tesis final1

9

INTRODUCCIÓN

El estudio trata sobre las temáticas clima de aula y liderazgo

docente, pero enfocándose en cómo perciben estos elementos

tanto alumnos como sus profesores. Esto medido en alumnos de

quinto año básico en los colegios Francisco Arriarán, Francisco

Olea y Territorio Antártico.

El objetivo de la investigación es describir los aspectos señalados

en seis cursos y comparar las percepciones obtenidas en

estudiantes y docentes.

La investigación se limita a realizar una descripción y medición de

distintas realidades tanto a nivel curso como a nivel colegio.

10

CAPITULO 1: PRESENTACIÓN

11

1.1. TEMA

El tema de este estudio es estudiar la percepción de clima de aula

y liderazgo docente en profesores y alumnos de los colegios

Francisco Arriarán, Francisco Olea y Territorio Antártico.

1.2. FORMULACIÓN PROBLEMA

En las nuevas perspectivas educativas se entiende el proceso

enseñanza – aprendizaje más allá de lo netamente cognitivo,

buscando el desarrollo del alumno como ser integral, expandiendo

sus habilidades, fomentando en él valores, mejorando sus

actitudes, los factores del ambiente escolar y más precisamente el

ambiente social de la enseñanza que influye en el desarrollo social

y emocional de los alumnos, sobre todo en la percepción de

liderazgo de sus maestros y cómo sienten el clima en donde

estudian, entonces:

¿Existen diferencias en la percepción del clima de aula y

liderazgo docente entre alumnos y sus profesores, en los

establecimientos medidos?

12

1.3. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.

En la actualidad se entiende el proceso de enseñanza –

aprendizaje no tan sólo como un desarrollo cognitivo, sino que

además se debe buscar el fortalecimiento de las habilidades,

actitudes y valores de los alumnos para señalar que este proceso

ha sido satisfactorio.

El éxito del alumno en su desarrollo escolar depende de “una

combinación compleja de los factores que ejercen influencia sobre

los alumnos” (Casassús, 2003), estos factores podrían

categorizarse en tres grupos:

El primer grupo son los elementos que estructuran a toda nuestra

sociedad chilena y que por esto, lógicamente inciden en el

desarrollo escolar del alumno. Estos elementos son: la cultura, el

ordenamiento político y la estructura sociocultural (Zepeda S.,

2007).

Un segundo grupo de factores incidentes en el desempeño de la

actividad escolar del alumno son los aspectos del contexto más

13

cercano a él, nivel socioeconómico, ocupación de los padres, los

orígenes socioculturales de la familia, lugar de residencia, entre

otros, pasan a jugar parte importante en esta compleja

combinación de factores que afectan el desempeño de los

estudiantes (Bourdieu, 2003; Duarte, 2002).

El tercer grupo de factores son los relacionados con la institución

educativa del alumno y más precisamente con el contexto en que

se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje, dentro de este

grupo cabe destacar el tipo de dependencia de la institución,

ubicación, el perfil de alumno que desean desarrollar y la forma

en cómo entienden el proceso de enseñanza, dentro de este

grupo también se encuentra el ambiente emocional y social, este

ambiente comprende la relación de los alumnos en el aula y en la

escuela, es lo que se denomina clima de aula que está

determinado por el tipo de liderazgo y la percepción que tengan

los alumnos de estos conceptos.

1.4. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Existen diversas investigaciones, entre ellas; Cornejo, R. &

Redondo, J. (2001); El clima escolar percibido por los alumnos de

14

enseñanza media. Una investigación en algunos liceos de la

Región Metropolitana .Viña del Mar: Revista Última Década, nº 16.

Centeno, M. (2008). Cuestionario sobre clima motivacional de

clase. Tesis para optar el título de licenciada en Psicología

Educacional. Pontificia Universidad Católica del Perú. En las

cuales el tema principal es clima de aula, pero no se han

observado trabajos en los que se estudie la diferenciación en la

percepción del clima de aula y liderazgo docente entre alumnos y

sus profesores, es por esto que se considera importante el unir

ambos temas con la finalidad de conocer la real visión que tienen

ambos agentes.

Hablar de clima de aula exige una pregunta previa: generar un

clima positivo... ¿para qué? En este contexto, nos preguntamos

si nuestras escuelas son lugares de relación social humanizadora,

donde los contenidos y metodologías con los que se trabaja sirven

para una transformación social, cada día más urgente. Pensamos

que, todavía hoy, la Escuela es un espacio privilegiado para

anunciar y compartir esta especie de utopía porque “si tuviéramos

que elegir un contexto en el que se reflejen como un crisol las

diferentes características de una sociedad, probablemente éste

sería la escuela” (Caballero, 2007).

15

Este clima de la institución es el resultante de las actuaciones y

percepciones de todos sus miembros. Sin él no puede entenderse

ni desarrollarse la institución educativa. Entre los factores que en

una escuela influyen sobre el clima de aula, encontramos: las

interacciones socio–comunicativas; la forma en la que se

organizan las tareas educativas; el discurso del centro escolar, es

decir, la coherencia entre fines y medios para lograr lo que se

desea durante el proceso de enseñanza - aprendizaje; las

percepciones de docentes y estudiantes sobre ese discurso; las

relaciones generadas entre las personas, dentro y fuera de la

institución; el estilo de liderazgo y toma de decisiones; las normas

configuradoras; las propuestas administrativas; y la

interdependencia entre la Escuela y su medio social, cultural y

laboral (Anderson, 1982; Medina, 1997).

La vida presenta problemas y situaciones en las que debemos

tomar decisiones, algunas de básica envergadura y otras que,

como docentes, implican que está en juego, no sólo nuestra labor

profesional sino la vida futura de nuestros alumnos. Muchas veces

escuchamos: “No se puede trabajar con este curso”, “A este grupo

16

le va mal porque son flojos”, pero, no nos hemos preguntado que

estamos realizando equivocadamente. Quizás un cambio de

estrategia, crear un vínculo emocional, realizar seguimientos, son

algunas de las tareas que no ejecutamos completamente. Sin

embargo, los estigmatizamos, imposibilitando su capacidad de

auto-liderazgo. La labor del docente, es ayudar a nuestros

alumnos a ser más competentes y competitivos, ya que el

liderazgo es un medio para poder cambiar estructuras,

paradigmas y crear una cultura de colegio en beneficio de la

satisfacción personal y colectiva.

“El liderazgo vale la pena, porque las metas van más allá de las

ganancias materiales o del progreso personal. Al mejorar las vidas

de las personas que le rodean, el liderazgo da un sentido a

nuestras vidas.”(Ronald A. Heifetz – Marty Linsky. 2002)

Todo aquello que beneficie a la educación es un tema que

interesa y motiva a la sociedad, si nos detenemos a pensar que la

educación ha estado en decadencia debido a que posiblemente no

coincidan las percepciones de liderazgo y clima de aula entre

profesores y alumnos, siendo así perjudicial en el ámbito de los

17

logros que se puedan o quieran generar en las clases. Es por

esto, que el presente estudio se enfocará en medir como los

alumnos de NB3, pertenecientes a tres distintos colegios perciben

este grupo de factores, más precisamente el liderazgo docente y

clima de aula y a la vez cómo sus profesores perciben estos

factores, para posteriormente identificar la existencia o no de

diferencias entre ambas percepciones.

