alumno otorga a la actividad de aprendizaje. Se trata entonces, por medio de la
comunicación eficaz se pueda convencer y motivar al participante que él puede, y las
fallas de su aprendizaje pueden ser atribuidas a la falta de estrategias, efectivas
46
más que a incapacidad pedagógica; por intermedio de la comunicación se puede limitar
o dar las pautas para un crecimiento, sin límite, con la finalidad de integrar las
personas.
Bajo esta perspectiva, en el contexto educativo los docentes valoran,
según Albornoz (2007, p. 47), el aprendizaje en equipo “involucra el esfuerzo
más que la habilidad, en otras palabras, mientras un miembro espera ser
reconocido por su capacidad (que es importante para su estima) en el salón de
clase se reconoce su esfuerzo”, se puede inferir que el liderazgo transformacional del
director está relacionada con la habilidad y esfuerzo son sinónimo, el esfuerzo
garantiza un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia, esto se logra al
obtener capacidad cognitiva en comunicación permitiéndole al docente hacer una
elaboración mental de las implicaciones educativas manejadas hasta alcanzar la
eficacia.
Según Alles (2006, p. 90), el aprendizaje en equipo “es la capacidad de
desarrollar, consolidar y conducir un equipo de trabajo alentando a sus miembros a
trabajar con autonomía y responsabilidad”. Se relaciona con el trabajo en equipo, el
cual es considerado como conjunto de personas asignadas o auto asignadas, de
acuerdo a habilidades y competencias específicas, para cumplir una determinada meta
bajo la conducción de un coordinador. De igual manera, el aprendizaje en equipo se
refiere a la serie de estrategias, procedimientos y metodologías que utiliza un grupo
humano para lograr las metas propuestas.
De las diferentes definiciones el aprendizaje en equipo, se pueden expresar la
considerada por Villegas (2006, p. 21), “número reducido de personas con capacidades
complementarias, comprometidas con un propósito, un objetivo de trabajo, un
planeamiento común, con responsabilidad mutua compartida", la cual es considerada
como una integración armónica de funciones y actividades desarrolladas por diferentes
personas, además requiere que las responsabilidades sean compartidas por sus
miembros.
Para Martínez (2007, p. 305), el aprendizaje en equipo, es imprescindible en la
organizaciones educativas estableciendo ciertas predisposiciones en las relaciones de
los integrantes, “promoviendo de esta manera un trabajo colectivo para la búsqueda de
soluciones, de modo tal que favorezca, considerablemente, el proceso de toma de
47
decisiones”, las cuales han demostrado según Chiavenato (2007, p. 39) que la dinámica
interna de los grupos “proporciona mayor satisfacción, pues el grupo influye en el
comportamiento individual y ayuda a encontrar soluciones de trabajo más eficaces que
las individuales”.
Para ello es necesario, un liderazgo transformacional favorecedor de los procesos
complejos de aprendizaje e integración de equipos pudiendo verse en peligro si no
concurren circunstancias favorables relacionadas tanto con la constitución del grupo en
si como con las técnicas e instrumentos a utilizar. Es importante reconocer la relevancia
que tiene el accionar de las personas en la organización y para la construcción de un
ambiente agradable, para no, solo beneficiar a los mismos sino también a la institución
en la imagen proyectada a la sociedad, en relación a la forma de organizar el trabajo
cooperativo.
2.2.2. Desempeño Docente
Dentro del término desempeño, García (2005, p. 64), “indica en relación al
desarrollo de funciones que deben ejecutar una persona u organización y de la calidad
o nivel con que estas se dan”. De ese modo, la palabra desempeño es aplicada al
ejercicio profesional de agentes educativos como directores y docentes, según Falcón
(2005, p. 109) “es uno de los indicadores de eficiencia dentro de las instituciones
educativas, por ser el eje central del proceso enseñanza y aprendizaje”, de esto se
deduce, que el desempeño docente constituye la fuente vital para desenvolvimiento de
las organizaciones educativas, del mismo modo influye de manera directa sobre la
dirección directiva del centro la cual debe adoptar valores éticos que consoliden el
trabajo de los profesores.
Para Olmedo (2006, p. 249), en el desempeño docente desde el punto
fundamental “es el pilar para lograr que los educandos sean animados a planear y
evaluar su propia contribución a los objetivos de la educación y a asumir mayores
responsabilidades”, en este apartado se entiende que lo más importante es dar
participación a los miembros y respetando sus igualdades y limitaciones dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje. De la misma forma, Pelayo (2006, p. 37), aclara
que el desempeño docente “constituye un elemento derivado del liderazgo”, en este
sentido el desempeño docente va depender del liderazgo del director, a favor de sus
48
integrantes y que a la vez les asegura un clima organizacional unido, solidario y de
trabajo en equipo para consolidar las relaciones interpersonales entre cada uno de sus
miembros.
Desde esas perspectivas, Vargas (2007, p. 43), destaca que los maestros con
mayor capacidad para alentar la motivación y el aprendizaje de los alumnos parecen
tener en más alto grado las siguientes características: a) Disposición a la flexibilidad, al
adoptar actitudes, según lo reclame la situación, b) Capacidad para percibir el mundo
desde el punto de vista del alumno y compañeros de trabajo, c) Capacidad para
"personalizar" la enseñanza, d) Disposición a experimentar, a ensayar cosas nuevas, e)
Habilidad para formular preguntas, f) Conocimiento de la asignatura y temas afines, g)
Destreza para establecer procedimientos de examen definidos y h) Disposición a
prestar colaboración concreta en el estudio.
Según Olmedo (2006, p. 84), “para tipificar la eficiencia del desempeño docente se
debe implicar una conducción efectiva por parte del director”. Es así como se pueden
resumir en conjunto variados indicadores: a) Comprender la conducta humana, b) Estar
bien informado y generar la enseñanza, c) Tener espíritu creativo, d) Aplicar la
enseñanza cualitativa, es decir, que refleje la profundidad del conocimiento y esté
basada sobre la prueba empírica de la investigación, e) Motivar el aprendizaje de los
estudiantes mediante la utilización de enfoques de enseñanza y aprendizaje
imaginativos y creativos mediante el desarrollo de contenidos que sean significativos y
atiendan a las necesidades de los alumnos, f) Fluidez verbal y g) Cualidades morales y
personales.
Con todo lo anteriormente expresado, el docente, ya no debe ser un simple
expositor de temas, el docente está obligado a ser la persona que va a orientar al
alumnado en el aprendizaje, no sólo desde el punto de vista del conocimiento y de las
informaciones, sino también de los hábitos, aspiraciones, preferencias, actitudes e
ideales del grupo que regenta. Asimismo, el educador no debe olvidarse nunca de su
rol, su labor debe ser la continuidad de la que se realiza en el hogar, haciéndose
necesario el cultivo de la convivencia y la paciencia, así como el amor a la profesión
para poder dar calidad a la enseñanza. Dentro de este marco de ideas, el desempeño
docente es el conjunto de funciones que hacen posible su acción, aunado a las
cualidades de su comportamiento y ajustado a las normas educativas y de la
comunidad involucrándose e identificándose con su trabajo.
49
Según Corona (2005, p. 80), el desempeño docente “se asocia con el rendimiento
en cuanto a la cantidad y calidad del trabajo realizado por un individuo, grupo u
organización”. De allí parte que en oportunidades, se pueden realizar comparaciones
del nivel de desempeño docente entre diferentes instituciones, unas con otras o
también entre algún personal u otro y aplicando así medidas correctivas, tomando en
cuenta los aspectos meramente importantes o beneficiosos entre los grupos y las
personas para ser aplicados donde haya la debilidad e ir fortaleciendo para lograr el
éxito o el objetivo planteado.
En efecto, el desempeño docente permite al director aplicar un liderazgo
transformacional, acorde con las prioridades del trabajo en el centro educativo, según
las exigencias actuales y demostrándolo en la evaluación de los resultados concretos
alcanzados por los miembros de la institución, asimismo Tedesco (2005), puntualiza
que el desempeño docente es la acción y efecto de desempeñar o desempeñarse,
significa cumplir con una responsabilidad, realizar una acción que ha sido aceptada
como una obligación, como un servicio por el cual se obtiene una satisfacción, en la
praxis, corresponde al ser, al saber y al hacer reflexivo del educador en la cotidianidad
del contexto en el cual se desempeña, al cumplimiento de unas obligaciones pactadas
en relación con la profesión y el cargo que ocupa.
2.2.2.1. Componentes del Desempeño Docente
Los componentes del desempeño docente, proporcionan una serie de aspectos
para ser exitosos en el ambiente educacional actual. Donde los docentes deben ser
capaces de recoger y procesar gran cantidad de información, así como encontrar los
hechos requeridos para tomar decisiones exitosas. Según Carli (2005), la efectividad de
una organización depende directamente de la eficacia y la eficiencia con que el gerente
ejecute sus funciones así como también de su habilidad para manejar a las personas
pertenecientes a su grupo de trabajo. De allí, se comprende la habilidad de ver una
organización como un todo, de entender cómo las partes se complementan y dependen
unas de otras, cómo la organización se relaciona con el medio externo y cómo los
cambios en una parte afectan al resto.
De lo anterior, Ravela (2006, p. 73), manifiesta que los componentes del
desempeño docente forman parte de los avances contemporáneos en la teoría de la
50
administración del enfoque de sistemas y los nuevos campos de la inteligencia llamada
relacional. Adicionalmente, en esta era de cambio rápido, los directores deben ser
creativos y recursivos para mantenerse adelante en los cambios requeridos por la
praxis educativa, es decir, con la presencia de estos componentes los docentes puedan
realizar un buen desempeño laboral, con el propósito de establecer estructuras
interactivas apoyadas en el compromiso y la toma de decisiones, enmarcadas en
acciones conjuntas incentivando a la participación y a la unificación de criterios entre los
miembros del centro educativo.
Para Thompson (2005, p. 114), los componentes del desempeño docente, “son
aquellos rasgos que no pueden dejar de caracterizar al docente en la dirección del
proceso de enseñanza y aprendizaje y de las que no hay duda de su pertinencia”; lo
cual se confirma, al asumir como idea básica, la formación y desarrollo del liderazgo
transformacional del director educativo permite originar un sistema eficiente de
componentes docentes, a partir de posiciones didácticas actuales, asumiendo la
dirección de un aprendizaje productivo, participativo e igualativo entre sus agentes.
Asimismo, se reafirma con los siguientes componentes:
2.2.2.1.1. Conducción de los procesos de aprendizaje
Para Benavides (2006, p. 47), la conducción de los procesos de aprendizaje es
definido como “un conjunto de acciones que lleva a cabo el docente para alcanzar un
propósito educativo, donde los educandos adquieran los conocimientos, habilidades
necesarias y el proceso para desenvolverse”, de esto se desprende, que la praxis
educativa del docente permite desarrollar procesos y resultados que beneficien a todos
los alumnos. Finalmente, se concluye con la idea planteada anteriormente en donde la
conducción del ejercicio son todas aquellas acciones, prácticas y actividades que el
docente desarrolla con el fin de promover aprendizajes efectivos, sólidos y significativos
en sus alumnos, arrojando así elementos propios y únicos dentro del proceso
enseñanza y aprendizaje.
En consecuencia, estos componentes fortalecen la misión primordial del
docente dentro de las instituciones educativas, como es el despertar de los grandes
intereses a cerca del aprender haciendo, además, se dirigen hacia un enfoque grupal
con énfasis en los procesos colectivos, es decir, que se involucran una serie de
51
operaciones, técnicas, procedimientos, funciones significativas que llevan al
desempeño intelectual del estudiante para corregir, reforzar y perfecciona el
desempeño del docente.
No obstante, los tiempos actuales exigen que la labor del profesor se caracterice
por niveles de competencia y desempeño en correspondencia con las múltiples
situaciones propias de la gestión docente, por ello, se coincide con el criterio de
Rodríguez (2007, p. 108), el cual considera que “las competencias se enriquecen con la
formación y desarrollo de otras”, como: a) Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje,
b) Dirigir la progresión del aprendizaje, c) Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y
en su trabajo, d) Trabajar en equipo, e) utilizar nuevas tecnologías de información y de
comunicación, f) Enfrentar los problemas éticos de la profesión, g) Administrar su propia
formación continua y h) Utilizar una comunicación efectiva.
De esto se confirma, una conducción de los procesos de aprendizaje adecuada, la
cual demanda centrar las acciones en las instituciones y su entorno, es decir, debe
atender la misión, las decisiones y el compromiso, igualmente los recursos. Es
importante destacar que, las instituciones de educación primaria permiten una
direccionalidad de la praxis educativa, basándose en el curriculum, apoyados en un
proceso de evaluación y seguimiento, con la finalidad de difundir las experiencias para
compartir o reorientar debilidades y amenazas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Según Koontz y Weihrich (2005, p. 82), la conducción de los procesos de
aprendizaje “incluyen el entendimiento y la capacidad para supervisar de una manera
efectiva los procesos. Practica o técnicas especificas que requieren para desempeñar
determinadas funciones”. Deduciéndose, la importancia del desempeño laboral docente
y su vinculación a lograr el mejoramiento de los resultados del proceso enseñanza y
aprendizaje. Igualmente, Robbins (2005, p. 64), considera conlleva a aplicar el
conocimiento especializado o la experiencia, esta habilidad se adquiere a través de la
educación extensiva formal, permitiendo adquirir el conocimiento especializado y las
prácticas de su campo.
También Hotgelts y Altatman (2005, p. 60), expresan que la conducción de los
procesos de aprendizaje “son las que tienen relación con el funcionamiento de las
cosas, los individuos que poseen estas habilidades tienen un don que le permite
52
dominar las máquinas, los procesos y los métodos de producción”, con respecto a este
tipo de habilidades, los autores concuerdan en afirmar que son actitudes importantes
para ejecutar un trabajo específico o utilizar tecnologías especiales.
Con base a lo expuesto, los docentes con la conducción de los procesos de
aprendizaje pueden realizar un trabajo de planificación y organización definiendo tareas
para su campo específico, podrán realizar un buen trabajo para ayudar a los
estudiantes, con capacitación, solución de problemas y logros mejores. A través de esta
habilidad, los directores pueden controlar el funcionamiento de todos los mecanismos
llevados a cabo en una organización, por cuanto logran desarrollar una capacidad
permitiéndoles trabajar con la tecnología, los procesos administrativos y los métodos
de producción.
Además, la conducción de los procesos de aprendizaje requiere que el docente
sea un buen conocedor de las funciones gerenciales y de las actividades escolares, con
la finalidad de realizar actividades eficientes y en beneficio de un colectivo, de igual
manera, se busca que con el desarrollo de este componente tecnológico del educador
evolucione conjuntamente con la administración de la institución.
