tesis final
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todo sobre el comportamiento infantilTRANSCRIPT
Universidad Mayor.Facultad de Educación.Magister en Educación Diferencial con Menciónen Trastornos de la Comunicación, Lenguaje y Audición.
DESARROLLO PSICO-SOCIAL DE DOS JÓVENES CON SINDROME DE ASPERGER PERTENECIENTES A UN COLEGIO CON POYECTO DE
INTEGRACIÓN DE LA COMUNA DE PUDAHUEL.
Tesis para optar al grado de Magister en Educación DiferencialConMención en Trastornosde la Comunicación, Audición y Lenguaje.
Tesistas.Fernández Córdova Francisca.Zenteno Jiménez Marjorie.
Prof. Guía.Mag. Fonoaudiólogo CáceresMauna Iván.
Santiago de Chile.2014
DATOS PERSONALES DE LOS INTEGRANTES DE GRUPO.
NOMBRE COMPLETO Fernández Córdova Francisca Vanessa
RUN 16.700.933-6
Nº DE TELEFONO PARTICULAR -
Nº DE TELEFONO CELULAR 96271602
DIRECCIÓN/ DOMICILIO Coquimbo Nº 56
DIRECCIÓN/ LABORAL El Vergel Nº11840, San Bernardo.
DIRECCIÓN ELECTRONICA [email protected]
NOMBRE COMPLETO Zenteno Jiménez Marjorie Angélica
RUN 16.626.300-k
Nº DE TELEFONO PARTICULAR 9493898
Nº DE TELEFONO CELULAR 92754360
DIRECCIÓN/ DOMICILIO Psje. Montera Norte Nº 1583, Quilicura.
DIRECCIÓN/ LABORAL San Luis Nº 330, Quilicura.
DIRECCIÓN ELECTRONICA [email protected]
2
DEDICATORIA.
Dedico esta Tesis a las personas que han sido un gran apoyo emocional durante
todo este proceso: A mis amigos, hermanos y en especial a mis Padres.
Francisca Fernández Córdova.
Esta Tesis va dedicada especialmente a mi hija, quien me dio la energía necesaria
para terminar este proceso, a mi marido por su paciencia y amor entregado y
finalmente a mis padres por su apoyo incondicional.
Marjorie Zenteno Jiménez.
3
AGRADECIMIENTOS.
Comenzaremos por agradecer a Dios, al darnos la oportunidad de realizar
esta actividad, la que con nuestro esfuerzo y con su ayuda estamos dándole un
feliz término.
A nuestro profesor guía Iván Cáceres Mauna, quien nos apoyó en el
proceso de investigación, entregándonos sus conocimientos, experiencias,
paciencia y motivación para poder terminar con éxito este proceso de tesis.
También a la profesora de Metodología de Investigación, Dora Cervantes
Deboni, quien con su visión crítica pudo ayudarnos a finalizar de manera eficiente
esta investigación.
A toda la Comunidad Educativa del Colegio Antilhue, quienes nos
permitieron investigar todo lo necesario para el término de nuestra tesis,
entregándonos la información necesaria para poder responder a nuestras
inquietudes.
Para todos ellos, muchas gracias.
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ÍNDICE.
Página
Introducción………………………………………………………………………………..9
CAPITULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
1.1 Planteamiento y Formulación del Problema………………………………….......11
1.2 Justificación del Problema……………………………………………………........12
1.3 Objetivo General……………………………………………………………………..12
1.4 Objetivo Especifico…………………………………………………………………..12
1.5 Preguntas de Investigación…………………………………………………………13
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO.
2.1 El Síndrome de Asperger…………………………………………………………..14
2.2 Historia del Síndrome de Asperger………………………………………………..16
2.3 Teoría de la Mente…………………………………………………………………..17
2.4 Inteligencia del Niño con Síndrome de Asperger………………………………..18
2.5 Desarrollo del Lenguaje de un Niño con Síndrome de Asperger………………21
2.6 Interacción Social……………………………………………………………………25
2.7 Progresión del Síndrome de Asperger……………………………………………28
2.8 Criterios de Diagnóstico del Síndrome de Asperger…………………………….32
2.9 Etiología del Síndrome de Asperger………………………………………………34
2.10 Causas del Síndrome de Asperger………………………………………………35
2.11 Entorno Social Familiar de un niño con Síndrome de Asperger……………...37
2.12 Integración Escolar………………………………………………………………...42
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CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO.
3.1 Enfoque……………………………………………………………………………….51
3.2 Nivel de Conocimiento………………………………………………………………51
3.3 Diseño………………………………………………………………………………...51
3.4 Técnicas e Instrumentos para Recogida de Datos………………………………51
3.5 Plan de Análisis e Interpretación de los Datos…………………………………...51
CAPITULO IV: ANALISIS DE RESULTADOS.
4.1 Análisis………………………………………………………………………………..52
CAPITULO V: CONCLUSIONES.
5.1 Conclusiones…………………………………………………………………………56
CAPITULO VI: BIBLIOGRAFÍA.
6.1 Bibliografía……………………………………………………………………………59
ANEXOS………………………………………………………………………………….60
6
RESUMEN.
Este estudio es de tipo no experimental y descriptivo, busca indagar sobre
el desarrollo psicosocial de dos jóvenescon Síndrome de Asperger en etapa
adolescente, perteneciente a una escuela municipal de la comuna de Pudahuel los
cuales se encuentran insertos en el proyecto de integración. Por esta razón se
realizaron observaciones dentro del aula y en las horas de recreación. Además de
entrevistas directas a los padres, docentes, asistentes de la educación y
profesionales del proyecto de integración. Estos datos fueron analizados de
manera cualitativa.
Luego de un arduo análisis de lo observado y de la información recopilada
se puede concluir que los niños que presentan el Síndrome de Asperger son
personas que presentan dificultades en el ámbito social, mayoritariamente en la
comunicación con el otro, pero se destacan por su gran capacidad cognitiva.
Palabras Claves: Síndrome de Asperger, desarrollo psicosocial, integración-
inclusión.
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ABSTRACT.
This non experimental but descriptive thesis studies the psychosocial development of two Asperger Syndrome boys on an adolescence stage. They both go to a public school in the Pudahuel District where they take part of an integration programme. Therefore, the observation stage was conducted inside the classroom and on the break time period. The development of this study includes interviews with the parents, teachers, educational assistants and the integration programme professionals. This data was qualitatively analysed.
After an exhaustive analysis of the observation data and the gathered information, the study leads to the conclusion that the boys with Asperger Syndrome are people with social difficulties, especially when communicating to others, but they stand out for their cognitive ability.
Key words: Asperger Syndrome, psychosocial development, integration, inclusion.
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INTRODUCCIÓN.
La vida de cualquier hombre es la interacción y su continua relación con los
demás, se ha caracterizado al hombre como un ser social y se torna impensable
que él mismo pueda sobrevivir aisladamente. Para lograr competencia social las
personas se valen de conductas específicas, esto es, de habilidades sociales, las
que posibilitan el éxito para una adecuada calidadde vida.
No obstante, existen ciertas personas con déficits sociales, siendo uno de
ellos el Síndrome de Asperger, trastorno generalizado del desarrollo, el cual se
caracteriza por presentar dificultades en tres áreas interrelacionadas: las
habilidades sociales, la comunicación eimaginación social y la flexibilidad de
pensamiento. Quienes están afectados por esteSíndrome, generalmente
presentan un nivel de inteligencia normal o superior a la mediay suelen destacarse
de manera sobresaliente en determinadas áreas, pero no puedenresolver por sí
mismos y haciendo uso de su capacidad intelectual, su dificultad para lainteracción
social; Esa enseñanza, puede realizarse a través de profesionales que les
entreguen las herramientas necesarias para desarrollar las habilidades sociales.
Al visualizar esta problemática surge como pregunta central de esta
investigación ¿Cómo se desarrolla el ámbito psicosocial de dos jóvenes con
Síndrome de Asperger pertenecientes a un colegio con Proyecto de Integración de
la comuna de Pudahuel? Para dar respuesta a este interrogante se planteó como
objetivo general analizar el desarrollo psicosocial de dos jóvenes con Síndrome de
Asperger pertenecientesauncolegio con Proyecto de Integración y como objetivos
específicos:
- Describir la integración de un niño Asperger dentro del aula.
- Identificar el comportamiento de un niño Asperger en las horas de
recreación.
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- Describir la interacción comunicativa de un niño Asperger con sus pares
dentro y fuera del aula.
- Determinar la reacción de un niño Asperger en actividades lúdicas
realizadas dentro del aula.
- Describir la interacción que tiene un niño Asperger con los profesores.
- Establecer estrategias metodológicas para manejar el comportamiento del
niño Asperger dentro y fuera del aula.
- Describir la interacción del niño Asperger con su familia.
- Indagar sobre la colaboración por arte de la familia hacia el niño con
Síndrome de Asperger.
Esta necesidad de investigación surgede la escasa información sobre los
estudios de niños que presentan Síndrome de Asperger, siendo un tema poco
abordado en chile y cuyas causas aún son desconocidas.
Como especialistas del aprendizaje, nace la inquietud de conocer sobre
otros tipos de trastornos, basado específicamente en lo social, siendo una rama
desconocida para la Psicopedagogía y así poder orientar a los profesionales de la
educación.
El trabajo de campo se realizó en un colegio municipalde la comuna de
Pudahuel que cuenta con Proyecto de Integración.
Los casos estudiados están compuestos por dos adolescentes
diagnosticados con Síndrome Asperger, cuyas edades fluctúan entre los 12 y 13
años de edad, se utilizaron como técnicas las observaciones directas dentro y
fuera del aula, además de entrevistas dirigidas a los propios estudiantes, padres,
docentes, profesionales del Proyecto de Integración y asistentes de la educación.
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CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1.- PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
El síndrome de Asperger es un trastorno bastante frecuente, corresponde a
una enfermedad que se encuentra dentro del espectro autista, y dentro de
los trastornos generalizados del desarrollo, es por esto que a su vez comparte
características con el autismo, pero es más leve que este, no siempre es
detectado, debido a que no es físicamente evidente, por lo que muchas veces
estos rasgos se consideran como problemas de conducta. Los individuos que
presentan el síndrome de asperger suelen ser concretos, impulsivos,
perfeccionistas, apáticos, entre otros patrones de comportamiento. Según la
asociación española de psiquiatría del niño y del adolescente son rutinarios y
presentan alteraciones específicas del lenguaje, además de dificultad para
comprender el lenguaje verbal y no verbal.