18

1.5. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS

1.5.1 Objetivo general

Determinar las percepciones del liderazgo docente y del clima de

aula tanto de los profesores como de los alumnos de NB3, en los

colegios Francisco Andrés Olea, Francisco Arriarán y Colegio

Territorio Antártico.

1.5.2 Objetivos específicos

• Generar una base teórica que permita vincular clima de

aula y liderazgo docente.

• Seleccionar y aplicar instrumentos para la medición de la

percepción de clima de aula y liderazgo docente para

profesores y estudiantes.

• Determinar la percepción de clima de aula y liderazgo

docente en profesores y estudiantes.

• Comparar la percepción de clima de aula y liderazgo entre

profesores y estudiantes.

19

• Relacionar los resultados de percepción de clima de aula y

de percepción de liderazgo.

1.6. HIPÓTESIS Y VARIABLES

1.6.1 Hipótesis

Los profesores poseen mejor percepción de su liderazgo y de

clima de aula que sus propios alumnos.

1.6.2. Variables

1.6.2.1. Independiente

Roles de Profesores y Alumnos.

1.6.2.2. Dependiente

Percepción de Liderazgo Docente y Clima de Aula.

20

1.6.2.3. Variables controladas

Establecimientos Educacionales:

• Francisco Andrés Olea.

• Francisco Arriarán.

• Territorio Antártico.

Cursos:

Quintos básicos A y B por establecimientos mencionados.

21

CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO

22

2.1. DESARROLLO CONCEPTUAL

La Educación ha tenido profundos cambios en el pasar de los

tiempos y por lo tanto ha generado diferentes tipos de enseñanza.

Primeramente se consideraba que un buen aprendizaje se

producía con una estricta disciplina y una entrega de información

que era almacenada en la memoria de cada sujeto, hoy en día la

Educación es un complemento que permite un buen aprendizaje

no sólo de los contenidos mínimos de cada subsector, sino

también permite el desarrollo de las habilidades, fomenta la

enseñanza de valores con los aprendizajes transversales y

permite que tanto alumnos como profesores puedan

desenvolverse en un ambiente grato y significativo. Este modelo lo

podemos encontrar en el Marco de la Buena Enseñanza el que lo

define como “…los profesionales que se desempeñan en las

aulas, antes que todo, son educadores comprometidos con la

formación de sus estudiantes. En este sentido el MBE supone que

para lograr la buena enseñanza, los docentes se involucran como

personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. De

otra manera, no lograrían la interrelación empática con sus

alumnos, que hace insustituible la tarea docente”. Es por este

cambio que cada educador debe guiar a sus educandos a una

formación total, a través de un buena organización, un buen

23

manejo de los contenidos y por sobre todo un buen liderazgo,

fomentando la formación de un clima de aula apropiado para

generar un aprendizaje significativo.

Esta ideología es un referente a seguir, pero en la realidad los

educadores poseen vicios que coartan el desarrollo de una buena

enseñanza, pensando que su liderazgo y clima de enseñanza

dentro de las aulas es el adecuado, sin tener en cuenta la

percepción de los demás agentes de la educación, en este caso

los alumnos. A continuación y al servicio de nuestra investigación

se darán a conocer los conceptos y características de percepción,

liderazgo y clima de aula.

2.1.1. Percepción.

Sobre la percepción, se plantean diferentes definiciones y teorías,

una de ellas, según los psicólogos de la Gestalt, son las “Leyes de

percepción” estas leyes demuestran que el cerebro hace la mejor

organización posible de los elementos que percibe, en otras

palabra percibimos totalidades y cada parte pierde el valor que

tiene en el contexto y posiblemente sus cualidades al ser retirada

24

del mismo. Sin embargo, podemos encontrar otros conceptos

nombrados por la misma disciplina (psicología) y que concuerdan

con el tipo de investigación a realizar, este campo ha definido a la

percepción como el proceso cognitivo de la conciencia que

consiste en el reconocimiento, interpretación y significación para la

elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del

ambiente físico y social, en el que intervienen otros procesos

psíquicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y

la simbolización.

La percepción posee un nivel de existencia consciente, esto

ocurre cuando el individuo se da cuenta de que percibe ciertos

acontecimientos, cuando repara en el reconocimiento de tales

eventos. Por otro lado, en el plano inconsciente se llevan a cabo

los procesos de selección y organización de las sensaciones,

según Rock, Irvin (1985) plantea dos etapas en el proceso de

percepción, primera etapa, la extracción de la forma cuando llegan

las sensaciones, el sujeto analiza los elementos y globalmente

intenta clasificarlos, al estar clasificados los compara con patrones

que hay en la memoria y en el instante en que concuerdan los dos

patrones acaba la percepción del objeto, segunda etapa, la

25

interpretación o reconstrucción consciente del objeto, se da

cuando en la etapa anterior no se ha podido clasificar los

elementos, suele pasar cuando hay una ambigüedad y entonces

se utiliza la comparación con un contexto.

Uno de los aspectos que ha sido privilegiado en los estudios tanto

psicológicos como filosóficos sobre percepción, es la elaboración

de juicios, que se plantea como una de las características básicas

de la percepción. La formulación de juicios ha sido tratada dentro

del ámbito de los procesos intelectuales conscientes, el individuo

es estimulado, tiene sensaciones y las intelectualiza formulando

juicios u opiniones sobre ellas, circunscribiendo a la percepción en

el ámbito de la mente consciente. La percepción no es un proceso

lineal de estímulo y respuesta sobre un sujeto pasivo, sino que,

por el contrario, están de por medio una serie de procesos en

constante interacción y donde el individuo y la sociedad tienen un

papel activo en la conformación de percepciones particulares a

cada grupo social, en este caso en la educación y formación de

los alumnos.

26

2.1.2. Liderazgo

Algunas personas piensan que los líderes nacen, mientras que

otras consideran que se hacen. Tal vez todas tengan parte de

razón, pero lo cierto es que en la base del liderazgo se encuentran

una serie de actitudes y comportamientos que pueden aprenderse.

2.1.2.1 ¿Qué es el liderazgo?

Los primeros encuentros con el liderazgo se tienen en la familia;

los primeros dirigentes, buenos o malos, son los padres, cuya

relación mutua inculca valores, estilos y estrategias, impulsan

actividades y ponen límites de conducta. Posteriormente el

individuo entra en el sistema escolar, donde los maestros dirigen a

sus alumnos, tratando de potencializar sus habilidades, para que

posteriormente sean de ayuda en la elección de una profesión u

oficio.

El liderazgo es esencialmente la capacidad de conformar las

actitudes y el comportamiento de otros, trátese de situaciones

formales o informales. El liderazgo, es el ejercicio del poder sobre

una persona o un grupo, hacia el logro de objetivos

27

organizacionales, en un proceso y dentro de un marco situacional

cambiante.