2.2.2.1.2. Acto Pedagógico
La acción diaria del profesional de la enseñanza implica un constante acto
pedagógico que según Mintzberg (2005, p. 81), “es el elemento de la práctica docente
destacando la labor pedagógica del educador el cual manifiesta su capacidad para
alentar la motivación y el aprendizaje de los estudiantes”, en este sentido, es un
proceso interactivo de valoración continua, para tomar en cuenta las condiciones en
que se realiza el aprendizaje.
De igual manera, Gibson (2006, p. 63), puntualiza “es una actividad permanente
que tiene por objeto conocer como realizan los docentes la función educativa”, para
ayudarlos, orientarlos en el trabajo y estimular a los educadores cuando lo hacen bien,
así como las experiencias aprendidas los demás; entrenarlos para interpretar y ejecutar
las instrucciones recibidas; prepararlos para aceptar las decisiones de sus superiores y,
finalmente actualizarlos para poder adaptar su comportamiento a los cambios del
mundo moderno y la dinámica como éstos ocurren.
53
Para González (2006, p. 159), el acto pedagógico se refiere “a la condición de
impartir el contenido / conocimiento especializado de una organización”, dentro este
contexto se deduce, que el docente conduzca a crear un ambiente óptimo para el
desarrollo pedagógico, donde todos los miembros de la institución se sientan cómodos
y seguros de poder salir exitosos tanto académica como técnicamente en sus procesos,
asimismo, el docente debe prever para todas sus clases, qué es lo que el estudiante
debe hacer para aprender.
Según Brito (2008), el acto pedagógico apunta a la capacidad para comprender, a
la luz de las teorías organizacionales y administrativas, las organizaciones educativas
como hechos sociales susceptibles de ser intervenidas, además de revisar los
fundamentos teóricos, conceptuales y metodológicos de los diversos enfoques de
gerencia que tienen aplicabilidad en el sistema educativo, es por eso, que mediante al
acto pedagógico del docente se logra desarrollar la capacidad intelectual del alumno.
2.2.2.1.3. Preparación para la enseñanza
Para García (2005, p. 218), expresa que la preparación de la enseñanza “es un
elemento de acción docente, es una función empleada para revisar la práctica
pedagógica del docente y los contenidos desarrollados”, de ese modo, constituye una
tarea continua y presente en toda planificación educativa, la cual se vale de los
diferentes medios para comparar los resultados reales con los resultados estimados, a
fin de conseguir la calidad educativa dentro del proceso de enseñanza o vencer los
obstáculos presentados en la praxis educacional.
Asimismo, Koontz y Col. (2005, p. 82), definen la preparación para la enseñanza
como “la intervención didáctica de lo logrado en relación con la enseñanza y el
aprendizaje, para asegurar la obtención de los objetivos de acuerdo con la planificación
desarrollada”. De ese modo, la preparación para la enseñanza del docente refleja que
es conocedor de cada una de las fases de ejecución, la acción educativa planificada, en
definitiva, el docente conocedor de su tarea y manejando bien las estrategias didácticas
para lograr el éxito en su desempeño laboral como docente.
De acuerdo con, Fernández (2007), la preparación para la enseñanza, es una
necesidad por cuanto de ella depende el desempeño laboral del docente, con miras a
que ésta mejore constantemente, para establecer un clima positivo, de respeto y
54
empatía con sus estudiantes, con la finalidad de conducir la enseñanza de manera
objetiva y científica. Desde esta perspectiva, uno de los principales objetivos del
liderazgo transformador del director, es ayudar al docente en la adquisición de
experiencias y por ende progresar profesionalmente, donde los educadores deben
evitar ambientes que conduzcan a prácticas estereotipadas y su acción se limite a
enseñar en la misma forma como a ellos les enseñaron, sin tomar en consideración los
cambios operados en la sociedad y en el sistema educativo.
Por otra parte, Gómez (2006, p. 29), expresa esto es absolutamente decisivo,
pues está relacionado con la capacidad del docente de establecer metas o
procedimientos claros para los estudiantes, saber motivar, evaluar adecuadamente y
aprovechar el tiempo de manera efectiva con actividades relevantes, significativas.
Definitivamente, se garantiza la fijación de los estándares de desempeño
suficientemente claros para que los docentes conozcan sus exigencias
profesionales, lo suficientemente específicos para permitir a todos entender lo
necesario para aprender y lo suficientemente precisos a fin de permitir evaluar si se han
o no logrado.
En este mismo orden de ideas, Hernández (2005, p. 108), expresa que el docente
a través de sus fundamentos permite orientar la atención de los estudiantes las cuales
pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos las ideas, a sus procesos
de atención codificación y aprendizaje, desde esa postura, el docente debe poseer un
cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso de todo un nutrido arsenal
de instrumentos, técnicas para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, del mismo
modo, activar y generar conocimientos previos mediante la motivación, la presentación
de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseñanza (lluvia de ideas,
ilustraciones logrando el interés y participación del grupo). Con lo cual evidencia un
desempeño laboral docente acorde a las exigencias actuales.
Asimismo, los componentes del desempeño docente basados en la conducción de
los procesos de aprendizajes, acto pedagógico y la preparación para la enseñanza, es
una condición necesaria para los nuevos ambientes de aprendizaje significativos.
Imposible concebir estos sin un maestro, presencial o a distancia, que no sea mediador.
Más aún, la inserción de las nuevas tecnologías a la enseñanza y aprendizaje se hacen
con el propósito de mediar. Solo así los recursos audiovisuales constituyen un medio y
55
no una finalidad, contribuyendo en el marco del modelo pedagógico de los nuevos
ambientes de aprendizaje a optimizar la actividad y la comunicación de los maestros
con los alumnos, de estos entre sí, y de ellos con el contenido de enseñar.
2.2.2.2. Competencias del Desempeño Docente
Para hablar de competencias es necesario hablar de aprendizaje pues se
necesitan espacios para aprender, adquirir nuevos conocimientos y esto conduce a un
cambio de conducta; se puede decir que el objetivo de ese cambio es alcanzar nuevos
comportamientos orientados al logro de metas. De ese modo, llevando esto al plano
organizacional educativo, el director podría contribuir al desempeño del docente,
siempre y cuando se sienta identificado y esté efectivamente acoplado con la
institución.
Por esta razón, Kreps (2005, p. 294), indica que las competencias, como factor
interno implica “considerar los ámbitos y niveles de procesos que se dan dentro sistema
organizacional educativo”, desde este punto de vista, el director mediante su liderazgo
transformacional tiene definida sus responsabilidades y roles, esto le permitirá
establecer un esquema de trabajo eficiente, flexible, en donde los espacios de
encuentro retroalimenten los diferentes programas académicos, dinamicen proyectos y
personas.
Igualmente, Paldao (2006, p. 642), afirma que las “competencias se refieren al
proceso dinámico que fundamentan la existencia, progreso, cambio y comportamiento
de todos los sistemas vivientes, individuos u organizaciones”. La cual puede ser
entendida como una competencia personal, pedagógica y conceptual, de ese modo, la
competencia del docente visualiza el recurso estratégico para desarrollarse y sobrevivir
en un mundo altamente competitivo, esta cita demuestra, que los docentes de las
instituciones deben poseer una estructura mental abierta, que propicien la toma de
decisiones, la confrontación, el diálogo franco, la valoración de acciones individuales y
colectivas además las relaciones armónicas.
De igual manera, García (2005, p. 33), puntualiza que las competencias son
“aquellas actividades que el docente realiza en su desempeño para planificar y
organizar”, de esto se deduce, que las competencias del docente le permite organizar
las acciones mediante una serie de pasos que posibilitan ir penetrando
56
progresivamente en las competencias personales, pedagógicas y a su vez en las
competencias conceptuales. Es por ello, que le corresponde al docente de las
instituciones educativas cumplir de manera eficiente con sus competencias para
poder obtener resultados óptimos con el menor esfuerzo, optimizando su desempeño
laboral.
Según Alles (2006, p. 105), “una competencia es una característica subyacente en
el individuo que está causalmente relacionado con un estándar de efectividad y a una
permanencia en un trabajo o situación”. Por otra parte, Benavides (2006, p. 67),
expresa que “las competencias son comportamientos manifiestos en el desempeño
laboral que le permite a una persona actuar eficazmente, soportándose en el
conocimiento, el deseo y la habilidad de lograr sus objetivos”. De esto se infiere, que las
competencias docentes son habilidades identificadas en personales, pedagógicas y
conceptuales, las cuales muestran la capacidad del docente para desempeñar su
cargo, sin embargo, está capacidad o habilidad deben estar presentes todos el tiempo
para que existe una integralidad en sus competencias.
2.2.2.2.1. Competencias Personales
El fundamento personal del docente, describe la forma progresiva, basada en la
autenticidad, la cual engrandece el clima para el aprendizaje, sobre todo si va
acompañado de comprensión, confianza y respeto por el estudiante. Al añadirse, a todo
esto una atención suficiente y sensitiva, se crea realmente un clima integrador que
estimula una participación activa por parte, del educando, además, ese fundamento
personal libera las potencialidades; crea situaciones significativas, donde exista el
afecto y el aprecio para desarrollar así, un nivel de integración.
Al respecto, Correa (2005, p. 91), establece que las competencias personales
“corresponden a las cualidades y actitudes del docente”. De esto se deduce, que el
docente es poseedor de grandes características identificándolo como un profesional de
la docencia con un alto desempeño laboral. Por lo tanto, las cualidades del docente
dentro de su desempeño, son el modo de ser propio del educador y es de una manera
distintiva y única basándose así en sus actitudes, destrezas y capacidades además de
la disposición técnica, cultural y pedagógica que obtiene por su preparación profesional
dentro del ambiente educativo.
57
Por consiguiente los educadores, mantienen cualidades idénticas relacionadas
entre sí puesto que se vincula con un mismo objetivo alcanzar los aprendizajes
efectivos. A continuación en los trabajos presentados por Ojones, Balay y Coa citado
por Sánchez (2006, p. 28), exponen, las actitudes como “el comportamiento o estado de
ánimo que se manifiesta exteriormente el docente”, esto indica, que el educador es un
modelo educativo debido a su comportamiento dentro y fuera de la clase, las cuales se
enuncian de la siguiente manera:
a) Autenticidad; es la certeza o carácter verdadero que demuestra el docente en la
aplicación de sus habilidades en clase.
b) Madurez emocional, es el desarrollo emocional, caracterizado por el buen juicio
del docente en sus funciones dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje.
c) Buen carácter y sentido sano de la vida, es el conjunto de cualidades o
circunstancias propias y distintivas, como también es la firmeza de ánimo, energía o
temperamento correcto del docente.
d) Comprensión de sí mismo, habilidad para sentir y describir los pensamientos y
sentimientos de los alumnos.
e) Capacidad temática, es la actitud para descubrir soluciones originales.
f) Inteligencia y rapidez mental, es la agilidad que demuestra el docente ante
cualquier situación o hechos dentro del aula, para resolverlos de una forma práctica y
correcta al beneficio de la integridad del educando.
g) Cultura social, es el buen conocimiento de las necesidades y demandas dentro
de la sociedad, las cuales exigen al docente ampliar su información acerca de los
cambios en el ámbito estético, moral, laboral y educacional.
h) Estabilidad emocional, capacidad personal de mantener concepciones y
perspectivas múltiples propias y además relacione con otros sobre la base de estas
concepciones autogeneradas del mundo.
i) Confianza inteligente en los demás, es la habilidad para percibir las relaciones
de otras personas, sus significados y estructuras.
j) Inquietud cultural y amplios intereses, es la inclinación por la innovación
tecnológica y de la información.
58
En un sentido amplio, estas cualidades describen las actitudes del docente de
forma progresiva, fundamentada en la autenticidad, la cual engrandece el clima para el
aprendizaje, sobre todo si va acompañado de comprensión, confianza y respeto por el
alumno. Al añadirse a todo esto una atención suficiente y sensitiva, se crea realmente
un clima integrador que estimula una participación activa por parte, del educando,
además, estas actitudes liberan las potencialidades y no las deficiencias de sus
aprendices; crea situaciones de clase, donde exista el afecto y el aprecio para
desarrollar así, un nivel de integración entre educador y alumnos.
Dentro del Programa Experimental de Formación Docente del Instituto
Universitario Pedagógico Monseñor Rafael Arias Blanco (2007), se describe las
actitudes que debe poseer un docente dentro de las competencias personales: a)
Autenticidad, esto significa que tiene conciencia de sus experiencias, es capaz de
vivirlas y de comunicarlas, además va al encuentro del alumno de una manera directa y
personal estableciendo una relación de persona a persona.
b) Aprecio, aceptación y confianza, estas cualidades se manifiestan en una
variedad de formas, es preocuparse por el alumno pero no de una manera posesiva,
significa la aceptación del otro individuo como una persona independiente, con
derechos propios. Es la creencia básica de que esta, otra persona es digna de
confianza de alguna manera fundamental.
c) Compresión empática, es cuando el docente tiene la capacidad de comprender
desde adentro las reacciones del educando, cuando tiene una percepción sensible
cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno, entonces podrá facilitar un
aprendizaje efectivo. Desde esta perspectiva, es necesario que el educador sea capaz
de tener además de estas actitudes expuestas, la disposición de hacer sentir bien a los
estudiantes, para que se consideren motivados, respetados y con la confianza
suficiente para expresar sus dudas, donde es necesario que pueda aceptar y entender
a cada estudiante como una personalidad única e irrepetible y que le permita
comunicarse individualmente con él para que logre conducirlo por el camino del
auténtico aprendizaje.
De igual modo, Spruce (2005), reflexionó al respecto sobre las actitudes el cual
plantea las siguientes: a) Cordialidad, es el carácter amable o afectuoso, como también
la franqueza y sinceridad del docente, en el trato con el educando, b) Capacidad de
59
aceptación, es el respeto sincero por el educando, como persona, c) Honradez, es el
respeto por los valores morales, rectitud de ánimo e integridad en la forma de actuar del
docente ante cualquier situación, d) Empatía, es una relación de sentimiento que se
establece entre el docente y el educando y e) Capacidad de escuchar, es la habilidad
de escuchar cuando es necesario, para evitar conflictos o situaciones que interrumpan
el buen desenvolvimiento del proceso de aprendizaje y esto es posible cuando el
docente tiene claro su desempeño laboral.
Por consiguiente, estas actitudes se refieren a las interacciones que utiliza el
educador para crear o desarrollar y conservar un clima de grupo dentro del aula, este
proceso influye directamente en las competencias del docente, las cuales producen
experiencias y actividades significativas producto de un eficiente desempeño laboral y
un acertado liderazgo transformacional.