Los niños Asperger tienen severas y crónicas incapacidades en lo social,
conductual y comunicacional, lo que dificulta su integración en escuelas regulares,
debido a que no existen los recursos necesarios para tratarlos o porque en los
establecimientos no hay un plan de integración.
En Chile el Ministerio de Educación (Mineduc) planteó en 1998: “la
educación chilena busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas,
promover su encuentro respetando su diversidad”, por lo tanto, según lo antes
mencionado, los niños con alguna capacidad distinta deberían poder ingresar
al sistema de educación regular, sin embargo, esto no ocurre en variados colegios
del país debido a que no hay metodologías o recursos necesarios para incluir a
este tipos de niños o niñas. Entonces el problema de estudio es el siguiente
¿Cómo se desarrolla el ámbito psico-social de dos Jóvenes con Síndrome de
Asperguer pertenecientes a un colegio con proyecto de integración de la comuna
de Pudahuel?
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1.2.- JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA.
Surge la necesidad de indagar sobre las interacciones sociales de estos
niños, ya que es un estudio poco abordado, afectado la vida familiar y escolar del
estudiante. Es por esta razón que pretendemos estudiar el ámbito escolar, debido
a los escasos estudios realizados, lo que nos ayudaría a comprender las
conductas de niños con Síndrome de Asperger, y así encontrar mejores
herramientas al momento de enfrentarse con estos tipos de niños.
En esta investigación se detectarán fortalezas y debilidades sobre el
desarrollo social de dos casos de jóvenes con diagnóstico “Síndrome de
Asperger”, integrados en un colegio con proyecto de integración, lo cual permitirá
proponer mejoramientos, con el fin de que hayan políticas en integración que
promueva el estado y así ser aplicadas de la mejor forma, para implementarlas
principalmente a niños(as) con necesidades educativas especiales.
Es por esto que decidimos investigar acerca del Trastorno de Síndrome de
Asperger, ya que se relaciona directamente con este Magister.
1.3.- OBJETIVO GENERAL.
- Analizar el desarrollo del ámbito psico-social de dos jóvenes con Síndrome
de Asperger pertenecientes a un colegio con proyecto de integración de la
comuna de Pudahuel.
1.4.- OBJETIVO ESPECIFICOS.
- Describir la integración de un niño Asperger dentro del aula.
- Identificar el comportamiento de un niño Asperger en las horas de
recreación.
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- Describir la interacción comunicativa de un niño Asperger con sus pares
dentro y fuera del aula.
- Determinar la reacción de un niño Asperger en actividades lúdicas
realizadas dentro del aula.
- Describir la interacción que tiene un niño Asperger con los profesores.
- Establecer estrategias metodológicas para manejar el comportamiento del
niño Asperger dentro y fuera del aula.
- Describir la interacción del niño Asperger con su familia.
- Indagar sobre la colaboración por arte de la familia hacia el niño con
Síndrome de Asperger.
1.5.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.
- ¿Cómo se integra un niño Asperger en el aula de un colegio con proyecto
de integración?
- ¿Cómo se comporta un niño Asperger en las horas de recreación?
- ¿Cómo es la interacción comunicativa de un niño Asperger dentro y fuera
del aula?
- ¿Cuáles son las reacciones que tiene un niño Asperger en actividades
lúdicas dentro del aula?
- ¿Qué interacción tiene un niño Asperger con sus profesores?
- ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que emplea el profesor para
manejar el comportamiento del niño Asperger dentro y fuera del aula?
- ¿Cómo interactúa el niño Asperger con su familia?
- ¿Cómo colabora la familia en la inserción escolar del niño con síndrome de
Asperger.
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CAPITULO II: MARCO TEÓRICO.
2.1.- EL SINDROME DE ASPERGER.
EL Síndrome de Asperger, descrito por primera vez por el pediatra Austriaco
Hans Asperger en 1944, es identificado hoy en día por la Organización Mundial de
la Salud (OMS) como un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) de carácter
crónico y severo, caracterizado por una limitación significativa de las capacidades
de relación y comportamiento social, relacionado con el autismo y con
consecuencias importantes, aunque variables, en el desarrollo tanto social,
emocional y conductual del niño.
En los años setenta, en las clasificaciones internacionales, se acuñó el término
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), término que aún se mantiene en
los manuales de diagnóstico actualmente vigentes.
En los últimos años se incorpora el término Trastornos del Espectro Autista (en
adelante TEA), a partir de la aportación de LornaWing y Judith Gould (1979),
término que se ajusta de manera más real a las características observadas en los
niños y jóvenes con este tipo de necesidades educativas especiales, razón que
justifica la pertinencia de su uso. Además de los aspectos ya aceptados en la
denominación TGD, el término “TEA” resalta la noción dimensional de un
“continuo”, en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la
interacción social, la comunicación y la imaginación. Esta semejanza no es
incompatible con la diversidad del colectivo: diversos trastornos; diversa afectación
de los síntomas clave, desde los casos más acentuados a aquellos rasgos
fenotípicos rozando la normalidad; desde aquellos casos asociados a
discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia, desde
unos vinculados a trastornos genéticos o neurológicos, a otros en los que aún no
somos capaces de identificar las anomalías biológicas subyacentes.
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Se entiende por TEA, un trastorno del desarrollo que se caracteriza por una
triada de alteraciones cualitativas de la interacción social, comunicación y
flexibilidad.
Los cuadros más frecuentes asociados al TEA son:
- Trastorno Autista.
- Trastorno de Rett.
- Trastorno Desintegrativo Infantil.
- Trastorno de Asperger.
- Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado.
No enfocaremos específicamente en el concepto de Trastorno de Asperger
para desarrollar a continuación el objetivo de esta investigación.
El trastorno de Asperger; fue descrito inicialmente por Hans Asperger en
1944. Trastorno del desarrollo caracterizado por un buen nivel de funcionamiento
cognitivo, desarrollo normal del lenguaje pero con problemas pragmáticos, con
importantes dificultades en las relaciones y habilidades sociales. Presenta además
problemas de adaptación escolar, intereses obsesivos e inflexibilidad. Su
prevalencia es antes de los 3 años, en hombres.
Las principales características clínicas del Síndrome de Asperger son:
Problemas en la comunicación y las relaciones sociales, falta de empatía.
Interacción ingenua, sencilla, inapropiada y unidireccional.
Pobres habilidades para hacer amigos.
Lenguaje pedante y repetitivo. Dificultades en comunicación no verbal.
Interés absorbente para determinados temas.
Movimientos torpes y poco coordinados.
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Para conocer mejor sobre el trastorno es importante comenzar con su
historia desde sus inicios y como este ha ido evolucionando a través del
tiempo.
2.3.- HISTORIA DEL SÍNDROME DE ASPERGER.
Se considera pertinente presentar brevemente, antes de mencionar algunas
características del Síndrome de Asperger, a quienes fueron los pioneros en
describir lo que ellos consideraban “autismo”, siendo la primera vez que
aparecería esta palabra en sus publicaciones de 1943 en Estados Unidos y 1944
en Austria. Ellos fueron Leo Kanner y Hans Asperger, respectivamente. Ambos
describieron a niños que tenían dificultades en sus relaciones sociales,
apartándose de su familia o grupos de conocidos y presentando rutinas
obsesivas. Sin embargo, en sus descripciones se hallaron algunas diferencias;
Kanner caracterizo a los sujetos de su estudio con una incapacidad innata para
establecer contacto social, ausencia de juego simbólico, obsesión por
determinados objetos, mutismo o un habla sin intención comunicativa, ecolalia y
algunos tenían habilidades especiales en determinada área, como la música o la
pintura, y denominó al cuadro autismo infantil precoz, el cual se presentaba desde
el nacimiento o dentro de los treinta primeros meses de vida. En cambio, Asperger
observó a chicos que presentaban un nivel intelectual y lenguaje adecuados, pero
presentaban problemas en la interacción, ya que su comportamiento social era
anómalo, acompañado por una mirada, habla y movimientos peculiares; para este
autor la “psicopatía autística”, como lo denominó, mostraría sus síntomas en
edades avanzadas del desarrollo; por ello es que Asperger consideraba que su
trastorno era diferente al descripto por Kanner, no obstante, coincidía con dicho
autor en la presencia de rutinas estereotipadas que podían resultar insólitas para
las demás personas. (García Vargas &JorretoLloves, 2005).
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Es LornaWing, en 1981 quién retoma los estudios de Hans Asperger y
denomina por primera vez Síndrome de Asperger al trastorno descripto por él años
atrás. Síndrome de Asperger y Habilidades Sociales: un Abordaje Grupal Johanna
E. Siboldi 12.Recién en 1994, el SA aparece como categoría diagnóstica en los
manuales DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders- Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) y CIE (Clasificación
Internacional de Enfermedades). (García Vargas &JorretoLloves, 2005).
Tanto las descripciones de Asperger como de Kanner se centran en
aspectos muy peculiares de la conducta infantil. Ambos autores hicieron referencia
a pacientes con alteraciones en el comportamiento social, el lenguaje y las
habilidades.
A partir de 1990 en el DSM-III, y cuatro años más tarde en el DSM-IV, el SA
está incluido, al igual que el trastorno autístico de Kanner, dentro de la categoría
de trastornos generalizados del desarrollo.
Existe una teoría relacionada con este Síndrome llamada Teoría de la
mente.
2.3.- TEORIA DE LA MENTE.
La cual nos dice que es un constructo teórico según el cual las personas tienen
una percepción sobre el pensamiento y las sensaciones de sus semejantes. La
Teoría de la mente ha sido durante la última década la teoría más citada como
trastorno cognitivo central en el autismo y en el Síndrome de Asperger.