2.1.2.2 Liderazgo situacional

El modelo de Poul Hersey y Kenneth H. Blanchard denominada

“Liderazgo situacional”, el cual considera que no existe un estilo

de liderazgo que sea adecuado para todas las situaciones. Los

líderes con éxito son aquellos que saben adaptarse a cada

circunstancia. Esta teoría se basa en la cantidad de dirección

(conducta de tarea) y en la cantidad de apoyo socio-emocional

(conducta de relación) que un líder debe proporcionar, dada una

situación y según el nivel de madurez profesional de sus

subordinados. Durante algún tiempo se creyó que tarea y relación

marcaban dos estilos de liderazgo diferente, que se excluían

mutuamente, pero se ha podido observar que los líderes más

eficaces actúan normalmente en dos categorías o dimensiones de

conducta. A estas dimensiones se las denominó estructura

(conducta de tarea, grado en el que el líder explica lo que deben

hacer sus seguidores, cuando, donde y como realizar la tarea) y

consideración (conducta de relación, grado en el que el líder

proporciona apoyo socioemocional).

28

2.1.2.3. Liderazgo en el contexto escolar

Desde la década de los noventa, diferentes organismos han

comenzado a estudiar el papel que debería tomar el docente en el

siglo XXI; casi todos coinciden en que el rol debe ser más activo y

permitir mayor interacción con el alumno. Pero, por otro lado la

sociedad demanda líderes que no respeta y, degrada la profesión

docente a un oficio en donde no se reconoce al líder pedagógico y

social.

Jaime Grinberg (2004) presenta a un líder educativo que debe

poseer el entendimiento, el conocimiento, la visión, los hábitos de

pensamiento y acción, la disposición de indagar, cuestionar y

problematizar, la inclinación a tomar riesgos, a experimentar y

evaluar consecuencias; tener las habilidades para crear espacios

y prácticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetables,

respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas, y que

contribuyan a desarrollar comunidades de aprendizaje donde se

favorezcan la democracia, la equidad, la diversidad y la justicia

social.

29

Por lo que para Grinberg (2004), el liderazgo educativo es la

capacidad de articular, conceptualizar, crear y promover espacios

y posibilidades para un cambio crítico y efectivo de las condiciones

que inhiben el mejoramiento de todos y para todos. El líder

educativo es aquél que tiene la habilidad, de problematizar

prácticas y propuestas de reformas que son dadas por sentadas,

que no son cuestionadas, y que presentan muchas veces lógicas

internas basadas en principios, que si bien mantienen una ilusión

científica, tienden a generalizar supuestas soluciones, ignorando

la complejidad de las condiciones locales, contextuales y

contingentes.

2.1.2.4. Características de un líder

Lo primero que debe tener un docente líder para sus alumnos es

una alta expectativa en ellos, en sus talentos y aptitudes, en creer

verdaderamente que ellos pueden alcanzar grandes logros. Un

docente líder es aquel que se compromete a fondo

profesionalmente, busca y utiliza todos los mecanismos que le

permitan alcanzar la meta colectiva e individual de los alumnos a

su cargo.

30

Para elegir un tipo de liderazgo se puede mencionar la necesidad

de tener en cuenta los siguientes factores:

• La personalidad del líder, con especial atención, cómodo

cuando exprese sus sentimientos e ideas.

• La estructura del grupo, dado que no es aconsejable aplicar

tácticas democráticas allí donde existe una tradición

autoritaria; por lo menos, durante el periodo inicial de la

relación líder-grupo.

• El tipo de tarea que se tiene entre manos, en la medida que

la realización de la misma requiera o no de consenso.

• La situación por la que el grupo atraviesa, expresada en

condiciones de emergencia que eventualmente parezcan

requerir de acciones muy rápidas, tales como las

situaciones de desastre.

• El tamaño del grupo, en grupos pequeños un líder

democrático permite tomar decisiones llegando a un

consenso. En grupos numerosos la presencia de un líder

autoritario puede facilitar dicho proceso.

31

2.1.2.5. Estilos de liderazgo

Al referirse a los estilos de liderazgo se utilizan las siguientes

designaciones planteadas por Hersey y Blanchard (1973)

Dirigir: es mantener, con el seguidor o seguidores, una conducta

de alta tarea y baja relación con una madurez baja, caracterizada

por una comunicación unilateral en la cual el líder define los roles

y dice qué, cómo, cuándo y dónde se deben realizar las diferentes

tareas.

Entrenar: exige mantener una conducta de alta tarea y alta

relación con una madurez moderada a baja, en la que el líder aún

proporciona la mayor parte de la dirección y, además, intenta, por

medio de la comunicación bilateral y del respaldo socio-emocional,

persuadir al seguidor o seguidores sobre la decisión que se debe

tomar.

Apoyar: supone mantener una conducta de alta relación y baja

tarea con una madurez moderada a alta. El líder y el seguidor

32

participan en la decisión mediante una comunicación bilateral y

una conducta facilitadora.

Delegar: mantiene una conducta de baja relación y baja tarea con

una madurez alta. Es cuando el seguidor puede hacer el trabajo y

está motivado para hacerlo, entonces el líder básicamente puede

dejarlo, en gran medida confía en ellos para seguir adelante con el

trabajo, aunque también puede ser necesario para mantener una

distancia relativamente.

En cuanto a los estilos de liderazgo, Hersey y Blanchard (1973)

diseñaron el LEAD (Leader Effectiveness and Adaptability

Description), un instrumento que permite evaluar el estilo del líder,

el rango de estilos y la adaptabilidad del estilo.

Según sus autores (Hersey y Blanchard, 1988; Hersey, Blanchard

y Johnson, 1998) explícitamente se muestran partidarios de

considerarla como un modelo y no como una teoría. Afirman que

es un modelo práctico que se puede utilizar con personal directivo,

consultores, formadores, administradores, personal de ventas,

profesores o padres y para poder realizar sus observaciones.

33

2.1.2. Clima De Aula.

En diversos estudios resaltan el valor del clima motivacional en la

clase (CMC) como una variable que contribuye a mejorar el

aprendizaje y rendimiento de estudiantes de educación básica

(Glynn, S., Price, L. & Owens, A. (2005). Motivation to learn in

general education programs. The Journal of General Education, 54

(2), 150-170; Miranda, L. (2007, diciembre). Factores asociados al

rendimiento estudiantil y sus implicancias para la política educativa

del Perú. Conferencia magistral presentada en el 1er Congreso

Iberoamericano de Eficacia Escolar y Factores Asociados.

Santiago de Chile, Chile). Asimismo, uno de los aspectos

fundamentales del clima en la clase es promover la motivación

para el aprendizaje, lo cual, de acuerdo con varias

investigaciones, estaría vinculado a las experiencias que tiene el

alumno en este contexto (Alonso, 1992; Philip & Chambers, 1994;

Irureta, 1995, Alonso & Caturla, 1996; Good & Brophy, 1996;

Huertas, 1997; Turner & Meyer, 2000; Ryan, Pintrich & Midgley,

2001; Meece, Anderman & Anderman, 2006; Kaplan & Maehr,

2007).