Entre las actitudes anteriormente expresadas, se encuentran términos comunes,
como lo es autenticidad, empatía, capacidad de aceptación y confianza, las cuales son
el sentido real de identidad del educador, las cuales favorece a la formación del
educando como ciudadano y profesional. En otros términos se diferencian, tales como
en la capacidad temática, cultura social, madurez, estabilidad emocional, inteligencia,
rapidez mental, inquietud y amplios intereses, que proporcionan las características
intelectuales y sociales del profesor el cual, permite dar soluciones efectivas a los
problemas que plantea la práctica educativa.
2.2.2.2.2. Competencias Pedagógicas
Las competencias pedagógicas, según Roca (2006, p. 202), “es una vía
importante para obtener resultados superiores de calidad en la educación”, a juicio de
este autor, es la que revela, con una mayor precisión, éstos son un proceso
desarrollado en el sistema de relaciones e interrelaciones, de carácter social,
establecidas entre los sujetos implicados en el mismo. Debe estar orientado a promover
un aprendizaje diferenciado, continuo y comprometido, atendiendo la educación, para
lograr, en su desempeño, un resultado superior, en correspondencia con las exigencias
de la actividad pedagógica profesional que caracterice su contexto laboral.
Por otro lado, están sustentadas en garantizar el carácter plenamente activo,
conciente del profesional docente, para Valbuena (2007, p. 68), es un “sistema de
60
acciones de superación, consolidación, operaciones seleccionadas y organizadas de
acuerdo a las necesidades individuales y colectivas”; es decir, es un proceso de
educación, como respuesta a una demanda social, que tiene lugar bajo las condiciones
de una institución docente y la empresa para la formación, superación de un profesional
competente.
Por razones obvias, el docente debe crear, no sólo el núcleo básico del
desarrollo cognitivo, sino también el núcleo básico de la pedagogía, como
parte de estas condiciones, se introducen a las competencias pedagógicas que
según Vásquez (2006, p. 105), “son habilidades, disposiciones aptitudes y
adiestramientos que realiza de manera general o especifica el educador, dependiendo
este a su vez, del área a desarrollar dentro del aula”. Infiriendo que el docente
requiere de un gran repertorio de desenvolturas al momento de la conducción en el
aula.
Para Spruce (2005, p. 36), competencias pedagógicas refieren “a la condición de
impartir el contenido / conocimiento especializado de una asignatura”, dentro este
contexto se deduce, que las competencias pedagógicas del educador conducen a crear
un ambiente óptimo para el aprendizaje, donde todos los alumnos se sientan cómodos
y seguros de salir exitosos tanto académica como técnicamente en sus procesos,
asimismo, el docente debe prever para todas sus clases, qué es lo que el alumno debe
hacer para aprender.
En ese sentido, el Programa Experimental de Formación Docente del Instituto
Universitario Pedagógico Monseñor Rafael Arias Blanco (2007), describe las
competencias pedagógicas generales dentro del desempeño docente, que emprenden
la transformación de los aprendizajes basándose en un enfoque didáctico, las cuales se
describen a continuación:
a) Apertura o Inicio de la clase: es donde el educador focaliza la
atención del educando en lo que debe ser aprendido. Además de motivar para
estimular el interés y la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje
efectivo.
b) Mecánica de Preguntas y Respuestas, esta técnica le proporcionará al
facilitador herramientas prácticas para promover el desarrollo de las capacidades
intelectuales, pensamiento crítico y reflexivo de los alumnos.
61
c) Enseñanza de Conceptos, es allí donde el docente recurre al campo
experiencial de los alumnos para explorar así sus conocimientos, sobre el objetivo para
elaborar conjuntamente con ellos los conceptos básicos que los introducirán al
aprendizaje.
d) Demostración, se caracteriza por la realización de una actividad modelo por
parte del docente, el cual demostrará el manejo de herramientas, normas de seguridad,
posiciones básicas y uso del lenguaje técnico en las diferentes áreas.
e) Clausura o Cierre de la Clase, técnica de la que hace uso el profesor para
centrar la atención de los educandos hacia la conclusión o cierre de una secuencia de
aprendizajes, básicamente esta ligada a la de apertura porque, tanto el docente como el
alumno precisan que fue lo que se enseño y se aprendió en relación con los objetivos
propuestos al iniciarse el proceso. En esta destreza se incorporan ciertos aspectos de
relación, verificación, valoración y resumen.
En efecto, las competencias pedagógicas inducen al alumno a darse cuenta de las
estrategias, habilidades y criterios, que utilizó el docente para organizar la información
de la clase, mostrando lo más relevante y estableciendo relaciones coherentes entre
conceptos, con el propósito de qué el alumno internalice ciertas destrezas y revise los
procesos cognoscitivos y socioafectivos facilitándole el aprendizaje y le permita
transferirlos a nuevos contextos y situaciones.
Además de todo lo indicado anteriormente, es importante para el docente hacer
uso correcto de esta habilidad, la cual se contempla en la clase de aprendizaje a lograr
en los educandos. Por lo tanto, la apertura de la clase, la mecánica de preguntas y
respuestas, la enseñanza de conceptos, la demostración y el cierre de la clase, les
brinda la posibilidad de convertirse en personas capaces de ir más allá del qué hacer, y
cómo hacer, es decir, saber dónde y cuándo aplicar lo aprendido, llegando al
cuestionamiento en una constante búsqueda del conocimiento de las cosas, sentir la
necesidad de un mejoramiento continuo a través del planteamiento y replanteamiento
de interrogantes e hipótesis, entre otros aspectos.
2.2.2.2.3. Competencias Conceptuales
La educación actual exige calidad, en cuanto a las competencias conceptuales,
una dinámica interactiva para un excelente desempeño docente, con miras hacia una
62
visión moderna, en donde se deben implementar políticas para definir y precisar
aspectos como contenidos, alcances, administración de la educación, también el
conocimiento especializado en el desarrollo del centro educativo, para Contreras
(2008), debe ser representada a la luz de los avances de la sociedad de hoy, con un
maestro involucrado no solo como el que imparte una cátedra de un saber, sino
también como garante de obligaciones con respecto al desempeño docente.
Desde esa perspectiva, el maestro en su desempeño debe buscar la forma de que
este ejercicio sea significativo y trascendente en el aula, en donde sea capaz de
establecer espacios de empatía con sus estudiantes y de ser competente tanto a nivel
profesional como pedagógico, incluyendo lo disciplinar y lo didáctico. Por tanto se
puede decir que dentro de este marco administrativo, el maestro en miras a la calidad,
debe tener presente procesos, encaminados en la búsqueda permanente de la calidad
como totalidad dinámica e integrador con una visión prospectiva.
Por su parte, Morles (2007), puntualiza que las competencias conceptuales es un
proceso de apertura de los servicios del educador, en donde todos sus espacios son
abiertos, usando varios medios de comunicación para recrear y crear conocimiento, de
esto se infiere, que es la base fundamental de todo proceso, para una debida y correcta
planificación, formulando objetivos partiendo de una realidad y trazar el camino por el
cual se alcanzarán esos objetivos, interactuando y aprovechando al máximo los
recursos existentes.
Por ello, estas competencias se consideran una función inherente a toda actividad
humana, que contribuye a conquistar el logro de las metas y objetivos previstos a partir
de un análisis objetivo de la realidad, el cual, garantiza el desarrollo de acciones
planificadas, sin perder la visión o acción futura, expresada claramente en los objetivos
que guían la gestión y se equilibran con los procedimientos desarrollados en la
institución.
De igual manera, Duarte (2008), expresa que las competencias conceptuales se
centran en la formulación de planes, programas y proyectos, basados, en la
direccionalidad de las acciones, de modo tal que no sea tan rígida para alcanzar las
metas u objetivos, porque la rigidez hace perder la eficiencia y eficacia, pero que
tampoco sea tan flexible que pierda las posibilidades de llegar a la meta, donde el
educador es el eje primordial para desarrollar cambios significativos.
63
En cuanto a la competencia conceptual del docente, Arellano (2007), afirma: los
maestros deben enfocar estas competencias, ya que, resultan ser parte de lo que se
enseña y de la forma en que se hace, pues ellos mismos necesitan tiempo para
explorar, hacer observaciones, probar ideas, repetir experiencias; tiempo para calibrar
instrumentos, revisar equipos y maquinarias, construir modelos físicos además de
propiciar un volumen de trabajo adecuado para experimentar sus iniciativas y demostrar
su creatividad.
Esta competencia dentro del desempeño laboral del docente conduce a una
actividad individual como en grupo del educando para aprender a valorar el trabajo y su
relación con la formación técnica ajustada a la realidad socioeconómica del país. En
ese sentido, Sánchez (2006, p.64) plantea que el docente “debe estar preparado para
demostrar sus competencias conceptuales, para la buena conducción de los procesos
de aprendizaje, la disposición al esfuerzo y la utilización de estrategias que requieren
de un procesamiento profundo en el contexto escolar”, reflejando sus conocimientos
técnicos y manuales a partir de las exigencias del área que imparte le permiten reflejar
sus conocimientos técnicos y manuales.
De ese modo, las convicciones acerca de la propia efectividad de la competencia
conceptual influye en los aprendizajes y el docente tendrá la plena confianza de
manipular instrumentos con la firme certeza, aclarando así, las posibles dudas como
una dinámica de trabajo. En ese sentido, las competencias conceptuales resaltan las
capacidades que posee el educador para garantizar su desempeño, y de esta manera
permite conocer las características, condiciones y requisitos claves que definen su
dominio y desempeño lógico dentro del proceso enseñanza y aprendizaje, además
considera la evolución entre la teoría y la praxis para el logro de los objetivos de la
educación.
2.3. Sistema de Variables
Variable: Liderazgo Transformacional
Definición Conceptual: “Es la capacidad para involucrar a la comunidad educativa
en un proyecto de futuro que responda a los procesos claves del centro y proporcione el
incentivo y la ilusión necesaria para trabajar con objetivos comunes”. (Álvarez, 2005,
p. 99)
64
Definición Operacional: Operacionalmente la variable de estudio se medirá en
términos de dimensiones e indicadores a través del puntaje obtenido por la
investigadora posterior a la aplicación del instrumento de recolección de la información.
Variable: Desempeño Laboral
Definición Conceptual: “es uno de los indicadores de eficiencia en la praxis
educativa del docente, asimismo constituye la fuente vital para el desenvolvimiento y
funcionamiento de las organizaciones educativas”. (Falcón 2005, p. 109)
Definición Operacional: operacionalmente la variable de estudio se medirá en
términos de dimensiones e indicadores a través del puntaje obtenido por la
investigadora posterior a la aplicación del instrumento para la recolección de la
información.
65
Cuadro Nº 1
Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Determinar la relación entre el liderazgo transformacional del directivo educativo y el desempeño laboral docente en las instituciones educativas del nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Objetivos Específicos Variables Dimensión Indicadores Ítemes Identificar los fundamentos esenciales del liderazgo transformacional que deben predominar en los directivos de las instituciones educativas del nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada
Fundamentos esenciales
• Influencia Idealizada • Consideración Individual • Estimulación Intelectual • Tolerancia Psicológica
1,2,3 4,5,6 7,8,9
10,11,12
Características del liderazgo
• Dominio Personal • Construcción de una visión
compartida • Aprendizaje en equipo
13,14,15 16,17,18
19,20,21
Especificar las características del liderazgo transformacional en los directivos de las instituciones educativas del nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Caracterizar los componentes del desempeño laboral docente de las instituciones educativas del nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada,
Componentes del desempeño laboral docente
• Conducción de los procesos de
aprendizajes • Acto pedagógico • Preparación para la enseñanza
1,2,3
4,5,6 7,8,9
Describir las competencias del docente para su desempeño laboral en las instituciones educativas del nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Competencias del desempeño laboral docente
• Personales • Pedagógicas • Conceptuales
10,11,12 13,14,15 16,17,18
Establecer la relación entre el liderazgo transformacional del director educativo y el desempeño laboral docente en las instituciones educativas del nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Liderazgo Transformacional
Desempeño Laboral
Docente
Se alcanzó con la aplicación del Coeficiente de Correlación Pearson
Fuente: Montiel (2011) 65
66
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
67
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En el desarrollo de toda investigación se requiere de un marco metodológico, el
cual es un aspecto que tiene que ver con la planeación de la manera como se va a
proceder en la realización del estudio, es decir, que en esta sección se establecen un
conjunto de actividades que permiten el abordaje de la realidad mediante la aplicación
de una serie de técnicas que garanticen su validez científica, de manera que el estudio
se adecue al problema y objetivos planteados en este estudio.
3.1. Tipo de Investigación
Toda investigación requiere de un marco metodológico donde se
contemple el conjunto de operaciones que permitan llevar a cabo el proceso
investigativo. En ese sentido, la metodología, constituye un procedimiento general para
alcanzar los objetivos propuestos y dar una respuesta concreta al problema planteado
en la misma. La presente investigación se caracterizó de acuerdo a varios criterios
definicionales a saber: según el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y
Maestría y Tesis de Doctórales de la Universidad Pedagógica Libertador (2006),
expresa dentro del marco de estudio la investigación es de campo la cual es planteada
como;
“El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoque de investigación conocidos o en desarrollo...” (p. 89)
Del mismo modo, Sierra (2005, p. 36), agrega que “se realiza en el propio sitio
donde se encuentra el objeto de estudio”, ya que la investigación se realizó en las
instituciones educativas del nivel de Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo
pertenecientes al Municipio Jesús Enrique Lossada. Asimismo, Hernández, Fernández
68
y Baptista (2006, p. 89), conceptualizan este tipo de investigación como aquella que
permite “medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los
conceptos o las variables a los que se refieren”.
Por otra parte, el estudio se clasificó de tipo descriptivo que según Balestrini
(2005, p. 62), “busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”, y por lo general
“fundamenta las investigaciones correlacionales, también expresa que este tipo de
estudio tienen “como propósito medir el grado de relación que exista entre dos o más
variables”, en lo que coinciden Bavaresco (2005, p. 37) y Méndez (2005, p. 88), los
cuales confirman que “la investigación descriptiva no se limita a la mera recolección de
datos, la meta... es la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos
o más variables”.
Al respecto, Sierra (2005, p. 93), expone “...son aquellas en que los datos o
hechos sobre los que versan, son de primera mano, es decir, recogidos para la
investigación”, se puede deducir que la investigación es descriptiva por la predicción
que se pueda realizar y correlacional al analizar las variables liderazgo transformacional
y desempeño docente. En ese sentido, Chávez (2007, p. 102), señala que los estudio
descriptivos son aquellos que se orientan a recolectar informaciones relacionadas con
el estado real de las personas, situaciones o fenómenos tal cual como se presentaron
en el momento de su recolección.
