UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

VICERRECTORÍA ACADÉMICA

DIRECCIÓN DE POSTGRADOS

Programa de Doctorado en Educación

TESIS DOCTORAL

Relaciones entre Educación Formal y Trabajo:

Aportes para la comprensión de la

Educación Media Técnico Profesional en Guatemala

Autora: Alice Patricia Burgos Paniagua

Profesor Patrocinante: Dr. Ernesto Schiefelbein Fuenzalida

Santiago de Chile, junio de 2011

i

Agradecimientos

Manifiesto mi más profundo agradecimiento a las y los académicos chilenos

que hicieron posible la realización de esta tesis doctoral. En primer lugar, al Dr.

Ernesto Schiefelbein Fuenzalida, maestro de maestros, profesor de profesores,

quien desde el planteamiento inicial orientó y apoyó incondicionalmente el proyecto

que se convirtió en esta tesis doctoral. Fue un honor que accediera a ser el profesor

patrocinante de esta investigación y acompañara mi formación doctoral. En segundo

lugar, llegue un sincero agradecimiento al Profesor Mario Leyton Soto quien al

sugerirme que hiciera mi formación con el conjunto de posibilidades que ofrecen las

distintas universidades y centros de investigación en Chile, enriqueció y potenció

este estudio. Gracias por su apoyo para conservar la beca, por su compromiso con

la formación de académicos guatemaltecos y por cada una de sus enseñanzas. En

tercer lugar, agradezco a las y los distintos profesores, quienes con sus consejos y

orientaciones me permitieron delimitar, concretizar y profundizar adecuadamente

este trabajo: en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación –UMCE–

al Dr. Carlos Ávalos, al Dr. Manuel Bastías, a la Dra. Valeria Herrera y al Dr.

Mario Sandoval Manríquez; en la Universidad Católica Silva Henríquez al Dr.

Lester Reyes Araya; en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano al

Profesor Martín Miranda Oyarzún; y en la Universidad Alberto Hurtado al Dr.

Javier Corvalán, a la Dra. Carla Föster, al Dr. Pablo González, a la Profesora

Paola Marchant y al Dr. Leandro Sepúlveda.

Asimismo, quiero destacar el compromiso de las autoridades de la UMCE

con la formación de profesionales e investigadores educativos, que más allá de las

fronteras chilenas, se ha extendido a otras naciones latinoamericanas. Éste ha sido

una constante en los 122 años de historia del Instituto Pedagógico y recientemente

ha continuado proyectándose, por lo que agradezco a los señores rectores Profesor

Raúl Navarro Piñeiro y Profesor Jaime Espinosa Araya, así como a la

Vicerrectora Académica Dra. Tatiana Díaz Arce por hacer factible mi permanencia

en el programa doctoral y la realización de esta tesis.

De igual forma, mi participación en este programa fue gracias a la Secretaría

de Planificación y Programación de la Presidencia –SEGEPLAN– del Gobierno de

Guatemala, a quienes agradezco por haberme seleccionado para optar a una beca

de estudios de postgrado y hacer posible mi formación doctoral. Dicha beca fue

otorgada por la Organización de Estados Americanos –OEA– a quien también

agradezco el financiamiento y acompañamiento que hizo posible mi ingreso a la

UMCE y estadía en Chile durante tres años extraordinarios.

ii

Una parte fundamental para el desarrollo de este trabajo provino de las

discusiones, recomendaciones y críticas de Sylvia Fabiola Santander Rigollet y

Diana Leticia Muñoz Fuentes, quienes como compañeras doctorantes

contribuyeron al enriquecimiento de mi formación en educación y como amigas me

hicieron sentir una integrante más de sus familias. De igual forma, a mi amiga Grisel

Cavieres Parada quien desde sus aportes metodológicos, perteneciendo a una

formación diferenciada por sus estudios doctorales en Biología en la Universidad de

Chile, me aportó con sus conocimientos estadísticos y también me hizo sentir parte

de su familia.

El apoyo recibido también provino del grupo de educadores guatemaltecos

del cual formo parte, quienes ya fuera con su motivación, la posibilidad de recolectar

información para producir la investigación o las discusiones que contextualizaron

mis reflexiones a la situación del país, constituyeron un gran aporte. Agradezco a

Lisbeth Hernández de Solórzano, Lourdes Rodas, Hilda Díaz de Godoy y

especialmente al Dr. Bienvenido Argueta Hernández. El Dr. Argueta es un

destacado filósofo, educador, académico e investigador guatemalteco. Él fue

determinante desde la selección del tema y la delimitación metodológica de esta

tesis hasta las reflexiones finales que permitieron concluir con la investigación y más

importante aún, perfilar una parte trascendental del aporte académico e investigativo

que desarrollaré a mi regreso a Guatemala.

Finalmente, quiero agradecer en forma especial a mi familia: a Alicia

Castillo de Paniagua, Álvaro Paniagua y Zulma Niño de Paniagua por el afecto y

la fortaleza que me transmitieron durante el desarrollo de este trabajo; a mis

hermanos Byron y Moisés por su cariño y presencia permanentes; a mi padre y mi

madre, quienes me enseñaron el valor de ser maestro/a en Guatemala y orientaron

mis intereses en el área de educación; y MUY ESPECIALMENTE a mi madre,

quien me ofreció las mejores opciones de formación para constituirme en la mujer y

en la profesional que soy, ha sido mi ejemplo de maestra y mujer, y acompañó

virtualmente mi soledad inicial desde el primer día en Chile el 3 de marzo de 2008

hasta el 9 de junio de 2011, cuando ya me encontré rodeada de mi nueva familia

chilena.

iii

En memoria de mi padre José Otoniel Burgos Sánchez,

A mi madre Magda Paniagua de Burgos y a mi abuelita Alicia Castillo de Paniagua, amigas y modelos de mujer en mi vida.

A Bienvenido Argueta Hernández, mi profesor, amigo e inspiración… para ingresar en el mundo de vida académico,

la investigación en educación y la formación doctoral.

A ustedes dedico esta tesis.

i

Resumen

Esta investigación fue realizada con el fin de analizar las relaciones existentes

entre el nivel de escolaridad obtenido, la condición laboral y los ingresos de los

jóvenes graduados del nivel de educación media en Guatemala. Para tales efectos,

se establecieron las relaciones e implicaciones de las relaciones actuales entre

educación formal y trabajo para quienes se han graduado de las especialidades de

Educación Técnica Profesional ETP.

El enfoque epistemológico con el cual se abordó la investigación se sustenta

en el paradigma pospositivista. El interés se centró en describir las implicaciones de

las relaciones actuales entre educación y trabajo con un diseño cuantitativo, para lo

cual se procesó y analizó un conjunto de bases de datos con información de

estudiantes y graduados/as del ciclo diversificado del nivel de educación media, en

donde se desarrolla la ETP. El procesamiento se llevó a cabo con ayuda del SPSS

18.0 y el análisis incluye estadísticos descriptivos, tablas de contingencia y pruebas

de comprobación de hipótesis –Chi cuadrada y ANOVA unifactorial–.

La información obtenida con los datos cuantitativos permitió formular un

diagnóstico de la situación, a partir de los criterios de análisis que se presentan en el

marco teórico. Los datos fueron categorizados en las tres áreas principales de

formación que se ofrecen en Guatemala (Bachillerato de Formación General BFG,

Educación Técnico Profesional ETP y Magisterio MG).

Los principales hallazgos señalan que dentro del grupo analizado, para el

caso particular de aquellos quienes reportaron como máximos niveles de

escolaridad el ciclo diversificado (BFG, MG y ETP) no se encontraron diferencias en

los porcentajes de desempleo. No obstante, llama la atención que quienes

reportaron MG como máximo título obtenido se encontraban trabajando en mayor

proporción que los graduados de ETP; y la condición de continuidad de estudios

como principal actividad fue mayor entre BFG y ETP, que lo reportado por MG.

Adicionalmente, al analizar las diferencias en el nivel de ingresos de las y los

graduados de diversificado junto con su situación socioeconómica y de pobreza, se

determinó que los mayores ingresos para la población que posee los mismos

niveles de escolaridad (ya sea BFG, MG o ETP) correspondieron a los hijos de las

familias en mejor condición socioeconómica (no pobres en los casos analizados).