34

El valor del clima en la clase en América Latina se destaca en un

estudio acerca del rendimiento escolar realizado por la UNESCO

(2002). Se encontró que el clima que se generaba en el aula era

fundamental para el aprendizaje de los alumnos. Los resultados

muestran que si se suman todos los factores extra escuela, con

los materiales, los recursos humanos y los factores psicológicos,

esta suma es inferior a la importancia que tiene el clima emocional

en el aula. En este sentido, son tres los factores que definirían un

buen clima en la sala de clases: no violencia, ausencia de

perturbaciones para estudiar y buenos amigos.

El clima de aula se refiere a un conjunto de actitudes, respuestas

afectivas y percepciones del alumno con relación a lo que sucede

al interior del aula (Zahn, Kagan & Widaman, como es citado en

Philip & Chambers, 1994). Se circunscribe a la dinámica de los

ambientes más pequeños de aprendizaje y está constituido por la

atmósfera de trabajo y las relaciones sociales dentro de la clase e

influenciado por los estudiantes, los maestros y la gestión escolar

(Somersalo, Solantaus & Almqvist, 2002). Un concepto relativo al

clima en la clase es el de cultura y clima en la escuela (Maehr &

Midgley, 1991) que se refiere, no sólo al énfasis que pone el

35

colegio en determinadas políticas que estarían relacionadas a las

metas planteadas dentro del colegio, sino a lo que perciben y

sienten los alumnos con respecto a sus maestros, al personal en

general y al ambiente físico y psicológico (Sink & Spencer, 2005).

Según la definición de Cornejo el clima escolar lo define como,

aquella “percepción que tienen los sujetos acerca de las

relaciones que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o

de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se

dan.” (Cornejo, 2001). Esta definición no apunta directamente a la

relación de los alumnos con los profesores, sino que se define en

el plano de las percepciones acerca de dicha relación, y en

algunos casos apunta a las percepciones de los estudiantes

acerca de dicha relación.

Todas las instituciones educativas poseen “clima escolar” y está

influenciado por un conjunto de variables, pero esas variables no

lo componen ni originan; el “clima escolar” afecta a resultados

estudiantiles, asociados a lo académico, social y afectivo; la

comprensión del “clima escolar” permitiría mejorar las

intervenciones que se realicen en el establecimiento. Las

dimensiones del “clima escolar de aula” se han relacionado con

36

variables personales de los estudiantes (sexo, autoestima, locus

de control), con variables familiares (entorno socioeconómico,

escolaridad de padres, expectativas), con variables académicas

(rendimiento, motivación, interés), y con variables organizativas de

la unidad educativa.

El concepto clima de aula si se define a partir de las percepciones

de los sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones que

tienen los distintos actores educativos: alumnos y profesores.

Si bien los efectos del clima social se hacen sentir en todos los

miembros de una institución, por lo que, en general el concepto o

la percepción que se tiene del clima social escolar tiende a tener

elementos compartidos por todas las personas que pertenecen a

un curso o establecimiento educacional; es común también que

haya una variabilidad de opiniones y percepciones, pues éstas

dependen de las experiencias interpersonales que se hayan tenido

en esa institución. De tal forma que la percepción que tienen los

profesores no coinciden necesariamente con la percepción que

tengan los alumnos de las características psicosociales de un

centro o de las relaciones en el aula (cf. Cancino y Cornejo, 2001).

37

El concepto clima de aula también es presentado en el “Marco

para la Buena Enseñanza” creado por el Ministerio de educación,

con la finalidad de guiar al docente, este es mencionado como:

“Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje:

éste se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más

amplio; es decir, al ambiente y clima que genera el docente, en el

cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este

dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de

los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los

componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje”

(Marco para la Buena Enseñanza, (2003). Chile: Ministerio de

Educación).

2.1.2.1. Elementos del Clima de Aula

Se consideran como elementos del Clima de Aula aquellos

componentes mensurables que son parte del contexto de

aprendizaje para los alumnos, tomando en cuenta lo considerado

por Fisher y Fraser en la construcción del instrumento “My Class

Inventory” o “MCI”, los elementos constituyentes del clima de aula

son los siguientes:

38

Satisfacción: Grado en que los estudiantes disfrutan del

aprendizaje y sus clases.

Fricción: Grado en que los estudiantes no se llevan bien y son

hostiles entre sí.

Competitividad: Grado en que los estudiantes compiten con sus

compañeros.

Dificultad : Grado en que los estudiantes experimentan dificultad

en sus tareas de aprendizaje.

Cohesión: Grado en que los estudiantes se sienten parte del

curso.

39

CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO.

40

3.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Aunque en este estudio se hace una exploración sobre la hipótesis

de diferencias de percepción de clima de aula y liderazgo entre

profesores y estudiantes, se optó por mantener su definición de

profundidad descriptiva, puesto que principalmente se presenta la

realidad de seis cursos en cuanto a su percepción, tanto de clima

de aula y liderazgo docente. El Diseño es no experimental

seccional, ya que se realiza una observación y no se realiza

ningún tipo de intervención sobre las variables estudiadas.

3.2. MUESTRA

La muestra consta de n = 222 alumnos de quinto año básico

pertenecientes a los colegios Francisco Andrés Olea, Francisco

Arriarán y Territorio Antártico de la ciudad de Santiago, cuyas

edades oscilan entre los 10 y los 12 años y sus seis respectivos

profesores jefes. Participaron dos cursos por colegio.

3.3. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

Se utilizaron dos instrumentos en este estudio, el primero para

clima de aula y el segundo para medir liderazgo docente.

41

3.3.1. Instrumento Clima De Aula

El instrumento empleado para medir la variable percepción de

clima de aula fue My Class Inventory-Short Form (MCI-SF),

instrumento de Fisher y Fraser (Fisher D.L y Fraser B. J “Validity

and use of My Class Inventory”, Scienci Education, 65, 1981), al

que se le realizó una adaptación al castellano, que a su vez es

una adaptación simplificada del instrumento creado en 1974 por

Anderson y Walberg denominado Learning Environment Inventory

(LEI). Éste ha sido aplicado en más de 2.835 estudiantes de

primaria de colegios urbanos del estado de Washington, EEUU.

El cuestionario está diseñado para alumnos de entre 8 y 12 años,

consta de 25 enunciados dicotómicos, los cuales están divididos

en 5 escalas: Satisfacción, Fricción, Dificultad, Competitividad y

Cohesión. Éste se utilizó en dos formatos, uno para docentes y

otro para estudiantes. Este instrumento está diseñado para un

tiempo estimado de 30 minutos.

3.3.2 Instrumento Liderazgo Docente.

El instrumento utilizado para medir liderazgo docente fue Leader

Effectiveness and Adaptability Description (LEAD), instrumento

42

que pretende medir los estilos de liderazgo propuestos por

Blanchard y Hersey: Dirigir, Entrenar, Apoyar y Delegar.

Este instrumento consta de doce situaciones en las que los

alumnos deben señalar cuál de las cuatro posibles soluciones

refleja la acción que desarrollaría su profesor, en el caso de los

docentes deben declarar cual de las opciones de solución refleja

de mejor manera su posible actuar frente a las situaciones

planteadas. Cada posibilidad de respuesta obedece a un estilo de

liderazgo. Este instrumento está diseñado para un tiempo

estimado de 30 minutos.