3.2. Diseño de la Investigación
El diseño del estudio, según Sabino (2005, p.102), “es un verdadero modelo de
verificación que permite contrastar los hechos con la teoría y su forma es la de una
estrategia que determina las operaciones para hacerlo”. Del mismo modo, el estudio
efectuado pertenece a un diseño no experimental, que según Hernández, Fernández y
Baptista (2006), plantea que:
“Es la que se realiza sin manipular deliberadamente las variables... es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos, dentro de este es un diseño transeccional, donde su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado, a su vez correlacional, por las relaciones entre dos o más variable en un momento determinado”. (p.109)
69
El diseño se mostró en la siguiente línea de estudio:
Liderazgo
transformacional
Relación
Desempeño
docente
Debido, a que el propósito de la investigación es determinar la relación entre el
liderazgo transformacional del director educativo y el desempeño docente en las
instituciones educativas del nivel de Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo
pertenecientes al Municipio Jesús Enrique Lossada. En ese sentido, para Chávez
(2007, p. 110), “el investigador debe tener claro el plan metodológico de su trabajo,
pues este establece la forma o manera de cómo cada persona podrá abordar la
búsqueda del nuevo conocimiento”, pues la evolución en el tiempo del fenómeno
estudiado, el tiempo durante el cual se miden las variables de estudio, permite
caracterizarlo como transversal, ya que las variables estudiadas se miden en un
momento determinado, sin pretender evaluar su evolución.
En resumen, de acuerdo con todo lo antes planteado, el diseño en el cual él
mismo objeto de estudio sirve de fuente de información para el investigador, consiste en
la observación directa y en vivo de comportamientos de personas, circunstancias y
situaciones en que ocurren ciertos hechos pues se mantienen las condiciones
presentes en las variables sometidas a estudio.
Por ese motivo la naturaleza de la fuente determina la manera de asumir la
investigación con un diseño no experimental – transeccional y correlacional dado que
su objetivo general es determinar la relación entre el liderazgo transformacional del
director y el desempeño docente de las instituciones educativas del nivel de Educación
Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jesús Enrique
Lossada, lográndose con ello alcanzar el objetivo establecido y, al mismo tiempo,
ofrecer una alternativa de crecimiento educativo institucional.
3.3. Población y Muestra
La población según Chávez (2007, p. 32), “es el universo de la investigación,
sobre el cual se pretende generalizar los resultados”. En atención a esta definición, la
población objeto de estudio estuvo conformada por todos el personal directivo y
70
docente de las instituciones educativas del nivel de Educación Primaria Simón Bolívar y
Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jesús Enrique Lossada, cuya población
quedará constituida por 7 directivos (directores y subdirectores) y 92 docentes de las
instituciones antes mencionadas, donde la población se precisó y caracterizó de la
siguiente manera;
Cuadro Nº 2
Caracterización de la Población
Instituciones Educativas Directivos Docentes Total
Simón Bolívar 4 38 42
Oviedo Araujo 3 54 57
7 92 99 Fuente: Información suministrada por la dirección de los planteles. Año escolar 2011 – 2012.
Para Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 101), la muestra “son personas o
elementos cuya situación se está investigando”, donde la población es la proporción de
individuos, que permitió generalizar sobre ésta, los resultados de una investigación. Al
respecto, Carrasco (2005, p. 59), expresa que la muestra “es la conformación de
unidades dentro de un subconjunto, que tiene como finalidad integral las observaciones,
como parte de una población”.
En este sentido, para la muestra de la población se seleccionó al personal
directivo y docentes de las instituciones educativas del nivel de Educación Primaria
Simón Bolívar y Ovelio Araujo, utilizando el criterio de la población censal que según
Tamaño y Tamayo (2005, p. 56), “es considerada como censal, por ser una población
finita y accesible”, lo que significa un total de 99 sujetos conformados por directivos y
docentes.
3.4. Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos
3.4.1 Técnica
La técnica de recolección de datos seleccionados son aquellos que permiten
conseguir una información valida y confiable. En este sentido, la técnica a empleada es
71
la encuesta, que según Briones (2008, p. 49), “es un conjunto de técnicas destinadas a
recoger, procesar y analizar informaciones que se dan en unidades o en personas de
un colectivo determinado”.
De igual manera, Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 78), expresa “todo lo
que va a realizar el investigador tiene su apoyo en la técnica”. Señala que la
encuesta “es el proceso de recolección de información a fin de dar respuestas al
problema planteado”, es por ello, que para aplicar la encuesta, se elaboró un
cuestionario, después de aplicar los instrumentos estos arrojaron una serie de datos
respecto a las variables objeto de estudio para luego analizar y procesar su
información, para dar respuestas a los objetivos planteados en la investigación
desarrollada.
3.4.2. Instrumento
En torno, a los instrumentos de recolección de datos Chávez (2007, p. 178),
expresa “son medios que utiliza el investigador para medir el comportamiento o
atributos de la variable”. Infiriendo que los instrumentos empleados en esta
investigación, juegan un papel importante para registrar datos obtenidos en
forma observables que representan verdaderamente variables del estudio.
En este sentido, en esta investigación se utilizó el cuestionario que según
Chávez (2007, p. 180), “son documentos estructurados, con relación a los
indicadores de una variable y las alternativas de respuestas que pueden ser abiertas o
cerradas”.
En consecuencia, en este estudio se elaboró dos instrumentos bien explicado que
según Rodríguez (2006, p. 96), “contiene un gran número de enunciados que indican
con claridad una aptitud favorable o adversa ante la situación planteada y el valor
seleccionado, asigna una ponderación de 1 a 4”, así pues, el cuestionario dirigido a la
población objeto de estudio estuvo estructurado con cuatro alternativas de respuestas,
siempre (4), casi siempre (3), casi nunca (2) y nunca (1), mediante la escala tipo Lickert,
la cual consta de dos partes; donde la primera corresponde a la variable Liderazgo
Transformacional con (21) ítems y la otra relacionada con el Desempeño Laboral
Docente, consta de (18) ítemes.
72
3.5. Validez y Confiabilidad del Instrumento
3.5.1. Validez
Todo instrumento de recolección de datos debe reunir dos requisitos esenciales:
validez y confiabilidad. La primera, se refiere al grado en el cual un instrumento mide
la(s) variable(s) que el investigador desea evaluar; la segunda, hace alusión al grado de
congruencia con la cual se mide(n) la(s) variable(s). En ese sentido, Chávez (2007, p.
193), expresa que “la validez es la eficiencia con que un instrumento mide lo que
pretende medir”.
Por otra parte, en relación con la validez de contenido se determinó antes de la
aplicación del instrumento sometiendo el mismo al juicio de expertos entregándole a
cada uno una copia contentiva de los instrumentos con los datos referenciales sobre la
investigación y la matriz de validación personalizada que cada experto completo. Para
efectos de la investigación, se procedió a la consulta de cinco (5) expertos en el área de
metodología de la investigación, magíster en gerencia educativa quienes revisaron el
cuestionario identificado y la matriz de validación respectiva.
3.5.2. Confiabilidad
La confiabilidad es requisito esencial de todo instrumento. Para Ruiz (2005, p. 76)
se refiere al hecho de que los resultados obtenidos en el instrumento en una
determinada operación bajo ciertas condiciones, deberían ser los mismo, si se volviera
a medir el mismo rasgo en condiciones idénticas, lo cual significa que la aplicación del
instrumento produce varios valores.
Para determinar la confiabilidad del instrumento se realizará una prueba piloto al
10% directivos y docentes con las mismas características de la población objeto de
estudio, es decir, directivos y docentes de las instituciones educativas del nivel de
Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo, dando como resultado con la
aplicación del paquete estadístico SPSS, el alfa es de 0.90 de confiabilidad. El mismo
autor, expresa que el procedimiento para estimar la confiabilidad es Alfa de Cronbach,
el cual según Hernández y col. (2006), opera a través de la siguiente fórmula:
⎥⎦⎤
⎢⎣⎡ ∑−
−= 2
211 St
SiK
Krtt
73
Donde:
K= número de ítems
Si² = Varianza de los puntajes de cada ítems
St²= Varianza de los puntajes totales.
1 = Constantes
3.6. Técnicas de Análisis de los Datos
Las técnicas de análisis de los datos, surgen después de ser aplicado el
cuestionario a los directivos y docentes las instituciones educativas del nivel de
Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jesús
Enrique Lossada, se registró la información en una matriz de doble entrada, colocando
en la parte superior horizontal los sujetos y en la parte izquierda vertical los ítemes, para
reunir los datos aportados por la muestra de estudio. Asimismo, el análisis de los
resultados se efectuó mediante la estadística descriptiva, donde se procedió a realizar
la distribución frecuencial, la cual según Hernández, Fernández y Baptista (2006, p.
343), es “un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categorías”.
Cuadro Nª 3
Baremo para la Categorización de Resultados
RANGO DE VALORES ALTERNATIVAS VALOR CATEGORÍAS
3.28 – 4.00 Siempre 4 Muy eficiente
2.52 – 3.24 Algunas Veces 3 Eficiente
1.76 – 2.49 Casi Nunca 2 Deficiente
1 – 1.74 Nunca 1 Muy deficiente
Fuente: Montiel (2012)
Desde esa perspectiva, para establecer la relación entre el liderazgo
transformacional del director educativo y el desempeño laboral docente, se empleó la
prueba estadística del Coeficiente de correlación de Pearson que sirve para analizar la
74
correlación entre dos variables, que relacionan las puntuaciones obtenidas de cada
variable del estudio, aplicando la fórmula siguiente:
( )( )∑∑∑= 22 y x
xyr
Donde:
∑xy = sumatoria de los productos de x por y
∑x 2 = sumatoria de los cuadrados de x
∑x 2 = sumatoria de los cuadrados de y
x = x – x
y = y – y
3.7. Procedimiento de la Investigación
La investigación se efectuó siguiendo los procedimientos científicos presentados a
continuación:
Primero: selección del tema de investigación.
Segundo: visitas a la biblioteca en busca de apoyo teórico para fundamentar las
variables de la investigación.
Tercero: planteamiento y formulación del problema, especificación del
objetivo general y específicos; justificación del estudio y la delimitación correspondiente.
Cuarto: revisión del proyecto con la finalidad de precisar los antecedentes de la
investigación, identificación de las teorías, postulados teóricos y construcción del mapa
de las variables objeto de estudio.
Quinto: consignación de los capítulos I, II y III para su revisión y aprobación.
Sexto: definición de tipo y diseño de la investigación, identificación de la población,
así como las técnicas e instrumentos de recolección de datos y la elaboración del
instrumento.
Séptimo: análisis y discusión de los resultados, de acuerdo a los objetivos de la
investigación, con sus respectivas conclusiones y recomendaciones para cada uno de
ellos.
75
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
76
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DELA INVESTIGACIÒN
En esta sección se presentan el análisis e interpretación de los datos del estudio,
bajo un procedimiento estructurado, el cual parte de la información y la aplicación de los
instrumentos a los Directores y Docentes de las instituciones educativas del nivel de
Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jesús
Enrique Lossada, los cuales responden a los objetivos que persigue esta investigación,
además se procedió a su tabulación y posterior análisis, con la finalidad de verificar las
respuestas y pertinencia de las preguntas formuladas.
4.1. Análisis de los Resultados
Tomando en cuenta lo antes planteado, se realizaron consideraciones totalmente
objetivas a los resultados obtenidos, los cuales dan una idea clara acerca del Liderazgo
Transformacional del Director Educativo y el Desempeño Laboral Docente. Asimismo, la
estructuración de la información, se realizó por indicadores, acorde con las variables de
la investigación.
En este sentido, para los fines de la presentación de los resultados, se utilizó el
método de la estadística descriptiva, se elaboraron una serie de tablas de frecuencia
dentro de las cuales se presentan los datos recogidos, finalmente, se presentan las
conclusiones y recomendaciones, debidamente redactadas, tomando en cuenta lo
planteado en los objetivos específicos y de la respuestas recogidas por la población
objeto a estudio. Conllevando esto, a reconsiderar y mejorar el liderazgo
transformacional del director en funciones en las instituciones educativas y el buen
desempeño laboral de los docentes de las escuelas en cuestión, para poder lograr la
calidad educativa.
Variable: Liderazgo Transformacional
Dimensión: Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional
77
Tabla Nº 1
Indicador: Influencia Idealizada
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN %
SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 1 0.143 14.28
CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 6 0.857 85.72
CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 0 0 0
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0
TOTAL 7 1 100
Categoría del Indicador: EFICIENTE 6 0.857 85.72
Fuente: Montiel (2012)
0
20
40
60
80
100
CATEGORIAS
PORC
ENTA
JE
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
Gráfico Nº 1: Indicador: Influencia Idealizada. Fuente: Montiel (2012)
Atendiendo a lo expresado en la tabla y gráfico Nº 1, da a conocer los resultados,
producto del análisis frecuencial y porcentual del indicador “Influencia Idealizada”, el
cual se ubicó en promedio de un 85.72%, considerando la alternativa casi siempre y la
categoría eficiente, de igual modo, un directivo integrante de la muestra optó por la
alternativa siempre o muy eficiente con un promedio del 14,28%, quedando ningún
porcentaje para las otras opciones.
78
Dicho resultado obedece a las respuestas emitidas por los encuestados, con
relación a los ítems 1, 2 y 3 del instrumento aplicado. Partiendo de ello, y considerando
el resultado porcentual arrojado, se observó que la mayoría de los directores
encuestados, consideraron a la influencia idealizada, como elemento importante en los
fundamentos esenciales del liderazgo transformacional del director educativo, en
cualquier ámbito.
Al respecto, Zagalas (2005, p. 258) expresa, la influencia idealizada está
fundamentada en la “autodeterminación y seguridad del líder, gerente institucional,
donde es importante destacar que si los individuos creen que tienen un control,
sobre sus destinos, preservarán en sus tareas, tendrán un triunfo mayor”, de eso se
infiere, que el liderazgo transformacional del director basado en la influencia idealizada,
le permite tener una mediación pedagógica que establezca con los miembros del
centro.
De allí, que el director despierta confianza en la posibilidad de alcanzar los
objetivos y metas que ellos y él comparten, de ese modo, se busca la eficiencia y
efectividad institucional. Teniendo en cuenta que el gerente organizacional, conduce,
coordina, fomenta, estimula y permite que el personal o miembros de la institución
interactúen con conocimiento.