La alteración de la Teoría de la mente ha sido sólidamente demostrada
tanto en el Autismo como en el Síndrome de Asperger. En este último, la
alteración es menos grave que en el autismo. Es por este motivo, que el niño con
Síndrome de Asperger, en general, suele desear establecer una relación con los
demás, si bien tiene que afrontar la dificultad de no estar dotado de unas buenas
17
habilidades sociales. El niño con Síndrome de Asperger puede conocer lo que
piensa la otra persona, pero tiene gran dificultad para utilizar en la práctica estos
conocimientos, puesto que no acierta a aplicarles el grado de relevancia que
realmente tienen.
Por esta vía también se explicaría la preferencia por los libros de
información sobre las obras de ficción, basadas en experiencias emocionales.
No deja de ser importante conocer sobre la inteligencia del niño Asperger.
2.4.- INTELIGENCIA DEL NIÑO CON SINDROME DE ASPERGUER.
La inteligencia del niño con Síndrome de Asperger es normal. Es importante
tomar en consideración esta característica puesto que, de acuerdo con la
definición del DSM-IV, figura como uno de los criterios necesarios para establecer
el diagnóstico. En ocasiones, los niños con Síndrome de Asperger pueden tener
determinadas habilidades cognitivas excepcionalmente desarrolladas. Pero lo más
común es que posean un cociente intelectual (CI) total normal-medio o normal-
bajo. Otro dato muy significativo, que conecta con uno de los aspectos más típicos
del Síndrome, es la superioridad del CI verbal con respecto al manipulativo.
Puesto que se admite que en el Síndrome de Asperger no existe trastorno del
lenguaje clínicamente significativo, es lógico que el CI verbal sea relativamente
alto. Según Rourke, las dificultades en habilidades no verbales sugieren disfunción
en el hemisferio derecho.
De tal manera, el DSM-IV incorpora dentro de los Trastornos Generalizados
del Desarrollo, además del autismo, el Síndrome de Rett, el Síndrome de
Asperger, el trastorno Desintegrativo Infantil y el Trastorno Generalizado del
Desarrollo no Especificado, diferenciándose con respecto al autismo en cuanto a
que los niños y adultos con síndrome de Asperger no presentan deficiencias
estructurales en su lenguaje a pesar de presentar limitaciones pragmáticas y
prosódicas; además su Coeficiente Intelectual es normal.
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En la infancia, estas deficiencias se manifestaron por una falta de caricias,
falta de contacto ocular y respuesta facial, así como por indiferencia o aversión
hacia el afecto y el contacto físico. Los adultos pueden ser tratados como
intercambiables, o bien el niño puede agarrarse mecánicamente a una persona
específica (DSM-III-R).
En nuestra actualidad el sistema de clasificación más aceptado es por el
DSM-IV-R, el cual considera al Síndrome de Aspergercomo una identidad clínica
independiente del autismo. Señala los siguientes criterios de diagnóstico:
A) Trastorno cualitativo de la interacción social. Manifestando al menos por
dos de las siguientes características:
Alteración importante del uso de múltiples comportamientos no verbales,
como el contacto ocular, la expresión facial, la postura corporal y los gestos
reguladores de la interacción social.
incapacidad del individuo para desarrollar relaciones con iguales
apropiadas a su nivel de desarrollo.
Ausencia de tendencia espontanea a compartir placeres, intereses y logros
con otras personas.
Ausencia de reciprocidad social o emocional.
B) Patrones restrictivos de comportamiento, intereses y actividades
repetitivos y estereotipados. Manifestados al menos en una de estas
características:
Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados
y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad o por su contenido.
Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no
funcionales
Estereotipias motoras repetitivas (Por ejemplo, sacudir o girar manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
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Preocupación persistente por parte de objetos.
C) El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D) No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (Por ejemplo a
los dos años de edad el niño utiliza palabras sencillas y a los tres años frases
comunicativas)
E) No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del
desarrollo de autosuficiencia con respecto a la edad, comportamiento
adaptativo. (Distinto de interacción social) y curiosidad durante el ambiente
durante la infancia.
F) No cumple los criterios de otros trastornos generalizados del desarrollo ni de
esquizofrenia.
En definitiva las personas con Síndrome de Asperger presentan alteraciones
de distinto grado en las relaciones sociales, en la comunicación, en la expresión y
comprensión emocional y en la flexibilidad mental y comportamental. Su
inteligencia formal, se mantiene dentro de la normalidad, es decir no presenta
Déficit Intelectual. Otras señales son las presencias de alteraciones motoras o la
frecuencia de aparición de hipersensibilidad hacia ciertos estímulos (sonidos,
olores, sabores, etc.).
La complejidad del Síndrome de Asperger, unida a la falta de marcadores
biológicos que lo identifiquen, las diferencias en la expresión de los síntomas en
cada individuo y la comorbilidad con otros trastornos, hace que su diagnóstico sea
muchas veces difíciles.
Cabe mencionar que no siempre es posible realizar el diagnóstico en la etapa
de educación infantil (niños menores de 4 o 5 años) y aunque los padres hayan
notado que algo no va bien, son los profesores de infantil los primero en dar a
conocer cierta alarma.
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Es muy posible confundir el Síndrome de Asperger con otros trastornos, como
el trastorno semántico-pragmático, trastorno de aprendizaje no verbal (TANV), y
sobre todo con, el autismo de alto funcionamiento (AAF), debido a que todos
presentan una serie de dificultades comunes.
Por otra parte, es importante conocer como es el desarrollo del lenguaje de un
niño con Síndrome de Asperger.
2.5.- DESARROLLO DEL LENGUAJE DE UN NIÑO CON SINDROME DE ASPEGER.
I. Características:
Un niño con Síndrome de Asperger presenta heterogeneidad en los aspectos
formales: articulación, morfosintaxis, etc. Además de presentar dificultades
pragmáticas primarias.
Existen dos tipos de trastornos pragmáticos:
a) Trastornos primarios:
-Trastorno específico del aprendizaje (TEA)
-Ciertas formas de déficit intelectual.
-Trastornos de aprendizaje no verbal.
-Trastornos mixtos del lenguaje
-Trastornos pragmáticos del lenguaje. Síndrome semántico-pragmático.
-Desorden comunicacional.
b) Trastornos secundarios:
-Déficit intelectual general
-Deficiencia auditiva
-Trastornos del habla y/o del lenguaje
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-Limitaciones lingüísticas.
-Condicionamiento social.
-Déficit de atención.
II.-Especificidad de los trastornos de la pragmática respecto a otros aspectos del
lenguaje.
-Menos modular que la fonología o la Sintaxis: Ejemplo: relación entre
comprensión y Teoría de la mente.
-Desarrollo a lo largo de toda la vida: desde la etapa pre-verbal hasta la edad
adulta.
-Con normas mucho más difusas (Contacto ocular, del saludo a desconocidos).
-Muy difícil de interpretar para el entorno.
III. Desarrollo a lo largo del ciclo vital.
a) El niño preescolar: No existe un cuadro único del síndrome en los primeros
3 o 4 años. El cuadro temprano puede ser difícil de distinguir del autismo
más típico. Algunos niños pueden tener retraso en el desarrollo temprano
del lenguaje, con una recuperación rápida entre los tres y los cinco años.
Cabe destacar que algunos de estos niños, en general, los más
inteligentes, pueden no presentar ningún retraso en su desarrollo temprano
a excepción de cierta torpeza motora. A pesar de que estos niños pueden
relacionarse de un modo aparentemente normal en su entorno familiar, los
problemas aparecen cuando entran en el entorno preescolar. Por lo tanto,
se hace evidente la tendencia a evitar interacciones sociales espontáneas,
problemas para mantener conversaciones simples, respuestas verbales
raras o fuera de contexto, dificultad para regular respuestas sociales o
emocionales con enfado, agresión o excesiva ansiedad. La hiperactividad
puede estar también presente y sobretodo, la apariencia de estar "en su
propio mundo". Los intereses se localizan de forma intensa en objetos o 22
sujetos particulares. Pueden aparecer áreas en las que tengan habilidades
especiales (reconocimiento de números, letras, etc.).
b) El niño en primaria: Es frecuente que en esta etapa el niño no haya sido
todavía diagnosticado adecuadamente. se presenta en este ciclo, cierta
problemática conductual (hiperactividad, falta de atención, agresión,
rabietas). Probablemente a estas alturas, el niño ya habrá sido catalogado
como "inmaduro" por sus escasas habilidades sociales y su forma
"especial" de comportarse. Sin embargo el niño puede ir consiguiendo
progresos importantes en la escuela en ciertas áreas como la lectura
mecánica o el cálculo. El profesor se sorprenderá probablemente al ver las
áreas de interés obsesivas del niño que, a menudo, entorpecerá el curso
normal de la clase pero en las que puede ser sobresaliente. Pueden tener
gran memoria para recordar la información que es de su interés.
La mayoría de niños Asperger mostrarán algún interés especial en hacer
alguna amistad. Puede ser un niño o un grupo en concreto, pero tendrá
dificultades en mantenerlas ya que el contacto será superficial. La falta de
empatía, de percibir las emociones de los otros, de comprender las claves
sociales será un obstáculo duro.
En definitiva, la trayectoria a través de la escuela elemental variará
considerablemente de un niño a otro y los problemas que presentan serán
leves y de fácil manejo o severos, dependiendo todo ello de factores como
el nivel de inteligencia, el tratamiento educativo recibido, el temperamento
del niño y la presencia o no de otros factores como la hiperactividad.
c) La adolescencia: En esta etapa, los problemas principales continúan siendo
los relacionados con la adaptación social y de conducta. Presentan
inmadurez en el terreno afectivo. Siempre dicen lo que piensan, con poco
sentido de discriminar lo que es correcto decir socialmente en cada
situación particular.
23
d) Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas
a la situación. Sentimientos de incomprensión y soledad. Descuido de la
higiene personal y el aspecto físico. Poco interés en arreglarse o vestirse a
la moda. Debido a que estos niños normalmente acuden a centros
escolares normalizados, su problema específico pueden pasar más
fácilmente desapercibidos ya que los profesores no tienen ocasión de
conocer bien a cada niño. Recordemos que los asperger pueden funcionar
bien en la escuela e incluso ser brillantes en ciertas áreas, por lo que si
presentan problemas de conducta o hábitos de estudio pueden ser
achacados a falta de motivación o a problemas emocionales.
