UNIVERSIDAD DE CARABOBO REA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN MAESTRA: GERENCIA AVANZADA EN EDUCACIN

PARTICIPACIN DEL DOCENTE COMO GERENTE DE AULA PARA EL LOGRO DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA TERCERA ETAPA DE EDUCACIN BSICA EN EL MUNICIPIO SAN DIEGO

Autor: Lic. Magaly Bracamonte Tutora: Lic. Luisa Acosta

Valencia, Mayo 2003

UNIVERSIDAD DE CARABOBO AREA DE ESTUDIOS DE POST-GRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN MAESTRA: GERENCIA AVANZADA EN EDUCACIN

PARTICIPACIN DEL DOCENTE COMO GERENTE DE AULA PARA EL LOGRO DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA TERCERA ETAPA DE EDUCACIN BSICA EN EL MUNICIPIO SAN DIEGO.

Autor: Lic. Magaly Bracamonte Tutor: Lic. Luisa Acosta de Esser Ao: 2002

RESUMEN El objetivo de la Investigacin ha sido estudiar la Participacin del Docente como Gerente de Aula para el logro de una Aprendizaje Significativo en la Tercera Etapa de Educacin Bsica, en el Municipio San Diego-2002. El presente estudio est enmarcado, en la modalidad de proyecto factible con apoyo de una investigacin de campo, de tipo descriptivo. Para la recopilacin de la informacin se emple la tcnica del fichaje bibliogrfico y de contenido; y para la recoleccin de los datos se elabor un cuestionario, estructurado de 21 tems, con una escala tipo policotmica; La poblacin objeto de esta investigacin esta conformada por todos los docentes de la Tercera Etapa de Educacin Bsica del Municipio San Diego-Carabobo; de acuerdo a la informacin suministrada por la Divisin de Estadstica de la Zona Educativa del Estado Carabobo, esta poblacin es de 288 docentes. Se seleccion una muestra representativa del 20% de la misma, equivalente a 58 docentes. La validacin del Instrumento se logr a travs del juicio de personas conocedoras del tpico a investigar. En cuanto a la validez de constructo se logr por medio de la revisin del Instrumento y su relacin con los elementos tericos, para la validez de contenido se elabor la tabla de operacionalizacin de variables con sus respectivas dimensiones e indicadores. La informacin obtenida se proces a travs de un anlisis porcentual de los datos, con su respetiva representacin grfica, la cual se realiz de acuerdo a las dimensiones e indicadores de las variables en estudio, Gerencia de Aula y Aprendizaje Significativo. Entre las conclusiones ms relevantes, se evidenci que los docentes generalmente asumen la responsabilidad de cumplir con las funciones gerenciales de planificacin, organizacin, direccin y control, establecidas para el desarrollo de la clase, asimismo entre los roles gerenciales que ellos cumplen estn el de motivacin, liderazgo, comunicacin, pero presentan deficiencias en el de innovacin debido a que no prestan la debida atencin a la actualizacin de sus conocimientos. Con relacin al logro de un aprendizaje significativo, se concluye que el docente se preocupa por seleccionar y utilizar los recursos didcticos de acuerdo a

las necesidades de los alumnos, incorporando de ellos en la planificacin que se realiza en el aula.

INTRODUCCIN Existe en la actualidad un inters sin precedentes por mejorar la educacin en el pas, la necesidad surge por el hecho que la sociedad reclama una transformacin, es obvio que este proceso conlleva a una profunda reflexin, pues tal transformacin en el mbito educativo coloca al docente como pieza clave y fundamental para lograr la formacin de ciudadanos capaces de integrarse en la vida social y propiciar los cambios que realmente se requieren. En tal sentido, la participacin del docente como gerente de aula se perfila como una alternativa vlida para promover cambios en el mbito escolar. El docente tiene un gran reto, como es elevar la participacin como gerente de aula para el logro de un aprendizaje significativo, la cual se pone de manifiesto cuando planifica, organiza, dirige y controla las actividades del aula como una organizacin. As pues dada la importancia de la participacin del docente como gerente de aula, es necesario que stos manejen los procesos gerenciales en las actividades que cotidianamente realizan en el aula, para as garantizar un aprendizaje significativo. La presente investigacin tiene como propsito analizar la participacin del docente como gerente de aula para el logro de un aprendizaje significativo en la Tercera Etapa de Educacin Bsica del Municipio San Diego, Estado Carabobo. La informacin concerniente al estudio se presenta estructurada en tres captulo organizados como se indica a continuacin: El Captulo I comprende el Planteamiento del Problema, Formulacin de Objetivos, Justificacin y Delimitacin; el Captulo II est referido al Marco Terico, donde se sealan los Antecedentes de la Investigacin relacionados con el tema en estudio, Base Tericas y Legales que lo sustentan, en el Captulo III, se presenta la metodologa, donde se describe la naturaleza del estudio, la poblacin y la muestra seleccionada, las tcnicas de recoleccin de datos, conjuntamente con la validez y confiabilidad del instrumento.

En el Captulo IV se describe el Anlisis e Interpretacin realizada a partir de los resultados obtenidos en la investigacin. Para finalizar en el Captulo V, se presenta las Conclusiones y Recomendaciones derivadas del anlisis y consideracin de la informacin aportada por los encuestados, as como la Bibliografa utilizada y los anexos.

CAPTULO I EL PROBLEMA 1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: A escala mundial, los gobiernos deben centrar sus esfuerzos en la modernizacin del sistema educativo, a travs de la incorporacin de cambios en los procesos didcticos, dotacin de los planteles, mejoramiento de la planta fsica de las instituciones escolares y reforzamiento de los conocimientos especializados en las reas de inters del sistema, as como la puesta en prctica de programas de apuntalamiento social de la atencin educativa. As en Venezuela, al igual que en otros pases del mundo se han realizado mltiples esfuerzos para mejorar el sistema educativo, a travs de: cambio curricular, desarrollo de pensamiento, formacin de valores, actualizacin permanente de los docentes, proyecto pedaggico plantel, bibliotecas de aulas, bibliotecas escolares, sistema nacional de evaluacin y medicin del aprendizaje, modernizacin y fortalecimiento de la educacin bsica, con la intencin de alcanzar un amplio mejoramiento de los recursos humanos. En la Reforma Educativa Venezolana (1998), Antonio Luis Crdenas plantea que la falta de pertinencia social de la educacin en Venezuela se pone de manifiesto en la escasa credibilidad que tiene la escuela como institucin social en el pas, aunado a sto a la deficiencia en el proceso de formacin y actualizacin de los profesionales de la docencia en los diferentes niveles del sistema. manera: Igualmente considera que las debilidades del proceso educativo pueden resumirse de la siguiente

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En Venezuela, la escuela ha centrado sus acciones en el proceso de informacin en detrimento de la formacin, dejando fuera el desarrollo de la personalidad, el fomento de los valores, el ejercicio del proceso reflexivo, la actitud crtica, la formacin de los hbitos y, sobre todo, la capacidad para vivir mejor en sociedad.

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El igualitarismo en el tratamiento de los planteles, a los que se les exige transmitir los mismos contenidos con las mismas estrategias de enseanza en todo el territorio nacional. Se trata de un sistema nico que no toma en cuenta las necesidades personales, locales o regionales.

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La ineficiencia social de la educacin impartida en los distintos niveles del sistema ha trado como consecuencia una prdida en la calidad de vida de las grandes mayoras, porque la multiplicidad de contenido que se abordan en las escuelas no redunda en mejores niveles de vida para la poblacin.

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La excesiva rigidez impide que las escuelas desarrollen su autonoma, identifiquen sus propios problemas y propongan innovaciones. Los docentes esperan lineamientos desde los niveles centrales y muestran poco inters por la investigacin educativa.

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La carencia de un sistema de supervisin, control y evaluacin que permita reconocer las debilidades y fortalezas del sistema educativo. La ausencia de polticas intersectoriales que faciliten la asistencia y el bienestar estudiantil. Estas situaciones evidencian an ms las grandes debilidades de la educacin en

el pas, deducindose entonces que toda institucin educativa a travs de sus recursos humanos debe ser la responsable del mejoramiento continuo del aprendizaje y es, en el docente de aula de hoy, en quien recae el compromiso de construir una nueva realidad que oriente al educando hacia el futuro, es decir, el docente debe asumir el reto para la transformacin educativa, dando respuestas a los desafos del maana, contribuyendo a elevar las capacidades del alumno mediante un aprendizaje significativo.

Es por ello que en la Reforma Educativa Venezolana (1998), platea una educacin centrada en valores a travs de las tres etapas de Educacin Bsica, estableciendo como compromiso: guiar el comportamiento, orientar la vida, y configurar la personalidad de los estudiantes, estableciendo las bases para la formacin de un ciudadano con valor por s mismo y por los dems, con compromiso social y conciencia democrtica. Adems, la tercera etapa de Educacin Bsica (7, 8 9 grado) se propone como una etapa de independencia, donde se plantea el reto de disminuir el nmero de asignaturas y continuar con el enfoque interdisciplinario en lo referido al saber y al hacer. Asimismo, en esta etapa se disean los contenidos de los ejes transversales (lenguaje, desarrollo de pensamiento, valores, trabajo y ambiente) como horas de formacin del ser con el propsito de fortalecer la convivencia en democracia, los valores universales y culturales, la prevencin de la salud y otros problemas de actualidad de cuya solucin depende el disfrute de una vida mejor. De igual manera en el Proyecto Educacin Bsica: reto, compromisos y transformacin. (1996), la intencin es modificar la educacin rutinaria por una educacin viva, centrada en los procesos mentales y morales. El docente es la clave de la transformacin pedaggica. En tal sentido, se promover la reflexin sobre su propia prctica pedaggica, as como el intercambio de experiencias con distintas teoras y tcnicas. Asimismo, en el Proyecto Educativo Nacional, PEN (1999) se analiza el contexto histrico-social del cual se parti asumiendo la propuesta de sociedad y de pas que se quiere construir, caracterizando sus diversas implicaciones polticas, educativas, haciendo transparente los nexos que posee todo proyecto de cambio pedaggico, con las determinaciones econmicas, polticas, sociales y culturales. Preservar la estrategia participativa constituye un factor importante para este proyecto, sin descuidar el cuestionamiento, la duda y las interrogantes que permiten nuevas bsquedas. En este contexto, el PEN se hace pertinente como propuesta dirigida a la siembra de ciudadana, como educacin para la vida y la libertad.