Tabla Nº 2
Indicador: Consideración Individual
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN %
SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 4 0.571 57.15
CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 2 0.286 28.57
CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 1 0.143 14.28
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0
TOTAL 7 1 100
Categoría del Indicador: MUY EFICIENTE 4 0.571 57.15
Fuente: Montiel (2012).
79
Gráfico Nº 2: Indicador: Consideración Individual. Fuente: Montiel (2012)
Según lo expresado en la tabla y gráfico Nº 2, los resultados arrojados
producto del análisis del indicador “Consideración Individual”, se ubicó el
promedio más alto de 57.15%, con la alternativa siempre y la categoría Muy
eficiente, tomando en cuenta que 02 directores optaron por la categoría eficiente
con un promedio de 28,57% y un director, resolvió por la categoría deficiente
con un promedio de 14.28%, teniendo en cuenta que los resultados fueron
respondido por los directores encuestados, en los ítems 4,5 y 6 del cuestionario
aplicado.
Asimismo, se puede evidenciar que la mayoría de los directores considero
que es muy eficiente tener consideraciones individuales en el quehacer
educativo, como aspecto importante en los factores básicos del liderazgo
transformacional del gerente educativo, lo que se puede sustentar con lo explicado por,
Cravino (2007, p. 69), se trata de que los directivos se concentren en diagnosticar las
necesidades y capacidades de los miembros de la institución, para atenderlas
individualmente. Al respecto, se puede inferir que el jefe, debe delegar funciones y
ofrecer confianza en la labor de sus subordinados para que conlleve a un trabajo
eficiente.
0
10
20
30
40
50
60
70
CATEGORIAS
PORC
ENTA
JE
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
80
Tabla Nº 3
Indicador: Estimulación Intelectual
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN %
SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 0 0 0
CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 5 0.714 71.43
CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 2 0.286 28.57
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0
TOTAL 7 1 100
Categoría del Indicador: EFICIENTE 5 0.714 71.43
Fuente: Montiel (2012)
Gráfico Nº 3: Indicador: Estimulación Intelectual
Según lo señalado en la tabla y grafico No. 3, se da a conocer los resultados del
indicador, “Estimulación Intelectual”, con el promedio de respuesta más alto de 71.43%,
con la alternativa casi siempre, y la categoría eficiente, de igual modo, se expresa el
otro promedio de 28.57%, con la alternativa casi nunca y la categoría deficiente,
quedando ningún porcentaje para las otras opciones. Dicho resultado obedece a las
respuestas emitidas por los encuestados, con relación a los ítems 7.8 y 9 del
cuestionario. Teniendo en cuenta, que el resultado porcentual arrojado, se observó que
la mayoría de los directores encuestados, consideraron a la estimulación intelectual,
01020304050607080
CATEGORIAS
PORC
ENTA
JE
Muy Eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
81
como aspecto importante en los factores básicos del liderazgo transformacional del
gerente educativo, en cualquier ámbito.
Según Rodríguez (2007), con la estimulación intelectual se favorece nuevos
enfoques para viejos problemas, es hacer hincapié en la inteligencia, racionalidad y
solución de problemas, se trata que los directores mediante su liderazgo
transformacional proyecten activamente y fomenten una nueva mirada a viejos
métodos/problemas. Asimismo, fomenten la creatividad, y enfatizando el pensamiento y
examinen suposiciones subyacentes a los problemas y finalmente utilicen la intuición
así como una lógica más formal para solucionar los problemas.
Tabla Nº 4
Indicador: Tolerancia Psicológica
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN %
SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 1 0.143 14.29
CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 6 0.857 85.71
CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 0 0 0
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0
TOTAL 7 1 100
Categoría del Indicador: EFICIENTE 6 0.857 85.71
Fuente: Montiel (2012)
Gráfico Nº 4: Indicador: Tolerancia Psicológica. Fuente: Montiel (2012)
0
20
40
60
80
100
CATEGORIAS
PORCENTA
JE
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
82
Según lo expresado en la tabla y gráfico Nº 4, los resultados arrojados producto
del análisis del indicador “Tolerancia Psicológica”, se ubicó el promedio más alto de
85.71%, con la alternativa casi siempre y la categoría eficiente, tomando en cuenta que
el resto de directores optaron por la alternativa siempre y categoría muy eficiente con un
promedio de 14.29% datos que se obtuvieron por los directores encuestados, en los
ítems 10, 11 y 12 del cuestionario aplicado.
Al respecto, se evidenció que la mayoría de los directores consideró, que es
satisfactorio poner en práctica la tolerancia psicológica en el quehacer diario, en los
factores básicos del liderazgo transformacional del director educativo y según, Imbernón
(2008, p. 107) la tolerancia psicológica infunde en el director del centro educativo, un
sentido de misión, especialmente en situaciones de alta ansiedad, condiciones de crisis
y cambio que intensifican procesos de protección, transferencia y atribución; el líder que
es considerado por los individuos puede elevar los intereses de los docentes a
intereses de mayor nivel; el líder que estimula intelectualmente puede articular una
visión compartida de posibilidades conjuntas aceptables.
En relación a lo expuesto, el gerente transformacional considera que desempeña
un rol simbólico de autoridad que le permite ser el "representante institucional" de la
organización y, como tal, debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad
en sus actuaciones, que deben ser coherentes con la visión, misión y valores de la
organización. Es por eso, que la autora de la investigación puntualiza el liderazgo
transformador es una superación marcada por requerimientos, y la relación entre líder y
seguidores viene contrastada por una transacción contractual de intercambio, guiada
por intereses institucionales.
Tabla Nº 5
Dimensión: Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional.
INDICADORES CATEGORÍA PUNTAJE % Influencia Idealizada EFICIENTE 85.72
Consideración Individual MUY EFICIENTE 57.15
Estimulación Intelectual EFICIENTE 71.43
Tolerancia Psicológica EFICIENTE 85.71
DIMENSIÓN EFICIENTE 75.00
Fuente: Montiel (2012)
83
Gráfico N° 5: Dimensión: Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional. Fuente: Montiel (2012) Como se observa en la tabla y gráfico N° 5, en relación a la dimensión
“Fundamentos Esenciales del Liderazgo Transformacional”, se evidencia que la
dimensión alcanzó un 75% que lo ubica en la categoría eficiente, donde la influencia
idealizada, la consideración individual, la estimulación intelectual y la tolerancia
psicológica como fundamentos esenciales, de esta forma el liderazgo no deja de
presentar dilemas y tensiones. Mientras, por una parte el director o directora del centro
educativo, debe compartir el poder y la responsabilidad, implicando al profesorado y a
la comunidad. Por otra parte, es quien tiene la responsabilidad última que la escuela
funcione, en un contexto de creciente autonomía y competencia intercentros. Si su
capacidad ejecutiva ha sido devaluada, tiene que combinar adecuadamente en un
contexto inestable la presión para hacer las cosas y el apoyo para realizarlas.
En ese sentido, Bryman (2005, p. 79), puntualiza que el gerente educativo debe
cambiar la cultura de una organización en función de su visión. Pero, ni un posible
control “ideológico” de los miembros, ni la manipulación de la variable cultural, ni la
imposición de la “visión” del director serían, en efecto, defendibles. Hay en estos
factores, además de una concepción jerarquizada de la vida escolar, una deficiente
concepción de la cultura organizativa.
De ese modo, los fundamentos esenciales que tiene el liderazgo transformacional
en la organización busca cambiar los modos cómo están organizados los centros no se
justifica si no da lugar a una transformación de la enseñanza y aprendizaje. Pero, es
0
20
40
60
80
100
INDICADORES
PORCENTA
JE
Influencia Idealizada (EFICIENTE)
ConsideraciónIndividual (MUYEFICIENTE)Estimulación Intelectual(EFICIENTE)
Tolerancia Psicológica(EFICIENTE)
84
evidente que, siendo una condición necesaria, no es suficiente, pues no es
primariamente un asunto organizativo, sino cultural: nuevos modos de pensar y hacer,
en un aprendizaje conjunto del profesorado. Es por eso, que el liderazgo
transformacional del gerente educativo, implica el incremento de las capacidades de los
miembros de una organización para resolver individual o colectivamente los diferentes
problemas y la toma de decisiones.
Variable: Liderazgo Transformacional
Dimensión: Características del Liderazgo Transformacional
Tabla N° 6
Indicador: Dominio Personal
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN % SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 0 0 0
CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 7 1 100 CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 0 0 0
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0 TOTAL 7 1 100
Categoría del Indicador: EFICIENTE 7 1 100
Fuente: Montiel (2012)
0
20
40
60
80
100
120
CATEGORIAS
PORC
ENTA
JE
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
Gráfico N°. 6: Indicador: Dominio Personal. Fuente: Montiel (2012)
Teniendo en cuenta lo establecido en la tabla y gráfico No. 6, los resultados
arrojados producto del análisis del indicador “Dominio personal”, el promedio más alto,
85
se ubicó en 100%, con la alternativa casi siempre y la categoría eficiente, tomando en
cuenta que no hubo otra alternativa señalada, datos que se obtuvieron por los
directores encuestados, en los ítems 13,14 y 15 del cuestionario aplicado.
Al respecto, se evidenció que la mayoría de los directores consideró, que es
satisfactorio el dominio personal, en el quehacer educativo, como aspecto importante
en las características del liderazgo transformacional del director educativo, según,
Royero (2006, p. 38), “implica el verdadero aprendizaje, el generativo, capacita para
hacer algo que antes no se podía, para percibir el mundo y la relación con él, para crear
y lograr lo que el ser humano quiere”. Por lo tanto, es posible hacer que los individuos
confíen en su propia eficiencia, mediante la repetición de frases afirmativas y la
visualización orientada, aquí redunda nuevamente la comunicación eficaz que se pueda
brindar.
Tabla N° 7
Indicador: Construcción de una visión compartida
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN %
SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 0 0 0 CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 6 0.857 85.71 CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 1 0.143 14.29
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0 TOTAL 7 1 100
Categoría del Indicador: EFICIENTE 6 0.857 85.71
Fuente: Montiel (2012).
0
20
40
60
80
100
CATEGORIAS
PORC
ENTA
JE
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
Gráfico N° 7: Indicador: Construcción de una visión compartida. Fuente: Montiel (2012)
86
Según lo expresado en la tabla y gráfico No. 7, los resultados arrojados producto
del análisis del indicador “Construcción de una visión compartida”, se ubicó el promedio
más alto en 85.71%, con la alternativa casi siempre y la categoría eficiente, y el resto
con el promedio de 14.29%, con la alternativa casi nunca y la categoría deficiente,
datos que se obtuvieron por los directores encuestados, en los ítems 16 – 17 y 18 del
instrumento aplicado.
Se evidenció que la mayoría de los directores consideró, que es satisfactorio
poner la construcción de una visión compartida, en el quehacer diario, como aspecto
importante en los factores básicos del liderazgo transformacional del gerente educativo.
Para Lewin citado por Romero, (2005, p. 157), los seres humanos “son considerados
entes que operan en un campo de distintas fuerzas y el comportamiento humano puede
concebirse como producto de esas fuerzas”.
Teniendo en cuenta, que los directores o gerentes, deben propiciar la
comunicación efectiva, con conocimiento de retroalimentación y brindar más
participación en el proceso educativo, promoviendo la responsabilidad por las tareas
señaladas, comunicándoles su desempeño, estimulando sus logros y mejorado sus
debilidades, para crear un ambiente armonioso. Para ellos, se debe orientar a los
facilitadores, que establezcan metas verificables, con estrategias comunicacionales y
afectivas.
Además, los directivos, deben propiciar la comunicación efectiva, con
conocimiento de retroalimentación en cuanto brindarle más participación en el proceso,
promoviendo responsabilidad por la tarea, comunicándoles su desempeño, estimulando
sus logros y mejorado sus fallas.
Tabla N° 8
Indicador: Aprendizaje en Equipo
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN % SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 0 0 0
CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 1 0.143 14.29 CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 6 0.857 85.71
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0 TOTAL 7 1 100
Categoría del Indicador: DEFICIENTE 6 0.857 85.71 Fuente: Montiel (2012).
87
0102030405060708090
CATEGORIAS
PORC
ENTA
JE
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
Gráfico N° 8: Indicador: Aprendizaje en Equipo. Fuente: Montiel (2012)
La tabla y gráfico N° 8, arroja como resultado, el producto del análisis del indicador
“Aprendizaje en equipo”, y su promedio más alto se ubicó un 85.71%, con la alternativa
casi nunca y la categoría deficiente, y el resto, se ubicó con el promedio de 14.29%, con
la alternativa casi siempre y la categoría eficiente, datos que se obtuvieron por los
directores encuestados, en los ítems 19 – 20 y 21 del instrumento aplicado.
Evidenciándose que la mayoría de los directores consideró, que es deficiente la
práctica el aprendizaje en equipo, en la labor diaria, como aspecto importante en los
factores básicos del liderazgo transformacional del gerente educativo. Al respecto, Nash
(2006, p. 30), señala "la productividad mejora a medida que el gerente aprende a
manejar los elementos de refuerzo para provocar en sus empleados el comportamiento
de refuerzo". Por lo tanto, el reconocimiento que el facilitador otorga a un participante,
en quien ha identificado un comportamiento productivo, se convierte en una
consecuencia positiva para él.
Bajo esta perspectiva, se deduce que en el contexto educativo los docentes
valoran en el salón de clase, y reconocen esfuerzos, deduciéndose que el liderazgo
transformacional del director está relacionado con la habilidad y esfuerzo son sinónimo,
el segundo garantiza un éxito, y el primer término, empieza a cobrar mayor importancia,
esto se logra al obtener capacidad cognitiva en comunicación que le permite al gerente
o docente hacer una elaboración mental de las implicaciones educativas que tiene que
manejar hasta alcanzar la eficacia de su labor y obtener el logro máximo en atención al
aprendizaje productivo de sus alumnos.
88
Tabla N° 9
Dimensión: Característica del Liderazgo Transformacional
INDICADORES CATEGORÍA PUNTAJE %
Dominio Personal EFICIENTE 100
Construcción de una visión compartida EFICIENTE 85.71
Aprendizaje en equipo DEFICIENTE 85.71
DIMENSIÓN EFICIENTE 90,47
Fuente: Montiel (2012)
75
80
85
90
95
100
105
INDICADORES
PORC
ENTA
JE
Dominio Personal(EFICIENTE)
Construcción de unavisión compartida(EFICIENTE)
Aprendizaje en equipo (DEFICIENTE)
Gráfico N° 9: Dimensión: Características del Liderazgo Transformacional. Fuente: Montiel (2012)
En cuanto a la tabla y gráfico 9, se muestra los resultados obtenidos para la
dimensión “Características del Liderazgo Transformacional”, reflejando en un 90,47% lo
eficiente de la misma, lo cual involucra al dominio personal, construcción de una visión
compartida y finalmente el aprendizaje en equipo, donde estas características del
liderazgo transformacional según Fernández (2007, p. 67) “están relacionados con
comportamientos productivos del director”, es decir, son aquellas conductas del trabajo
que contribuyen al logro de metas y que tienden a la obtención y superación de los
estándares de rendimiento dentro de los centros educativos. Es sobre todo una actitud
mental del gerente que busca la constante mejora de la que ya existe.