Donde realmente pueden aparecer los problemas más serios, en esta
etapa, es en ambientes menos estructurados y predecibles que el familiar o
el escolar. El recreo, las actividades al aire libre como la gimnasia, la
cafetería, entre otros, pueden propiciar una dinámica de conflictividad
creciente con otros alumnos o profesores que desconozcan su estilo de
interacción. Ello puede provocar estallidos de conducta más serios. El niño
puede sentirse desorientado y presionado. En este punto la cosa puede
complicarse ya que el niño suele ser marginado e incluso ser objeto de
burlas por parte de sus compañeros que lo ven como un "bicho raro". Tiene
también dificultades en la toma de decisiones y, cuestiones banales para
cualquier joven, pueden ser para él motivo de gran angustia. En esta etapa
pueden aparecer episodios de depresión en parte debido a la frustración
por no entender el mundo que les rodea.
Si el aprendizaje no presenta dificultades especiales, sus resultados
académicos pueden seguir siendo aceptables, seguirán, pero, su tendencia
a malinterpretar la información, en particular el lenguaje abstracto o
figurativo. La atención y la organización siguen presentando problemas.
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El adolescente asperger puede establecer amistad con otros estudiantes
siempre que compartan sus intereses en áreas tales como los ordenadores,
matemáticas, ciencias naturales, entre otras. Con un tratamiento adecuado los
asperger pueden desarrollar una serie de capacidades y habilidades de
adaptación que les haga un poco más fácil su camino. Muchos Asperger se han
convertido de adultos en brillantes catedráticos, científicos, entre otros, llevando
una vida bastante "normal", si bien los problemas sociales ahora se pueden
trasladar al terreno emocional y de relación con la pareja.
2.6.-INTERACCIÓN SOCIAL.
2.6.1- Interacción social: El niño con Asperger, al principio, estará aislado
socialmente, no mostrándose preocupado por ello. Al ir creciendo, se va poniendo
tenso y angustiado al tratar de responder a las demandas sociales de los demás.
Así es que comienza a darse cuenta que sus compañeros tienen amigos,
intentando conseguirlo él también, revelándose sus carentes estrategias para ello.
Puede suceder que se desarrolle un comportamiento social inapropiado e
indeseable.
Maristany (2002) destaca en relación al comportamiento social las
dificultades en la comunicación no verbal (uso de la mirada, reconocimiento y uso
de expresiones faciales) y en el respeto por el espacio personal del interlocutor.
Esto va acompañado por la falta de empatía y problemas para interpretar bromas,
chistes, mensajes con dobles sentidos y engaños, ya que su interpretación es
literal. Hay tendencia a monopolizar el dialogo, sin considerar al interlocutor ni
respetar los turnos, centrando la conversación en temas de su interés, que suelen
ser restringidos y estereotipados, por lo que puede pasar horas hablando, por
ejemplo, de dinosaurios.
Esto repercute en sus conductas lúdicas, ya que tiene preferencia por el
juego solitario, por lo que, difícilmente comparte situaciones lúdicas con
compañeros, al menos que éstos acaten las normas impuestas por la persona con
25
Síndrome de Asperger quien tiene inconvenientes en interpretar las reglas de
juegos no escritas o acordadas en un equipo y organizarse en espacios no
estructurados, por ejemplo, el recreo. Además su juego suele ser repetitivo, no
pudiendo establecer una situación lúdica simbólica.
2.6.2- Comunicación social:Puede suceder que la persona con Síndrome de
Asperger posea un habla perfecta, pero tendiente a ser formal y puntillosa, ello
provoca el alejamiento de las demás personas, por lo general los pares. Además,
suele tener una voz carente de expresiones, con tono particular y monótono, lo
que provoca dificultades al momento de interpretar los diversos tonos de voz de
las otras personas y la comunicación no verbal, como el lenguaje corporal, gestos
y expresiones faciales. Asimismo, realizan interpretaciones literales, fallando en la
comprensión de los significados implicados en el lenguaje.(Cumine et al., 1998).
2.6.3- Componentes de la Habilidad Social.
Verbal: Se aprende de forma directa y formal, por eso se considera que puede
controlarse con mayor facilidad y sus errores son comprendidos como falta de
educación. Se lo homologa con la conversación, cuyos elementos son:
a. Duración: una persona con competencia social puede establecer momentos de
intercambio equivalentes con su interlocutor.
b. Retroalimentación: el emisor requiere de cierta información para ir regulando
su conversación al receptor/es. Esto no solo le brinda seguridad al primero, sino
que también le da certezas de que su interlocutor/es está/n interpretando lo que
dice y que está motivando su interés.
c. Preguntas: Dan inicio o mantienen una conversación. Con ellas se puede
expresar interés o cambiar el rumbo de la interacción.
No verbal:Este tipo de lenguaje es difícil de controlar debido a que se adquiere de
modo indirecto e informal, y de acuerdo a la situación, puede ser inconsciente. Sus 26
errores se atribuyen a una perturbación emocional. Los elementos del componente
no verbal son:
a. Expresión facial: debe coincidir con el mensaje verbal que se transmite,
porque si no concuerda el interlocutor le da mayor peso a lo no verbal.
b. Mirada: da un apoyo al mensaje verbal y demuestra la actitud del receptor del
mismo.
c. Sonrisa: se la considera importante para dar inicio a una interacción porque
demuestra una actitud favorable.
d. Postura corporal: va marcando la secuencia de la conversación.
e. Gestos: suelen estar determinados culturalmente y sirven para dar énfasis a lo
verbal e información al interlocutor.
f. Proximidad: también es un componente cultural y varía según la relación entre
los interlocutores.
g. Apariencia personal: suele juzgarse al inicio de la relación, pero luego va
perdiendo importancia.
h. Volumen de la voz: se usa para dar énfasis al mensaje y tener seguridad que
el otro lo escucha. El volumen muy alto se considera agresivo, mientras que el
muy bajo se relaciona con el temor.
i. Tono de voz: de acuerdo al tono empleado, un mensaje puede ser diferente. El
ejemplo más notable es la ironía.
j. Fluidez: un habla fluida indica seguridad, en cambio, palabras entrecortadas
indican lo contrario.
27
k. Velocidad: va determinada por los silencios o la fluidez. Por ejemplo, si se
habla rápido, esto puede mostrar ansiedad.
Para conocer como va evolucionando este síndrome nos interesa conocer como
es la Progresión de este Síndrome.
2.7.- PROGRESIÓN DEL SINDROME DE ASPERGER.
(Desde la infancia a la madurez).
Hans Asperger escribió en su artículo original: “En el curso del desarrollo,
ciertas características aumentan o disminuyen, por lo que los problemas que
presentan cambian considerablemente. Sin embargo, los aspectos esenciales del
problema permanecen sin cambio. En la primera infancia están presentes las
dificultades en aprender simples destrezas o habilidades y en la adaptación social.
Estas dificultades se manifiestan en la edad escolar y esto causa problemas de
aprendizaje y de conducta, y problemas de funcionamiento en la adolescencia, y
en la edad adulta problemas sociales y maritales”.
Los años Preescolares:
Estos niños parecen relacionarse normalmente con la familia, pero los
problemas aparecen cuando entran a preescolar. Evitarán las interacciones
espontáneas. Mostrarán problemas en mantener simples conversaciones. Sus
respuestas verbales son singulares, fuera de contexto. Tendrán preferencias en
mantener rutinas y dificultades con las transiciones.
El Síndrome de Asperger llega a ser más evidente después de los cinco
años. Quizás muestren excesivo enojo, agresividad, ansiedad e hiperactividad.
(Bauer, 1999).
28
Los años en Primaria:
La mayoría de los niños con Síndrome de Asperger entran en primaria sin
estar debidamente diagnosticados. Hay preocupación por la “inmadurez social” y
la pobre interacción con iguales. Los progresos académicos en los primeros
cursos es un área de gran dificultad. Muestran a menudo rabietas, sin tener una
explicación “lógica”. Presentan dificultades en lectura y cálculo. Los niños
mostrarán áreas “obsesivas” de interés, lo cual puede molestar el clima de
aprendizaje dentro de la clase. El niño con Síndrome de Asperger. Mostrará
dificultad en hacer y mantener amigos. Factores tales como el nivel de inteligencia
del niño, relaciones con los padres, temperamento del niño, y la presencia de
problemas de aprendizaje configurarán la forma en que el Síndrome de Asperger.
Se comportará en clase. (Lord, 1996).
Los años en Secundaria:
Las áreas más difíciles son aquellas relacionadas con el ajuste social y
emocional. Los problemas específicos de desarrollo son a menudo pasados por
alto ya que suelen ser buenos estudiantes. El profesor puede atribuir los
problemas de conducta o de hábitos de trabajo con problemas motivacionales o
emocionales. En situaciones poco estructuradas, el niño puede verse envuelto en
conflictos con otros profesores o compañeros. Los niños con Síndrome de
Asperger pueden ser objeto de bromas, burlas, agresiones y persecución. Debido
al rechazo que sufren pueden mostrar signos de depresión. Si el chico tiene un
buen rendimiento académico, puede ganarse el respeto de los demás. Algunos
chicos con S.A. Pueden desarrollar amistades con aquellos que comparten sus
mismos intereses.
Nivel Superior:
En las universidades y tecnológicos, por lo general, aumenta la tolerancia
hacia las diferencias individuales y la excentricidad. Si se destacan
académicamente, se ganan el respeto de los demás estudiantes. Su rendimiento
29
puede ser alto y más en sus áreas de interés especial. Se pueden presentar
dificultades de aprendizaje, de atención y de organización. Por su estilo rígido y su
perspectiva idiosincrática del mundo pueden tener dificultades en sus relaciones,
tanto dentro como fuera de la familia. Igualmente, existe el riesgo de que pueden
presentar problemas de depresión, ansiedad y es probable que asistan a
consultas de Psiquiatras, quienes no reconocen la naturaleza de sus problemas, y
según Gillberg les aplican un diagnóstico erróneo. Las personas adultas con
Síndrome de Asperger dicen que “ellos son sobrevivientes de los psiquiatras”,
motivado a que les aplican psicofármacos que los hacen sentirse mal y no los
ayudan, además le buscan interpretaciones a sus problemas y esto tampoco los
ayuda.