Por otra parte, en cuanto a supervisin y direccin de las escuelas, propone desarrollar una gerencia democrtica con una misin visin compartida y participativa para mejorar los niveles de eficiencia. Para este cambio educativo se est promoviendo la flexibilizacin curricular, transformacin del proceso de formacin docente. Se trata de formar un nuevo docente con un perfil profesional que entre otras caractersticas, posea experticias, valores, actitudes comprometidas con proyecto de vida, que incluye el proyecto de pas y sociedad, con conciencia critica, autnomo, humanista, investigador, creativo, solidario, participativo, consustanciado con la realidad socio-econmica, poltica, cultural en los diversos contextos, local, regional, nacional, continental y mundial. El perfil profesional del docente debe reflejar una slida formacin pedaggica, orientadora, facilitadora, mediadora e investigadora de procesos, un promotor social comunitario, respetuoso de las necesidades del alumno, que le permita la incorporacin, desenvolvimiento en cualquier medio, rural, urbano, extraurbano, especial, indgena y fronterizo. Se asume la formacin permanente como un proceso que abarca toda la vida, que tiene como finalidad propiciar la auto-formacin del docente en el ser, conocer, saber hacer. En el Estado Carabobo tambin se observa este deterioro educativo, evidencia de ello se refleja en un estudio realizado por el Centro de Investigacin Cultural y Educativo (CICE, 1996), sobre la Educacin en el Estado; donde se expone que existen altos ndices de repitientes, desercin escolar, que entre un 15 por ciento y 20 por ciento de las calificaciones obtenidas por los alumnos, no reflejan el dominio real que tiene de los contenidos programticos; adems el 60 por ciento de las calificaciones obtenidas por los alumnos se encuentran en los lmites inferiores. Al respecto Dewey y otros, citados por Gmez (1998), proponen que los nios construyen activamente conocimientos, esta construccin de conocimientos se da en un contexto social. Esta zona es la diferencia entre lo que el nio puede hacer solo y lo que puede hacer con asistencia y orientacin adecuada por el docente. Exponen en su investigacin que la labor del docente es muy importante para el

desarrollo del aprendizaje, ya que consiste en proveerle al alumno un aprendizaje intelectual, para ayudar al nio a aprender y progresar a travs de las diferentes etapas de su desarrollo. De manera general se afirma que las necesidades de la actual situacin educativa, exigen la mayor y ms efectiva participacin del docente, no solo al momento de impartir la enseanza en el aula, sino tambin en lo que se refiere a la ejecucin de la gerencia dentro de ella, tomando en cuenta que la educacin es el medio ms idneo para la formacin del ser humano, insumo bsico para el desarrollo de la sociedad donde deben estar incorporados todos los agentes que imprimen fuerza al proceso del aprendizaje. Es por ello que la participacin del docente en el aula es en definitiva la que dicta las pautas en la conduccin del proceso de enseanza, para lograr que se lleve a cabo el fin ltimo de la educacin, el cual es la formacin de un hombre critico, que debe responder a las exigencias de la dinmica social venezolana. Por otra parte, las necesidades del contexto educativo de hoy exigen que el docente abandone esquemas arcaicos acerca de impartir y concebir el proceso educativo. En este sentido, el docente segn Daz, Barriga y Hernndez (2002) debe: ser un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos; compartir experiencias, saberes, ya que es un proceso participativo de construccin conjunta; adems ser un profesional reflexivo, que piensa crticamente su prctica, toma decisiones, soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase. Asimismo el docente debe tomar conciencia, analizar crticamente sus propias ideas y creencias acerca la gerencia dentro del aula; estar dispuesto al cambio, a promover aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos; as como prestar ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos; y finalmente aplicar procedimientos que satisfagan en gran medida la formacin del individuo. En consecuencia, se plantea que el docente debe superar el esquema del maestro que ensea a una masa pasiva de alumnos, para asumir el papel de un facilitador, un

promotor de experiencias educativas con capacidad para utilizar estrategias y recursos que le permitan al educando el desarrollo de la creatividad. De all la idea de que todo anlisis sobre la participacin del docente como gerente de aula y del impacto que sta causa en las instituciones escolares se debe tomar en cuenta la interaccin de los actores sociales que en ella se ubican, logrando as que la educacin se presente como un proceso integral, dirigido a promover un aprendizaje significativo, generando cambios positivos en las organizaciones escolares. Por consiguiente, se hace necesario plantearse las siguientes interrogantes: Cmo estn realizando los docentes su labor gerencial? Es posible lograr un aprendizaje significativo, partiendo de la participacin del docente como gerente de aula? Las respuestas a estas interrogantes se podrn obtener con el alcance de los siguientes objetivos:

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN: 1.2.1. Objetivo General: Analizar la participacin del docente como gerente de aula para el logro de un aprendizaje significativo en la Tercera Etapa de Educacin Bsica del Municipio San Diego. 1.2.2. Objetivos Especficos: Describir las funciones gerenciales que realiza el docente con el objeto de lograr un aprendizaje significativo. Verificar los roles gerenciales que realiza el docente en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Identificar los elementos relacionados con el logro de un aprendizaje significativo por parte de los alumnos.

1.3.

JUSTIFICACIN: Venezuela es un pas que est en proceso de desarrollo y por ende, necesita de

una poblacin preparada que responda eficientemente a las demandas del mercado ocupacional. Frente a estos retos la educacin debe orientar las transformaciones, dando relevancia al conocimiento, a la creatividad, a la inquietud por el cambio, a la solucin de problemas y a la excelencia en el trabajo. Por otra parte, la amplia cobertura que ofrece el sistema educativo, demanda la presencia de docentes con amplios conocimientos de los procesos gerenciales, que les permita conducir el proceso de enseanza y aprendizaje, con lo cual se garantizara el logro de los objetivos propuestos. Por ello, es necesario reflexionar sobre la importancia que tiene para el docente el conocimiento y manejo de la gerencia de aula, para as lograr un aprendizaje significativo. De acuerdo con la informacin obtenida en esta investigacin, podran derivarse acciones, las cuales aportaran beneficios a todos los docentes de las diferentes unidades educativas de la Tercera Etapa de Educacin Bsica. El logro de un aprendizaje significativo depende en gran parte de la participacin del docente como gerente de aula, de modo que su funcin se perfila como de carcter estratgico y fundamental para la formacin de individuos crticos, innovadores, honestos, conscientes de la responsabilidad ante la realidad y capaces de aceptar nuevos cambios. En tal sentido, se puede alcanzar el xito si se comienza desde lo ms pequeo como lo es el aula de clases, y se incorporan consecutivamente estrategias y herramientas que permitan al educador satisfacer las necesidades del estudiante, de manera que responda a las exigencias que demanda el pas.

1.4.

DELIMITACIN: La presente investigacin tiene como propsito analizar la participacin del

docente como gerente de aula para el logro de un aprendizaje significativo. El estudio est dirigido a los docentes y alumnos de la Educacin Bsica del Municipio

San Diego del Estado Carabobo. La investigacin suministra informacin sobre la actuacin del docente como gerente de aula y a la vez promueve alternativas en su desempeo, ante las exigencias planteadas por la Reforma Educativa Venezolana (1998) que est implementado el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes.