De ese modo, estás características están basadas en la convicción de que se
puede hacer las cosas mejor hoy que ayer, lo cual requiere esfuerzos continuos para
89
adaptar las actividades a las condiciones cambiantes y aplicar nuevas técnicas y
métodos, es por tanto la firme creencia del progreso institucional. Para el mismo autor,
en la actualidad existen tres (3) características que convergen para innovar las
organizaciones inteligentes o productivas. Cada una de ellas brinda una dimensión vital
para la consolidación de organizaciones con auténtica capacidad de aprendizaje; aptas
para perfeccionar continuamente su habilidad y alcanzar mayores aspiraciones.
Variable: Desempeño Laboral Docente.
Dimensión: Componentes del Desempeño Laboral Docente
Tabla N° 10
Indicador: Conducción de los procesos de aprendizaje
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN %
SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 12 0.097 9.75
CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 62 0.504 50.41
CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 18 0.399 39.84
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0
TOTAL 92 1 100
Categoría del Indicador: EFICIENTE 50.41
Fuente: Montiel (2012)
0
10
20
30
40
50
60
CATEGORIAS
PORC
ENTA
JE
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
Gráfico N° 10: Indicador: Conducción de los procesos de aprendizaje. Fuente: Montiel (2012)
90
La tabla y gráfico N° 10, arroja como resultado, el producto del
análisis del indicador “Conducción de los procesos”, en la dimensión de los
componentes del desempeño docente, donde se obtuvo como promedio más alto,
50.41%, con la alternativa casi siempre y la categoría, eficiente, y le continuó el
porcentaje de 39.84% con la alternativa casi nunca y la categoría deficiente, le continuó
el promedio de 9.75% con la alternativa siempre y la categoría muy eficiente,
repuestas suministradas por los docentes encuestados, en los ítems 1 – 2 y 3 del
instrumento aplicado.
Lo que refleja, que la mayoría de los docentes consideraron, que su
desempeño laboral es eficiente, en cuanto al indicador conducción de los procesos de
aprendizaje, como aspecto importante del desempeño docente. Asimismo,
Benavides (2006, p. 47) la conducción de los procesos de aprendizaje es definido como
“un conjunto de acciones que lleva a cabo el docente para alcanzar un
propósito educativo, donde los educandos adquieran los conocimientos, habilidades
necesarias y el proceso para desenvolverse”, de esto se desprende, que la praxis
educativa del docente permite desarrollar procesos y resultados que beneficien a todos
los alumnos.
Finalmente, se concluye con la idea planteada por el autor anteriormente citado,
en que la conducción del ejercicio son todas aquellas acciones, prácticas y actividades
que el docente desarrolla con el fin de promover aprendizajes efectivos, sólidos y
significativos en sus alumnos, arrojando así elementos propios y únicos dentro del
proceso enseñanza y aprendizaje.
En consecuencia, estos componentes fortalecen la misión primordial del
docente dentro de las instituciones educativas, como es el despertar de los grandes
intereses a cerca del aprender haciendo, además, se dirigen hacia un enfoque grupal
con énfasis en los procesos colectivos, es decir, que se involucran una serie de
operaciones, técnicas, procedimientos, funciones significativas que llevan al
desempeño intelectual del estudiante para corregir, reforzar y perfecciona el
desempeño del docente.
91
Tabla N° 11
Indicador: Acto Pedagógico
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN %
SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 2 0.073 7.32
CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 20 0.358 35.77
CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 70 0.569 56.91
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0
TOTAL 92 1 100
Categoría del Indicador: DEFICIENTE 56.91
Fuente: Montiel (2012)
0
10
20
30
40
50
60
CATEGORIAS
PORC
ENTA
JE
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
Gráfico N° 11: Indicador: Acto Pedagógico. Fuente: Montiel (2012) Según resultados de la tabla y gráfico N° 11, ofrece como resultado, el producto del
análisis del indicador “Acto Pedagógico”, de la variable Desempeño laboral docente,
arrojando como resultado en el promedio más alto, que se ubicó un 56.91%, con la
alternativa casi nunca y la categoría deficiente, y le continuó el porcentaje de 35.77% con la
alternativa casi siempre y la categoría eficiente, un último grupo con el 7.32% con la
alternativa siempre y la categoría muy eficiente, datos suministrado por los docentes
encuestados, en los ítems 4 – 5 y 6 del instrumento aplicado.
En el mismo, se evidenció que la mayoría de los docentes consideraron que su
desempeño laboral es deficiente, en cuanto al indicador acto pedagógico, en la labor
diaria, como aspecto importante del desempeño docente. Según lo aportado por
Mintzberg (2005, p. 81) “como el elemento de la práctica docente destacando la labor
92
pedagógica del educador el cual manifiesta su capacidad para alentar la motivación y el
aprendizaje de los estudiantes”, en este sentido, es un proceso interactivo de valoración
continua, para tomar en cuenta las condiciones en que se realiza el aprendizaje.
Pues bien, en el campo educativo, muestran las experiencias que todos pueden
aprender, entrenarlos para que interpreten y ejecuten las instrucciones que reciben;
prepararlos para que acepten las decisiones de sus superiores y, finalmente
actualizarlos para que puedan adaptar su comportamiento a los cambios del mundo
moderno y la dinámica como éstos ocurren. De ese modo, la práctica pedagógica del
docente refleja que es conocedor de cada una de las fases de ejecución, la acción
educativa planificada, en definitiva, el docente conocedor de su tarea y manejando bien
las estrategias didácticas, es lógico que pudiera lograr éxito en el proceso.
Tabla N° 12
Indicador: Preparación para la enseñanza
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN % SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 5 0.010 4.07
CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 20 0.358 35.77
CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 67 0.797 60,16
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0
TOTAL 92 1 100
Categoría del Indicador: DEFICIENTE 60.16
Fuente: Montiel (2012)
0
10
20
30
40
50
60
70
CATEGORIAS
PORC
ENTA
JE
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
Gráfico N° 12: Indicador: Preparación para la enseñanza. Fuente: Montiel (2012)
93
La tabla y gráfico N° 12, arroja como resultado, el producto del análisis del
indicador “Preparación para la enseñanza”, y su promedio más alto se ubicó en un
60.16%, con la alternativa casi nunca y la categoría deficiente, y el resto, se ubicó con
el promedio de 35.77%, con la alternativa casi siempre y la categoría eficiente, otra con
el promedio de 4.07%, con la alternativa siempre y la categoría muy eficiente, datos que
se obtuvieron por los docentes encuestados, en los ítems 7 – 8 y 9, del instrumento
aplicado.
Donde, se evidenció que la mayoría de los docentes consideraron, que es
deficiente la preparación para la enseñanza, en la labor diaria, como aspecto importante
en los componentes del desempeño docente. Para, García (2005, p. 218), expresa que
la preparación de la enseñanza “es un elemento de acción docente, es una función
empleada para revisar la práctica pedagógica del docente y los contenidos
desarrollados”, de ese modo, constituye una tarea continua y presente en toda
planificación educativa, la cual se vale de los diferentes medios para comparar los
resultados reales con los resultados estimados, a fin de conseguir la calidad educativa
dentro del proceso de enseñanza o vencer los obstáculos presentados en la praxis
educacional.
Desde esta perspectiva, uno de los principales objetivos del liderazgo
transformador del director, es ayudar al docente en la adquisición de experiencias y por
ende progresar profesionalmente, donde los educadores deben evitar ambientes que
conduzcan a prácticas estereotipadas y su acción se limite a enseñar en la misma
forma como a ellos les enseñaron, sin tomar en consideración los cambios operados en
la sociedad y en el sistema educativo.
Tabla N° 13
Dimensión: Componentes del Desempeño Laboral Docente
INDICADORES CATEGORÍA PUNTAJE %
Conducción de los procesos de aprendizaje EFICIENTE 50.41
Acto pedagógico DEFICIENTE 56.91
Preparación para la enseñanza DEFICIENTE 60.16
DIMENSIÓN DEFICIENTE 55,82
Fuente: Montiel (2012)
94
44464850525456586062
INDICADORES
PORC
ENTA
JE
Conducción de losprocesos de aprendizaje(EFICIENTE)
Acto Pedagógico (DEFICIENTE)
Preparación para laenseñanza (DEFICIENTE)
Gráfico N° 13: Dimensión Componentes del Desempeño Laboral Docente. Fuente: Montiel (2012)
En base a los resultados obtenidos en cada uno de los indicadores de la
dimensión “Componentes del Desempeño Laboral Docente”, se refleja en la tabla y
gráfico N° 13, un 55,82% que representa lo deficiente, lo cual involucra a la conducción
de los procesos de aprendizaje, acto pedagógico y en definitiva, la preparación para la
enseñanza, componentes del desempeño laboral docente.
Para Thompson (2005, p. 114), los fundamentos del desempeño docente, “son
aquellos rasgos que no pueden dejar de caracterizar al docente en la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje y de las que no hay duda de su pertinencia”; lo cual
confirma, que al asumir como idea básica, que la formación y desarrollo del liderazgo
transformacional del director educativo origina un sistema eficiente de componentes
docentes, a partir de posiciones didácticas actuales.
Según Carli (2005), la efectividad de una organización depende directamente de la
eficacia y la eficiencia con que el gerente ejecute sus funciones así como también de su
habilidad para manejar a las personas que conforman su grupo de trabajo. De allí, se
comprende la habilidad de ver una organización como un todo, de entender cómo las
partes se complementan y dependen unas de otras, cómo la organización se relaciona
con el medio externo y cómo los cambios en una parte afectan al resto.
De lo anterior, se muestra que los componentes del desempeño docente forman
parte de los avances contemporáneos en la teoría de la administración del enfoque de
sistemas y los nuevos campos de la inteligencia llamada relacional. Adicionalmente, en
95
esta era de cambio rápido, los directores deben ser creativos y recursivos para
mantenerse adelante en los cambios que requiere la praxis educativa.
Tabla N° 14
Indicador: Competencias Personales
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN %
SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 15 0.122 22.19
CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 65 0.529 52.84
CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 12 0.081 18.13
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0
TOTAL 92 1 100
Categoría del Indicador: EFICIENTE 52.84
Fuente: Montiel (2012)
0
10
20
30
40
50
60
CATEGORIAS
PORC
ENTA
JE
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
Gráfico N° 14: Indicador: Competencias Personales. Fuente: Montiel (2012) Según resultados de la tabla y gráfico N° 14 y gráfico, ofrece como
resultado, el producto del análisis del indicador “Competencias Personales”, de la
variable Desempeño laboral, en la dimensión Competencias del desempeño
laboral, arrojando como resultado en el promedio más alto, que se ubicó un
52.84%, con la alternativa casi siempre y la categoría eficiente, y le continuó el
porcentaje de 22.19% con la alternativa siempre y la categoría muy eficiente, un
96
último grupo con el 18.13% con la alternativa casi nunca y la categoría deficiente por los
docentes encuestados, en los ítems 10 - 11 y 12 del instrumento aplicado.
Observándose que la mayoría de los docentes consideraron, que su
desempeño laboral es eficiente, en cuanto al indicador competencias personales en la
labor diaria, como aspecto importante del liderazgo transformacional y el desempeño
docente.
Al respecto, Correa (2005, p. 91), establece que las competencias personales
“corresponden a las cualidades y actitudes del docente”. De esto se deduce, que el
docente es poseedor de grandes características que lo identifican como un profesional
de la docencia. Por lo tanto, las cualidades del docente dentro de su desempeño, son el
modo de ser propio del educador y es de una manera distintiva y única basándose así
en sus actitudes, destrezas y capacidades además de la disposición técnica, cultural y
pedagógica que obtiene por su preparación profesional dentro del ambiente
educativo.
Por consiguiente, estas actitudes se refieren a las interacciones que utiliza el
educador para crear o desarrollar y conservar un clima de grupo dentro del aula, este
proceso incluye de una manera directa en las competencias del docente, las cuales
producen experiencias y actividades significativas, para proporcionar aprendizajes en
los educandos.
Tabla N° 15
Indicador: Competencias Pedagógicas
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN %
SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 10 0.076 8.93
CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 10 0.076 8.93
CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 72 0.817 81.74
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0
TOTAL 92 1 100
Categoría del Indicador: DEFICIENTE 81.74
Fuente: Montiel (2012)
97
0102030405060708090
CATEGORIAS
PORC
ENTA
JE
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
Gráfico N° 15: Indicador: Competencias Pedagógicas. Fuente: Montiel (2012) La tabla y gráfico N° 15, arroja como resultado, el producto del análisis del
indicador “Competencias Pedagógicas”, el promedio más alto, se ubicó en 81.74%, con
la alternativa casi nunca y la categoría deficiente, y le continuó el porcentaje de 8.93%
con la alternativa siempre y casi siempre y la categoría muy eficiente y eficiente,
repuestas suministradas por los docentes encuestados, en los ítems 13-14 y 15 del
instrumento aplicado. Evidenciándose, que la mayoría de los docentes consideraron,
que su desempeño laboral es deficiente, en cuanto al indicador competencias
pedagógicas, como aspecto importante del liderazgo transformacional y el desempeño
docente.
Asimismo, Vásquez (2006, p. 105), manifiesta que las competencias pedagógicas
“son habilidades, disposiciones aptitudes y adiestramientos que realiza de manera
general o especifica el educador, dependiendo este a su vez, del área a desarrollar
dentro del aula”. De esto se infiere, que el docente requiere de un gran repertorio de
habilidades pedagógicas al momento de la conducción en el aula.
En ese mismo sentido, Spruce (2005, p. 36), refiere “a la condición de impartir el
contenido / conocimiento especializado de una asignatura”, dentro este contexto se
deduce, que las competencias pedagógicas del educador conducen a crear un
ambiente óptimo para el aprendizaje, donde todos los alumnos se sientan cómodos y
seguros que pueden salir exitosos tanto académica como técnicamente en sus
procesos, asimismo, el docente debe prever para todas sus clases, qué es lo que el
alumno debe hacer para aprender.