Finalmente, la proporción de la matrícula inicial de estudiantes (todos los grados) en

2009 fue del 68% para ETP, 20% para MG y 12% para BFG, observándose

tendencias similares en el período 2000 a 2009.

ii

Una de las principales conclusiones es que el tipo de relaciones que se

generan en la actualidad entre educación y trabajo para la juventud guatemalteca

graduada de la ETP, conducen a la revisión de los supuestos teóricos que plantean

que los sectores menos favorecidos una vez completan su formación técnica

profesional se insertan laboralmente con mayor éxito y obtienen mayores ingresos.

Pero esto no es totalmente cierto, dado que las evidencias empíricas de esta

investigación señalaron que no hubo diferencias significativas para tal afirmación en

cuanto a condición laboral (empleados – desempleados) y nivel de ingresos en el

año 2006, entre graduados/as de BFG, ETP y MG. Además, que se están formando

en especialidades para las cuales no existen suficientes puestos de trabajo y,

carecen de las habilidades básicas en lectura y matemática. Por tanto, los

requerimientos de reflexión sobre este nivel en Guatemala, necesitan sumarse al

debate internacional relacionado con optar por una formación general en dos años,

dada principalmente por los BFG en el lugar de ETP o MG, y como punto de partida

para investigaciones que permitan verificar la reiteración de los hallazgos o mayores

explicaciones sobre los tópicos analizados en esta tesis doctoral.

Palabras clave: educación media, educación técnica, educación media técnico

profesional, educación para el trabajo, Encuesta de Condiciones de Vida 2006,

Guatemala.

iii

Índice de Contenido

Resumen .................................................................................................................................... i

Índice de Contenido .................................................................................................................. iii

Índice de Tablas ........................................................................................................................ v

Índice de Figuras ...................................................................................................................... vii

Introducción ............................................................................................................................... 1

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ....................................................................................... 3

1.1 La EMTP en el sistema educativo guatemalteco ............................................................ 5

1.2 Problemática general de la EMTP en Guatemala .......................................................... 7

1.3 Relevancia y justificación de la investigación ................................................................. 9

2. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 11

2.1 General.......................................................................................................................... 11

2.2 Específicos .................................................................................................................... 11

3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 12

3.1 Conceptualizaciones en la relación educación y trabajo .............................................. 12

3.1.1 Ámbitos de la relación educación y trabajo. .......................................................... 13

3.1.2 Formas alternativas de educar para el trabajo. ..................................................... 23

3.1.3 Cambios que enfrenta la EMTP ............................................................................. 26

3.2 La EMTP a la luz del debate internacional ................................................................... 28

3.3 Contexto de la EMTP en Guatemala ............................................................................ 43

3.3.1 Situación de la economía ....................................................................................... 43

3.3.2 Características culturales y lingüísticas de la sociedad guatemalteca .................. 47

3.3.3 Reseña histórica de las políticas educacionales para la EMTP ............................ 48

4. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................ 67

4.1 Perspectiva epistemológica .......................................................................................... 67

4.2 Diseño de investigación ................................................................................................ 70

4.3 Hipótesis ....................................................................................................................... 71

4.4 Definición operacional de las variables de estudio ....................................................... 71

4.5 Características de la población y las muestras............................................................. 74

4.6 Instrumentos ................................................................................................................. 76

4.7 Técnicas de análisis ...................................................................................................... 79

4.8 Procedimiento ............................................................................................................... 81

iv

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS ............................................................................................ 82

5.1 Relaciones entre juventud, educación formal y trabajo en Guatemala ........................ 82

5.1.1 Niveles de escolaridad e índice de desempleo ..................................................... 82

5.1.2 Relación entre desempleo y área de especialidad de graduación del nivel medio.

........................................................................................................................................ 87

5.1.3 Relación entre ingresos según área de especialidad de graduación del ciclo

diversificado del nivel medio y categorías de hogar en condición de pobreza. .............. 90

5.1.4 Graduados del ciclo diversificado, formación continua y nivel de ingresos ........... 98

5.2 ¿Quiénes son y qué especialidades cursan las y los jóvenes de la EMTP en

Guatemala? ....................................................................................................................... 107

5.2.1 Estadísticas educativas ........................................................................................ 107

5.2.2. Características de Graduandos/as 2008 y logros en el rendimiento escolar ..... 126

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ..................................................................................... 137

6.1 Discusión de resultados .............................................................................................. 137

6.1.1 Sobre las relaciones entre juventud, educación formal y empleo en Guatemala 137

6.1.2 Sobre quiénes son y qué especialidades cursan las y los jóvenes de la EMTP en

Guatemala ..................................................................................................................... 138

6.2 Conclusiones ............................................................................................................... 144

6.3 Perspectivas futuras para la ETP guatemalteca en el ciclo diversificado .................. 145

Referencias ........................................................................................................................... 148

Anexos .................................................................................................................................. 159

Anexo 1. Variables de estudio tomadas de la ENCOVI 2006........................................... 159

Anexo 2. Variables utilizadas de las estadísticas educativas del Ministerio de Educación

en la Plataforma Social Integrada del Gobierno de Guatemala ....................................... 162

Anexo 3. Variables utilizadas de la evaluación nacional a graduandos 2008 y factores

asociados .......................................................................................................................... 163

Anexo 4. Categorización de los códigos de las 228 ramas de enseñanza (especialidades)

del ciclo Diversificado del nivel medio .............................................................................. 164

Anexo 5. Procesamiento detallado de la matrícula inicial de estudiantes 2000-2009 según

categoría y sub-categoría del ciclo diversificado del nivel medio ..................................... 176

Anexo 6: Del Capítulo Resultados. ................................................................................... 201

v

Índice de Tablas

Tabla 1. Indicadores educativos de Guatemala. Año 2009. ..................................................... 7

Tabla 2. Compromisos o metas relacionadas con la Educación en América Latina .............. 30

Tabla 3. Proyectos FONDECYT del Gobierno de Chile para investigación en la modalidad de

Educación Técnica Profesional para el Período 1991-2006 ................................................... 41

Tabla 4. Tasas de variación del PIB Total (en porcentajes) ................................................... 43

Tabla 5. Hogares que reciben remesas del extranjero y volumen de remesas ..................... 45

Tabla 6. Guatemala: Gasto público en educación (en %) ...................................................... 46

Tabla 7. Presidentes de Guatemala y sus tendencias político-ideológicas en la Época

Independiente (1831-1898) ..................................................................................................... 52

Tabla 8. Principales elementos que caracterizan al Paradigma Pospositivista ...................... 68

Tabla 9. Subcategorías de análisis para el ciclo diversificado del nivel de educación media

en Guatemala .......................................................................................................................... 72

Tabla 10. Ficha técnica de la ENCOVI ................................................................................... 74

Tabla 11. Muestra estudiada según grupos de edad y especialidad de graduación en el nivel

de educación media. Año 2006 .............................................................................................. 75

Tabla 12. Técnicas de análisis utilizadas en la investigación. ................................................ 79

Tabla 13. Guatemala: Personas mayores de 18 años por grupos de edad y nivel de

escolaridad. Año 2006 ............................................................................................................ 84

Tabla 14. Guatemala: Tipo de empleo según especialidad de graduación del ciclo

diversificado. Año 2006 ........................................................................................................... 88

Tabla 15. Guatemala: Principal actividad realizada según área de especialidad en el ciclo

diversificado del nivel de educación media. Año 2006. .......................................................... 89

Tabla 16. Guatemala: Actividad principal para la población mayor de 13 años de edad según

género. Año 2006 .................................................................................................................... 90

Tabla 17. Guatemala: Estadísticos descriptivos para el nivel de ingresos en quetzales, según

especialidades de graduación del ciclo diversificado y clasificación de pobreza para el hogar.