CAPTULO II MARCO TERICO 2.1. ANTECEDENTES: El trmino gerencia segn Ruiz (1992), se refiere a las organizaciones que efectan actividades de planificacin, organizacin, direccin y control a objeto de utilizar sus recursos humanos, fsicos y financieros con la finalidad de alcanzar objetivos, comnmente relacionados con beneficios econmicos. De esta forma, un gerente es la persona que planifica, organiza, dirige y controla una organizacin con el fin de conseguir ganancias financieras. En el caso educativo la gerencia es de interpretacin conceptual relativamente reciente, por cuanto las organizaciones dedicadas a la enseanza tienen un fin social, por lo cual en el contexto de su evolucin se ha aplicado predominantemente el enfoque administrativo. Sin embargo durante los ltimos tiempos la palabra gerencia y otras terminologas propias del enfoque gerencial, como la estrategia y diferencia competitiva han sido incorporadas al vocabulario educativo, presentndose una tendencia, no solamente al enriquecimiento del vocabulario pedaggico, sino incluso a la sustitucin de trminos propios del sector educacional por vocabulario del sector productivo, industrial o comercial. (Ruiz, 1992). Con respecto al rea especfica de la gerencia en el aula, Hijuelo (1993), en su Trabajo de Grado para optar a Magster en Educacin, Mencin Gerencia Educativa denominado La Participacin de los Docentes como Instrumento Efectivo para la toma de Decisiones en las Unidades de Educacin Media y Diversificada del Distrito N 8 de la Zona Educativa del Distrito Federal, destaca la importancia de la misma

en el mbito institucional atendiendo a que las oportunidades del personal a participar, conforman un compromiso y aceptacin de sus decisiones, incrementando la autoestima y la motivacin individual. En el caso especfico de Venezuela, en pocas anteriores, los indicios de indagaciones en el campo de la gerencia en el aula o procesos conectados con la operatividad en el saln de clases eran escasos, ya que se evidenciaba una ausencia casi absoluta de informacin y de referencias investigativas. Lo anterior traduca un marcado desconocimiento, de parte de los organismos y los entes encargados de gerenciar y dirigir la investigacin educativa en el pas, por lo menos en lo que se refiere a este importante aspecto de la direccin y toma de decisiones en el aula. Sin embargo, en los ltimos aos se ha percibido un movimiento de apertura a las investigaciones acerca de los procesos del aula. Estas investigaciones se han visto afectadas por dificultades de aceptacin debido principalmente a cuestiones de desconocimiento de parte de las personas encargadas de la evaluacin y revisin de los trabajos en cuestin. En tal sentido, Diantonio (1997), en su tesis de Magster en Educacin, titulada Evaluacin del desempeo docente en el cumplimiento de sus roles gerenciales en relacin al uso del tiempo en el aula, donde se hizo una revisin detallada de las funciones que el docente debe cumplir en el aula de clase, relacionados stos con el uso adecuado y efectivo del tiempo en las mismas. Donde se destaca la relevancia de los conocimientos que el docente como gerente y administrador de recursos debe poseer y manejar en cuanto a las teoras del aprendizaje, puesto que ello reforzara su funcin de planificador y tomador de decisiones a la hora de elegir el mejor mtodo, la estrategia ms adecuada o la actividad ms provechosa para cada grupo de trabajo. Por otra parte, Villamizar (1999) en su trabajo para optar al ttulo de Magster en Educacin: El rol motivador del docente en el aula y el uso efectivo de los recursos para el aprendizaje, en el cual realiz un anlisis de las diferentes teoras motivacionales, as como los diferentes criterios para seleccionar los recursos para el

aprendizaje, los cuales condujeron a afirmar que la participacin del docente como gerente de los recursos para el aprendizaje, le permiten manejar una amplia gama de medios, modalidades de presentacin, adems de ambientes de aprendizaje que se articulen con el fin de lograr los fines de la educacin venezonala. Tambin seala la importancia de que el docente conozca y maneje las diferentes corrientes de las teoras motivacionales con una visin holstica sistemtica de manera que logre promover competencias que realmente conduzcan al estudiante a aprender y deje de ser un ente pasivo, un simple receptor de informacin, y se convierta en un individuo que interacte de una manera fluida, enriquecedora, creadora, activa y responsable de su propio aprendizaje. Otra investigacin digna de tomarse en cuenta fue la realizada por Pea (2000), titulada: El rol gerencial del docente como motivador de aprendizajes en aula para el logro de la tarea acadmica. Los resultados revelaron que en las instituciones educativas los docentes no cumplen a cabalidad su rol gerencial como motivador de aprendizaje. En la actualidad, la funcin gerencial en el sector educativo permite presentar una nueva alternativa para conducir y gerenciar tanto la escuela como el aula, considerndolas como organizaciones. En virtud de la nueva Reforma Educativa Venezolana (1998), se plantea que el ejercicio de la funcin docente adquiere una nueva dimensin y requiere de un educador con competencias realmente slidas, tanto en el componente personal como el profesional. Esto significa que el docente tendr que ganar mayores niveles de democracia, autonoma, responsabilidad y control frente a la sociedad dentro de la cual se desarrolla la prctica escolar.

2.2.

FUNDAMENTACIN TERICA: La gerencia est implcita en todas las actividades y roles del ser humano. En

las ltimas dcadas se ha evidenciado una mayor tendencia hacia el estudio de la gerencia en el campo educativo, por considerarse que la escuela como organizacin social debe ser gerenciada y conducida por personas preparadas en este campo.

La personalidad del docente es el elemento clave para el logro de un aprendizaje significativo. Un docente no ensea lo que dice, lo que ha ledo, lo que sabe o cree saber, ensea fundamentalmente lo que es; en definitiva ser posible impartir una verdadera enseanza, si el docente se propone dejar de ser un mero instructor y repetidor de programas, buscando ser un genuino maestro, es decir, ensear a ser a los alumnos, personas autnomas, libres y solidarias, que sean capaces de construir activamente sus propios conocimientos, ya que la labor del docente consiste en proveer al alumno un aprendizaje intelectual. Todos los programas y propuestas educativas sealan la necesidad de que cada cual desde su propio escenario de accin imprima fuerza a su labor, de tal manera que el rol del docente de aula se precisa como de autntica relevancia, dado al compromiso que tiene la escuela hoy ms que nunca para con la sociedad.

2.2.1. FUNCIONES GERENCIALES: En el rea de la educacin, el gerente o administrador debe cumplir funciones gerenciales, las cuales segn Stoner, Freeman y Gilbert (1996) son: Planificacin: Proceso para establecer metas y un curso de accin adecuado para alcanzarlas. Organizacin: Es el proceso de ordenar y distribuir el trabajo, la autoridad y los recursos entre los miembros de dicha organizacin, para el logro de las metas. Direccin: Implica mandar, influir y motivar a las personas para la realizacin de tareas. El gerente debe propiciar un ambiente de cordialidad y trabajo para el logro de la planificacin y la organizacin. Control: Este proceso tiene varios elementos que debe tener presente el gerente: - Establecer las responsabilidades de desempeo a las personas a su cargo. - Medir los resultados presentes. - Comparar los resultados con las normas. - Tomar medidas correctivas en caso de incumplimiento.

Por lo tanto, el gerente con el control de las actividades puede mantener la organizacin en buen camino. Asimismo el gerente de aula, debe cumplir en su labor diaria con estas actividades bsicas de administracin, para garantizar la eficiencia en el proceso de enseanza, logrando as un aprendizaje significativo. Se parte de la premisa de que el recurso humano es el factor ms importante de toda organizacin y la educacin es la encargada de producir ese recurso, se debe dedicar especial atencin hacia la obligacin de una efectiva poltica gerencial, tanto en la escuela como en el aula, que garantice la salida del sistema a un individuo verdaderamente exitoso, creativo, participativo y capacitado para enfrentar los constantes cambios del devenir real. En tal sentido, una buena gerencia garantizar el cumplimiento de las metas formuladas por los gerentes de cualquier organizacin. Desde luego la meta es lograr un aprendizaje significativo tomando como factor importante la participacin del docente como gerente de aula y la gerencia como un proceso en virtud del cual se alcanzan los objetivos.

2.2.2. ROLES GERENCIALES: Al conceptualizar al docente como gerente de aula, se establece que su funcin debe ser el logro de un aprendizaje significativo, optimizando el perfil de los egresados, por ello Ruiz (1992), define la gerencia de aula como: ...un proceso de planificacin, organizacin, direccin y control de las actividades implcitas en un diseo curricular.... (p.11). El autor plantea que la participacin del docente como gerente de aula consiste en desarrollar acciones que conduzcan a mejorar el proceso de enseanza, logrando as un aprendizaje significativo en los alumnos. Los estudios realizados por el autor son producto de una profunda reflexin y preocupacin en relacin con las necesidades actuales que la educacin venezolana requiere. La Reforma Educativa Venezolana (1998) plantea cambios, que pueden lograrse a travs de una gerencia de aula conducida de manera adecuada, con la finalidad de propiciar la creatividad de los

alumnos, lo cual permitir que vaya adquiriendo la capacidad de acceder a un conocimiento cada vez ms autnomo para as seguir aprendiendo permanentemente. El docente del siglo XXI tendr que enfrentarse a un proceso de desarrollo acelerado que impulsar nuevas tecnologas, nuevas formas de vida y mayores riesgos de prdida de identidad. El docente ya no puede ser un simple transmisor de conocimiento, expositor, sino que deber desempear eficazmente los roles gerenciales: motivacin, liderazgo, comunicacin, innovacin.