98
Además de todo lo indicado anteriormente, es importante que el docente haga uso
correcto de esta habilidad, debido a que en ella se contempla la clase de aprendizaje a
lograr en los educandos, es por eso, que apertura de la clase, la mecánica de
preguntas y respuestas, la enseñanza de conceptos, la demostración y el cierre de la
clase, brinda a los alumnos la posibilidad de convertirse en una persona capaz de ir
más allá del qué hacer, y cómo hacer que sepa dónde y cuándo aplicar lo aprendido,
que sea capaz de llegar al cuestionamiento en una constante búsqueda del por qué de
las cosas, que sienta la necesidad de un mejoramiento continuo a través del
planteamiento y replanteamiento de interrogantes e hipótesis.
Tabla N° 16
Indicador: Competencias Conceptuales
ALTERNATIVAS CATEGORÍAS RANGOS Fa PROPORCIÓN %
SIEMPRE Muy eficiente 3.28.....4.00 15 0.122 12.19
CASI SIEMPRE Eficiente 2.52.....3.24 20 0.358 35.77
CASI NUNCA Deficiente 1.76......2.49 57 0.547 54.72
NUNCA Muy deficiente 1 ..... 1.74 0 0 0
TOTAL 92 1 100
Categoría del Indicador: DEFICIENTE 54.72
Fuente: Montiel (2012).
0
10
20
30
40
50
60
CATEGORIAS
PORC
ENTA
JE
Muy eficiente
Eficiente
Deficiente
Muy deficiente
Gráfico N° 16: Indicador: Competencias Conceptuales. Fuente: Montiel (2012)
99
Según lo expresado en la tabla y gráfico N° 16, los resultados arrojados
producto del análisis del indicador “Competencias conceptuales”, se ubicó el promedio
más alto en 54.72%, con la alternativa casi nunca y la categoría deficiente, otro
promedio es de 35.77%, con la alternativa casi siempre y la categoría eficiente, y un
último promedio de 12.19% con la alternativa siempre y la categoría muy eficiente,
datos que se obtuvieron por los docentes encuestados, en los ítems 16 – 17 y 18 del
instrumento aplicado.
Se determina que la mayoría de los docentes consideró, que es deficiente lo
correspondiente a las competencias conceptuales, en cuanto al desempeño
docente, en el quehacer diario. Al respecto, Duarte (2008) expresa que las
competencias conceptuales se centran en la formulación de planes, programas y
proyectos, basados, en la direccionalidad de las acciones, de modo tal que no
sea tan rígida para alcanzar las metas u objetivos, porque la rigidez hace perder la
eficiencia y eficacia, pero que tampoco sea tan flexible que pierda las posibilidades de
llegar a la meta, donde el educador es el eje primordial para desarrollar cambios
significativos.
La competencia conceptual dentro del desempeño laboral del docente conducen a
una actividad individual como en grupo del educando para aprender a valorar el trabajo
y su relación con la formación técnica ajustada a la realidad socioeconómica del país.
En ese sentido, Sánchez (2006, p. 64), plantea que el docente “debe estar preparado
para demostrar sus competencias conceptuales, para la buena conducción de los
procesos de aprendizaje, la disposición al esfuerzo y la utilización de estrategias que
requieren de un procesamiento profundo en el contexto escolar”, reflejando sus
conocimientos técnicos y manuales a partir de las exigencias del área que imparte le
permiten reflejar sus conocimientos técnicos y manuales.
En ese sentido, las competencias conceptuales resaltan las capacidades
que posee el educador para garantizar su desempeño, y de esta manera
permite conocer las características, condiciones y requisitos claves que definen su
dominio y desempeño lógico dentro del proceso enseñanza y aprendizaje, además
considera la evolución entre la teoría y la praxis para el logro de los objetivos de la
educación.
100
Tabla N° 17
Dimensión: Competencias del Desempeño Laboral Docente
INDICADORES CATEGORÍA PUNTAJE %
Personales EFICIENTE 52.84
Pedagógicas DEFICIENTE 81.74
Conceptuales DEFICIENTE 54.72
DIMENSIÓN DEFICIENTE 63.10
Fuente: Montiel (2012)
0102030405060708090
INDICADORES
PORC
ENTA
JE
Personales (EFICIENTE)
Pedagógicas (DEFICIENTE)
Conceptuales(DEFICIENTE)
Gráfico N° 17: Dimensión Competencias del Desempeño Laboral Docente. Fuente: Montiel (2012)
Como se observa en la tabla y gráfico N° 17, en relación a la dimensión
“Competencias del Desempeño Laboral Docente”, se evidencia que la dimensión
alcanzó un 63.10% que lo ubica en la categoría deficiente, donde las competencias en
relación al aspectos, personal, pedagógico y conceptual, son parte fundamental del
desempeño laboral, que según Kreps (2005, p. 294), indica que las competencias,
como factor interno implica “considerar los ámbitos y niveles de procesos que se dan
dentro sistema organizacional educativo”, desde este punto de vista, el director
mediante su liderazgo transformacional tiene definida sus responsabilidades y roles,
esto le permitirá establecer un esquema de trabajo eficiente, flexible, en donde los
espacios de encuentro retroalimenten los diferentes programas académicos, dinamicen
proyectos y personas.
101
Paldao (2006, p. 642), afirma que las “competencias se refieren al proceso
dinámico que fundamentan la existencia, progreso, cambio y comportamiento de todos
los sistemas vivientes, individuos u organizaciones”. La cual puede ser entendida como
una competencia personal, pedagógica y conceptual, de ese modo, la competencia del
docente visualiza el recurso estratégico para desarrollarse y sobrevivir en un mundo
altamente competitivo, esta cita demuestra, que los docentes de las instituciones deben
poseer una estructura mental abierta, que propicien la toma de decisiones, la
confrontación, el diálogo franco, la valoración de acciones individuales y colectivas
además las relaciones armónicas.
Tabla N° 18
Relación de las Variables. Coeficiente de Correlación
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN
Liderazgo transformacional del gerente educativo 0,476
Desempeño Laboral Docente
Correlación de
Pearson 0,476
N 99
La Correlación es significativa al nivel 0,01 bilateral.
De acuerdo a los resultados arrojados en la tabla N° 18, luego de procesar
estadísticamente los resultados, se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson, que
reveló un índice de relación de 0,476 que significa la existencia de una relación baja
positiva proporcional. Lo cual explica que mientras que el directivo permita en sus
fundamentos la participación y flexibilice las funciones, ejecute la consideración
individual, mejorando así las prácticas y cultura productiva, incluyendo a la comunidad
educativa en los proyectos y logros de objetivos comunes de la institución, entonces,
potenciará el desempeño laboral de los docentes, los cuales se convertirán en sus
colaboradores e incrementará sus competencias en el contexto cultural de la
organización o viceversa.
102
CONCLUSIONES
Tomando en cuenta, los resultados obtenidos a través del procedimiento
estadístico pertinente, se plantean las conclusiones de forma resumida, capaz de
recoger las ideas centrales de cada una de las teorías que sirvieron de guía y que
aparecen reflejadas en el estudio. Se formulan las siguientes conclusiones en
correspondencia con los objetivos específicos de esta investigación.
Para el objetivo diseñado identificar los fundamentos esenciales del liderazgo
transformacional los cuales son influencia idealizada, consideración individual,
estimulación intelectual y tolerancia psicológica, y que deben predominar en los
directivos de las instituciones educativas del Subsistema de Educación Primaria Simón
Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada, se identificó un nivel
eficiente de estos fundamentos por parte del director, donde el indicador consideración
individual se presenta muy eficiente en su aplicación.
En lo que respecta, al segundo objetivo específico se infiere que el director
desarrolla de manera eficiente un dominio personal, una visión compartida, y un
aprendizaje en equipo basada en la convicción que la sinergia o la suma de los
esfuerzos, la cual permite resultados idóneos dentro de las instituciones educativas
estudiadas.
En el caso del objetivo número tres, se concluye, que los docentes manejan con
deficiencia el acto pedagógico y la preparación de la enseñanza, al contrario de la
conducción de los procesos de aprendizaje que arrojaron una eficiente práctica, lo cual
refleja que los proyectos no se realizan ni ejecutan, como deberían, lo que conlleva a la
poca generación de actuaciones fundamentales para el cumplimiento de lo que es la
calidad educativa.
Se evidencia igualmente, que los docentes presentan un nivel deficiente en
cuanto a las competencias pedagógicas y conceptuales, lo contrario a la competencia
personal que se encuentra en un nivel eficiente, lo cual refleja, que los docentes de las
instituciones educativas involucradas, deben equilibrar estas competencias en su
desempeño laboral, para lograr la verdadera acción dentro de los procesos educativos.
Se comprobó mediante la Correlación de Pearson que reveló un índice de relación
de 0.476, lo que significa la existencia de una relación baja positiva proporcional
103
RECOMENDACIONES
De la observación de los resultados obtenidos en la presente investigación, se
asume, por ser permisible, el emitir una serie de recomendaciones que conduzcan a
resolver la situación problemática develada.
Que los directores de las instituciones educativas deben compartir la
responsabilidad, delegar funciones, donde el trabajo de los gerentes y docentes sean
compartidos, creando proyectos educativos, como por ejemplo el PEIC y en los mismos
puedan asumir diferentes roles, adquirir protagonismo e impulsar a sus colaboradores a
lograr el éxito educativo.
Se recomienda al personal directivo de las instituciones educativas del estudio,
incentivar al logro de metas y objetivos a los docentes para elevar los estándares de
rendimiento, así como integrar al resto de los actores del proceso enseñanza y
aprendizaje a la participación en la toma de decisiones y otras acciones institucionales.
Se sugiere a los docentes cooperar con una comunicación asertiva, así como
ofrecer su participación en las funciones gerenciales. Asimismo, lograr una interrelación
gerente – docente a través de la integración estratégica.
Al director, se le recomienda persuadir al docente al cumplimiento de las
competencias del desempeño docente, así como evaluar a través de la medición de
metas y objetivos cumplidos, la participación de los docentes en el proceso de
transformación de las instituciones educativas hacia unas organizaciones de alto
rendimiento.
Se hace necesario desarrollar acciones educativas en función a mejorar
paradigmas en las funciones directivas, además activar y generar conocimientos a
través del establecimiento de metas que incluyan la responsabilidad social en todo el
ámbito educativo.
104
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110
ANEXOS
111
ANEXO A
INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
112
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES EN EL NIVEL DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIÓN
Autora: Lcda. Consuelo Montiel C.I 7.712.518
Maracaibo, Marzo 2011
113
Maracaibo, Marzo de 2011
Sr: Experto
En estos momentos se esta sometiendo a validación de experto el instrumento de
recolección de datos cuyo Objetivo es Determinar la relación entre el liderazgo
transformacional del directivo y el desempeño laboral docente en las instituciones
educativas del nivel de Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio
Jesús Enrique Lossada, por lo que usted ha sido escogido para realizar la validación del
mismo debido a su experiencia y manejo de las variables objeto de estudio. El
Instrumento esta estructurado de Tres (03) partes.
• La primera (I) esta compuesta por la Identificación del Experto y la Presentación
de los Objetivos de la Investigación, así como la definición de las variables, los cuadros
de operacionalizaciòn de las variables con sus dimensiones e indicadores.
• La Segunda parte (II) esta conformada por la Población de la Investigación, la
Técnica e instrumento de recolección de los datos y los cuadros de validación donde se
establecen los Ítems con sus pertinencias con los objetivos, variables, dimensiones e
indicadores.
• La tercera parte (III) Compuesta por el juicio de los expertos con sus
observaciones y finalmente el acta de Validación.
Agradezco su colaboración para realizar tal fin.
114
Parte I. HOJA DE IDENTIFICACIÓN
1. IDENTIFICACION DEL EXPERTO: Nombre y Apellido: ____________________________________________________ C.I: _________________________________________________________________ Institución donde trabaja: _________________________________________________ Cargo que desempeña: ___________________________________________________ Títulos que posee (PreGrado – PostGrado - Doctorado) _________________________ ______________________________________________________________________ 2. IDENTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar la relación entre el liderazgo transformacional del director educativo y
el desempeño laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de
educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Identificar los fundamentos esenciales del liderazgo transformacional que deben
predominar en los directivos de las instituciones educativas en el nivel de educación
primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Especificar las características del liderazgo transformacional en los directivos de
las instituciones educativas en el nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio
Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
115
Caracterizar los componentes del desempeño laboral docente de las instituciones
educativas en el nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del
Municipio Jesús Enrique Lossada,
Describir las competencias del docente para su desempeño laboral en las
instituciones educativas en el nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo
del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Establecer la relación entre el liderazgo transformacional del director educativo y el
desempeño laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de educación
primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
4. SISTEMA DE VARIABLES:
4.1. DEFINICIÓN NOMINAL VARIABLE
Liderazgo Transformacional
4.1.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL
En la capacidad para implicar a la comunidad educativa en un proyecto de
futuro que responda a los procesos claves del centro y proporcione el incentivo
y la ilusión necesaria para trabajar con objetivos comunes. En ese sentido, el
liderazgo transformacional del gerente educativo ha de articular una visión para la
organización, comunicarla a los demás y lograr de ellos aceptación y
compromiso, esforzarse en reconocer y potenciar a los miembros de la institución.
(Álvarez, 2005, p.99)
4.1.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL
Operacionalmente la variable de estudio se medirá en términos de dimensiones e
indicadores a través del puntaje obtenido por la investigadora posterior a la aplicación
del instrumento de recolección de la información.
4.2. DEFINICIÓN NOMINAL VARIABLE
Desempeño Laboral
116
4.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Es uno de los indicadores de eficiencia en la praxis educativa del docente,
asimismo constituye la fuente vital para el desenvolvimiento y funcionamiento de las
organizaciones educativas. (Falcón 2005 p. 109)
4.2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL
Operacionalmente la variable de estudio se medirá en términos de dimensiones e
indicadores a través del puntaje obtenido por la investigadora posterior a la aplicación
del instrumento de recolección de la información.
117
Cuadro N° 1
Mapa de las Variables
Objetivo General: Determinar la relación entre el liderazgo transformacional del directivo educativo y el desempeño laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Objetivos Específicos Variables Dimensión Indicadores ÍtemesIdentificar los fundamentos esenciales del liderazgo transformacional que deben predominar en los directivos de las instituciones educativas en el nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada
Fundamentos esenciales
• Influencia Idealizada • Consideración Individual • Estimulación Intelectual • Tolerancia Psicológica
1,2,3 4,5,6 7,8,9
10,11,12
Características del liderazgo
• Dominio Personal • Construcción de una visión
compartida • Aprendizaje en equipo
13,14,15 16,17,18
19,20,21
Especificar las características del liderazgo transformacional en los directivos de las instituciones educativas en el nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Caracterizar los componentes del desempeño laboral docente de las instituciones educativas en el nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada,
Componentes del desempeño laboral
docente
• Conducción de los procesos de
aprendizajes • Acto pedagógico • Preparación para la enseñanza
1,2,3
4,5,6 7,8,9
Describir las competencias del docente para su desempeño laboral en las instituciones educativas en el nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Competencias del desempeño laboral
docente
• Personales • Pedagógicas • Conceptuales
10,11,12 13,14,15 16,17,18
Establecer la relación entre el liderazgo transformacional del director educativo y el desempeño laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de educación primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
Liderazgo Transformacional
Desempeño Laboral
Docente
Se alcanzó con la aplicación del Coeficiente de Correlación
Fuente: Montiel (2010)
117
118
Parte II.