Ambos sexos. Año 2006 ......................................................................................................... 91

Tabla 18. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y

clasificación de pobreza para el hogar. Ambos sexos. Año 2006 .......................................... 92

Tabla 19. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según clasificación de pobreza del

hogar, especialidad de graduación de diversificado y etnicidad. Año 2006 ........................... 94

Tabla 20. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y

clasificación de pobreza para el hogar, según etnicidad. Año 2006....................................... 95

Tabla 21. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según clasificación de pobreza del

hogar, especialidad de graduación de diversificado y género. Año 2006 .............................. 96

Tabla 22. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y

clasificación de pobreza para el hogar, según sexo. Año 2006 ............................................. 97

Tabla 23. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según formación continua y

especialidad de graduación de Diversificado. Año 2006 ........................................................ 99

Tabla 24. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y

cantidad de horas a las que asistieron en su último curso de capacitación. Año 2006 ....... 100

Tabla 25. Pruebas post hoc para la clasificación de pobreza del hogar. Año 2006 ............. 100

vi

Tabla 26. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según asistencia a cursos de

capacitación, especialidad de graduación de diversificado y etnicidad. Año 2006 .............. 102

Tabla 27. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y

asistencia a cursos de capacitación, según etnicidad. Año 2006......................................... 102

Tabla 28. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según asistencia a cursos de

capacitación, especialidad de graduación de diversificado y género. Año 2006 ................. 104

Tabla 29. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y

asistencia a cursos de capacitación, según sexo. Año 2006 ............................................... 105

Tabla 30. Guatemala: Proporción de la matrícula inicial del ciclo diversificado según sector

que ofrece el servicio en el sistema educativo. Año 2009. ................................................... 114

Tabla 31. Guatemala: Evolución del % de matrícula de ETP del ciclo diversificado ofrecida

según sector. Años 2000 a 2009 .......................................................................................... 115

Tabla 32. Guatemala: Proporción de la matrícula inicial del ciclo diversificado según área

donde se ofrece el servicio en el sistema educativo. Años 2000 a 2009. ............................ 116

Tabla 33. Guatemala: Tendencia de la matrícula del ciclo diversificado según género. Años

2000 a 2009 .......................................................................................................................... 118

Tabla 34. Guatemala: Tendencia de la matrícula de ETP según género. Años 2000 a 2009

.............................................................................................................................................. 119

Tabla 35. Guatemala: Especialidades de ETP en las que se matriculó el 70% de las y los

estudiantes del ciclo diversificado. Año 2009 ....................................................................... 122

Tabla 36. Guatemala: Casos analizados de la evaluación a graduandos según especialidad

de formación del ciclo diversificado. Año 2008 ..................................................................... 127

Tabla 37. Guatemala: Casos analizados de la evaluación a graduandos, según especialidad

de formación del ciclo diversificado, sexo y etnicidad. Año 2008 ......................................... 128

vii

Índice de Figuras

Figura 1. Estructura del Sistema Educativo Guatemalteco según la Ley Nacional de

Educación 12-91 ....................................................................................................................... 6

Figura 2. Transición histórica del significado del trabajo ........................................................ 14

Figura 3. El proceso de transición del sistema educativo al mundo del empleo .................... 17

Figura 4. Alternativas de educación para el trabajo en América Latina y niveles de

formalización de la acción educativa. ..................................................................................... 24

Figura 5. Formas explícitas de educación para el trabajo en América Latina ........................ 26

Figura 6. Organismos internacionales con un mandato específico para la ETP .................... 29

Figura 7. Guatemala: Estructura del PIB (promedio 2001-2007) ........................................... 44

Figura 8. Esquema de las variables de estudio ...................................................................... 74

Figura 9. Guatemala: Grupo de población de 18 a 29 años según nivel de escolaridad.

Ambos sexos. Año 2006. ........................................................................................................ 83

Figura 10. Guatemala: Actividad principal para la población de 18 a 29 años de edad según

sexo. Año 2006. ...................................................................................................................... 85

Figura 11. Guatemala: Índice de desempleo para la población de 18 a 29 años según grupo

de edad. Ambos sexos. Año 2006 .......................................................................................... 87

Figura 12. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según

especialidad del ciclo diversificado y condición de pobreza en el hogar. Año 2006 .............. 93

Figura 13. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según

clasificación de pobreza para el hogar y etnicidad. Año 2006................................................ 95

Figura 14. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según

clasificación de pobreza para el hogar y género. Año 2006 ................................................... 98

Figura 15. Guatemala: Medias marginales estimadas para nivel de ingresos según

especialidad del ciclo diversificado y asistencia a formación continua. Año 2006 ............... 101

Figura 16. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según asistencia

a cursos de capacitación y etnicidad. Año 2006. .................................................................. 103

Figura 17. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según asistencia

a cursos de capacitación y género. Año 2006 ...................................................................... 105

Figura 18. Guatemala: Composición de la matrícula del ciclo diversificado del nivel de

educación media. Año 2009. ................................................................................................ 108

Figura 19. Contribución porcentual a la matrícula inicial según especialidad del ciclo

diversificado. Años 2000 a 2009. .......................................................................................... 109

Figura 20. Guatemala: Tendencia de la matrícula del ciclo diversificado según área de

formación. Años 2000 a 2009. .............................................................................................. 110

Figura 21. Guatemala: Composición de la matrícula de ETP en el ciclo diversificado del nivel

de educación media. Año 2009. ........................................................................................... 111

Figura 22. Guatemala: Contribución porcentual a la matrícula inicial de ETP según sub-

especialidad del ciclo diversificado. Años 2000 a 2009 ........................................................ 112

Figura 23. Guatemala: Tendencia de los valores absolutos de la matrícula inicial total, según

subcategoría de la ETP. Años 2000 a 2009. ........................................................................ 113

Figura 24. Guatemala: Tendencia de los valores absolutos de la matrícula inicial de ETP por

sector. Años 2000 a 2009. .................................................................................................... 116

viii

Figura 25. Guatemala: Distribución de la matrícula del ciclo diversificado para los sectores

oficial y privado según área. Año 2009 ................................................................................. 117

Figura 26. Guatemala: Cantidad de carreras del ciclo diversificado según años continuos con

matrícula. Años 2000 a 2009 ................................................................................................ 120

Figura 27. Guatemala: Cantidad de carreras (especialidades) en ETP según cantidad de

estudiantes matriculados en el ciclo diversificado. Años 2000 a 2009 ................................. 121

Figura 28. Guatemala: Carreras del ciclo diversificado en general, que reunieron a dos

tercios de la población inscrita en el nivel medio. Año 2009 ................................................ 123

Figura 29. Guatemala: Promoción de estudiantes por especialidad del ciclo diversificado

como indicador de eficiencia interna. Años 2000 a 2009 ..................................................... 124

Figura 30. Guatemala: Promoción de estudiantes por sub-especialidad de ETP en el ciclo

diversificado como indicador de eficiencia interna. Años 2000 a 2009 ................................ 125

Figura 31. Guatemala: Composición de la población de graduandos, según sub-especialidad

del ciclo diversificado y etnicidad. Año 2008 ........................................................................ 130

Figura 32. Guatemala: Nivel de logro en Lectura de graduandos según sub-especialidad del

ciclo diversificado. Año 2008................................................................................................. 131

Figura 33. Guatemala: Nivel de logro en Matemática según sub-especialidad del ciclo

diversificado. Año 2008 ......................................................................................................... 132

Figura 34. Guatemala: Nivel de escolaridad combinado de madre y padre de las y los

graduandos evaluados, según sub-especialidad del ciclo diversificado. Año 2008 ............. 134

Figura 35. Guatemala: Graduandos que repitieron al menos un grado en el nivel primario,

según sub-especialidad de formación del ciclo diversificado. Año 2008 .............................. 135

Figura 36. Guatemala: Graduandos que reportaron encontrarse trabajando, según sub-

especialidad del ciclo diversificado. Año 2008...................................................................... 136

1

Introducción

Las exhaustivas y veloces transformaciones ocurridas en la Sociedad del

Conocimiento y la globalización económica están modificando las estructuras -

locales, nacionales y globales- e impactando cultural, social, económica y

políticamente a la humanidad. Nuevas demandas y desafíos han surgido para la

educación como eslabón del conocimiento, a favor de la lucha por la equidad, el

desarrollo de la competitividad y el fortalecimiento de la ciudadanía (Hopenhayn y

Ottone, 1999). La educación media técnico-profesional EMTP es una de las

modalidades en discusión porque fue concebida originalmente para certificar el

ejercicio de un oficio como técnico medio en la industria. El desfase actual de esta

concepción requiere de una reformulación, especialmente al haber sido superada

por las nuevas exigencias del mercado de trabajo. Sin embargo, dicha modalidad

sigue siendo considerada en América Latina como una de las posibilidades para que

la población más desfavorecida incremente sus ingresos laborales, supere su

situación de pobreza y participe activamente en el desarrollo humano de cada

nación.