EL DOCENTE Y SU ROL DE MOTIVACIN: La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. Segn Moore citado por Daz, Barriga y Hernndez (2002), son impulsos o fuerzas que nos dan energa y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos (p.222). Un ambiente propicio para el aprendizaje es aquel que le permite a cada alumno sentirse motivado y desee aprender. El docente en su rol como gerente en el aula, debe descubrir las aspiraciones y necesidades de los alumnos, con la intencin de conocer la manera como cada uno de ellos se motiva a aprender. La motivacin establece un puente entre el esfuerzo humano y el logro de las metas. En el proceso de enseanza-aprendizaje entran en juego una serie de factores que condicionan tanto al educador como al educando. La realidad de estos factores permite lograr ciertas diferenciaciones, identificaciones, clasificaciones, jerarquizaciones y en algunos casos, hasta mediciones de manera sistemtica. Para ello es necesario saber interpretar al comportamiento humano en todos los actos del proceso educativo, puesto que todo lo que los seres humanos piensan, todo lo que hacen y como lo hacen, est condicionado por sus comportamientos. En el plano pedaggico Motivacin, segn Daz y otros (2002), significa proporcionar o fomentar motivos, es decir estimular la voluntad de aprender. La

motivacin del estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atencin y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposicin y razones para involucrarse en las actividades acadmicas desde el punto de vista de diferentes autores como (perspectivas cognitiva y humanista). El papel del docente en el mbito de la motivacin se centrar en su participacin como gerente de aula para inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad y comprendan su utilidad personal y social; esto es lo que se denomina Motivacin por el Aprendizaje. Para el manejo de la motivacin en el aula es primordial la participacin del docente, debido a que existe una interdependencia entre los siguientes factores (Daz y otros, 2002): Las caractersticas y demandas de la tarea o actividad escolar. Las metas o propsitos que se establecen para tal actividad. El fin que se busca con su realizacin. El propsito perseguido mediante el manejo de la motivacin dentro del aula es lograr despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin, estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia, dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de un aprendizaje significativo. El papel de la motivacin en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de fomentar en el alumno el inters y el esfuerzo necesario, siendo la labor del profesor ofrecer la direccin y la gua pertinentes en cada situacin. Sera ideal lograr que la atencin, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran guiados por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la informacin, es decir que se orientara por una motivacin intrnseca; pero la realidad es otra, la orientacin de los alumnos est determinada por su temor a

reprobar o por la bsqueda de una aceptacin personal, lo cual es una realidad no slo porque el alumno lo haya elegido, sino porque lo ha aprendido en el contexto de las prcticas que se fomentan en la escuela. De esta manera lo cierto es que la motivacin para el aprendizaje es un fenmeno muy complejo, condicionado por los siguientes aspectos (Daz y otros, 2002): El tipo de metas que se propone el alumno en relacin con su aprendizaje o desempeo escolar, y su relacin con las metas que los profesores y la cultura escolar fomentan. La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas acadmicas que se propone y la perspectiva asumida al estudiar. Que el alumno sepa que proceso de aprendizaje seguir (como pensar y actuar) para afrontar con xito las tareas y problemas que se le presenten. Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares, por aprender, de su significado, as como de las estrategias que debe complacer. Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores acerca de sus capacidades y desempeo, as como el tipo de factores a los que atribuyen su xito y fracaso escolar. Los mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compaeros, la organizacin de la actividad escolar, y las formas de evaluacin del aprendizaje. Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden facilitar o inhibir el inters de stos por el aprendizaje. El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de principios motivacionales que el docente utiliza en el diseo y conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje. No obstante, s hay una serie de factores concretos y modificables que contribuyen a la motivacin de los alumnos, que los profesores pueden manejar

mediante sus actuaciones y mensajes. Estos factores se refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento de los alumnos en la tarea, al tono afectivo de la situacin, a los sentimientos de xito e inters, sensaciones de influencia y afiliacin al grupo. De esta forma, la motivacin escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de aprendizaje en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima). Resaltando como factor importante el clima del aula. Desde esta perspectiva, la interaccin entre las necesidades individuales y las condiciones socio-ambientales del saln son aspectos claves para la explicacin de la motivacin para el logro de un aprendizaje significativo. Factores que determinan la motivacin en el aula: Para lograr un aprendizaje significativo por parte de los alumnos, se tiene que tomar en cuenta que la motivacin en el aula depende de ciertos factores como son (segn Ausubel, citado por Daz y otros, 2002): Factores relacionados con los alumnos: - Tipo de metas que establece - Perspectiva asumida ante el estudio - Expectativas de logro - Atribuciones de xito y fracaso - Habilidades de estudio, planeacin y auto-monitoreo. - Manejo de la ansiedad - Auto-eficacia Factores relacionados con el profesor: - Actuacin pedaggica - Manejo interpersonal - Mensajes y retroalimentacin con los alumnos - Expectativas y representaciones - Organizacin de clase - Comportamiento que modela

- Formas en que recompensa y sanciona a sus alumnos Factores contextuales: - Valores y prcticas de la comunidad educativa - Proyecto educativo y currculo - Clima de aula - Influencia familiares y culturales Factores Institucionales: - La aplicacin de principios motivacionales para disear la enseanza y la evaluacin. El docente debe conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando estn en clase. Este proceso es de vital importancia para el logro de un aprendizaje significativo debido a que una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en trminos de la discrepancia entre la situacin actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo que quiero lograr). Como ya se ha sealado que la motivacin juega un papel importante dentro del aula, para lograr un aprendizaje significativo, es necesario que el docente tome conciencia y le de la debida importancia a este proceso, debe cambiar ese viejo paradigma que slo tiende a favorecer a aquellos alumnos de alto desempeo, poniendo en clara desventaja a los alumnos que generan en el docente expectativas bajas. Segn Moore citado por Daz y otros (2002), de manera sinttica, se ha encontrado lo siguiente: Los profesores sientan lejos de ellos, a los alumnos que tienen bajas expectativas, en comparacin con los que perciben como alumnos de alto desempeo. Se les pone menos atencin en clase a los alumnos que se perciben de bajo rendimiento.

Se pide con menor frecuencia a los alumnos de bajo nivel que respondan a las preguntas que se plantean en la clase, y se les da menos tiempo para responder. Se critica ms a estos alumnos por sus respuestas incorrectas y se le premia con menor frecuencia por sus respuestas correctas. Se refuerzan ms las conductas inadecuadas o marginales en los alumnos que generan en el docente bajas expectativas en comparacin con los estudiantes que se perciben con alto desempeo. Se les proporciona una retroalimentacin menos precisa y menos detallada a los alumnos con expectativas bajas de desempeo. Se les demanda un menor esfuerzo y menos trabajo. Se les interrumpe con ms frecuencia mientras estn trabajando. Por lo tanto, vemos claramente que el docente se caracteriza por ser selectivo, por tener una actitud ms positiva y brinda mayor apoyo a los alumnos que tienen un alto nivel intelectual, mientras que los alumnos que generan expectativas bajas, reciben menos apoyo y en gran medida son ignorados e incluso rechazados por el docente. Por tal razn, esta situacin afecta y genera consecuencias negativas en la motivacin de los alumnos, en sus propias expectativas y en su autoestima. Se plantea que cuando las personas llegan a creer que los eventos y resultados de su vida son en su mayora incontrolables, carecen de confianza en s mismos y desarrollan una desesperanza aprendida, que en entornos escolares se ha logrado identificar en las edades tempranas como los 8 9 aos de edad. De acuerdo con Moore citado por Daz y otros (2002). La desesperanza aprendida en contextos escolares es consecuencia del empleo excesivo del sarcasmo por parte de los profesores, y de un manejo impredecible de recompensas y castigos (p.80). La desesperanza aprendida es el resultado de 3 tipos de dficit: Motivacional, cognoscitivo y afectivo, y con frecuencia produce depresin, ansiedad y apata ante situaciones acadmicas.

Por tal razn el docente para mejorar la motivacin dentro del aula debe participar activamente un serie de principios motivacionales que segn Daz y otros (2002), conducen al logro de un aprendizaje significativo, los cuales son: Reforzamiento de la conducta mediante incentivo y sanciones Satisfaccin de necesidades internas de logro y competencia. Formulacin y coordinacin (reactiva y preactiva de metas de aprendizaje Fomento de motivacin intrnseca Dichos enfoques conducen al docente a reflexionar sobre la importancia que tiene la motivacin dentro del saln de clase, para el logro de un aprendizaje significativo. Los principios motivacionales pueden ser manejados por el profesor de manera estratgica en el aula, los cuales se presentan a continuacin: Activar la curiosidad y el inters del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno. Dar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de autonoma. Organizar un buen nmero de actividades escolares que promuevan el aprendizaje cooperativo en el aula, sin desatender al mismo tiempo las necesidades personales de los alumnos. Ampliar el tipo de procedimiento de evaluacin y calificacin dando prioridad a los que permiten una visin comprehensiva y mltiple de los procesos de aprendizaje, esfuerzo y progreso personal de los alumnos, que permiten tomar decisiones respecto a como mejorar su desempeo. Permitir que la naturaleza de la tarea y los ritmos de aprendizaje de los alumnos determinen una programacin escolar flexible. Establecer expectativas apropiadas, pero lo ms altas posibles para todos los estudiantes y comunicarles que se espera lograr su mejor desempeo.

Tomando en cuenta la situacin por la cual atraviesa el sistema educativo, sabemos que una de las grandes fallas es que en las instituciones educativas no parecen fomentar la motivacin por aprender de manera adecuada, resulta un tanto paradjico que cuando a los profesores se les pide que describan las estrategias que usualmente emplean para motivar a sus alumnos, se encuentra que su experiencia es bastante consistente con los conceptos y principios.