3.4. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

3.4.1. Confiabilidad:

Baquero y Sánchez (2000) plantean que al medir la Fiabilidad del

LEAD a través del método test-retest, las correlaciones test-retest

de los cuatro estilos son superiores a 0,80 y en todos los casos se

alcanza el nivel de significación estadística (p<.01). Estos datos

indican una alta estabilidad de las medidas en dos momentos

distintos. Al hacer el análisis a través de la consistencia interna,

43

obtienen un índice de consistencia interna del instrumento (α=

0,54) que indica un valor de fiabilidad inferior al de otros

instrumentos diseñados para evaluar la conducta del líder. En

cualquier caso, este resultado se puede interpretar en el sentido

de que el LEAD mide distintas variables asociadas al liderazgo.

En el caso del MCI, Sink y Spencer (2005) informan que la

correlación ítem-test se encuentran en un rango aceptable (.27 a

.61, rM= 0,45) para todas las escalas, excepto para Dificultad (r s

=.15 a .47, rM=0,29) indicando consistencia interna de baja a

moderada.

3.4.2. Validez

Butler (1993, citado por Baquero y Sánchez (2000) analizó cada

una de las doce situaciones del instrumento LEAD en cuanto a la

calidad de sus referencias, acerca de la capacidad y disposición

de los subordinados, así como de su fiabilidad en responder de

manera consistente en dos ocasiones. Entre los resultados

obtenidos destaca una alta consistencia interjueces para evaluar

el nivel de capacidad y de disposición que se refleja en cada una

44

de las situaciones, e incluso con un alto nivel de confianza en sus

juicios.

Sink y Spencer (2005) sugieren que el MCI sin corrección no es

suficiente para medir convenientemente las cinco dimensiones del

clima en el aula, según lo especificado por sus autores. Sugieren

que una escala de cuatro dimensiones del clima de la clase

(excluyendo dificultad) es un sustituto adecuado. En esta

investigación, como aproximación al uso del instrumento, no se

excluyó la dimensión sugerida.

4. Procedimiento

El procedimiento de la aplicación de los instrumento constó de dos

etapas. Durante la primera etapa se identificó y motivó a los

responsables de todos los colegios en donde se realizó la

investigación. Se les explicó a los directores y docentes los

objetivos de la investigación y se les indicó que iban a recibir la

devolución de los resultados a cambio de su compromiso con la

misma. En la segunda etapa se aplicaron ambos test, tanto a los

alumnos como a los docentes. Para la aplicación de los

45

instrumentos se les pidió a los profesores que abandonaran las

aulas para no influir sobre sus alumnos.

Los test se entregaron en forma grupal a nivel de curso, en primer

lugar se les entrego el test MCI y una vez terminado este el

cuestionario LEAD, por ser este más complejo que el primero. A

los docentes se les entregaron ambos test para que los

desarrollaran mientras permanecían fuera de la sala.

46

CAPITULO 4: RESULTADOS, GRÁFICOS

Y ANÁLISIS DE DATOS.

47

4.1. RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos a través de

la aplicación de los instrumentos Leader Effectiveness and

Adaptability Description y My Class Inventory, los que entregan

resultado en liderazgo docente y clima de aula.

Es preciso aclarar en este punto que la finalidad de este estudio

es realizar una descripción de diferentes realidades, por este

motivo no se realizan pruebas estadística que agrupen los datos,

sino que se efectúan comparaciones entre percepciones.

4.1.1. Resultados Clima De Aula

Se realiza un análisis de los puntajes obtenidos con el test “My

Class Inventory” para determinar la percepción de clima de aula

tanto de profesores como de alumnos. Los resultados en clima de

aula se presentarán primero en un cuadro en donde están

presentes las medias obtenidas por los alumnos y el puntaje del

profesor correspondiente a ese curso. Luego se muestra un

gráfico que representa las diferencias entre ambos puntajes, es

decir, las diferencias de percepciones de los elementos del clima.

48

Este gráfico contiene la media de los alumnos y el puntaje de los

docentes unidos por una línea, a mayor longitud de la línea mayor

es la diferencia de percepciones.

4.1.1.1 Por cursos

Tabla n° 1

COLEGIO FRANCISCO OLEA QUINTO A

2,34 4,29 3,80 2,80 1,34

3,00 1,00 4,00 2,00 3,00

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROLMedia

Satisfacción

Media

Fricción

Media

Competitividad

Media

Dificultad

Media

Cohesión

49

Las mayores diferencias se producen en los ítems Fricción (3,29) y

Cohesión (1,66), siendo el más semejante Competitividad (0,20).

El valor más alto en alumnos se alcanzan en Fricción (4,29) y en

profesores es Competitividad (4,00), en tanto el valor más bajo en

alumnos se consigue en Cohesión (1,34) y en profesores en

Fricción (1,00).

50

Tabla n° 2

COLEGIO FRANCISCO OLEA QUINTO B

3,22 3,65 3,65 2,57 1,80

6,00 4,00 2,00 3,00 1,00

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROLMedia

Satisfacción

Media

Fricción

Media

Competitividad

Media

Dificultad

Media

Cohesión

Las mayores diferencias se producen en los ítems Satisfacción

(2,78) y Competitividad (1,65), siendo el más semejante Fricción

(0,35). El valor más alto en alumnos se alcanzan en Fricción y

Competitividad ambos con (3,65) y en profesores es Satisfacción

51

(6,00), en tanto, el valor más bajo en alumnos se consigue en

Cohesión (1,80) y en profesores en Cohesión (1,00).

Tabla n° 3

COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN QUINTO A

2,33 3,44 4,00 2,47 1,69

6,00 4,00 5,00 2,00 5,00

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROLMedia

Satisfacción

Media

Fricción

Media

Competitividad

Media

Dificultad

Media

Cohesión


(3,67) y Cohesión (3,31), siendo el más semejante Fricción (0,56).

52

El valor más alto en alumnos se alcanzan en Competitividad (4,00)

y en profesores es Satisfacción (6,00), en tanto el valor más bajo

en alumnos se consigue en Cohesión (1,69) y en profesores en

Dificultad (2,00).

COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN QUINTO B

3,07 3,43 4,07 2,48 1,50

6,00 1,00 3,00 1,00 4,00

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROLMedia

Satisfacción

Media

Fricción

Media

Competitividad

Media

Dificultad

Media

Cohesión

53


(2,93) y Cohesión (2,50), siendo el más semejante Competitividad

(1,07). El valor más alto en alumnos se alcanzan en

Competitividad (4,07) y en profesores es Satisfacción (6,00), en

tanto el valor más bajo en alumnos se consigue en Cohesión

(1,50) y en profesores en Fricción y Dificultad (1,00).

54

Tabla n° 4

COLEGIO TERRITORIO ANTÁRTICO QUINTO A

4,04 3,42 3,73 1,88 2,19

6,00 ,00 1,00 1,00 5,00

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROLMedia

Satisfacción

Media

Fricción

Media

Competitividad

Media

Dificultad

Media

Cohesión


Cohesión (2,81), siendo el más semejante Dificultad (0,88). El

valor más alto en alumnos se alcanzan en Satisfacción (4,04) y en

profesores es Satisfacción (6,00), en tanto el valor más bajo en

55

alumnos se consigue en Dificultad (1,88) y en profesores en

Fricción (,00).