En esencia, la educación técnico-profesional es comprendida como la

adquisición de aprendizajes y habilidades de un ser humano desarrollado

integralmente y para el mundo del trabajo. Diversos términos han sido utilizados

como sinónimos para referirse a este ámbito de la educación, entre ellos:

entrenamiento para el aprendizaje, educación vocacional, educación técnica,

educación técnico-vocacional, educación ocupacional, formación y educación

vocacional, educación de la fuerza de trabajo, educación en el lugar de trabajo,

etcétera (UNESCO, 2002). Para efectos de esta investigación, se hará énfasis en la

formación para el trabajo (estructurada y formal) que se efectúa en el nivel

secundario del sistema educativo guatemalteco, denominándole “Educación Media

Técnico Profesional, EMTP”.

Tanto la modalidad de educación técnico-profesional como la modalidad

científico-humanista se imparten en la mayor parte de los países de América Latina

en la educación media, a excepción de casos como el de Guatemala en donde la

formación de profesores de preescolar y primaria (o enseñanza básica) también se

imparte en el nivel medio. A diferencia de la educación técnico profesional, la

educación científico humanista es comprendida como una fase de transición directa

al nivel superior (Hopenhayn y Ottone, 1999), mientras que la educación técnico

profesional se constituyó como una formación terminal que faculta al ejercicio de un

oficio.

2

En el caso de Guatemala, la EMTP no ha sido prioridad en las políticas

educativas. Si bien existe la modalidad en el nivel medio, el mayor esfuerzo se ha

puesto en la universalización del nivel primario, en los procesos de gestión

institucional y en la formación de profesores para dicho nivel. Sin embargo,

actualmente hay una presión por incrementar el nivel de escolarización de la

población hacia la secundaria baja (7º, 8º y 9º). Esto permite inferir que en el

mediano y largo plazo se estaría llegando a incrementar la atención de la

secundaria alta (10º, 11º y 12º), lo cual demanda su transformación. Primero, por la

falta de pertinencia de los enfoques actuales de la EMTP, como se expondrá en el

problema de investigación; y segundo, porque es necesario consolidar una visión de

futuro de lo que implicaría una inminente masificación del nivel.

Esta tesis doctoral se estructura en seis capítulos. El primer capítulo contiene

la definición del problema, la pregunta de investigación, la relevancia, y justificación

de la investigación. La pregunta central que se planteó responder fue ¿Cuáles son

las relaciones existentes entre el nivel de escolaridad obtenido, la condición laboral

y los ingresos de las y los jóvenes guatemaltecos graduados del nivel medio en la

especialidad técnico profesional?

En el segundo capítulo se presentan los objetivos: general y específicos, los

cuales tienen relación directa con la pregunta de investigación y se interconectan

con las hipótesis de trabajo. El tercer capítulo comprende el marco teórico, el cual

ofrece una base conceptual y de revisión de literatura sobre el problema al que se

buscó dar respuesta. Se compone de tres partes. Para iniciar, se hace referencia a

los conceptos fundamentales en la relación educación y trabajo, sustentando las

bases epistemológicas de la investigación desde una perspectiva interdisciplinar que

incluye a la sociología, la economía y la educación. Luego, se presentan una serie

de análisis en torno a la EMTP a la luz del debate internacional. Finalmente, se

alude al contexto de la EMTP en Guatemala.

El marco metodológico, con el cual se explican los medios que se utilizarán

para dar respuesta a los objetivos de investigación, constituye el cuarto capítulo. El

análisis de resultados de la investigación constituyen el capítulo quinto,

estructurándose en dos partes: a) relaciones entre juventud, educación formal y

trabajo en Guatemala, y b) ¿quiénes son y qué especialidades cursan las y los

jóvenes de la EMTP en Guatemala? Finalmente, en el sexto capítulo se presentan

la discusión y las conclusiones del estudio.

3

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

América Latina necesita superar la pobreza en que viven muchos de sus

habitantes, lo que implica proporcionar trabajo productivo a la gran proporción de

jóvenes de su población. Esto demanda del ofrecimiento de una educación de

calidad, indispensable para adquirir conocimientos y habilidades que les permitan

insertarse efectivamente en el contexto laboral de un mercado mundial que se ha

globalizado. Según la Organización Internacional para el Trabajo, OIT (2001) se

concibe la pobreza como un bajo “estándar material de bienestar”, es decir, como

“una condición que está por debajo de un determinado nivel de ingresos o de

consumo” (p. 25). Recientemente se ha transitado de las definiciones que van

“desde aquellas centradas en el ingreso o la posesión de determinados bienes,

hacia otras que contribuyen a caracterizar la situación de privación de los pobres de

una manera más amplia y compleja” (p. 25-26). En América Latina, el método más

utilizado en la actualidad es el Enfoque del Ingreso o Línea de Pobreza, medido a

través de los ingresos per cápita del hogar, correspondiente al primer tipo de

definiciones. De esta forma, la línea de pobreza para un país se calcula a partir del

costo de una canasta básica alimentaria. Con esto identifican los hogares y

personas en indigencia, es decir, con un ingreso per cápita inferior a una canasta

básica. En el caso de quienes se encuentran en situación de pobreza no indigente,

el cálculo equivale al ingreso per cápita entre una y dos canastas básicas. En esta

investigación se examina, especialmente, el primer tipo de definiciones centradas en

el ingreso.

Para superar estos niveles de pobreza se requiere proporcionar mayores

oportunidades a la juventud de los países en desarrollo. En la actualidad, se estima

que la cifra de personas jóvenes asciende a 1,300 millones en el mundo. Los

principales desafíos por los cuales transitarán hacia la adultez, las y los jóvenes

comprendidos entre los 15 y 29 años de edad han sido categorizados en cinco

etapas: seguir estudiando, comenzar a trabajar, adoptar un estilo de vida saludable,

formar una familia y ejercer los derechos cívicos (Banco Mundial, 2006). En el caso

particular de seguir estudiando, el requerimiento global de elevar los índices de

escolaridad de la población, ha demandado un incremento de la cobertura, la

calidad y la pertinencia de los diferentes niveles en cada sistema educativo:

preescolar, básico o primario, medio y superior. Si bien, el compromiso actual de las

naciones más pobres de América Latina es el logro de la enseñanza primaria

universal, se reconoce que para superar los índices de pobreza, por ejemplo en

Guatemala, se necesitan entre 12 y 14 años de escolaridad de calidad razonable

(Porta, Laguna y Morales, 2006).

4

En ese sentido, ante la complejidad de los cambios que las sociedades están

enfrentando en el siglo XXI, la Educación Media Técnico Profesional (EMTP) es

considerada en América Latina (UNESCO y OIT, 2002) como una de las

posibilidades para que la población incremente sus ingresos laborales, los jóvenes

se puedan insertar en el mercado de trabajo, participen activamente en el desarrollo

socio-económico de cada nación y superen su situación de pobreza. Por lo tanto,

aportar a la reducción efectiva de la pobreza, a través de la estructuración de una

política pertinente de EMTP implicará el esfuerzo integral de múltiples factores

políticos, sociales y económicos, donde la juventud será la beneficiada directa.

En los países más desarrollados de la región como es el caso de Chile y

Argentina, se ha hecho efectiva esa aspiración aunque hay problemas de calidad.

En efecto, en la reforma del nivel medio llevada a cabo en Chile en la década del

noventa del siglo XX, los sectores populares visualizaron en la EMTP, la opción

educativa para que la juventud encontrara el medio para insertarse positivamente al

mundo laboral (Miranda, 2003a). No obstante, a pesar de la fuerte inversión en

infraestructura, la participación social que generó la reestructuración y la nueva

definición curricular de las carreras del nivel, los resultados aún no han cumplido

con las expectativas. La calidad de educación que se ofrece, la formación de los

docentes del área y las opciones efectivas de movilidad social son tareas

pendientes (Servat, 2007). Los requerimientos por una estrecha vinculación entre la

escuela y la formación para el trabajo siguen siendo una de las esperanzas para

reducir los niveles de pobreza en América Latina e insertar a quienes gradúa en el

mundo laboral.

A su vez, la inserción laboral está supeditada a las condiciones del mercado

de trabajo y a la situación del empleo. La década del ochenta en el siglo XX fue

considerada en América Latina como el hito de una nueva transformación del

empleo (CEPAL, 1993), en la que el sector terciario o de los servicios adquirió un

mayor auge en detrimento de la industria y la agricultura, que hasta esa época

habían sido las principales fuentes de trabajo para los países de la región. De igual

forma, se promovió el trabajo independiente con el que las personas crearían su

propio negocio, su propia empresa, situación con resultados positivos en el caso de

la Comunidad Económica Europea (González, 1993) más que para América Latina.