EL DOCENTE SU ROL DE LDER EN EL AULA: Segn Stoner y otros (1996), en el rol de liderazgo el docente como lder en el aula debe tener responsabilidad y estar consciente de la realidad que le rodea para cohesionar al grupo y promover la eficiencia marcando el paso del trabajo, guiando a los estudiantes hacia el estudio, e incrementando un sentimiento de importancia y dignidad, promoviendo la creatividad, libertad, permitiendo a los alumnos actuar en funcin de sus capacidades para que el proceso de enseanza aprendizaje sea mucho ms participativo y significativo. En consecuencia, este proceso es considerado dentro de la gerencia como uno de los ms cruciales e importantes, debido a la fuerte influencia que ejerce ste en diversas situaciones, la cual es ejercida a travs de la comunicacin. Es importante destacar que un solo estilo de liderazgo ejercido de manera permanente, no es lo ms indicado. Es conveniente que el docente mantenga un constante movimiento a travs de los diferentes estilos de liderazgo de acuerdo a la situacin que enfrente en un determinado momento. En el aula de clase el docente como lder se enfrenta a diversas situaciones en las cuales deber poner en prctica determinado estilo de liderazgo, que se adecue a la situacin; as como tambin al grupo. Por tal razn se considera importante la capacitacin y preparacin del docente para garantizar el manejo de las acciones que ameriten cada estilo de liderazgo. Una de las teoras que sustentan la participacin del educador como lder dentro del aula de clases, es la Teora del Liderazgo. Este es un fenmeno universal

cuya naturaleza es estimular y dirigir los esfuerzos de los seguidores para que ejecuten una misin o conjunto de misiones. El liderazgo es considerado como uno de los elementos ms importantes que afectan la ejecucin, por cuanto a travs de l se logran los objetivos propuestos, al conseguir la participacin voluntaria de los individuos mediante la influencia social del lder. Teoras del Liderazgo: El liderazgo segn Robbins (1999) es la capacidad de influir en el grupo para que logre las metas. Los estudiosos del liderazgo a travs de sus investigaciones han proporcionado una serie de teoras y modelos en los cuales se hace un nfasis particular. Inicialmente los investigadores se inclinaban por las teoras de las caractersticas de liderazgo que consistan en la bsqueda de los atributos de personalidad, sociales, fsicas o intelectuales que diferencian a los lderes de sus seguidores. Durante mucho tiempo los medios han sido creyentes de estas teoras, identificando a personas como lderes para luego describirlos en trminos tales como carismticos, entusiastas y valientes. Entre otras caractersticas que tienden a diferir a los lderes de los no lderes son la ambicin, la energa, el deseo de dirigir, la honestidad, la integridad, la seguridad en si mismo, la inteligencia y el conocimiento relevante sobre el trabajo. Los descubrimientos acumulados de ms de medio siglo de investigacin han llevado a concluir que algunas caractersticas incrementan la probabilidad de triunfar como lder, pero ninguna de esas caractersticas garantiza el xito. De all el surgimiento de un segundo enfoque que trata de explicar el liderazgo en trminos de comportamientos especficos que diferencian a los lderes de los que no lo son, esto es lo que se conoce como teoras del comportamiento de liderazgo. Sin embargo para aquellos que estudiaban el fenmeno del liderazgo era cada vez ms claro que predecir el xito del liderazgo era ms complejo que aislar algunas caractersticas o comportamientos preferidos. La imposibilidad de obtener resultados consistentes llev a enfocarse en influencias situacionales, lo que da origen a las

teoras de las contingencias, entre las cuales se pueden considerar: el modelo de Fiedler, la teora situacional de Hersey y Blanchard, la teora del intercambio ldermiembro y los modelos de camino a la meta y participacin del lder. Modelo de la Contingencia de Fiedler (citado por Robbins, 1999): Esta teora plantea que los grupos eficaces dependen del ajuste adecuado entre el estilo del lder para interactuar con los subordinados y la medida en la cual la situacin da el control y la influencia al lder. En el proceso de enseanza el docente para lograr un aprendizaje significativo debe dar al alumno una asistencia y orientacin adecuada, ya que esto marca la diferencia entre lo que el nio puede hacer solo y lo que puede lograr con ayuda del maestro. Teora situacional de Hersey y Blanchard: Teora de la contingencia que se enfoca en la disponibilidad de los seguidores. El trmino disponibilidad segn lo definen Hersey y Planchard, citados por Robbins (1999), se refiere a la medida en la cual la gente tiene la capacidad y la voluntad de llevar a cabo tareas especficas. El Liderazgo situacional utiliza dos dimensiones: comportamientos de tareas y relaciones. Sin embargo se consideran cada una como alta o baja, y combinarlas en cuatro comportamientos especficos de lder: comunicar, vender, participar y delegar. Comunicar (tarea alta relacin baja). El lder define los papeles y seala a la gente qu, cmo, cundo y dnde hacer varias tareas. Enfatiza el comportamiento directivo. De todos los actos del gerente en el aula la comunicacin constituye la parte vital de su efectividad. Si un docente logra perfeccionar la forma de comunicarse y practica las tcnicas de comunicacin en forma eficiente, todas las dems funciones: toma de decisiones, planificacin, organizacin, direccin y control tienen mayor probabilidad de xito. El docente tiene que reconocer que su misin es optimizar el desarrollo del aprendizaje significativo, aplicando estrategias y mtodos de rigurosidad cientfica y actuando de una manera profundamente objetiva.

La comunicacin es un factor fundamental que determina con cuanta eficiencia logra el personal trabajar en equipo y con qu habilidad coordina sus esfuerzos para cumplir con los objetivos propuestos. Es innegable que existe una estrecha relacin entre productividad y comunicacin. Mientras ms eficiente sea la comunicacin, mayor ser la eficiciencia dentro de la institucin. Vender (tarea alta relacin alta). El lder proporciona tanto comportamiento directivo como comportamiento de apoyo. Participar (tarea baja relacin alta). El lder y el seguidor comparten la toma de decisiones, siendo el principal papel del lder facilitar y comunicar. Es importante resaltar, que la toma de decisiones del docente constituye una actividad cotidiana para el gerente de la instruccin y es sin duda alguna, el corazn del desarrollo del proceso para lograr un aprendizaje significativo, llegando a constituir una actividad cada vez ms compleja, entre otras razones porque en ella influye la filosofa de la gente que participa en dicho proceso, el contexto en el cual la decisin se tome, la informacin a considerar y el grado de participacin de otros. Delegar (tarea baja relacin baja). El lder proporciona poca direccin o apoyo. El componente final de la teora de Hersey y Blanchard es definir cuatro etapas de la disponibilidad del seguidor: La gente es incapaz y adems no est dispuesta o es demasiado insegura para asumir la responsabilidad de hacer algo. No es competente ni segura. La gente es incapaz pero est dispuesta a hacer las tareas necesarias de trabajo. Est movida pero carece actualmente de las habilidades apropiadas. La gente es capaz pero no est dispuesta o es demasiado aprensiva para hacer lo que el lder quiere. La gente es capaz y est dispuesta a hacer lo que se le pide. Teora del intercambio del lder-miembro:

Creada por George Graen y asociados citados por Robbins (1999), sostiene que debido a las presiones de tiempo, los lderes establecen una relacin especial con un pequeo grupo de sus subordinados. Estos individuos forman el grupo de interno o de internos, de confianza, obtienen una desproporcionada cantidad de atencin por parte del lder y es ms probable que reciban privilegios especiales. Los lderes crean grupos internos y grupos externos, y los subordinados con el status de grupo interno tendrn calificaciones ms altas de desempeo, menos rotacin y mayor satisfaccin con sus superiores. Existen diversos estudios que sugieren que los profesores tienden a favorecer a aquellos que perciben como alumnos de alto desempeo, poniendo en clara desventaja a los alumnos que generan en el docente expectativas bajas. Por la tanto, la interaccin con los estudiante que el docente encuentra particularmente capacitado se caracteriza por ser ms positiva y con mayor apoyo, mientras que los alumnos que generan expectativas bajas reciben menos apoyo y en gran medida son ignorados o incluso rechazados por el docente. Teora del Camino a la Meta: Desarrollada por Robert House citado por Robbins (1999), esta teora es un modelo de contingencia de liderazgo. La esencia de la teora es que la funcin del lder no consiste en asistir a los seguidores en el logro de sus metas y proporcionarles la direccin y/o apoyo para asegurar que sus metas sean compatibles con los objetivos globales del grupo o de la organizacin. El trmino camino a la meta se deriva de la creencia de que los lderes eficaces aclaran el camino para ayudar a sus seguidores desde donde estn hacia el logro de sus metas de trabajo y hacer ms fcil la trayectoria, reduciendo los obstculos y peligros. De manera que un docente debe ser capaz de ayudar positivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas. Tambin debe conocer, comprender y ayudar a sus alumnos, quienes realizan esfuerzos de acuerdo con sus propios recursos y experiencias en un afn de lograr sus metas. Tambin es importante resaltar que la funcin central del docente consiste en orientar y guiar la

actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. El rol del docente adquiere un carcter ms especfico en la gerencia en el aula, la cual se manifiesta a travs de dos dimensiones de importancia: la primera en la que se debe influenciar a sus alumnos de manera que ellos muestren conductas que apunten al logro de las metas; y la segunda aquella en la que se debe incrementar el sentimiento de importancia y dignidad de parte de los estudiantes que son influenciados. Modelo de la participacin del lder: En 1973, Victor Vroom y Phillip citados por Robbins (1999) desarrollaron un modelo de la participacin del lder que relacionaba el comportamiento y la participacin del liderazgo en la toma de decisiones. Teora que proporciona una serie de reglas para determinar la forma y la cantidad de la toma de decisiones participativa en diferentes situaciones. El docente participativo promueve el compromiso de sus alumnos en el proceso de toma de decisiones. Juntos analizan los problemas y las limitaciones y elaboran las soluciones que impongan las circunstancias, predominando un gran espritu de colaboracin en equipo.

EL DOCENTE SU ROL GERENCIAL DE COMUNICACIN EN EL AULA: Segn Shaper, citado por Salazar (1994): ...evidentemente el hecho educativo ocurre en las aulas a travs de la comunicacin. El gerente de aula debe convertirse en un efectivo manejador de la comunicacin, convertida en su instrumento vital de trabajo, y explotarla al mximo para lograr el xito en su labor.... (p.89). En concordancia con el autor, el docente a travs de la comunicacin logra cada da no slo ensear y transmitir conocimientos, sino tambin brindar aportes significativos para el crecimiento y desarrollo personal de los estudiantes, de all se deriva la importancia que tiene como efectivo comunicador en el proceso educativo.