Adultos:
Su estilo rígido y su perspectiva idiosincrática del mundo pueden dificultar
sus relaciones, tanto dentro como fuera de la familia. Existe también el riesgo de
que aparezcan problemas de estados de ánimos, tales como depresión o
ansiedad, y es bastante probable que muchos de ellos acudan a consultas de
psiquiatras o de otros profesionales de la salud mental que, según sugiere
Gillberg, no pueden reconocer la verdadera naturaleza de sus problemas de
desarrollo y les aplican un diagnóstico erróneo. Hay poca información respecto al
desarrollo de chicos con S.A. Porque la distinción con el autismo ha sido reciente.
No obstante, las investigaciones se dirigen a padres y parientes de chicos con S.A
Para determinar pautas en la edad madura. Muy a menudo, estos adultos se
mueven en carreras y empleos relacionados con sus propias áreas de interés.
(Bauer, 1999).
Existen muchos investigadores que señalan diversas características del
Niño Asperger, sin embargo todos nos dan a conocer características peculiares
para poder guiarnos y aprender a conocerlos aún más.
30
Descripción de Ramón Cererols “Descubrir el Asperger”.
“…imagina por un momento que existiese un trastorno mental de
nacimiento producido por una alteración en la estructura y funcionamiento del
cerebro, que afectase totalmente a la manera como la persona capta el mundo,
que le dificultase la formación de imágenes mentales de los demás y de él mismo,
dificultándole así sus relaciones con las demás personas , que le obligase a un
esfuerzo continuo para llegar a entender racionalmente lo que a los otro les viene
dado por la naturaleza, que por ejemplo no pudiese recordar las caras, que no
utilizase el lenguaje para pensar, que necesitase la rutina y temiese cualquier
cambio imprevisto, ni que fuese de cosas positivas”.
“…imagina que la persona que lo sufre no es consciente del trastorno, y que
piensa que es un problema personal de carácter. Imagina que día tras día intenta
esconder a todos este interior suyo, mostrando una fachada que pueda parecerse
a la manera como son los demás, dentro de un personaje que no es el. Imagina
que esta situación no hace sino aumentar su problema generándole ansiedad y
depresión. Imagina que fuese relativamente desconocido en todas partes, lo que
has imaginado no es ninguna ficción, sino la realidad del Asperger. Cuando lo
descubrí tuve una visión nueva del mundo, pero sobre todo una nueva visión de
mí mismo.”
31
2.8.-CRITERIOS DE DIAGNOSTICOS DEL SINDROME DE ASPERGER.
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DMS-IV –TR, 2005.
Criterios para el diagnóstico del Trastorno de Asperger:
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de
las siguientes características:
1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como
contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interacción social
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiados al nivel de
desarrollo del sujeto.
3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos
con otras personas (por Ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos
de interés)
4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y
estereotipadas, manifestados al menos por una de las siguientes características:
1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo
2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no
funcionales.
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ej., sacudir o girar manos
o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
32
4. Preocupación persistente por partes de objetos
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,
laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo. (Por ej., a los 2
años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases
comunicativas).
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del
desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento
adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia.
CRITERIO DE DIAGNÓSTICO DEL DSM-V.
Criterio de Szatmari:
Propone un sistema jerárquico de diagnóstico, Autismo y S.A. son dos
diagnósticos incompatibles. El cual establece cinco criterios diagnósticos, el cual
ha sido criticado por otros investigadores.
1.-Aislamiento Social
2.-Trastorno en la interacción Social.
3.-Trastorno de la comunicación No- verbal.
4.-Lenguaje Idiosincrásico y excéntrico.
5.-Exclusion de los criterios del Diagnóstico del DSM- III-R
33
Sin embargo Tantam, propone otras características diferentes a las
planteadas por Szatmari, quien nos informa de que este trastorno se efectúa en la
etapa infantil, cuyo déficit social del niño se encuentra subestimada por
habilidades lingüísticas y capacidad intelectual. Se encontraría latente en la etapa
adolescente y adulta.
De acuerdo con la información reciente del DSM-V, señala que existiría un
diagnostico único de Trastorno del Espectro Autista (TEA)que incluiría:
Autismo Infantil
Síndrome de Asperger Trastorno desintegrativo infantil
Trastorno Generalizado del Desarrollo, no específicado
Según Investigadores, nos indica que se prevé un proceso de adaptación
progresivo que permita entender las necesidades de estas personas con alto
funcionamiento Cognitivo dentro del espectro autista, favoreciendo los apoyos
necesarios.
2.9.- ETIOLOGÍA DEL SINDROME DE ASPERGER.
Desde la primera descripción del síndrome, Hans Asperger noto la
semejanza que existía entre los niños afectados y sus padres. Desde ese
momento se ha reconocido el carácter genético de la condición, aunque los
mecanismos básicos son desconocidos. Aún no se ha identificado ningún gen
específico responsable, se cree que existen múltiples factores que desempeñan
un papel en la expresión genética del autismo, pues la variabilidad genética
observada en los niños con S.A, se ha observado una alta incidencia de síntomas
similares a los del S.A, aunque más atenuados, entre familiares de personas
diagnosticadas con Asperger.
34
Se incluyen dificultades leves en la interacción social, el lenguaje o la
lectura.La mayoría de las investigaciones sugieren que todos los trastornos del
espectro autista comparten los mismos mecanismos genéticos, pero en el caso del
SA, este componente genético puede ser mayor.Probablemente existe un grupo
común de genes en los que determinados alelos predisponen a una vulnerabilidad
individual para desarrollar el SA. Si este fuera el caso, cada combinación concreta
de estos alelos podría determinar la gravedad de los síntomas en cada caso.
Se han asociado algunos casos de trastornos del espectro autista con una
exposición a agentes teratógenos (agentes que provocan enfermedades
congénitas) durante las ocho primeras semanas de gestación. Aunque esto no
excluye la posibilidad de que los trastornos del espectro autista puedan comenzar
más adelante, existen evidencias firmes de que el síndrome hace su aparición en
fases tempranas del desarrollo.Se ha hipotetizado la influencia de muchos factores
ambientales tras el nacimiento, pero ninguna investigación científica ha podido
confirmar estas hipótesis.
2.10.- CAUSAS DEL SINDROME DE ASPERGUER.
En 1944, Hans Asperger denominó este trastorno "psicopatía autista". La
causa exacta se desconoce, pero es muy probable que una anomalía en el
cerebro sea la causa del síndrome de Asperger.
El síndrome de Asperger es un trastorno generalizado del desarrollo (TGD)
o un trastorno del espectro autista. La principal diferencia entre el síndrome de
Asperger y el trastorno autista es que los niños con el síndrome no tienen retrasos
cognitivos ni del habla.
La afección parece ser más común en los niños que en las niñas.
Aunque las personas con síndrome de Asperger con frecuencia tienen
dificultades sociales, muchas tienen una inteligencia por encima del promedio y
pueden sobresalir en campos como la programación informática y la ciencia. No
35
presentan retraso en el desarrollo cognitivo, las habilidades para cuidarse ni la
curiosidad acerca del entorno.
Los estudios más recientes que han abordado esta patología apuntan hacia
la existencia de anormalidades cerebrales. Empleando las técnicas de imágenes
cerebrales se han revelado diferencias estructurales y funcionales en regiones
específicas del cerebro que podrían estar causadas por una migración anormal de
células embriónicas durante el desarrollo fetal. Esto afectaría la estructura cerebral
y el “cableado” y posteriormente provocaría un daño en los circuitos neurales
responsables del pensamiento y el comportamiento.
Se conoce que existe una reducción de la actividad cerebral en el lóbulo
frontal de las personas con Síndrome de Asperger así como niveles anormales de
algunas proteínas específicas relacionadas con los comportamientos obsesivos y
repetitivos.
También se hace referencia a un posible componente hereditario ya que en
las personas son Síndrome de Asperger, los hijos suelen desarrollar algunas de
estas características, si bien pueden ser menos acuciadas. Aun así, hasta el
momento no se ha detectado un gen específico. De hecho, algunas teorías
apuestan por la presencia de un grupo común de genes cuyas variaciones o
supresiones hacen que la persona sea más vulnerable. Precisamente, esta
combinación genética es la que determinaría la gravedad de los síntomas.
36
2.11.- ENTORNO SOCIAL FAMILIAR DE UN NIÑO CON TRASTORNO DE ASPERGER.
El Síndrome de Asperger afecta a toda la familia. Cuando los padres tratan
de describir su vida con un hijo con S.A, usan diferentes términos como: doloroso,
molesto, difícil, normal, complicado, hace madurar, desilusionante y traumático
son algunos de los más habituales. Lo cierto es que cada familia y dentro de ésta,
cada miembro de la familia, se ve afectado por el miembro Asperger de una
manera diferente.
El impacto que produce el Asperger, además de variar en las familias, y en
los individuos que las forman, cambia según la etapa en que se encuentre cada
uno. El efecto es similar al que produce cualquier otra incapacidad permanente en
un miembro de la familia, por lo que existen aspectos que son comunes a otras
discapacidades.
Ciertamente, tener un hijo con Síndrome de Asperger puede ser una de las
experiencias más devastadoras para los padres en particular, pero también para
los otros hijos. Somete a la familia a graves tensiones y muchos de los que han
logrado sobreponerse, forman hoy día parte de grupos de apoyo donde comparten
sus experiencias para ayudar a otros a enfrentar la mayor fuente de preocupación,
que es el miedo a lo desconocido.
Con frecuencia, los padres se sienten mal por la diversidad, la intensidad y
la contradicción de los sentimientos que tienen respecto al hijo y a la situación en
la que viven. Con una ayuda eficaz, se pueden canalizar estos sentimientos para
asumirlos.
Cada familia hace frente a este reto con su propio estilo, sin embargo, hay
elementos comunes que vale la pena destacar, y que normalmente se presentan
en las diferentes etapas.
37
Macheit describe cuatro periodos críticos de transición por los que pasan todas las
familias:
- Recibir el diagnóstico.
- Durante los años escolares.
- Adolescencia.
- Adultez.
Recibir el diagnóstico.