En la primera década del siglo XXI, las economías nacionales enfrentaron un

nuevo desafío: superar la crisis financiera mundial del año 2008 y enfrentar sus

consecuencias. Para la EMTP tienen especial interés los cambios en el empleo.

Contradictoriamente, las reacciones iniciales de las potencias económicas ante la

crisis, sustentadas en políticas de libre mercado, involucraron los recursos del

Estado dada la magnitud que tendría una recesión mundial y sus implicaciones,

entre otras, en términos de los niveles de empleo de su población y el incremento de

5

la pobreza. La riqueza ha sido privada, pero la nueva pobreza se está convirtiendo

en un asunto de Estado. Aún es incierto el panorama para América Latina, pero

surgen en la región diversas propuestas para revisar el rol del Estado, sus

competencias, sus instituciones y el funcionamiento de los sistemas educativos

(Torres, 2007). Quienes investigan en educación están llamados a analizar la

situación, debatir, indagar y elaborar propuestas que traduzcan los discursos

educativos en innovaciones pedagógicas que respondan a las exigencias de una

educación técnico profesional para el cambiante mundo del trabajo (Maclean y

Wilson, 2008). Con ello, se esperaría contribuir a la reducción de los procesos de

inequidad, exclusión social y, por tanto, de pobreza.

Por tanto, interesa examinar las interrelaciones de la EMTP y la pobreza en

Guatemala, que es uno de los seis países que conforman el istmo centroamericano,

en donde 5 de cada 10 personas se encuentra en situación de pobreza: 2 extrema y

3 no extrema (Instituto Nacional de Estadística INE, 2007). Para tener un punto de

comparación, en 2007 el nivel de pobreza estimado para Chile fue del 17,0% en una

población de 16,59 millones y para Guatemala del 56,2% en una población de 13,35

millones (Naciones Unidas, 2007). Adicionalmente, la población guatemalteca se

caracteriza por la riqueza de su diversidad cultural, puesta de manifiesto en los

cuatro Pueblos que la conforman: Garífuna, Ladino, Maya y Xinka. A su vez, el

Pueblo Maya está compuesto por 21 grupos étnicos, cada uno con su cultura propia

e idioma diferenciado. Su población es joven (42% de 0 a 14 años; 28% de 15 a 29

años; 26% de 30 a 64 años; y sólo el 4% es mayor de 65 años). Cuatro de cada 10

personas son indígenas (INE; 2003, 2006 y 2007). Al igual que en otros países de

América Latina, en Guatemala se ha perpetuado una dinámica de discriminación y

exclusión de los pueblos indígenas, especialmente de la mujer en condición de

ruralidad, siendo los más afectados por la extrema pobreza. Su historia reciente está

marcada por un conflicto armado interno de 34 años de duración, que se dio por

finalizado en 1996 con la firma de los Acuerdos de Paz (Argueta, 2004).

1.1 La EMTP en el sistema educativo guatemalteco

El sistema educativo guatemalteco está regulado por la Ley de Educación

Nacional, promulgada en 1991. Está integrado por dos subsistemas: el Subsistema

de Educación Escolar y el Subsistema de Educación Extraescolar o Paralela

(Artículo 6). El primer subsistema está conformado con los niveles, ciclos, grados y

etapas siguientes: a) Primer nivel: “Educación Inicial”; b) Segundo nivel: “Educación

Preprimaria” (Párvulos 1, 2, 3); c) Tercer nivel: “Educación Primaria” (1º al 6º

grados) y “Educación acelerada para adultos” (1ª a 4ª etapas); d) Cuarto nivel:

“Educación Media” (Ciclo de Educación Básica y Ciclo de Educación Diversificada).

En la Figura 1 se presenta un esquema del sistema.

6

Figura 1. Estructura del Sistema Educativo Guatemalteco según la Ley Nacional de Educación 12-91

Fuente: Argueta, B. (2008, p. 58)

La obligatoriedad de la educación dentro de ambos subsistemas (escolar y

extra escolar), estipulada en la Constitución Política de la República de Guatemala,

señala que “los habitantes tienen el derecho y la obligación de recibir la educación

inicial, preprimaria, primaria y básica, dentro de los límites de edad que fije la ley…

El Estado promoverá la educación especial, la diversificada y la extraescolar”

(Artículo 74). Eso quiere decir que no existe la responsabilidad del Estado en

otorgar a su población el nivel en el que se encuentra la EMTP, y por lo tanto, no

constituye una obligación legal. Por otro lado, tanto la Constitución como la Ley de

Educación declaran el carácter de urgencia nacional de la alfabetización e incluso le

dan prioridad dentro de los planes de Educación Escolar y Extraescolar o Paralela

(Artículos 75 y 99, respectivamente), ya que aún sigue siendo un problema para el

país. La EMTP, no se considera como una modalidad dentro de la legislación actual,

sólo es una parte tácita del ciclo diversificado del nivel medio, al existir una

diversidad de especialidades técnicas en el nivel medio (o carreras como se

denominan en Guatemala, tales como: “Bachillerato en Mecánica” o “Perito en

Administración Pública”). En el pasado, la “Ley Orgánica de Educación Nacional” de

1964, especificaba la estructura del ciclo diversificado en: “formación de bachilleres,

formación vocacional y técnica, y formación de maestros” (Argueta, 2006). Pero a

partir de la siguiente Ley, promulgada en 1976, dejó de detallarse su composición.

En cuanto a los indicadores educativos que reflejan el nivel de cumplimiento

de la legislación guatemalteca, la cobertura neta lograda en 2009 fue:

7

Tabla 1. Indicadores educativos de Guatemala. Año 2009.

Alfabetismo Preprimaria

5-6 años

Primaria

7-12 años

Nivel de Educación Media

Ciclo básico

13-15 años

Ciclo

diversificado

16-18 años

80.53% 57.09% 98.68% 40.25% 21.21%

Fuente: Ministerio de Educación (2010) Anuario Estadístico 2009. Guatemala.

En la actualidad el ciclo diversificado es cursado por 2 de cada 10 jóvenes en

edad escolar. Aunque las demandas por incrementar el nivel educativo de la

población requerirían garantizar hasta la educación media, existen otras prioridades.

Las oportunidades concretas que el Estado proporciona a la juventud, en especial a

los grupos más pobres del área rural, para acceder a la EMPT han sido limitadas

debido a que: a) La prioridad ha sido reducir el índice de analfabetismo y

universalizar la educación primaria, así como un mayor número de estudiantes que

la culminen. La tasa de terminación en primaria al 2007 fue de 41.4% (Alvarado,

2008). b) La cobertura del ciclo diversificado del nivel medio es ofrecida

principalmente por el sector privado, contrario al nivel primario impartido por el

Estado en el sector oficial. Los establecimientos públicos de primaria atienden a 9

de cada 10 niños/as, los establecimientos públicos de diversificado atienden a 1 de

cada 10 jóvenes inscritos/as. c) La fuerte inversión que requeriría la creación de

más institutos públicos de educación técnico-profesional y su necesaria articulación

con el sector empresarial. Del presupuesto solicitado por el Ministerio de Educación

para el 2009, el 3% corresponde al nivel medio y de esa cantidad, la mitad

aproximadamente está destinada a las carreras de Magisterio (Alvarado, 2008). d)

La falta de políticas, programas y acciones en el ámbito de la educación técnico-

profesional. e) La modificación en las políticas económicas de empleo como

consecuencia de los tratados de libre comercio y la integración entre países

(Argueta, 2008).

1.2 Problemática general de la EMTP en Guatemala

Estimaciones recientes señalan que el 45% de la población en el ciclo

diversificado corresponde a estudios técnico-profesionales (Argueta, 2008). Pero al

querer determinar el impacto de la cobertura del ciclo diversificado según las

carreras de las que se gradúan, en la composición de la fuerza laboral del país, la

información estadística existente en Guatemala es limitada. Según Marroquín

(2008), el Instituto Nacional de Estadística (INE) como “entidad que debe formular y

ejecutar la política estadística nacional”, se enfrenta con serias dificultades

financieras y estructurales para llevar a cabo un trabajo eficiente. Según analistas

económicos

8

… constituye un problema para el país la carencia de un adecuado sistema

estadístico, que se actualice permanentemente y que permita medir el impacto de los

proyectos que se echan a andar en el territorio nacional... en la actualidad los

mecanismos de legitimación de la información pública se efectúan por medio de

instituciones internacionales (Marroquín, 2008, ¶ 7 y 11).