En tal sentido la comunicacin tiene que ser efectiva para lograr optimizar el desarrollo de la actividad formativa, promoviendo en el alumno que la comunicacin es un acto en el cual el binomio docente-alumno se encuentran como lo que son, seres humanos en un proceso de aprendizaje. La comunicacin efectiva segn Ruiz (1992), es el proceso por medio del cual la informacin es intercambiada y estudiada por un docente y uno o ms estudiantes, usualmente con la intencin en aquel de motivar o influir sobre las conductas de stos, generndose as un encuentro donde no hay, partes silenciosas. (p.24) Es importante destacar que en una comunicacin asertiva en el aula radica la calidad de la enseanza y en consecuencia sta influye en el aprendizaje de los alumnos, logrndose de esta manera un aprendizaje significativo. Teora de la Comunicacin: La educacin como proceso interactivo se puede explicar desde la teora general de la comunicacin (Weawer y Shanon, citados por Rivas, 1997). La comunicacin es el medio del que se valen los protagonistas humanos para lograr la educacin, y tiene lugar en unas coordenadas espacio temporales concretas (aqu y ahora), que definen cada situacin educativa como el escenario donde se produce el proceso enseanza-aprendizaje. Atendiendo al escenario, cabe destacar, al menos, de tres contextos o situaciones educativas que adjetivan a la accin educativa como formal, no formal e informal, en las que intervienen los mismos elementos clave, pero difieren en su estructuracin funcional. Desde la Teora de la Comunicacin, el proceso enseanza-aprendizajes que se realiza en la clase, las funciones de los elementos clave se identifican funcionalmente de la siguiente manera: emisor o profesor concreta su actuacin en la enseanza; el canal y contenido se articula como curriculum, y el receptor o aprendiz que realiza el aprendizaje. Los tres elementos clave: profesor, curriculum y escolar, estructuran intencionalmente sus interacciones y confluyen en la situacin educativa.

El proceso de la enseanza-aprendizaje, hasta no hace mucho, se explicaba desde teoras que trataban por separado de la enseanza y del aprendizaje. Ese planteamiento tuvo una escasa incidencia en mejorar lo que realmente aconteca en la escuela, y ms concretamente, en la prctica educativa. Desde la psicologa cognitiva se postul una ms compleja relacin entre las partes estudiadas, y finalmente la psicologa de la instruccin la concret en el proceso de enseanza-aprendizaje. A partir de ah se da paso a otras formulaciones que tienen en cuenta la interaccin mltiple de todos los elementos que intervienen en producir y guiar el proceso que tiene por finalidad el aprendizaje escolar. La base terica para tratar el proceso enseanza-aprendizaje se toma de la teora de la comunicacin cuyos elementos clave (profesor/currculum/escolar) actan siempre en triple interaccin, y para explicar la regulacin funcional de la informacin que se produce, de la teora general de sistemas. Para el sistema educativo, y desde la teora de la comunicacin, se seala la existencia de la fuente, consecuencia de la cultura y de los valores sociales que actan como entrada (input) en el proceso de enseanza-aprendizaje y genera el cuerpo de contenidos y objetivos educativos, el mensaje de la elaboracin de los contenidos que el sistema educativo realiza de acuerdo con las entradas; el medio suele estar integrado en el propio sistema, donde el emisor y el receptor son parte del mismo. Dentro de la teora de la comunicacin, el proceso enseanza-aprendizaje que genera la situacin educativa hace del aula un sistema de comunicacin que funciona como una red de informacin-energa en la que se superponen unas relaciones de poder que determinan la importancia relativa de cada elemento. El concepto de informacin se refiere tanto a la forma o disposicin de las interacciones, es decir tanto a su organizacin como a los intercambios energticos que se derivan de su funcionamiento en el sistema y que determinan un aumento del orden del mismo (creacin de estados ms improbables) o una disminucin de su entropa (neguentropia).

Dentro de las caractersticas de ese flujo. Canal y Porlan, 1988 (citados por Rivas, 1997), sealan las siguientes instancias, que deberan contemplarse en un posible diagrama del proceso enseanza-aprendizaje: Estrategias que emplean el emisor y el receptor para procesar la informacin. La informacin previa existente en el sistema, antes de que se pongan en marcha tareas de clase que le aportan nueva informacin. La naturaleza de las relaciones interpersonales presentes en el aula. La influencia del contexto sociocultural. La intencionalidad que orienta las relaciones comunicativas. Las reglas y mecanismos que organizan y controlan la comunicacin en el aula. Desde las aportaciones tericas mencionadas se puede definir el proceso de enseanza-aprendizaje como un sistema semicerrado de informacin que explica la mutua regulacin de los elementos (elementos clave), que, relacionados interactivamente entre s, estn orientados para conseguir unas metas educativas que se concretan en trminos de conductas escolares. Como sistema funcional, y a travs del proceso de comunicacin, la interaccin afecta a todas las acciones instruccionales de los tres elementos clave que configuran el proceso de enseanzaaprendizaje, y se concretan de la siguiente forma: Elementos clave: Profesor-Currculum-Escolar - Emisor humano, que cumple las funciones de Profesor. - Canal-Contenido culturalmente organizados como base material de la comunicacin, que tienen su expresin en el Currculo. - Receptor, que cumple el papel activo de aprendiz o Escolar. Procesos de Comunicacin: Significado e intencionalidad - La intencionalidad es la base para activar y seguir el proceso.

- Los contenidos se extraen del contexto sociocultural que es potencialmente simblico, y son necesariamente interpretados por los elementos clave. - La elicitacin de significados no puede ser controlada totalmente. Funcionamiento sistmico: Integracin y regulacin - El flujo de comunicacin es asimtrico, y se produce cuando reduce la informacin en algn grado la incertidumbre de quien la recibe y elabora. - Las interacciones se producen y procuran autorregularse en funcin de los comportamientos explcitos o implcitos de unos elementos clave con otros. - La evaluacin del sistema, se basa en informaciones objetivas (pactadas) de las acciones desplegadas y las circunstancias controladas que les afectan. La interaccin y participacin activa en el proceso enseanza-aprendizaje es exigible a todos los elementos clave, y aunque no tienen la misma responsabilidad en las actividades, la participacin a simultneo del profesor, contenido y escolar es una condicin para el logro de un aprendizaje significativo.

EL DOCENTE Y SU ROL DE INNOVACIN: El xito y productividad en toda organizacin se logra a travs de un trabajo efectivo y organizado. El aula requiere de la atencin constante por parte del docente para incorporar elementos y estrategias innovadoras, con la finalidad de que el trabajo realizado por el docente y los alumnos resulte placentero y agradable. Segn Izquierdo (2002) Los conocimientos, los valores, las estructuras estn en continua transformacin. Es una sociedad enormemente dinmica en la que triunfa solo el que es capaz de anticiparse a los hechos. (p.35). En las organizaciones educativas los problemas de improductividad en las

aulas, se solucionaran con la aplicacin de modelos educativos que permitan una innovacin verdadera. En este sentido, es necesario brindar al maestro la oportunidad de tener un amplio panorama de situaciones, para facilitar la enseanza. Todo esto sera posible si se logran abandonar los viejos esquemas y poner en prctica aquellos que produzcan cambios significativos para la Educacin Venezolana (Prez, 1994). El docente como innovador, cobra mayor relevancia y fuerza si se analiza como un proceso que le va a permitir reflexionar sobre su prctica pedaggica a travs de su participacin como gerente de aula, en un contexto de aprendizaje que le ofrezca las posibilidades de partir de sus vivencias y experiencias diarias dentro del aula, la escuela y la comunidad.

PRCTICA PEDAGGICA: El docente tiene libertad de escoger la estrategia de planificacin ms conveniente, siempre y cuando sta se oriente, en primer lugar, a atender la realidad del diagnstico de su aula, a la superacin de los problemas existentes en el grupo de estudiantes a su cargo y, en segundo lugar, a contextuar el aprendizaje y la enseanza a la realidad en la cual se desarrolla la accin docente (Reforma Educativa Venezolana (1998). Un docente debe tener la capacidad de seleccionar las estrategias de enseanza de acuerdo a las necesidades del grupo como hiptesis de accin, para examinarlas y comprobar su eficacia, eficiencia y pertinencia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas. Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes

significativos: Para promover aprendizajes significativos en los alumnos el docente tiene que disear las estrategias de acuerdo a las necesidades de sus alumnos. La utilizacin de dichas estrategias de enseanza debe realizarse de forma heurstica, flexible y reflexiva, ya que ensear consiste esencialmente en proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos, ya que son recursos que el docente puede

utilizar para prestar dicha ayuda. De acuerdo a Daz y otros (2002), la enseanza es un proceso de ayuda que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseanza es un proceso que pretende apoyar o, si se refiere el trmino, andamiar el logro de aprendizajes significativos (p.140). En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo del enseante como su organizador; pero al fin y al cabo es una construccin conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etctera). Asimismo, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, se realiza una construccin conjunta entre enseante y aprendices. Por esta y otras razones se concluye que es difcil considerar que existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y vlido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. Desde otro punto de vista, la enseanza es tambin una autntica creacin, y la tarea que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso de enseanzaaprendizaje. Partiendo de lo anterior, las estrategias de enseanza segn Ausubel citado por Daz y otros (2002), son procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Se considera que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo que funcin tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo en equipo, de los cuales conforman la base primordial para enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje. Segn Daz y otros (2002) es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qu tipo de estrategia es la indicada para utilizarse.