Es frecuente que los padres hayan padecido un verdadero peregrinaje de
un profesional a otro, que tiene conductas autísticas o que padece de un trastorno
generalizado del desarrollo. Independiente de que las palabras sean utilizadas,
suele ser un choque devastador para los padres que han pasado por meses o
años de preocupación, desilusión y presentimientos poco descriptores, pero claro,
de que lago and muy mal. Para muchos padres este dolor es tan intenso que un
año después, el solo recuerdo de ese momento enrójese los ojos.
Negación.
Un elemento distintivo del Síndrome de Asperger, es el que facilita en la
familia y en los padres en particular, la negación del problema. Debido a que en la
mayoría de los casos el individuo Asperguer parece físicamente “normal”; aunado
al hecho de que es poco frecuente que los médicos detecten problemas
fisiológicos que expliquen el comportamiento del Asperger, es común que los
miembros de la familia se planteen individualmente o colectivamente la idea de
que “no es tan grave, puesto que no se ve”, o bien que “como no se ve, no existe
una causa justificada, y por lo tanto el niño debe ser normal” como vemos, las
características propias del Asperger favorece en la familia la negación del
problema, que puede ir desde el pretender que todo está bien y pasará con el 38
tiempo, hasta formas de negación más sofisticadas, donde encontramos padres
que acuden a servicios especiales para Asperger y participan entusiastas, pero
conservan en el fondo la idea de que todo esto se hace “mientras se compone”. El
efecto más grave de esta negación es que la familia posterga una serie de metas y
actividades, para cuando el Asperger “se componga”.
Impotencia.
Es común que los padres se sientan incapaces, derrotados y paralizados,
aun antes de comenzar. Tener un hijo Asperger puede ser un duro golpe a la auto-
estima y la confianza en sí mismo, por varias razones: primero, porque no saben
cómo se es padre de un niño Asperger. Se enfrentan a conductas extrañas e
inexplicables, reacciones impredecibles y necesidades para las que ningún padre
está preparado. No hay reglas y establecidas, ni modelos, ni experiencias previas
que ayuden a saber que se debe hacer. Segundo, la necesidad ayuda
especialmente en el cuidado y educación del hijo, puede hacerlos sentir poco
aptos como padres. Tercero, la falta de información respecto al autismo, el miedo
a lo desconocido: no saber que esperar ni si se podrá hacer frente a los que se
presente en el futuro.
Todo esto puede llegar a una profunda depresión, una sensación
devastadora de desesperanza en que la única certeza es que “no hay nada que yo
pueda hacer”.
Culpa.
Todas las mujeres embarazadas tienen en algún momento el temor, de que
su bebé no sea “normal” o “sano”. En las madres de los niños Asperger, esta
pesadilla se convierte en realidad y surge la idea de que algo hicieron mal antes o
durante el embarazo: la aspirina que tomaron, las clases de gimnasia, no haber
dejado de fumar antes, entre otros.
39
La culpa puede ser aún mayor por la enorme difusión que tuvieron las
teorías que postulaban al Asperger como causado por una inadecuada relación
con los padres durante la primera infancia. Aun cuando esta corriente está ya
científicamente descartada, existen todavía personas, inclusive profesionales de la
salud, que aconsejan, como Bruno Bettelheim en 1967, que lo mejor para el niño
es alejase de los causantes. No importa que tan intensa es la culpa, la información
y el sentido común ayudan a sobreponerse. Nada e la conducta de ninguno de los
padres pudo haber causado el Asperger de su hijo. Aun cuando pudiera
encontrarse una causa genética, es claro que fue transmitida involuntariamente y
que de haberse conocido, se hubiera evitado.
Enojo.
El enojo es una resultante natural de la culpa, en esos momentos, los
padres sienten que nadie puede comprender lo que les pasa y alguien tiene que
pagar por esta situación. El enojo sirve sobre todo, la culpar el dolor y la tristeza.
Con frecuencia los padres se sienten menos vulnerables estando enojados, que
estando tristes.
Duelo.
En base a todas las otras emociones, se encuentra un profundo sentido de
pérdida. Unos sienten el duelo de una forma más expresiva en donde dan a
conocer la molestia hacia el mundo; otros manejan este duelo más controlados y
callados. Por duro que parezca estas emociones son normales y contribuye una
forma de tratar de evadir la realidad de un hijo con Síndrome de Asperger.
Tal vez lo más importante sea reconocer que esto es normal, que sí es
posible manejarlas y, como otros padres lo han hecho antes, sobrevivir y tener una
vida disfrutable.
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Durante los años escolares.
Esta etapa presenta retos especiales como:
Búsqueda de servicios especiales capaces de satisfacer los requerimientos
de sus hijos, como: escuelas, terapias, médicos, entre otros.
Cambiar las rutinas y horarios en la familia.
Sentimientos de estar aislados y ser una familia diferente.
El niño demanda mayor tiempo y atención a los padres.
El padre que se hace cargo del cuidado del niño, se siente con frecuencia
solo y sobrecargado.
Rivalidad y emociones contradictorias de amor, protección, coraje y envidia
por parte de los hermanos.
Adolescencia:
Cuando el individuo llega a la adolescencia, los padres son unos verdaderos
expertos en el síndrome. También tienen más años y menos energía, el enfoque
comienza a cambiar hacia otros aspectos como:
Se confrontan las diferencias de su hijo con otros de la misma edad.
Se hace necesario enfrentar los aspectos de sexualidad y resolverlos.
Empieza a planearse para el futuro: en cuanto a lo laboral, financiero, la
preocupación de los padres cuando ellos falten.
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Adultez:
En esta etapa se dan las preocupaciones principales: quien cuidara del hijo
cuando los padres no puedan hacerlo, y la urgencia de contar con los medios
económicos para asegurar un cuidado y atención adecuada. Surge también como
mayor importancia la preocupación de los hermanos sobre el cuidado del individuo
Asperguer, así como el temor de ser portadores de un problema genético.
La transición entre las diferentes etapas es difícil para cualquier familia,
pero para las que tienen un miembro Asperguer los símbolos o rituales
tradicionales que marcan la transición entre una etapa y otra, pueden presentarse
tardíamente o no presentarse jamás.
Es importante evitar: La sobre-protección, involucración total, rechazo y
vergüenza
2.12.- INTEGRACIÓN ESCOLAR.
En el ámbito educativo el concepto de integración escolar se refiere al
proceso de enseñar, educar juntos a niños con y sin discapacidad.
Pensar en la integración escolar de un niño con Síndrome de Asperger
supone pensar en una escuela con ciertas características propias que lo acepten y
que permitan de alguna manera ciertos cambios que pueden ser necesarios; por
ejemplo la elaboración de un proyecto educativo donde se refleja las opciones
tomadas por éste para atender a la diversidad, la elaboración de los
correspondientes proyectos curriculares y la formulación de aquellas actividades
que llevan a la realidad del aula las intenciones institucionales.
42
“la educación de la persona con necesidades educativas especiales se
platea con los mismo objetivos de la educación general: ofrecer al máximo de
oportunidades a cada niño para que alcance el mayor desarrollo posible de sus
capacidades tanto intelectuales como sociales”.
Este proceso debe realizarse en entornos lo menos restrictivos posibles y
en un marco de colaboración, que contemple la igualdad de oportunidades y
asegure al menos la adquisición de habilidades básicas de autonomía y
socialización.
La escuela debe estar preparada para recibir a personas con necesidades
educativas especiales y ser capaz de ofrecer oportunidades de aprendizaje a cada
uno de los alumnos según sus necesidades individuales.
La integración es:
Proporcionar a cada niño/a el tipo de educación más apropiada en el
entorno menos restringido.
Atender a las necesidades educativas especiales de los niños/a, en vez de
las etiquetas clínicas o diagnósticas.
Buscar alternativas capaces de ayudar a los profesores comunes a
satisfacer las necesidades de sus alumnos.
Unificar las técnicas y las estrategias de educación especial y regular, de
manera que todos los niños/as que tengan las mismas oportunidades.
La integración no sería:
La vuelta indiscriminada de todos los niños/as de clases especiales a clase
regular.
Permitir que los niños con necesidades especiales, permanezcan en un
aula común sin los servicios de apoyo necesarios.
43
Ignorar la necesidad que presentan algunos niños/as, de seguir un
programa más especializado del que se les puede ofrecer dentro de un
programa de educación regular.
Tipos de Integración Escolar:
Dentro de los tipos de integración de integración escolar, los elementos
bases que dan sustento a estos tipos de integración, se extraen de la amplitud del
contexto educativo, de tal manera se parte de la estructura física, de la integración
social, la organización académica y administrativa de la escuela, así como, el
medio que rodea a la institución.
En este sentido tenemos, entonces que los tipos y clases de integración se
clasifican según Morales (1994), en integración física, integración personal,
integración social e integración funcional.
Integración Física:
Hace referencia a la ubicación del alumno excepcional en el entorno físico
de la escuela regular. Se comparten espacios, áreas, zonas y servicios pero con
clases o unidades de educación especial que funcionan con organización propia
dentro de la escuela regular. Morales 1994.
Integración Personal:
Es precisa para satisfacer la necesidad de aceptación a afecto en la
relación personal dentro de la familia, compañeros y profesores. Morales 1994.
44
Integración Social:
Esta, tiene dos referentes importantes; uno con relaciones a la inserción del
alumno excepcional en el entorno físico de la escuela regular como miembro de un
grupo social escolar visto en las interacciones que establece con sus compañeros
de curso y profesores. El otro tiene que ver con la integración con relación al
entorno social más amplio. Fuera de la escuela, que supone la participación activa
como miembro productivo de la familia y de la sociedad. Morales 1994.
Integración Funcional:
Considera el tipo de integración más completo. En ella los alumnos
excepcionales además de compartir los espacios físicos, asisten con los alumnos
de escuelas regulares a todas las actividades contando con los apoyos
necesarios, su éxito está garantizado por las condiciones organizadas al interior
de la escuela y por la interrelación de todos los factores intervinientes en el
proceso.
Estos tipos de integración, más que ser tipos deben ser contemplados como
procesos secuenciales, donde luego de que el alumno haya alcanzado una
integración física pueda ascender al siguiente peldaño que es la integración
personal, posteriormente la social, para que finalmente y este debe ser el objetivo,
logre una integración escolar funcional.