Tabla n° 4

COLEGIO TERRITORIO ANTÁRTICO QUINTO B

5,33 2,54 3,00 1,38 4,08

5,00 2,00 2,00 2,00 4,00

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROLMedia

Satisfacción

Media

Fricción

Media

Competitividad

Media

Dificultad

Media

Cohesión

Las mayores diferencias se producen en los ítems Competitividad

(1,00) y Dificultad (0,62), siendo el más semejante Cohesión

56

(0,08). El valor más alto en alumnos se alcanzan en Satisfacción

(5,33) y en profesores es Satisfacción (5,00), en tanto el valor más

bajo en alumnos se consigue en Dificultad (1,38) y en profesores

en Fricción, Competitividad y Dificultad (2,00).

57

4.1.1.2. Por Colegio

Se realiza un análisis por colegio comparando las percepciones de

alumnos y profesores del mismo establecimiento, reflejados por

los promedios de los puntajes del test MCI aplicado.

Tabla n° 5

COLEGIO FRANCISCO OLEA

2,80 3,95 3,72 2,68 1,59

4,50 2,50 3,00 2,50 2,00

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROLMedia

Satisfacción

Media

Fricción

Media

Competitividad

Media

Dificultad

Media

Cohesión

58

Las mayores diferencias se producen en los ítems satisfacción

(1,70) y fricción (1,45), siendo el más semejante cohesión (0,01).

El valor más alto en alumnos se alcanzan en fricción (3,95) y en

los profesores es satisfacción (4,50), en tanto el valor más bajo en

alumnos se consigue en cohesión (1,59) de igual forma el valor

más bajo en profesores es cohesión (2,00).

Tabla n° 6

COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN

2,69 3,44 4,03 2,47 1,60

6,00 2,50 4,00 1,50 4,50

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROLMedia

Satisfacción

Media

Fricción

Media

Competitividad

Media

Dificultad

Media

Cohesión

59

Las mayores diferencias se producen en los ítems satisfacción

(3,31) y cohesión (2,90), siendo el más semejante competitividad

(0,03). El valor más alto en alumnos se alcanzan en competitividad

(4,03) y en los profesores es satisfacción (6,00), en tanto el valor

más bajo en alumnos se consigue en cohesión (1,60) y en

profesores en dificultad (1,50).

Tabla n° 7

COLEGIO TERRITORIO ANTÁRTICO

4,66 3,00 3,38 1,64 3,10

5,50 1,00 1,50 1,50 4,50

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROLMedia

Satisfacción

Media

Fricción

Media

Competitividad

Media

Dificultad

Media

Cohesión

60


Competitividad (1,88), siendo el más semejante Competitividad

(0,14). El valor más alto en se alcanzan en satisfacción tanto en

alumnos (4,66) como en profesores (5,50), en tanto el valor más

bajo en alumnos se consigue en dificultad (1,64) y en profesores

es fricción (1,00).

4.1.2. Resultados Liderazgo

Se analiza la información recabada por el test “LEAD” que mide la

percepción de liderazgo de los docentes, obteniendo dos

resultados, el primero con respecto al tipo de liderazgo y el

segundo con respecto a la flexibilidad del tipo de liderazgo.

Se presentan los resultados primero en un cuadro que distribuye

las preferencias tanto de alumnos como de profesores según la

clasificación que dieron al docente dentro de las cuatro categorías

de liderazgo. Posteriormente se adjunta un gráfico de barras que

describe las clasificaciones entregadas tanto por alumnos como

por profesores.

61

4.1.2.1. Por curso

Se realiza un análisis por curso distinguiendo con qué tipo de

liderazgo se considera el profesor y como lo consideran los

alumnos y el rango de flexibilidad que muestra el docente frente a

su liderazgo.

Es importante considerar en este punto que existe sólo un docente

por curso, por este motivo siempre el valor del profesor en los

resultados por curso va a mostrar una sola clasificación de estilo

de liderazgo.

62

Tabla n° 8

COLEGIO FRANCISCO OLEA QUINTO A

Tabla de contingencia ROL * AMPLITUD

% de ROL

48,8% 41,5% 4,9% 4,9% 100,0%

100,0% 100,0%

47,6% 42,9% 4,8% 4,8% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total

DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR

AMPLITUD

Total

El docente se clasifica con el estilo de liderazgo entrenar y los

alumnos lo clasifican con los estilos dirigir y entrenar.

63

Tabla n° 9

Tabla de contingencia ROL * FLEXIBILIDAD

% de ROL

2,4% 48,8% 46,3% 2,4% 100,0%

100,0% 100,0%

2,4% 50,0% 45,2% 2,4% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total

DIFICILMENTEFLEXIBLE

OCASIONALMENTE FLEXIBLE

MODERADAMENTE FLEXIBLE FLEXIBLE

FLEXIBILIDAD

Total

El docente se clasifica como ocasionalmente flexible, los alumnos

lo clasifican entre ocasional y moderadamente flexible.

64

Tabla n° 10

COLEGIO FRANCISCO OLEA QUINTO B


% de ROL

52,2% 28,3% 15,2% 4,3% 100,0%

100,0% 100,0%

51,1% 29,8% 14,9% 4,3% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total


AMPLITUD

Total



65

Tabla n° 11


% de ROL

50,0% 50,0% 100,0%

100,0% 100,0%

48,9% 51,1% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total


MODERADAMENTE FLEXIBLE

FLEXIBILIDAD

Total

El docente se clasifica como moderadamente flexible, los alumnos


66

Tabla n° 12

COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN QUINTO A


% de ROL

35,6% 37,8% 11,1% 15,6% 100,0%

100,0% 100,0%

34,8% 39,1% 10,9% 15,2% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total


AMPLITUD

Total



67

Tabla n° 13


% de ROL

48,9% 46,7% 4,4% 100,0%

100,0% 100,0%

47,8% 47,8% 4,3% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total



FLEXIBILIDAD

Total



68

Tabla n° 14

COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN QUINTO B


% de ROL

19,0% 73,8% 4,8% 2,4% 100,0%

100,0% 100,0%

18,6% 74,4% 4,7% 2,3% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total


AMPLITUD

Total


alumnos lo clasifican con los estilos entrenar y dirigir.

69

Tabla n° 15


% de ROL

4,8% 26,2% 47,6% 21,4% 100,0%

100,0% 100,0%

4,7% 25,6% 48,8% 20,9% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total




FLEXIBILIDAD

Total


lo clasifican entre ocasional, moderadamente flexible y flexible.

70

Tabla n° 16

COLEGIO TERRITORIO ANTÁRTICO QUINTO A


% de ROL

19,2% 69,2% 7,7% 3,8% 100,0%

100,0% 100,0%

18,5% 66,7% 11,1% 3,7% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total


AMPLITUD

Total

El docente se clasifica con el estilo de liderazgo apoyar y los


71

Tabla n° 17


% de ROL

26,9% 65,4% 7,7% 100,0%

100,0% 100,0%

25,9% 63,0% 11,1% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total



FLEXIBILIDAD

Total

El docente se clasifica como flexible, los alumnos lo clasifican

entre ocasional y moderadamente flexible.