A pesar de que se cuenta con las bases de datos del Censo de Población

2002 y de las Encuestas de Condiciones de Vida 2000 y 2006, se carecen de

análisis específicos que permitan profundizar en la situación de la población, en

términos de la vinculación entre modalidades de educación y empleo.

Por otro lado, el Ministerio de Educación de Guatemala ofrece información

estadística del ciclo diversificado del nivel educación media en forma global, sin

desagregación por las áreas de especialidad que se ofrecen y, en los informes de

resultados de evaluaciones a graduandos las clasifica en bachilleratos, magisterio,

peritos, secretariado y técnicos. Actualmente, se encuentra elaborando una

propuesta para el ordenamiento de carreras por vía de acreditación. Sin embargo, el

ciclo diversificado sigue sin ser revisado desde una perspectiva integral y

careciendo de orientaciones de desarrollo, el tiempo de clases es reducido y los

profesores e instructores en áreas de especialización son escasos (Argueta, 2008).

Las medidas que buscan resolver la problemática de la EMTP, descrita

anteriormente, han empezado a surgir como consecuencia de las recomendaciones

de organismos internacionales, pero en forma desarticulada y dispersa a nivel de

políticas públicas. En primer lugar, la UNESCO ha apoyado el proceso de

transformación curricular del Bachillerato en Ciencias y Letras, al igual que Perito

Contador, como parte de las acciones encaminadas a la reforma de la formación de

profesores del nivel preprimario y primario que se realiza en el ciclo diversificado,

más que como un esfuerzo dirigido a atender las demandas actuales de la EMTP.

Con ello, se ha aspirado a fortalecer la oferta educativa para que los estudiantes no

se limiten a la carrera de magisterio que reúne al 25% de la matrícula del ciclo

(Argueta, 2008). En segundo lugar, la Agencia de los Estados Unidos para el

Desarrollo Internacional (USAID/Guatemala) a través del Programa Estándares e

Investigación Educativa efectuaron una consulta nacional para establecer “¿Qué

competencias o habilidades deben tener los estudiantes al terminar la secundaria?”.

Pero sin diferenciación para el área de formación a la cual se dirigen. Y en tercer

lugar, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) estableció una sede en

Guatemala para apoyar, entre otros, los programas de educación técnico-

profesional en el marco de las “Metas Educativas 2021”.

En síntesis, se observa una desarticulación en el manejo de la política pública

y la gestión institucional, que tiendan a favorecer a la EMTP, desde cómo se piensa

la modalidad, la forma en que es financiada, el acceso a indicadores que permitan

9

conocer su situación desagregada y la ausencia de una visión de largo plazo. Visión

que se oriente al futuro, no sólo en términos económicos sino principalmente

humanos, como un proyecto pedagógico que responda a los constantes cambios y a

la dinámica de los países desarrollados de la región, que han realizado importantes

avances en esta modalidad educativa.

Por todo lo anterior, para contribuir a través de la investigación a la

comprensión del desarrollo actual de la EMTP en Guatemala, se requiere responder

a las siguientes interrogantes: ¿Qué retos enfrenta la Educación Media Técnico

Profesional –EMTP– en Guatemala ante el cambiante mundo del trabajo? ¿Cuál es

el contexto político, social y económico en el que se desarrolla la EMTP en

Guatemala? ¿Cuál ha sido la tendencia de la matrícula según especialidad en el

nivel de educación media de Guatemala? ¿Cuáles son las características generales

de la población estudiantil en la especialidad técnico profesional en Guatemala? El

análisis integral de las respuestas obtenidas para estas preguntas ofrece un marco

general de interpretación para la pregunta central de investigación:

Pregunta de investigación

¿Cuáles son las relaciones existentes entre el nivel de escolaridad obtenido, la

condición laboral y los ingresos de las y los jóvenes guatemaltecos graduados del

nivel medio en la especialidad técnico profesional?

1.3 Relevancia y justificación de la investigación

De acuerdo con la experiencia internacional, los procesos de reforma

educativa e innovación pedagógica, requieren caracterizar la situación que se vive a

nivel nacional, regional y mundial, sobre la educación media técnica profesional

EMTP desde “la función educadora del Estado” y los principios de la escuela pública

(De Puelles, 2006). Por tanto, esta investigación aspira a ofrecer una aproximación

al rol que el Estado y el Ministerio de Educación como ente rector y generador de

información estadística básica. Dicha información es fundamental para tomar

decisiones informadas en cuanto a la creación de condiciones idóneas dirigidas a

las especialidades de educación técnica del nivel medio en Guatemala, que

permitan contribuir a disminuir la pobreza, mejorar las condiciones económicas del

país, al innovar en la formación laboral de la población, y más importante aún, en la

generación de espacios de formación para la convivencia social y democrática que

respondan a las necesidades de sus habitantes.

10

En Guatemala constituye un aporte a la noción con la que se están perfilando

las orientaciones de mejoramiento del nivel de educación media en el sistema

educativo escolarizado, especialmente al ofrecer una panorámica desagregada en

los tres ámbitos de graduación existentes: magisterio, bachillerato de formación

general, y con particular énfasis, educación técnica profesional. Con ello se

favorecería tanto al desarrollo individual de la población, a través de mejorar su

formación para la inserción laboral, como al desarrollo social a través del

fortalecimiento de su capital en una triple dimensión: humano, cultural y social, al

proporcionar una EMTP de calidad y pertinente. Si bien, los esfuerzos en el mediano

plazo se dirigirán en el país, a elevar la cobertura de los primeros años del nivel

secundario, para lo cual se solicitó al Banco Mundial un préstamo de 80 millones de

dólares en 2007 y otros apoyos, se requiere contar con estudios que den cuenta de

las potencialidades y limitaciones de la EMTP ofrecida por el Estado guatemalteco

desde una perspectiva más profunda.

En este contexto, una adecuada revisión de la situación de la Educación

Media Técnico-Profesional (EMTP) podría contribuir en Guatemala junto a otros

factores, a la reducción de la pobreza en el largo plazo, teniendo presente las

nuevas transformaciones sociales, económicas y políticas del siglo XXI. Pero

reconociendo que en el corto y mediano plazos, será preciso superar la extrema

pobreza y crear las bases que permitan incrementar los niveles de alfabetismo y

escolarización de calidad, en el nivel primario y el ciclo básico como etapa previa.

Finalmente, se reconoce que si bien con este estudio se ofrece una primera

aproximación a la situación de la EMTP, para su comprensión integral se requerirá

de una serie de estudios adicionales.

11

2. OBJETIVOS

2.1 General

Analizar las relaciones existentes entre el nivel de escolaridad obtenido, la condición

laboral y los ingresos de la juventud guatemalteca graduada del nivel medio en la

especialidad técnico profesional (EMTP).

2.2 Específicos

1) Describir las relaciones actuales entre nivel de escolaridad (personas

jóvenes graduadas del nivel de educación media) y empleo en Guatemala,

de acuerdo con la Encuesta de Condiciones de Vida 2006.

2) Establecer las implicaciones de las relaciones actuales entre educación y

empleo para la juventud guatemalteca graduada de la EMTP.

3) Analizar las tendencias de la matrícula de EMTP de las especialidades

vigentes y autorizadas por el Ministerio de Educación en Guatemala, así

como su rendimiento académico en las pruebas nacionales de lectura y

matemática en 2008.

12

3. MARCO TEÓRICO

En este capítulo se examinan tres grandes temas que fundamentan la

investigación desarrollada sobre la Educación Media Técnico Profesional –EMTP–

en Guatemala. En la primera parte se presentan conceptualizaciones actuales en la

relación educación y trabajo, es decir, los ámbitos que comprende dicha relación,

las formas alternativas de educar para el trabajo y los cambios que enfrenta en el

Siglo XXI. En la segunda parte, se esboza la situación de la EMTP a la luz del

debate internacional en términos del conocimiento e investigación que se ha

producido recientemente en relación con dicho tópico. Para concluir, la tercera

parte contextualiza el estudio en el ámbito geográfico y político de la República de

Guatemala, al hacer referencia a la situación de su economía, las características de

la sociedad guatemalteca y la reseña histórica de las políticas educacionales para la

EMTP.