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Factores que Facilitan o Dificultan el Proceso de Integración Escolar.
Leyes y Normativas de la Educación Especial en Chile.
La Ley Nº 19.284 establece las normas para la plena integración social de
las personas con discapacidad, dejando claro en ella: Las normas preliminares
(entre las que se define el concepto de personas con discapacidad); La calificación
y el diagnóstico de las discapacidades; La prevención y rehabilitación; La
equiparación de oportunidades (del acceso a la cultura, a la información, a las
comunicaciones y al espacio físico, del acceso a la educación, de la capacitación e
inserción laborales, de las exenciones arancelarias); El registro nacional de la
discapacidad; Procedimiento y sanciones; El fondo nacional de la discapacidad;
Disposiciones generales; y Disposiciones transitorias.
46
NIÑO INTEGRADODOCENTE EQUIPO DE APOYO
COMUNIDAD
COMPAÑEROS
FAMILIA
De estos 9 grandes títulos se profundizará en “La equiparación de
oportunidades”, centrándonos primordialmente en el acceso a la educación, que
es el tema que, como educadoras, presenta mejor pertinencia e interés.
Antes de centrarnos en el tema de la educación, queremos recoger algunos
artículos de la ley que permiten situarnos en el contexto de educación especial.
Comenzando por el Artículo 3, que señala: Para los efectos de esta ley se
considera persona con discapacidad a toda aquella que, como consecuencia de
una o más deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, congénitas o adquiridas,
previsiblemente de carácter permanente y con independencia de la causa que las
hubiera originado, vea obstaculizada, en a lo menos un tercio, su capacidad
educativa, laboral o de integración social. Un reglamento señalará la forma de
determinar la existencia de deficiencias que constituyen discapacidad, su
calificación y cuantificación.
Este artículo nos permite tener una definición clara sobre las personas que
se considera que tienen discapacidad, lo que es una base que nos permita
identificar a las personas que hoy en día se destinan a escuelas especiales o que
son parte del proyecto de integración de la escuela.
Más adelante, en el artículo 7, se determina que la calificación y el
diagnóstico de la discapacidad de una persona, le corresponde a las Comisiones
de Medicina Preventiva e Invalidez (COMPIN).
En cuanto a los artículos que tocan directamente el tema de la educación
en esta ley, encontramos desde el 26 al 32, entre los que se hace referencia a las
definiciones de educación especial, la necesidad de una abertura del sistema
educacional a la integración, los límites de dicha integración, los roles de los
profesionales en educación especial, entre otras.
47
La definición de educación especial la encontramos en el Artículo 26, donde
se determina que: Educación especial es la modalidad diferenciada de la
educación general, caracterizada por constituir un sistema flexible y dinámico que
desarrolla su acción preferentemente en el sistema regular de educación,
proveyendo servicios y recursos especializados a las personas con o sin
discapacidad, según lo califica esta ley, que presenten necesidades educativas
especiales.
En el Artículo 27, comienza el cambio de enfoque que está teniendo la
educación especial, donde se impulsa a escuelas regulares a abrir sus puertas a
niños y niñas con discapacidades: Los establecimientos públicos y privados del
sistema de educación regular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones
curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que tengan
necesidades educacionales especiales, el acceso a los cursos o niveles
existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran, para
asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema.
Cuando la naturaleza y/o grado de la discapacidad no haga posible la
señalada integración a los cursos ordinarios, la enseñanza especial se impartirá
en clases especiales dentro del mismo establecimiento educacional. Sólo
excepcionalmente, en los casos en que los equipos del Ministerio de Educación a
que se refiere el artículo 28 lo declaren indispensable, la incorporación a la
educación se hará en escuelas especiales, por el tiempo que sea necesario.
El Estado colaborará para el logro de lo dispuesto en los incisos
precedentes, introduciendo las modificaciones necesarias al sistema de
subvenciones educacionales y/o a través de otras medidas conducentes a este fin.
Este artículo es de vital importancia para el presente trabajo, ya que es el
que da paso a un cambio en la sociedad, a una abertura hacia un modelo
educativo con menos discriminación y mayor equiparación de oportunidades, lo
que nos lleva a buscar soluciones que permitan concretizar esto y no convertirlo 48
en beneficios institucionales (por subvenciones) o aumento de discriminación
hacia las personas con discapacidad, por no saber trabajar con estos niños y
niñas ni apoyarse en los profesionales que participan en el proyecto de
integración.
Como estipula el artículo 28, hay un límite en esta integración, que
dependerá de la evaluación diagnóstica que haga la comisión a cargo, ya que
habrá niños y niñas que para lograr un mejor desarrollo deben asistir a escuelas
especiales, ya que necesitan de mayor atención y de dinámicas específicas (como
es el caso de niños y niñas autistas).
Artículo 28.- La necesidad de las personas con discapacidad de acceder a
la educación especial, la modalidad y el establecimiento pertinente, así como
también el tiempo durante el cual deberá impartírselas, se determinará, sobre la
base de los informes emanados de los equipos multiprofesionales del Ministerio de
Educación, sin perjuicio de las facultades que esta ley otorga a las Comisiones de
Medicina Preventiva e Invalidez y de los certificados que 28ellas emitan, todo ello
de acuerdo a lo que disponga el reglamento de que trata el artículo 3º de esta ley.
De acuerdo al Artículo 29 las escuelas especiales deben cooperar en el
trabajo que realizan, o pretendan realizar, las escuelas que implementen la
integración escolar. Artículo 29.- Las escuelas especiales, además de atender a
las personas que de conformidad al inciso segundo del artículo 27 lo requieran,
proveerán de recursos especializados y prestarán servicios y asesorías a los
jardines infantiles, a las escuelas de educación básica y media, a las instituciones
de educación superior o de capacitación en las que se aplique o se pretenda
aplicar la integración de personas que requieran educación especial.
En el Artículo 30 se determina que el MINEDUC es la entidad responsable
de supervisar que las personas con NEE participen en distintos programas
sociales. Artículo 30.- El Ministerio de Educación cautelará la participación de las
personas con discapacidad en los programas relacionados con el aprendizaje, 49
desarrollo cultural y el perfeccionamiento. Del mismo modo, fomentará que los
programas de Educación Superior consideren las materias relacionadas con la
discapacidad, en el ámbito de su competencia.
El Artículo 31 hace referencia a que niños y niñas que estén hospitalizados
por más de 3 meses, tienen el derecho de asistir a clases que se imparten dentro
del recinto hospitalario. Artículo 31.- A los alumnos del 29sistema educacional, del
nivel básico, que por las características de su proceso de rehabilitación médico-
funcional, requieran permanecer internados en centros especializados por un
período superior a tres meses, el Ministerio de Educación les proporcionará la
correspondiente atención escolar, la que será reconocida para los efectos de
continuación de estudios de acuerdo a las normas que establezca ese Ministerio.
Por último, el Artículo 32, establece que las personas con NEE tienen el
derecho de asistir a instituciones educativas que les permitan concluir su período
de escolaridad obligatoria. Artículo 32.- El Ministerio de Educación establecerá
mecanismos especiales y, adaptará los programas a fin de facultar el ingreso a la
educación formal o a la capacitación de las personas que, a consecuencia de su
discapacidad, no hayan iniciado o concluido su escolaridad obligatoria.
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CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO:
3.1.- ENFOQUE:
Esta investigación toma un enfoque Cualitativo porque el investigador
observa el escenario y a las personas de una perspectiva holística.
Este es un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, lo
cual se toman decisiones de lo investigado.
3.2.- NIVEL DE CONOCIMIENTO:
Esta investigación es descriptiva porque busca especificar las
características de hecho o situaciones describiendo, comparando o midiendo
diversos atributos, componentes del fenómeno estudiado y sus relaciones.
3.3.- DISEÑO:
Este estudio es no experimental porque solo observaremos situaciones en
un contexto real, sin manipular las variables, es por esto que nos enfocaremos en
un estudio de caso donde investigaremos a dos sujetos con diagnóstico de
Síndrome de Asperger de la comuna de Pudahuel de la Escuela Antilhue Nº 1602,
que cursan 6º y 7º básico.
Integrantes del Caso:
Nombre: Gekim.
Edad: 12 años.
Edad diagnóstico: 7 años9 meses.
Características Generales:Gekim asiste a la escuela regular desde los inicios de
su escolaridad, Inteligencia superior a la norma.
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Nombre: Nicolás.
Edad: 13 años 3 meses.
Edad diagnóstico: 7 años.
Características Generales: Nicolás concurre a escuela común desde los inicios de
su escolaridad, la familia ha apoyado todos los tratamientos realizados.
3.4.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA RECOGIDA DE DATOS:
La recogida de datos se realizara por medio de una entrevista directa con el
niño y con los padres, asistentes de la escuela, docentes y profesionales del
proyecto de integración, además de observación directa dentro y fuera del aula.
Utilizando como instrumento de registro las listas de cotejo y entrevistas.
3.5.- PLAN DE ANALISIS DE LOS DATOS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS:
Esta investigación se realizara mediante un método inductivo, puesto que
se realizara un análisis de las actividades particulares para luego deducir y llegar a
conclusiones.
CAPITULO IV: ANALISIS DEL CASO.
4.1.- ANALISIS CUALITATIVO.
De acuerdo a los datos recabados en relación al desarrollo del lenguaje,
N1 logra decir sus primeras palabras a los dos años de edad. Por lo que N2 logro
decir sus primeras palabras a los 3 años, asistiendo a escuela de lenguaje.
En relación a la Pragmática, N1 no respeta normas dentro de la sala de
clases ya que interrumpe a la profesora, se para constantemente, emite sonidos
desadaptativos y marierismo motor. En las horas de recreación permanece solo en
el aula, moviéndose reiteradamente, lo que no ocurre en N2, debido a que se
muestra pasivo en su lugar de trabajo, no participa de las clases, lograr interactuar 52
con sus compañeros(as) y profesor(a) cuando él lo desea, además mantiene una
buena atención en la clases y durantelas horas de recreo presenta una apetencia
comunicativa. Sin embargo en ambos casos presentan descompensación al
momento de escuchar sonidos fuertes realizado por sus compañeros y cuando se
les desestructura de sus tareas, actividades programadas, horarios, cambios de
espacios físicos, entre otros. Ambos se caracterizan por presentar obsesión frente
a determinadas situaciones, como por ejemplo: N1 siempre debe llevar consigo un
elemento concreto (plastilina), comer ciertos alimentos y ciertos temas. N2
presenta obsesión en cuanto al orden de los elementos y en los alimentos que
come.