72

Tabla n° 18

COLEGIO TERRITORIO ANTÁRTICO QUINTO B


% de ROL

45,8% 54,2% 100,0%

100,0% 100,0%

44,0% 56,0% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total

DIRIGIR ENTRENAR

AMPLITUD

Total



73

Tabla n° 19


% de ROL

25,0% 70,8% 4,2% 100,0%

100,0% 100,0%

24,0% 68,0% 8,0% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total



FLEXIBILIDAD

Total

El docente se clasifica como flexible, los alumnos lo clasifican

entre ocasional y moderadamente flexible.

74

4.1.2.2. POR COLEGIOS

Tabla n° 20

COLEGIO FRANCISCO ANDRÉS OLEA


% de ROL

50,6% 34,5% 10,3% 4,6% 100,0%

100,0% 100,0%

49,4% 36,0% 10,1% 4,5% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total


AMPLITUD

Total

Ambos docentes se clasifican en el estilo de liderazgo entrenar y

sus alumnos los clasifican mayoritariamente en los estilos dirigir y

entrenar.

75

Tabla n° 21


% de ROL

1,1% 49,4% 48,3% 1,1% 100,0%

50,0% 50,0% 100,0%

1,1% 49,4% 48,3% 1,1% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total




FLEXIBILIDAD

Total

Los docentes se clasifican como ocasional y moderadamente

flexible, los alumnos los clasifican entre ocasional y

moderadamente flexible.

76

Tabla n° 22

COLEGIO FRANCISCO ARRIARÁN


% de ROL

27,6% 55,2% 8,0% 9,2% 100,0%

100,0% 100,0%

27,0% 56,2% 7,9% 9,0% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total


AMPLITUD

Total

Ambos docentes se clasifican en el estilo de liderazgo entrenar y

sus alumnos los clasifican mayoritariamente en los estilos entrenar

y dirigir.

77

Tabla n° 23


% de ROL

2,3% 37,9% 47,1% 12,6% 100,0%

100,0% 100,0%

2,2% 37,1% 48,3% 12,4% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total




FLEXIBILIDAD

Total

Ambos docentes se clasifican como moderadamente flexible, los

alumnos los clasifican entre ocasional, moderadamente flexible y

flexible.

78

Tabla n° 24

COLEGIO TERRITORIO ANTÁRTICO


% de ROL

32,0% 62,0% 4,0% 2,0% 100,0%

50,0% 50,0% 100,0%

30,8% 61,5% 5,8% 1,9% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total


AMPLITUD

Total

Los docentes se clasifican en los estilo de liderazgo entrenar y

apoyar, sus alumnos los clasifican mayoritariamente en los estilos

entrenar y dirigir.

79

Tabla n° 25


% de ROL

26,0% 68,0% 6,0% 100,0%

100,0% 100,0%

25,0% 65,4% 9,6% 100,0%

ESTUDIANTE

PROFESOR

ROL

Total



FLEXIBILIDAD

Total

Ambos docentes se clasifican como flexibles, los alumnos los

clasifican entre ocasional y moderadamente flexible.

80

Correlaciones

-,294** -,083 -,243** ,583** ,024 ,079 ,164* -,241**

,000 ,216 ,000 ,000 ,721 ,237 ,014 ,000

224 224 224 224 224 224 224 224

,342** ,244** -,294** -,052 ,013 ,006 ,031

,000 ,000 ,000 ,441 ,841 ,931 ,645

224 224 224 224 224 224 224

,123 -,121 -,056 -,007 ,088 -,002

,067 ,072 ,401 ,918 ,189 ,977

224 224 224 224 224 224

-,273** -,051 -,012 -,058 ,108

,000 ,449 ,860 ,389 ,107

224 224 224 224 224

,053 ,066 ,019 -,146*

,428 ,324 ,773 ,029

224 224 224 224

-,537** -,322** -,113

,000 ,000 ,093

224 224 224

-,120 -,565**

,074 ,000

224 224

-,289**

,000

224

Correlación de Pearson

Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N

Satisfacción

Fricción

Competitividad

Dificultad

Cohesión

DIRIGIR

ENTRENAR

APOYAR

FricciónCompetiti

vidad Dificultad Cohesión DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR

La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).**.

La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).*.

4.1.3. RELACIONES ENTRE VARIABLES

Se analiza la presencia de relaciones entre variables de ambos

test aplicados, primero en los alumnos, luego en profesores.

4.1.3.1 ESTUDIANTES

Se encuentran relaciones significativas de carácter positivo entre

las variables satisfacción – cohesión (rs(224) = 0.583, p < .0001);

fricción – competitividad (rs(224) = 0.342, p < .0001) y fricción –

dificultad (rs(224) = 0.224, p < .0001).

81

Se encuentran relaciones significativas de carácter negativo entre

las variables satisfacción – fricción (rs(224) = -0.294, p < .0001);

satisfacción – dificultad (rs(224) = -0,243, p < .0001); fricción –

cohesión (rs(224) = -0.294, p < .0001) y dificultad – cohesión

(rs(224) = -0.273, p < .0001).

También se obtienen relaciones significativas al cruzar las

variables de ambos test, es decir los elementos del clima de aula y

los estilos de liderazgo, aquí la relación más importante de

carácter positivo se da entre el estilo de liderazgo apoyar y el

elemento satisfacción (rs(224) = 0.164, p = .014). El resultado

inverso tienen el elemento de clima satisfacción con el estilo de

liderazgo delegar, que tienen una fuerte relación negativa (rs(224)

= - 0.241, p < .0001).

82

Correlaciones

,157 -,189 -,219 ,366 -,237 ,189 -,017 -,367

,767 ,720 ,677 ,476 ,651 ,720 ,974 ,474

6 6 6 6 6 6 6 6

,403 ,810 -,273 ,477 ,403 -,716 ,213

,428 ,050 ,601 ,339 ,428 ,109 ,685

6 6 6 6 6 6 6

,188 ,015 ,751 ,118 -,838* ,840*

,722 ,978 ,085 ,824 ,037 ,036

6 6 6 6 6 6

-,636 ,567 ,125 -,595 ,224

,175 ,241 ,813 ,213 ,670

6 6 6 6 6

-,207 -,373 ,239 ,107

,695 ,466 ,649 ,841

6 6 6 6

-,313 -,892* ,894*

,546 ,017 ,016

6 6 6

-,103 -,420

,846 ,407

6 6

-,735

,096

6

Coeficiente decorrelación

Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N


Sig. (bilateral)

N

Satisfacción

Fricción

Competitividad

Dificultad

Cohesión

DIRIGIR

ENTRENAR

APOYAR

Rho de SpearmanFricción

Competitividad Dificultad Cohesión DIRIGIR ENTRENAR APOYAR DELEGAR

La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).*.

4.1.3.2 Profesores

Se encuentran relaciones significativas de carácter positivo entre

las variables delegar y competitividad (rs(224) = 0.840, p < .036).

Se encuentran relaciones significativas de carácter negativo entre

las variables apoyar y competitividad (rs(224) = - 0.838, p < .037).