3.1 Conceptualizaciones en la relación educación y trabajo

Se considera fundamental ofrecer un marco comprensivo de la relación

educación y trabajo en el Siglo XXI, como punto de partida para el análisis de la

EMTP en Guatemala. Manifestaciones generalizadas de que la educación

contribuye a la integración social, al desarrollo económico y al fortalecimiento de los

procesos de democratización desde ciertas posturas, necesitan ser analizadas a

partir de los nuevos planteamientos teóricos que han surgido como producto de la

investigación y la generación de las recientes nociones ofrecidas en la “Sociedad del

Conocimiento”. Por lo tanto, la reflexión que se desarrolla a continuación aspira a

evidenciar las principales preocupaciones en el mundo académico, especialmente

en América Latina, en torno a dicha relación como punto de partida en la búsqueda

de alternativas de política educativa para la EMTP en Guatemala.

En esta misma línea, el sentido y la visión de futuro que se aspire a dar,

requieren partir de cuestionamientos tales como ¿Cuáles son los principales

debates en torno a la relación educación y trabajo en el Siglo XXI? ¿Cuáles son las

transformaciones que ha tenido el mundo del trabajo y qué cambios implican para la

educación? ¿Cuáles son las relaciones entre la educación y el mercado de trabajo?

Para dar respuesta a ellos, se efectuó una revisión de la literatura sobre los

planteamientos hechos, principalmente desde los planos sociológico y económico.

13

Por la perspectiva latinoamericana de sus planteamientos sociológicos se

tomará como referente fundamental la obra de Gallart (2002a y 2002b),

incorporando en la reflexión a Hopenhayn y Ottone (1999), Garretón (2001 y 2002),

Ibarrola (2004) y Dávila junto a Ghiardo y Medrano (2007 y 2008), así como los

aportes de la sociología francesa a través de Bourdieu (1964), Dubet y Martuccelli

(1998 y 2006) y Castel (2006). El análisis desde el área económica incorporará el

trabajo de Schultz (1985) y Sen (2000), considerando también los aportes más

recientes de la economía de la educación de Hanushek y Welch (2006) y Salas

(2008).

3.1.1 Ámbitos de la relación educación y trabajo.

En su inquietud por indagar en la interrelación del mundo de la educación y el

mundo del trabajo, los especialistas e investigadores han profundizado en cinco

temáticas. Primero, en el efecto de los cambios de la organización del trabajo en el

sistema educativo (Hopenhayn y Ottone, 1999; Gallart, 2002a; Ibarrola, 2004;

Castel, 2006). En segundo lugar, las implicaciones que esta relación tiene en

términos de los beneficios macroeconómicos –crecimiento económico y desarrollo

humano– y microeconómicos –inserción laboral e ingresos de las personas–

(Schultz, 1985; Sen, 2000; Hanushek y Welch, 2006). Tercero, en la relación que la

educación tiene con los niveles de estratificación social (Dubet, 1998; Gallardo,

2002a; Bourdieu y Passeron, 1964; Dávila, Ghiardo y Medrano, 2007; Guiardo y

Dávila, 2008). En cuarto lugar, su influencia en la configuración de las trayectorias

juveniles y la conformación de la identidad (Filmus, Miranda y Otero, 2004; Dávila et

al., 2007; Ghiardo y Dávila, 2008; Ardichvili y Kuchinke, 2009). Y en quinto lugar, en

las diferencias existentes entre la racionalidad educativa y la racionalidad

productiva, sus consecuencias para las organizaciones educativas y productivas, y

la difícil interrelación entre ellas (Gallart, 2002a y 2002b; Ibarrola, 2004). Cada una

de estas temáticas es de particular interés en un proceso que se orienta a la

comprensión del contexto en el que se desarrolla la EMTP.

El efecto de los cambios de la organización del trabajo en el sistema

educativo, se puede sintetizar apropiadamente en el título de una publicación

reciente de la redEtis: “¿Educar para qué trabajo?” (Jacinto, 2004). En este sentido,

con una mirada que abarca el plano mundial, diversos autores coinciden en citar a

M. Castells para describir las alteraciones que han tenido efecto en la “arquitectura

del mundo” con implicaciones directas para el mundo del trabajo, como producto de

la globalización. Para Castells (1998) la globalización

… es el proceso según el cual las actividades decisivas en un ámbito de acción

determinado (la economía, los medios de comunicación, la tecnología, la gestión del

medio ambiente, el crimen organizado) funcionan como unidad en tiempo real en el

14

conjunto del planeta… los procesos… están cada vez más globalizados. Tal es el

caso de los mercados financieros, de las redes productivas y comerciales de las

principales empresas industriales, de los servicios estratégicos a las empresas

(finanzas, publicidad, marketing), de los grandes medios de comunicación, de la

ciencia y la tecnología (p. 2-3).

Figura 2. Transición histórica del significado del trabajo

Fuente: Elaboración propia con información de Kuchinke (2009).

Estos cambios han reconfigurado el significado del trabajo, como se

esquematiza en la Figura 2, concebido inicialmente desde un modelo preindustrial,

en donde el principal sector era la agricultura; pasando por un modelo industrial en

donde la fuente de empleo se concentraba en las organizaciones o empresas; y

llegando al modelo postindustrial, como efecto de la globalización económica

(Kuchinke, 2009), caracterizado por la inestabilidad, el desempleo masivo, la

precarización de las situaciones de trabajo, la pérdida de los sistemas clásicos de

protección social y el aumento en el número de personas “inempleables,

desempleadas o empleadas de manera precaria” (Castel, R., 2006, p. 13).

Si bien, Hopenhayn y Ottone (1999) hacen referencia a un “espacio

económico global extremadamente competitivo en el cual se perfila la posesión de la

información, el conocimiento y el desarrollo de la innovación como los factores

15

determinantes para desarrollarse con éxito” (p. 12), también señalan que la realidad

de la región latinoamericana revela un retraso de readaptación a los cambios

globales. El diagnóstico que estos dos autores hacen, da cuenta de la permanencia

de la pobreza y concentración del ingreso, limitado desarrollo científico-tecnológico,

incremento del sector informal pobre, corrupción, deficiencia en el manejo de la

política pública y aumento de la preocupación social frente a la delincuencia y la

inseguridad ciudadana (p. 25). Las transformaciones laborales se han expresado en

una reestructuración de las empresas regionales, las cuales externalizan o

tercerizan –outsourcing– la producción de componentes de sus productos y cierto

tipo de servicios generales como limpieza, mensajería y alimentación. Es así como

se crean nuevos puestos pero de menor calificación, sin protección social y

limitadas posibilidades de movilidad laboral interna (Ibarrola, 2004).

Por otro lado, una relación adicional que se establece entre educación y

trabajo, hace referencia a los beneficios macroeconómicos –crecimiento económico

y desarrollo humano– y microeconómicos –inserción laboral e ingresos de las

personas– de ambas. Este tema ha sido estudiado principalmente por los

economistas (Schultz, 1985; Sen, 2000; Hanushek y Welch, 2006; Salas, 2008).

Desde la perspectiva microeconómica, se afirma que la educación “confiere

beneficios económicos a sus beneficiarios: las personas con un mayor nivel

educativo obtienen ingresos salariales más elevados que aquellas otras con niveles

más bajos de educación” (Salas, 2008, p. 170). Aunque los investigadores también

incorporan una tercera variable en la explicación, relacionada con la pertenencia a

determinada clase social (Atria, 2007). El planteamiento de la teoría del capital

humano desarrollada por Becker y Mincer en la década del 60 y 70

respectivamente, empieza a plantear, a nivel de política pública, que el sistema

educativo “crea cualificaciones o capacidades productivas en las personas”. Según

los economistas, el modelo teórico de capital humano es el “más completo y

desarrollado”, ya que permite comprender la relación educación y trabajo, o más

bien, educación e ingresos (Salas, 2008, p. 173). Las primeras definiciones y

estudios fueron realizados por Schultz (1985) quien señalaba la contribución del

capital humano

… a la productividad laboral y a la capacidad empresarial, valiosas para la producción,

agrícola o no, para la producción doméstica, para el tiempo y otros recursos que los

estudiantes asignan a su educación, y para la migración en busca de mejores

oportunidades laborales y de situaciones mejores para vivir (p. 20).