1.

Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).

2. 3. 4.

Tipo de dominio del conocimiento general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla. Vigilancia constante del proceso enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas previamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos.

5.

Determinacin

del

contexto

intersubjetivo

(por

ejemplo,

el

conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso. Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante argumento para decidir por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso de ella. Dichos factores tambin son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica. Queda en manos del docente, la toma de decisiones estratgicas para utilizarlas del mejor modo posible. Sin la consideracin de estos factores, el uso y posibilidades de las estrategias de enseanza, el proceso de enseanza-aprendizaje se vera seriamente afectado, lo cual traera consecuencias negativas en dicho proceso. Las estrategias de enseanza, segn Ausubel citado por Daz y otros, se clasifican de la siguiente manera: Objetivos: Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas.

Resmenes: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central. Organizadores previos: Informacin de tipo introductoria y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etctera). Organizadores grficos: Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de informacin. Analogas: Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo) Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Sealizaciones: Sealamiento que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Mapas y redes conceptuales: Representaciones grficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Organizadores textuales: Organizaciones retricas de un discurso que influyen en la comprensin y el recuerdo. Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse al inicio (preinstruccionales, durante (coinstruccionales) o al trmino (postinstruccionales) de una sesin, episodio o secuencia de enseanza-aprendizaje o dentro de un texto instruccional. Con base en lo anterior es posible efectuar otra clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo va a aprender; esencialmente tratan de incidir

en la activacin o la generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes. Tambin sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales ms tpicas son los objetivos y los organizadores previos. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atencin e igualmente detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensin (Shuell, 1988, citado por Daz y otros, 2002). Aqu pueden incluirse estrategias como ilustraciones, redes y mapas conceptuales y analogas, entre otras. Por otra parte, las estrategias postinstruccionales se presentan al trmino del episodio de enseanza y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. aprendizaje. En otros casos le permiten inclusive valorar su Algunas de las estrategias postinstruccionales ms reconocidas son

resmenes finales, organizadores grficos (cuadros sinpticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales. Estrategias para activar o generar conocimientos previos: Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existen. La importancia de los conocimientos previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activacin sirve en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover aprendizaje significativos. En este grupo se pueden incluir tambin aquellas estrategias que se concentran en ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas que se pretenden lograr al trmino del episodio o secuencia educativa. Sealar explcitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesin o secuencia

instruccional que stos abarcan, y a encontrar sentido y valor funcional a los aprendizajes involucrados. Por ende, se puede decir que dichas estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesin, episodio o secuencia educativa, segn sea el caso. Ejemplos de ellas son la preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, discusin guiada), la enunciacin de objetivos, etctera. Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje: Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. La actividad de gua y orientacin es una actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en qu conceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y codificacin. Algunas estrategias que se incluyen en este rubro son el uso de sealizaciones internas y externas al discurso escrito, y las sealizaciones y estrategias discursivas orales. Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin a aprender: Se trata de estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz la oportunidad para que realice una codificacin ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseante o, en su caso, por el texto. La intencin es conseguir que, con el uso de estas estrategias, la informacin nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyndole de una mayor contextualizacin o riqueza elaborativa para que los aprendices la asimilen mejor. Por tal razn se recomienda que las estrategias tambin se utilicen en forma construccional. Los ejemplos ms tpicos de este grupo provienen de toda la gama de informacin grfica (ilustraciones, grficas, etctera). Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender:

Tales estrategias proveen de una mejor organizacin global de las ideas contenidas en la informacin nueva por aprender. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) citado por Daz y otros (2002) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas de la informacin nueva a aprender denominndolo: construccin de conexiones internas. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender: Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva a aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer, a este proceso de integracin entre lo previo y lo nuevo se le denomina: construccin de conexiones externas. Actividades del alumnado: Las principales estrategias metodolgicas respecto a las actividades del alumnado son las de tipo individual y las de trabajo en grupo. Las estrategias individuales: Por individualizacin de la enseanza se entiende que cada alumno escoge la forma de trabajo que le interesa en un momento determinado para progresar en el conocimiento a su propio ritmo. Se parte de la premisa de que el papel del profesorado es aprovechar y potenciar las cualidades de cada alumno, por lo que el punto de partida de su trabajo es conocer las diferentes aptitudes que se le presentan en clase para poder plantear una enseanza individualizada. El conocimiento acadmico depende de numerosos factores internos, externos y de buenas tcnicas de estudio. Los principales factores internos son la inteligencia y la motivacin. Ambos factores, junto a otras caractersticas psquicas, influyen en gran medida en el rendimiento acadmico. Los factores externos estn constituidos,

entre otros, por la atencin, la actitud mental, la postura adoptada y diversos elementos materiales, como los funcionales (mesa, silla, distancia del papel), ambientales (iluminacin, espacio, temperatura, ventilacin, ruido) y los que inciden positiva o negativamente en el rendimiento (ejercicio, sueo, alimentacin). Las estrategias grupales: Fomentar la colaboracin y la participacin en el aula no es slo una exigencia didctica, sino tambin poltica, ya que convertir el aula en un foro de debate requiere romper con las prcticas tradicionales de transmisin del conocimiento. Para conseguir estos dos fines se requiere fomentar tareas individuales y tambin colectivas. Las ventajas de trabajar en grupo son que desarrollan la sociabilidad, el espritu de colaboracin, ensean a contrastar pareceres, estimulan la ayuda mutua, etctera. Los resultados de este tipo de trabajo, que puede plantearse tanto de forma obligatoria como opcional, son estudiados mediante tcnicas sociomtricas. De estos estudios se desprende que en la actualidad se tiende a la creacin de grupos integrados por alumnos de cualidades distintas, pues de esta manera todos los miembros ofrecen su particular contribucin, de la que puede beneficiarse el resto del grupo. Es importante para el buen funcionamiento de estos equipos que al integrarlos se tenga en cuenta el deseo de cada uno de sus miembros de formar parte de ellos. En el desarrollo de las tareas colectivas se pueden utilizar diversas tcnicas de trabajo en equipo y de dinmica de grupo, segn sea el tamao del grupo. Para el trabajo en pequeos grupos, se puede recurrir a la discusin, el dilogo, el Phillips 66, la lluvia de ideas, la comisin y el seminario. Sin embargo, para el trabajo en grupos grandes o en grupo coloquial, es ms conveniente la discusin, la asamblea y el dilogo. Cuando se invita a expertos, puede recurrirse a la mesa redonda, el panel y la entrevista colectiva. El trabajo en grupo se planifica a largo plazo, a medio plazo o, incluso, puede constar de una nica sesin de duracin. Tambin puede ser realizado dentro del aula o fuera. Las tareas a llevar a cabo pueden ser de manipulacin de materiales, de escritura de textos, de bsqueda de datos y materiales o de resmenes.

En cualquier caso, deber adecuarse a la edad de los alumnos, la materia y las posibilidades del centro. Recursos didcticos: Los recursos didcticos son los medios materiales que sirven para planificar, desarrollar y evaluar el currculum. Materiales que utilizan el papel como soporte: Los materiales curriculares editados en soporte papel y en especial los libros de texto, constituyen uno de los principales recursos para la tarea docente del profesorado, si no el principal. Por libro de texto se entiende todo aquel que est planeado para el aprendizaje de los contenidos de una determinada materia. El libro de texto llega a condicionar de manera importante el tipo de enseanza que se lleva a cabo en las aulas, ya que muchos docentes slo se sirven de este material. Los tableros didcticos: El tablero es un til esencial del que se sirven los docentes y los alumnos para escribir o dibujar. Facilita la progresin y acrecienta el grado de participacin. Los tableros didcticos comnmente utilizados son los siguientes: Encerado o pizarra. Sirve de soporte al mensaje didctico como refuerzo, ejercitacin, muestra de tareas o escritura. Rotafolios. Se suele utilizar en grupos reducidos y sobre todo en la enseanza superior o de adultos. Es un sustituto del encerado o pizarra y sus principales cualidades son su limpieza, su fcil manejo y el hecho de que permite archivar lo expuesto. Franelgrafo. Es un tablero forrado de fieltro que se puede utilizar de muy diversas maneras, puesto que permite cambiar de lugar los elementos que se le adhieren (franelogramas). Magnetgrafo. Consiste en un tablero de material ferromagntco en el cual se adhieren elementos tridimensionales metlicos (magnetogramas). Aade al franelograma la tercera dimensin.

Clavijero. Se trata de un tablero contrachapado o conglomerado, con perforaciones distribuidas sistemticamente, sobre las cuales se aplican unos elementos dotados de apndices para su sustentacin. Medios computacionales y audiovisuales: Los materiales de computacin y audiovisuales han irrumpido en los centros educativos con la misma velocidad que en el resto de los mbitos sociales y tienen un papel cada vez ms destacado en la educacin. El material audiovisual favorece el aprendizaje, ya que renueva la capacidad de atencin y acta como catalizador del proceso, captando la personalidad de manera proyectiva. Tiene una aplicacin muy verstil y posibilita toda clase de combinaciones. Entre los medios audiovisuales ms utilizados cabe mencionar los siguientes: Los de comunicacin visual: ilustraciones, fotos, dibujos, grficos, pizarra magntica, franelgrafo. Proyecciones de diapositivas, cine y retroproyector. Los de comunicacin auditiva: instrumentos de registro y reproduccin. Laboratorio de idiomas. Radiofona. Los de comunicacin audiovisual: montajes audiovisuales. Cine sonoro, video, video interactivo.