5. POBLACIÓN
La población objeto de estudio estuvo conformada por todos el personal directivo y
docente de las instituciones educativas en el nivel de educación primaria Simón Bolívar
y Ovelio Araujo pertenecientes al Municipio Jesús Enrique Lossada, cuya población
quedó constituida por 7 directivos (directores y subdirectores) y 92 docentes de las
instituciones antes mencionadas, donde la población se precisará y caracterizará de la
siguiente manera;
Cuadro 2
Caracterización de la Población
Instituciones Educativas Directivos Docentes
Simón Bolívar 4 38
Oviedo Araujo 3 54
Total 99
Fuente: Información suministrada por la dirección de los planteles. Año escolar 2011 – 2012. 6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS Una vez efectuada la operacionalización de la variable y definidos los indicadores,
es momento de seleccionar la técnica de recolección de datos pertinente para
responder las interrogantes formuladas, todo en correspondencia con el problema, los
objetivos y el diseño de investigación, según (Hernández y col, 2006), expresa “todo lo
que va a realizar el investigador tiene su apoyo en la técnica” (p. 78). Asimismo
puntualiza “que es proceso de recolección de información a fin de dar respuestas al
problema planteado”, es por ello, que para aplicar la encuesta, se elaborará un
cuestionario, después de aplicar los instrumentos estos arrojarán una serie de datos
respecto a las variables objeto de estudio para luego analizarlos y procesar su
información, con el fin de dar respuestas a los objetivos planteados en la
investigación.
119
OBJETIVO GENERAL: Determinar la relación entre el liderazgo transformacional del director educativo y el desempeño laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
PERTINENCIA Obj. Dimen. Ind. Redacción OB
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IND
ICA
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PREGUNTAS
P NP P NP P NP A I 1. Considera la influencia de su superior para cumplir con sus funciones.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
2. Se identifica claramente el personal con sus funciones directiva dentro del centro educativo.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
Influ
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3. Busca establecer la autodeterminación para cumplir en el centro educativo.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
4. Diagnóstica las necesidades de los miembros de la institución, para atenderlas individualmente
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
5. Promueve la seguridad de los miembros para adquirir mayores responsabilidades dentro del centro educativo.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
Con
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6. Utiliza la retroalimentación para alcanzar un mejor desarrollo personal de los miembros de la institución educativa.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
7. Considera que la estimulación intelectual es un factor importante dentro del liderazgo transformacional.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
8. Identifica lo que es importante para los demás miembros de la unidad educativa.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
Estim
ulac
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Inte
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9. Estimula intelectualmente a los miembros a su cargo dentro de la unidad educativa.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
10. Estimula al personal del centro educativo, para alcanzar altos niveles de desempeño.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
11. Considera que el personal unifica una visión compartida para superar los objetivos establecidos.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
Iden
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Psic
ológ
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12. Despierta el interés del personal para superar dificultades. Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
119
120
OBJETIVO GENERAL: Determinar la relación entre el liderazgo transformacional del director educativo y el desempeño laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
PERTINENCIA Obj. Dimen. Ind. Redacción
OB
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IND
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PREGUNTAS P NP P NP P NP A I
13. Proyecta líneas de acción, que involucren a todo el personal de la institución.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
14. Promueve el crecimiento personal de los miembros de la institución. Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
Dom
inio
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sona
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15. Apoya los objetivos propuestos por la comunidad educativa. Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
16. Mejora la calidad de vida, para el bienestar de los miembros de la institución.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
17. Participa conjuntamente con los miembros de la institución en la formación de de la visión organizacional.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
Con
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18. Cree que la visión organizacional está orientada por las políticas institucionales.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
19. Establece entre el personal directivo y docentes una retroalimentación eficaz.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
20. Considera que el aprendizaje en equipo, promueve el logro de los objetivos institucionales.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
Espe
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21. Desarrolla actividades para fomentar el aprendizaje en equipo entre el personal de la unidad educativa.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
120
121
OBJETIVO GENERAL: Determinar la relación entre el liderazgo transformacional del director educativo y el desempeño laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
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PREGUNTAS P NP P NP P NP A I
1. Permite desarrollar procesos pedagógicos que beneficien a todos los estudiantes.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
2. Involucra a los padres, representantes, o responsables en el proceso de aprendizaje de sus representados.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
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3. Participa en jornadas pedagógicas, con el fin de desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
4. Planifica programas de cambio relacionados con las necesidades particulares de los estudiantes.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
5. Considera los principios de creatividad para expandir el potencial de los estudiantes.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
Act
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6. Articula los contenidos curriculares a los intereses de los estudiantes del centro educativo.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
7. Atiende las necesidades de los docentes para el desarrollo de las clases.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
8. Facilita equipos a los docentes para dinamizar las clases dentro del aula.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
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9. Contribuyen los docentes en los procesos pedagógicos que desarrolla la institución.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
121
122
OBJETIVO GENERAL: Determinar la relación entre el liderazgo transformacional del director educativo y el desempeño laboral docente en las instituciones educativas en el nivel de Educación Primaria Simón Bolívar y Ovelio Araujo del Municipio Jesús Enrique Lossada.
PERTINENCIA Obj. Dimen. Ind. Redacción O
BJE
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PREGUNTAS P NP P NP P NP A I
10. Estimula la participación activa del docente, hacia los cambios institucionales.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
11. Promueve los cambios, como eje de innovación institucional. Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
Pers
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12. Reconoce el trabajo desempeñado por el personal de la institución. Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
13. El docente aplica estrategias innovadoras en el proceso de enseñanza.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
14. Establece criterios pedagógicos significativos para la enseñanza dentro de la institución.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
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15. Emplea nuevas formas para reorientar los procesos de enseñanza. Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
16. Analiza contenidos programáticos relacionados con la praxis educativa.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
17. Desarrolla un proceso pedagógico eficiente dentro del centro educativo.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
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18. Concreta operaciones colectivas para lograr los objetivos institucionales.
Siempre_ Casi Siempre_ Casi Nunca_ Nunca__
122
123
Parte III EVALUACION DEL EXPERTO
Juicio del Experto en relación con el instrumento para la medición de la Variable
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL 1. En líneas generales, considera usted que los ítems del instrumento están acordes
con los objetivos planteados en la investigación.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Considera Usted que las preguntas miden los indicadores seleccionados para la
variable de estudio.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Considera Usted que el instrumento mide la variable de estudio.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Considera Usted que la redacción del cuestionario es válida.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5.- El instrumento diseñado a su juicio es:
Valido: ______ No Valido: _______
Observaciones: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
124
EVALUACION DEL EXPERTO Juicio del Experto en relación con el instrumento para la medición de la Variable
DESEMPEÑO LABORAL
1. En líneas generales, considera usted que los ítems del instrumento están acordes
con los objetivos planteados en la investigación.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Considera Usted que las preguntas miden los indicadores seleccionados para la
variable de estudio.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Considera Usted que el instrumento mide la variable de estudio.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Considera Usted que la redacción del cuestionario es válida.
Suficiente: ______ Medianamente Suficiente: ______ Insuficiente: _______
Observaciones: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5.- El instrumento diseñado a su juicio es:
Valido: ______ No Valido: _______
Observaciones: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
125
CONSTANCIA DE JUICIO DEL EXPERTO
Yo, _________________________________ , titular de la cédula de identidad
No. ____________ certifico que realicé el juicio de experto al cuestionario dirigidos a la
población objeto de estudio, diseñado por la Lcda. Consuelo Montiel, en la investigación
titulada: Liderazgo transformacional del directivo y el desempeño laboral docente
en las Instituciones Educativas en el nivel de Educación Primaria.
Firma del experto: __________________
Fecha: ___________________
126
ANEXO B
SÍNTESIS DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
127
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES EN EL NIVEL DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
SÍNTESIS DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
Autora: Lcda. Consuelo Montiel C.I. 7.712.518
Maracaibo, Marzo 2011
128
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
SÍNTESIS DE LA VALIDACIÓN
Nombres y Apellidos Nombres y Apellidos _____________________________________________________________ C.I. C.I. _____________________________________________________________ Procedencia Procedencia _____________________________________________________________ Firma: Firma: _____________________________________________________________ Nombres y Apellidos Nombres y Apellidos _____________________________________________________________ C.I. C.I. _____________________________________________________________ Procedencia Procedencia _____________________________________________________________ Firma: Firma: _____________________________________________________________ Nombres y Apellidos Nombres y Apellidos _____________________________________________________________ C.I. C.I. _____________________________________________________________ Procedencia Procedencia _____________________________________________________________ Firma: Firma: _____________________________________________________________
129
ANEXO C
VERSIÓN FINAL DEL INSTRUMENTO DEL PERSONAL DIRECTIVO
130
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES EN EL NIVEL DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
VERSIÓN FINAL DEL INSTRUMENTO PARA SU APLICACIÓN AL PERSONAL DIRECTIVO
Autora: Lcda. Consuelo Montiel C.I 7.712.518
Maracaibo, Marzo 2011
131
CUESTIONARIO PARA LOS DIRECTORES
ALTERNATIVAS ITEMES S CS CN N
1 Considera la influencia de su superior para cumplir con sus funciones
2 Se identifica claramente el personal con sus funciones directiva dentro del centro educativo.
3 Busca establecer la autodeterminación para cumplir en el centro educativo.
4 Diagnostica las necesidades de los miembros de la institución, para atenderlas individualmente
5 Promueve la seguridad de los miembros para adquirir mayores responsabilidades dentro del centro educativo.
6 Utiliza la retroalimentación para alcanzar un mejor desarrollo personal de los miembros de la institución educativa.
7 Considera que la estimulación intelectual es un factor importante dentro del liderazgo transformacional.
8 Identifica lo que es importante para los demás miembros de la unidad educativa.
9 Estimula intelectualmente a los miembros a su cargo dentro de la unidad educativa.
10 Estimula al personal del centro educativo, para alcanzar altos niveles de desempeño.
11 Considera que el personal unifica una visión compartida para superar los objetivos establecidos.
12 Despierta el interés del personal para superar dificultades.
13 Proyecta líneas de acción, que involucren a todo el personal de la institución.
14 Promueve el crecimiento personal de los miembros de la institución.
15 Apoya los objetivos propuestos por la comunidad educativa.
16 Mejora la calidad de vida, para el bienestar de los miembros de la institución.
17 Participa conjuntamente con los miembros de la institución en la formación de de la visión organizacional.
18 Cree que la visión organizacional está orientada por las políticas institucionales.
19 Establece entre el personal directivo y docentes una retroalimentación eficaz.
20 Considera que el aprendizaje en equipo, promueve el logro de los objetivos institucionales.
21 Desarrolla actividades para fomentar el aprendizaje en equipo entre el personal de la unidad educativa.
132
ANEXO D
VERSIÓN FINAL DEL INSTRUMENTO DEL PERSONAL DOCENTES
133
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: GERENCIA DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL DEL DIRECTIVO Y EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES EN EL NIVEL DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
VERSIÓN FINAL DEL INSTRUMENTO PARA SU APLICACIÓN AL PERSONAL DOCENTE
Autora: Lcda. Consuelo Montiel C.I. 7.712.518
Maracaibo, Marzo 2011
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CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES
ALTERNATIVAS ITEMES S CS CN N
1 Permite desarrollar procesos pedagógicos que beneficien a todos los estudiantes.
2 Involucra a los padres, representantes, o responsables en el proceso de aprendizaje de sus representados.
3 Participa en jornadas pedagógicas, con el fin de desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje.
4 Planifica programas de cambio relacionados con las necesidades particulares de los estudiantes.
5 Considera los principios de creatividad para expandir el potencial de los estudiantes.
6 Articula los contenidos curriculares a los intereses de los estudiantes del centro educativo.
7 Atiende las necesidades de los docentes para el desarrollo de las clases.
8 Facilita equipos a los docentes para dinamizar las clases dentro del aula.
9 Contribuyen los docentes en los procesos pedagógicos que desarrolla la institución.
10 Estimula la participación activa del docente, hacia los cambios institucionales.
11 Promueve los cambios, como eje de innovación institucional.
12 Reconoce el trabajo desempeñado por el personal de la institución.
13 El docente aplica estrategias innovadoras en el proceso de enseñanza.
14 Establece criterios pedagógicos significativos para la enseñanza dentro de la institución.
15 Emplea nuevas formas para reorientar los procesos de enseñanza.
16 Analiza contenidos programáticos relacionados con la praxis educativa.
17 Desarrolla un proceso pedagógico eficiente dentro del centro educativo.
18 Concreta operaciones colectivas para lograr los objetivos institucionales.
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ANEXO E
TABLA DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 T 1 4 4 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 1062 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1203 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1204 4 4 4 4 4 3 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 3 4 4 3 1135 4 4 4 4 2 3 4 2 1 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 1086 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1207 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 3 4 3 4 1158 4 3 4 3 3 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 3 3 4 3 3 3 3 1079 4 4 3 4 3 3 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 3 4 11310 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 2 3 3 3 2 2 4 3 3 3 3 3 3 97X 4,9 4,8 4,7 4,8 4,4 4,5 4,9 4,2 4,3 4,9 5,0 4,7 4,7 4,8 4,6 4,8 4,4 4,7 4,6 4,8 4,6 4,6 4,6 4,6 S 0,1 0,2 0,2 0,2 0,4 0,3 0,1 0,6 1,4 0,1 0,0 0,4 0,2 0,2 0,2 0,4 0,6 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 S²iS² 0,1 0,2 0,2 0,2 0,5 0,3 0,1 0,6 1,6 0,1 0,0 0,5 0,2 0,2 0,3 0,4 0,7 0,2 0,3 0,2 0,3 0,3 0,3 0,3 7,8 S²t 56,10
90,0=rrtt
861,004,1 ×=rrtt[ ]139,0104,1 −=rrtt
⎥⎦
⎤⎢⎣
⎡−=
10,568,71
2324rrtt
⎥⎥⎦
⎤
⎢⎢⎣
⎡−
−=
∑∑
2
2
11 T
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Krrtt
136