83

CAPÍTULO 5: ANÁLISIS GENERAL

84

5.1. ACLARACIONES PREVIAS

La hipótesis planteada en este estudio “Los profesores poseen

mejor percepción de su liderazgo y del clima de aula que sus

propios alumnos” para ser relacionada con los resultados debe

pasar primero por una serie de aclaraciones que surgen de esta

investigación.

En primer lugar se debe señalar que se entiende por mejor

percepción de liderazgo, para este efecto se trabajará como mejor

estilo de liderazgo el tendiente a entregar la responsabilidad de

las clases a sus alumnos, es decir los estilos de liderazgo delegar

y apoyar.

En segundo lugar se debe aclarar que se entiende por mejor clima

de aula, para efectos de este estudio se considera un buen clima

de aula aquel que posea bajo nivel de fricción, dificultad y

competitividad y altos niveles de satisfacción y cohesión. Una vez

hechas estas aclaraciones podemos realizar un análisis general

que una los resultados con la hipótesis general de este estudio.

85

5.2. ANÁLISIS GENERAL

Según los resultados presentados en el capítulo anterior se puede

sostener la hipótesis principal de trabajo, la cual señala que los

profesores poseen mejor percepción de su liderazgo y del clima

de aula que sus propios alumnos en los colegios medidos a través

de este estudio, ya que esto se demostró en los cuadros

comparativos del capítulo anterior en donde se aprecia claramente

que los alumnos presentan una visión más dramática de sus salas

de clase de la que realizan sus docentes. En clima de aula, los

docentes tienen una percepción más alta de los elementos

satisfacción y fricción que sus alumnos y poseen una percepción

más baja tanto en dificultad como en fricción. El elemento de clima

de aula competitividad no presenta mayores diferencias en las

visiones de profesores y alumnos. En tanto en liderazgo, los

docentes perciben su actuar más cercano al estilo delegar y sus

alumnos los perciben más cercanos al estilo de dirigir, lo que

demuestra que las percepciones de profesores y alumnos sobre

los mismos elementos en el mismo curso no son iguales.

86

CAPÌTULO 6: CONCLUSIONES

87

6.1. CONCLUSIONES

El presente estudio ha permitido determinar la percepción de

liderazgo y clima de aula en alumnos y docentes de diversos

establecimientos educacionales, para posteriormente realizar una

comparación de ambas visiones.

Es preciso considerar que el tema del clima del aula es relevante

debido a que el ambiente o clima generado por el docente y los

estudiantes en la clase puede crear el interés necesario para

aprender y una orientación hacia el dominio que permita

desempeñarse de forma adecuada (Kaplan & Maehr, 2007). En

países desarrollados como Finlandia, la educación pública es de

muy buena calidad no sólo por contar con buenos profesores sino

por el clima de confianza entre profesores y alumnos, y por una

estructura clara de la clase, lo cual contribuye a desarrollar la

motivación para aprender (Struyf, 2007).

Asimismo, el estudio realizado por Tapola y Niemivirta (2008) con

niños de sexto grado de educación primaria en Finlandia sustenta

que los estudiantes tienen distintas preferencias por determinados

ambientes de aprendizaje. Pero dichas preferencias pueden variar

de acuerdo a la orientación hacia la meta que se fomente durante

88

las actividades en clase. Por tal motivo, el docente debe ser

consciente de la orientación que está promoviendo, lo cual está

íntimamente relacionado con el tipo de liderazgo que está

ejerciendo. En este punto, a través de este estudio, se

encontraron diferencias entre los estilos de liderazgo que los

profesores declaran utilizar y lo que perciben sus alumnos,

considerando siempre los alumnos que el profesor tiende a dirigir

un poco más que lo que declara, esto se aprecia en las

comparaciones de liderazgo de profesores y alumnos por cursos,

donde los docentes se perciben con estilos de liderazgo más

cercanos al delegar, mientras sus alumnos los perciben más

cercanos al dirigir.

Con este estudio se concluye que los alumnos medidos tienen una

visión más crítica en comparación con sus profesores de lo que

sucede en el aula, ya que expresan un bajo nivel de agrado en las

clases, sintiéndose menos unidos al curso, lo que queda en

evidencia al comparar los puntajes obtenidos en el instrumento de

clima de aula (MCI) en donde se presenta un nivel más bajo de

percepción por parte de los alumnos en las áreas de satisfacción

y cohesión en la totalidad de cursos medidos. En directa relación a

lo anterior, los alumnos tienen mayor sensibilidad a percibir

89

hostilidades entre compañeros y dificultades en las tareas de clase

a diferencia de lo considerado por sus profesores, quedando esto

demostrado en la comparación entre percepciones de profesores y

alumnos realizada de los elementos fricción y satisfacción, en

donde los puntajes de los alumnos son superiores a los de sus

docentes en todos los cursos medidos.

La relación que se produce entre las variables satisfacción y

cohesión, en donde queda claro que los alumnos que tienen mejor

percepción de la unión del curso también perciben al curso más

satisfecho en sus labores de clase. Junto con esto se da una

relación significativa inversa entre satisfacción y fricción, lo que

demuestra una relación directa entre el nivel en que los alumnos

se sienten satisfechos con su sala de clase y bajos niveles de

hostilidad entre compañeros, produciéndose también el efecto

contrario, a mayor nivel de fricción menor grado de satisfacción en

los alumnos.

Los elementos de clima de aula y los estilos de liderazgo están

significativamente relacionados, de forma positiva, el estilo de

liderazgo apoyar con el nivel de satisfacción en alumnos, lo que da

a entender que los docentes que tienden a tener una

90

comunicación bilateral con sus alumnos y a tener una conducta

que facilite el trabajo del alumno tienen mayor resultado para

lograr la participación con agrado de los alumnos en sus clases.

Se obtiene también una relación significativa, pero de carácter

negativo en el cruce del estilo de liderazgo delegar con los niveles

de satisfacción y cohesión percibidos por los alumnos, esto indica

que los profesores que tienden a dejar todo en las manos de los

estudiantes tienen resultados contraproducentes con respecto al

agrado en que los alumnos participan en sus clases y el nivel de

pertenencia que logran crear en su grupo curso.

Los resultados de este estudio muestran semejanza en los

resultados de las dos escuelas pertenecientes a la Sociedad de

Instrucción Primaria (Colegios Francisco Arriaran y Francisco

Andrés Oleas), los que a su vez son distintos de los resultados del

colegio de dependencia municipal de este estudio, encontrándose

en los colegios SIP mayores diferencias entre las percepciones de

alumnos y profesores en los elementos de clima de aula y también

en los resultados en liderazgo en donde los docentes de ambos

colegios SIP muestran un liderazgo tendiente hacia los estilos

entrenar y dirigir, mientras los docentes del colegio Territorio

91

Antártico poseen un liderazgo que apunta hacia el entrenar y

apoyar.

A través de este estudio se pretende establecer un punto de

partida para futuras investigaciones, puesto que no se conocen

estudios previos en el país en donde se realice una unión de las

variables clima de aula y liderazgo docente, aunque si existen

estudios que midan estas variables cada una por sí sola.

92

CAPITULO 7: REFERENCIAS

93

7.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CAPÍTULO 8: ANEXOS

tesis final1

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