TEORAS DEL APRENDIZAJE Se puede definir el aprendizaje como un cambio relativamente permanente de la conducta que cabe explicar en trminos de experiencia o prctica. Puede referirse tanto a conductas manifiestas como encubiertas. El aprendizaje tiene lugar en el sujeto y despus se manifiesta con frecuencia en conductas observables (ejecucin). Desgraciadamente, la ejecucin no es una medida perfecta del aprendizaje. A veces hay diferencias considerables entre el aprendizaje y la ejecucin. Estas diferencias pueden deberse a factores tales como la enfermedad, la falta de tiempo, la fatiga, el mal humor, la ausencia de motivacin o la incapacidad para concentrarse. Al examinar el rendimiento de un estudiante para ver qu ha aprendido

y qu no ha aprendido, se debe recordar que la ejecucin puede ser un dato engaoso. Pese a las posibles diferencias entre aprendizaje y ejecucin, esta ltima es el mejor indicador de lo que ha aprendido un individuo. Por este motivo, los profesores no slo deben ayudar y estimular a los estudiantes a aprender, sino tambin a alcanzar su nivel ptimo de rendimiento. Para llevar a cabo esta tarea, hay que comprender, entre otras cosas, la naturaleza del aprendizaje y de los factores que lo favorecen. (Enciclopedia de la Psicopedagoga. Pedagoga y Psicologa, Ocano/Centrum 2000). Teora estmulo-respuesta (E-R): Un estmulo es un acontecimiento u objeto que puede percibirse o experimentarse mediante el uso de alguno o varios de los cinco sentidos. (Estos acontecimientos u objetos se llaman, en plural, estmulos). Los conductistas, o los psiclogos que estudian estos fenmenos (Thornkike, Pavlov, Guthrie, Skinner, Hull, Tolman, Gestalt, Freud), han elaborado teoras estmulo-respuesta, que explican el aprendizaje humano o la ausencia de aprendizaje en funcin de las reacciones o respuestas de una persona a los estmulos. Creen que el desarrollo de respuestas a estmulos se efecta mediante dos procesos: el condicionamiento clsico (Pavlov) y el condicionamiento operante (Skinner). El condicionamiento clsico es el proceso en el que se logra que una conducta, que originalmente se produca a continuacin de un acontecimiento, se produzca a continuacin de un acontecimiento diferente. En su sentido ms estricto, es el emparejamiento de una respuesta automticamente producida por un estmulo con un segundo estmulo que no produce automticamente la respuesta. El paradigma de condicionamiento clsico ha sido utilizado, en un sentido ms amplio, como marco de referencia de cualquier situacin de aprendizaje que implique la sustitucin de un estmulo por otro, sea o no la respuesta original una respuesta incondicionada. Existe una segunda teora E-R que tambin explica cmo y por qu se aprenden conductas. Se habla del condicionamiento operante o instrumental, proceso en el cual una accin o una conducta, seguida de una consecuencia favorable (estmulo reforzador), se consolida, aumentando as la probabilidad de que se repita.

La consecuencia favorable o estmulo reforzador se suele llamar, para abreviar, refuerzo. El proceso de administracin de refuerzos se conoce con el nombre de reforzamiento. Aunque tanto la teora del condicionamiento clsico como la del condicionamiento operante emplean los componentes bsicos de estmulo y respuesta para explicar el aprendizaje, difieren en la secuencia y en la relacin entre los dos. En el condicionamiento clsico, el estmulo aparece antes y se cree que es la causa de la respuesta. En el paradigma de condicionamiento operante, primero se produce una respuesta y a continuacin se dispensa un estmulo reforzador, que, se supone, estimula la produccin de una respuesta parecida a la primera. Hay dos tipos de refuerzo: positivo y negativo. Un refuerzo positivo es una recompensa. El reforzamiento positivo es la entrega de una recompensa, lo que aumenta la probabilidad de que la conducta recompensada se repita. Un refuerzo negativo es un acontecimiento no deseado que puede retenerse o suprimirse. Cabe considerarlo equivalente al alivio. El reforzamiento negativo es el acto de retener o suprimir un acontecimiento no deseado, lo que a su vez aumenta la probabilidad de que el acto anterior se repita. Teoras cognitivas del aprendizaje: A diferencia de las teoras E-R del aprendizaje, las teoras cognitivas explican la conducta en funcin de las experiencias, informacin, impresiones, actitudes, ideas y percepciones de una persona y de la forma en que sta las integra, organiza y reorganiza. El aprendizaje, segn ellas, es un cambio ms o menos permanente de los conocimientos o de la comprensin, debido a la reorganizacin tanto de experiencias pasadas como de la informacin. Los psiclogos cognitivos no niegan que existen millones de acontecimientos sensoriales (estmulos) a los que est expuesta la persona en vas de aprendizaje. Tampoco niegan que sta responde a esos estmulos o se ve influida por ellos. Sin embargo, sostienen que para explicar el aprendizaje hay que tener en cuenta algo ms que asociaciones estmulo-respuesta establecidas a lo largo del reforzamiento.

Aprendizaje por recepcin significativa: Uno de los defensores de las teoras cognitivas del aprendizaje es David P. Ausubel, psiclogo que ha intentado explicar cmo aprenden los individuos a partir de material verbal, tanto hablado como escrito. Su teora (del aprendizaje por recepcin significativa [1968]), sostiene que la persona que aprende recibe informacin verbal, la vincula a los acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma, da a la nueva informacin, as como a la informacin antigua, un significado especial. Afirma que la rapidez y la meticulosidad con que una persona aprende depende de dos cosas: (1) el grado de relacin existente entre los conocimientos anteriores y el material nuevo y (2) la naturaleza de la relacin que se establece entre la informacin nueva y la antigua. Esta relacin es en ocasiones artificial, y entonces se corre el peligro de perder u olvidar la nueva informacin. Sostiene que el aprendizaje y la memorizacin pueden mejorarse en gran medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy organizados, resultados de un almacenamiento sistemtico y lgico de la informacin. En su opinin, la existencia de una estructura pertinente en el sistema de pensamiento mejora el aprendizaje y proporciona a la nueva informacin un significado potencialmente mayor. Sostiene que los estudiantes tienen que operar mentalmente con el material al que se les expone si quieren darle significado. Habla tambin de asimilacin, entendindola bsicamente como el proceso por el cual "se almacenan nuevas ideas en estrecha relacin con ideas relacionadas relevantes presentes en la estructura cognitiva" (Ausubel, 1968). Evidentemente, la estructura cognitiva, la forma en que se ha organizado el aprendizaje anterior, tendr una gran influencia sobre la naturaleza y dicho proceso Tambin se puede asegurar el aprendizaje de tres maneras; proporcionando un significado adicional a la nueva idea, reduciendo la probabilidad de que se olvide sta y haciendo que resulte ms accesible o est ms fcilmente disponible para su recuperacin. En relacin con lo primero, la idea nueva que se relaciona o se pone en conexin con otras ideas bien estructuradas adquiere ms significado que la que

simplemente se percibe y se almacena en la memoria de forma aislada. El nuevo material adquiere parte de su significado adicional de los elementos afines de la estructura cognitiva, que ya son altamente significativos. Una segunda modalidad de fomento del aprendizaje mediante la asimilacin consiste en evitar que la nueva idea se pierda u olvide rpidamente. En tercer lugar, la asimilacin no slo protege del olvido, sino que asegura tambin que la nueva idea podr encontrarse o recuperarse fcilmente cuando sea necesario. La informacin verbal que est relacionada de forma significativa con ideas previamente adquiridas puede recordarse como parte de un conocimiento bien estructurado. Factores que contribuyen al aprendizaje significativo: Ausubel (1968) afirma que el aprendizaje verbal es probablemente la forma ms comn de aprendizaje en el aula. Si se piensa en el tiempo que el estudiante medio dedica a recibir o examinar los escritos o explicaciones orales y debates, resultar difcil refutar esta aseveracin. Postula que, dadas unas condiciones adecuadas, el aprendizaje verbal es casi siempre muy eficaz y econmico. Qu factores favorecen el aprendizaje por recepcin significativa, y no el aprendizaje sin sentido? Qu es lo que determina que el estudiar un libro sea un ejercicio de aprendizaje sin sentido (mecnico) o de aprendizaje significativo? En primer lugar, el tema que se va a presentar tiene que ser potencialmente significativo, es decir, algo que una persona pueda asociar claramente con sus conocimientos anteriores. En segundo lugar, la persona tiene que crear lo que Ausubel llama una disposicin para el aprendizaje significativo, que puede definirse como el hbito de relacionar material nuevo con el aprendizaje anterior de forma significativa y til. Se puede ensear e inducir a los estudiantes, a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con conceptos relevantes que han adquirido, organizado y almacenado en la memoria previamente. La presencia o ausencia de una disposicin para el aprendizaje significativo, as como la naturaleza de dicha disposicin, dependen, en parte, de la significatividad

potencial que tengan los nuevos materiales para los estudiantes y en parte tambin del tipo de prctica o sesiones de repaso, de las tareas, temas de debate y exmenes que el profesor elija para la clase. Tanto el estudiante como el profesor ayudan a determinar el significado que tienen los materiales y actividades de aprendizaje. El tercer factor fundamental que influye en el aprendizaje por recepcin significativa es la forma en que se presenta el nuevo material. Los profesores deberan, en primer lugar, presentar a los estudiantes ideas centrales integradoras antes que ideas perifricas. En segundo lugar, deberan subrayar las definiciones exactas y correctas de los trminos empleados. En tercer lugar, deberan sealar las similitudes y diferencias