En cuanto a la inteligencia N1 presenta un CI superior a lo normal, con un
alto funcionamiento intelectual, las materias con mejor rendimiento escolar son: el
área lógico matemático, lenguaje, idioma extranjero y habilidades artísticas. Pero
N2 presenta un CI promedio. Ambos coinciden en el interés por el idioma
extranjero y habilidades artísticas. Además presentan una excelente memoria y
presenta un interés excesivo por un tema en particular.
La comunicación e interacción social de N1 se ve alterada ya que, no utiliza
herramientas de la comunicación no verbal, debido a que no logra mirar a los ojos
de manera permanente, además de no expresar sus sentimientos, produciéndose
un aislamiento social sin intención comunicativa, siendo consciente de que sus
compañeros no lo integran en su grupo de amigos, además es impulsivo y no
respeta turnos dentro de una conversación y situaciones cotidianas. En las horas
de recreación no comparte con sus compañeros debido a que no es un espacio
estructurado y mucho ruido.A diferencia de N2 la comunicación social se ve
alterada en menor grado a diferencia del caso expuesto anteriormente, puesto que
el intenta tener un acto comunicativo con sus compañeros, pero sus estrategias
son carentes para acceder a ellos, en cuanto a la comunicación no verbal logra
mirar a los ojos de manera permanente, N2 logra integrarse al grupo curso
realizando las actividades de manera conjunta, respeta turnos dentro de una
53
conversación y en situaciones cotidianas. Y en las horas de recreación intenta
integrarse a sus pares, buscando una comunicación con el otro. Ambos se
caracterizan en tener un habla de manera puntillosa y su voz es carente de
expresión, con tono particular y monótono. La comunicación verbal se loga de
mejor manera con los adultos, pues pueden hablar de temas más variados
sintiéndose integrados y escuchados. Al momento de comunicarse les dificulta
expresarse facialmente y en variadas ocasiones expresan la rabia (cuando algo
les desagrada, como las burlas o bromas) de manera agresiva, ya que no logran
interpretarlas debido a que son muy literales.
El progreso del niño Asperger durante la etapa preescolar ambos presentan
dificultades para relacionarse con sus pares dentro y fuera del aula, no acataban
las ordenes y normas impuestas por las educadoras. Durante la etapa escolar
presentan un comportamiento similar, puesto que se muestra agresivo al oír ruidos
fuertes de su entorno no logrando controlarse.
A partir de 5º año básico N1 ha podido avanzar en el tratamiento realizado
por los especialistas, donde logra saludar en ciertas ocasiones y mirar a los ojos.
Utiliza como herramienta de contención material concreto (plastilina) al momento
de escuchar ruidos desagradables. Por otro lado N2 se logra ver avances en 4 año
básico, específicamente a la hora de comunicarse con los demás, saludar y mirara
a los ojos cuando entabla una conversación.
En relación al diagnóstico en ambos casos son diagnosticados a los 7 años
de edad por un psiquiatra infantil.
En cuanto al entorno familiar en ambos casos los padres al recibir el
diagnóstico de sus hijos les afecta de manera significativa, debido al
desconocimiento de dicho síndrome, no obstante, han aprendido según las
orientaciones entregadas por los especialistas desde los tres años de edad hasta
ahora, a sobrellevar esta alteración en el ámbito social, apoyándolo
constantemente a integrarse en esta sociedad. La relación que presentan estos
54
niños con sus familias es similar, debido a que ambos viven con gente adulta,
siendo hijos únicos, en el caso de N1 solo vive con sus abuelos y N2 con los
abuelos y su madre. Existiendo una buena dinámica en el grupo familiar.
La integración escolar en ambos casos se presenta de igual forma, puesto
que sufren de burlas dentro del contexto escolar por parte de sus compañeros y
no lo integran a actividades masivas. Caso N1 y N2 pertenecen al Proyecto de
Integración Escolar del establecimiento, reciben apoyo de especialistas
capacitados para su satisfacer sus necesidades. Los profesores de las diferentes
asignaturas integran a estos niños sin discriminación alguna, tolerando sus
descompensaciones dentro del aula y sus diferentes requerimientos escolares.
55
CAPITULO V: CONCLUSIONES.
5.1.- CONSLUSIONES.
El objetivo principal de esta investigación ha sido indagar en cómo se
desarrolla un niño con síndrome de Asperger en el ámbito psicosocial dentro de un
colegio con proyecto de integración, en función de los datos recopilados y de las
observaciones realizadas han surgido las siguientes conclusiones.
Los niños con Síndrome de Asperger presentan conductas desadaptativas
dentro y fuera del aula, debido a la hipersensibilidad auditiva que presentan frente
a estímulos ruidosos, además de no tolerar los espacios poco estructurados,
provocando en ellos una descompensación en su comportamiento. Es por esto
que la integración del niño Asperger se hace compleja dentro del aula debido a la
sobre estimulación de ruidos molestos y el desorden que inevitablemente suele
haber en las salas de clases, por lo que el comportamiento que se obtiene por
parte de ellos no se ajusta a la realidad, trayendo consigo un rechazo por parte de
sus pares. En las horas de recreación tienden a deambular solos en los espacios
del establecimiento buscando establecer una comunicación con el resto de sus
compañeros, o también se quedan dentro de la sala de clases para poder evitar
todos aquellos factores que afectan su sensibilidad. En variadas ocasiones, fuera
y dentro del aula, el niño Asperger anda en búsqueda de una intensión
comunicativa, tanto con sus profesores y compañeros de curso.La relación que
logran establecer con sus docentes es muy particular, ya que con ellos tienden a
tener una mejor relación, pues los temas de conversación son más interesantes
que la de sus pares, corroborando que la relación con los adultos es más efectiva
que con los de su propia edad.Se logró observar que los docentes se encuentran
carentes de herramientas para el manejo óptimo de los niños con Síndrome de
Asperger, pero a pesar de ello, logran relacionarse y satisfacer las necesidades
que ellos poseen de una forma efectiva.
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Estas conclusiones logran relacionarse directamente con la teoría de la
mente, ya que ésta nos explica sobre la capacidad del hombre para representar
mentalmente, los estados mentales internos de las demás personas, viéndose
alterada en menor grado en estos niños. Lo que sustenta por lo tanto dicha
investigación, ya que los niños con Síndrome de Asperger, les dificulta ponerse en
el lugar del otro e interpretar su estado mental, obstaculizando por lo tanto su
interacción social con el entorno. Sin embargo estos Intentan con gran esfuerzo
integrarse a la sociedad como personas capaces de lograr una comunicación
social con el resto, sin embargo no presentan las estrategias necesarias para
poder relacionarse con ellos.
La relación de los niños Asperger con sus familias es muy especial, pues
ellos a pesar de su edad son muy dependientes de ellos y requieren de su
constante supervisión para con sus quehaceres de la vida cotidiana y para que
sus responsabilidades se logren sin dificultad. Las familia desde el momento en
que reciben el diagnóstico apoyan a sus hijos, con la importante asesoría recibida
por parte de los diversos profesionales, que de una u otra forma han trabajo con
ellos. La integración escolar para este tipo de familia, ha sido una difícil tarea,
puesto que no es fácil que sus niños sean rechazados por sus pares sobre todo en
el contexto escolar.
Es importante mencionar que los niños con Síndrome de Asperger,
presentan una inteligencia promedio o intelectual superior. Destacando en ellos su
alta funcionalidad en la memoria a largo plazo, además de un apego significativo
en lo que refiere sobre algún tema específico.
Futuras investigaciones podrían indagar si existen grados o niveles del
Síndrome de Asperger, en donde se logre observar una diferencia entre uno y
otro, puesto que dicha situación se logró observar en las muestras de esta
investigación, dos casos que si bien se obtuvieron similitudes, también se lograron
analizar y observar gran cantidad de diferencias, por lo que nos trae como gran
57
inquietud saber si actualmente existen diferencias del Síndrome de Asperger, es
difícil determinar el perfil individual luego de un tiempo de investigación, lo que
indica que no es adecuado hacer generalizaciones para toda la población con este
Síndrome.
Es un tema poco estudiado y con acotada información, lo que favorecería y
sería de gran utilidad para los diferentes especialistas del aprendizaje.
58
CAPITULO VI: BIBLIOGRAFÍA.
6.1.- BIBLIOGRAFÍA.
- Cervantes Deboni Dora, (2013), Apuntes del curso de Magister de
Educación Diferencial (Formato ppt): Universidad Mayor. Revisión 2013:
Santiago, Chile.
- Ferrántez Marco María del Carmen y Grau Company Salvador, (2006), la
Detección y Atención Educativa en los trastornos Generalizados del
desarrollo: Autismo y Síndrome de Asperger. San Vicente (Alicante):
Editorial Club Universitario.
- Hernández Sampieri Roberto, Fernández Collado Carlos y Baptista Lucio
Pilar, (1998), Metodología de la investigación, segunda edición. México:
Editorial McGraw-Hill Interamericana.
- Pérez Serrano Gloria, (2004), “Modelo de Investigación Cualitativa en
Educación Social y Animación Sociocultural Aplicaciones Prácticas”, 4ª
edición. Madrid: Editorial Narcea.
- Pérez Serrano Gloria 2004, Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes.
I. Métodos. 4ª edición. Madrid: Editorial La Muralla.
- Síndrome de Asperger. Recuperado el 23 de Octubre de 2013 de
http://www.asperger.es/publicaciones.php?id=3&cap=176&cat=7.
- Síndrome de Asperger. Recuperado el 21 de octubre de 2013 de
http://espectroautista.info/textos/trastornoscomunicación%C3%B3n/l
%C3%ADmites-entre-trastornos.
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ANEXOS.
- Pautas de Observación Aula y Momentos de Recreación.
- Escala Likert Diferentes Profesionales.
- Cronograma Estudio de Caso.
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