No obstante, desde la década del 80, la teoría de capital humano ha recibido

fuertes críticas por sustentarse en la idea que, por el hecho de permanecer un

mayor número de años en el sistema educativo, aumentaría la productividad de los

individuos. La crítica hizo que el concepto fuera evolucionando e hiciera transitar de

16

la noción de cobertura del sistema educativo a la de calidad educativa. Ya no era

suficiente la cantidad de años, luego se reconocía la necesidad de adquirir mayores

y mejores conocimientos, destrezas y habilidades en áreas generales de beneficio

productivo, tales como comprensión lectora, pensamiento lógico matemático, ciencia

y tecnología. Siempre privilegiando la utilidad.

Otro elemento de análisis ha sido la transición del sistema educativo al

sistema productivo o inserción laboral. Para dicha transición, Salas (2008) indica

que los estudios realizados examinan la “duración del paro previo al primer empleo”

(p. 190) y acuden a dos enfoques. Por un lado, a la “teoría de la búsqueda” de

Stigler, poniendo el foco en la oferta de trabajo, que pone el acento en la “naturaleza

voluntaria del paro”, o dicho en otros términos las dificultades en la capacidad de

búsqueda. Por otro lado, a la “teoría del filtro” de Arrow y Spence, haciendo énfasis

en la “naturaleza involuntaria del paro” que atribuye la explicación a los niveles de

información imperfecta del mercado de trabajo. No obstante, Salas presenta un

tercer “enfoque unificado” que explicaría la duración del desempleo. En éste,

Warner presenta un modelo combinado para explicar la duración del desempleo,

integrando el lado de la demanda y el lado de la oferta laboral (p. 190).

La Figura 3 resume el modelo de enfoque unificado que “explicaría la

probabilidad de abandonar el desempleo”, integrando tres factores: (a) la persona

que busca empleo debe empezar por localizar un puesto vacante, condición que se

incrementa al elevar su esfuerzo de búsqueda –uso de oficinas públicas de empleo,

anuncios de prensa, etc.– y se ve afectada por el estado general del mercado de

trabajo y el origen familiar asociado al capital social; b) después requiere recibir la

oferta de trabajo por parte del empleador, donde al ser evaluado prestarán atención

al conjunto de sus atributos personales –supuestamente correlacionados con el

futuro desempeño laboral–, las credenciales educativas obtenidas y dado el estado

del mercado de trabajo, dependerá de la forma de reclutamiento y selección de los

empleadores; y c) luego tiene que aceptarla, dependiendo de la aceptación del

salario asociado a la oferta (Salas, 2008, p. 191-192). Entonces, se hablaría de una

“transición adecuada del sistema educativo al mercado de trabajo” (p. 194), si los

jóvenes encontraran un empleo al poco tiempo de haber finalizado sus estudios –

complejo dadas las nuevas condiciones del trabajo “postindustrial”–, y existiera un

ajuste apropiado entre las competencias adquiridas en el sistema educativo y los

requerimientos del mundo laboral –cada día más exigentes–.

17

Figura 3. El proceso de transición del sistema educativo al mundo del empleo

Fuente: Salas (2008, p. 191).

Desde un punto de vista macroeconómico, Salas (2008) expone que “la

educación tiene efectos sobre el crecimiento económico” (p.147) y analiza la

evolución que su cálculo ha tenido. Es preciso reconocer que los economistas

sustentan sus teorías sobre la base del diseño de modelos matemáticos. El

crecimiento económico es una medida que se obtiene a partir de la “función de

producción agregada Q = A f (L, K, H, N)”. No es intención de esta sección ahondar

en explicaciones sobre la fórmula con la cual se realiza el cálculo, pero sí de mostrar

que la educación o “stock de capital humano” como es entendido en esta fórmula,

constituye una variable: H. Además, Q es la producción agregada (por ejemplo, PIB,

PNB), L es la cantidad de trabajo, K representa al capital físico, N es la cantidad de

recursos naturales y A refleja la tecnología de producción existente (p. 148).

Lo que ha demostrado la evidencia empírica dada por los economistas, según

Salas (2008), es que el capital humano “puede contribuir a aumentar el progreso

técnico, ya que la educación facilita la innovación, difusión y adopción de nuevas

tecnologías”, pero no hay clara evidencia de su participación “en la producción como

un factor productivo más” (p. 148). Al revisar la historia de los análisis económicos,

se observa que ha habido una evolución en la forma del cálculo del crecimiento

económico desde el “modelo de crecimiento económico de Solow” en la escuela

Neoclásica a principios del siglo XX con los aportes en los 60 y 70 de Schultz,

Denison y Psacharopoulos, llegando a los 90 con el planteamiento del modelo de

Mankiw, Romer, Weil y otros economistas (Hanushek y Welch, 2006).

18

Todos ellos han utilizado diferentes indicadores para el cálculo –matriculación,

número de años de escolaridad promedio de la población, resultados de pruebas

internacionales de habilidad cognitiva, etc. –. Los aportes más recientes provienen

de las escuelas económicas postkeynesianas e institucionalistas, postulando que

una mayor acumulación de trabajo y capital –incluyendo el capital humano–, por sí

sola, no contribuye al crecimiento. Se requiere de ciertos requisitos institucionales

para que el efecto se produzca, tales como libertades civiles, derechos políticos,

libertad económica, estabilidad política, capital social, etc. (p. 151). En conclusión,

los economistas no han llegado a un consenso básico sobre la forma en que la

educación contribuye al crecimiento económico y según las evidencias que han

obtenido, la educación estaría contribuyendo principalmente al logro de beneficios

individuales más que sociales (Hanushek y Welch, 2006, p. 504).

Asimismo, la noción de desarrollo humano ha estado vinculada al concepto de

crecimiento económico. Pero a partir de los aportes de Amartya Sen, Premio Nobel

de Economía, han retomado su sentido original. Sen evidenció el

… contraste existente entre la preocupación netamente humanista que llevó al

nacimiento de la disciplina económica y la naturaleza tan estrecha y mecánica de

medir el progreso y el éxito económico de una sociedad. A su entender, este contraste

ha venido a opacar lo que, en un inicio, los pensadores clásicos de la economía

reconocieron ampliamente como la auténtica finalidad del desarrollo: las personas

(Sen citado por PNUD, 2008, p. 58).

Las ideas de Sen (2000), aportan a la construcción de un nuevo paradigma

del desarrollo humano en donde se prioriza la libertad. Ahora el propósito del

desarrollo se dirige al mejoramiento de la vida humana, aumentando el espectro de

libertades para lo que las personas puedan “ser y hacer”, relacionadas con vivir con

salud y estar nutridos, poseer conocimientos y participar de la vida de la comunidad.

La adquisición de conocimientos sigue siendo una prioridad, en donde la educación

será el eslabón entre competitividad, equidad y ciudadanía (Hopenhayn y Ottone,

1999).

Sumado a lo anterior, para Gallart (2002a) la educación constituye una

institución central en la asignación de roles sociales, en donde la ocupación define

el estatus de las personas. La relación entre educación y empleo, resulta primordial

para ella, en el análisis de “la movilidad y la reproducción social” (p. 19). De acuerdo

con Gallart, dicho análisis aborda dos niveles: (1) el resultado de la transmisión

educativa y el grupo de personas que la recibe, conforman un capital cultural y

social que define sus carreras posteriores; y (2) la valoración de las credenciales

educativas depende de la “extensión, cobertura y funcionamiento del sistema

educativo” en relación con su “inclusividad, progresividad, segmentación” e inserción

ocupacional, de las personas con diferentes niveles educativos que se incorporarán

19

a la “pirámide educativa de la fuerza de trabajo y la mayor o menor disponibilidad de

puestos de trabajo calificados y bien pagados en una sociedad dada” (p. 19).

En la misma línea, Dávila et al. (2007) plantean que en Chile “el principio

generador de posiciones sociales se ha instalado en torno al nivel de escolaridad”

(p. 87). En la actualidad, la posesión de un título escolar reconocido por el Estado

constituye un criterio fundamental en la regulación de los puestos de trabajo. La

diversificación y especialización de los puestos de trabajo está condicionada por la

adquisición de códigos especializados que producen trayectorias e implican el paso

por el sistema escolar. Hasta hace poco tiempo, los sectores populares chilenos

basaban su reproducción exclusivamente en el trabajo. Pero en la actualidad, han

ido ingresando a los procesos de escolarización “como una necesidad” (p. 89).

Mientras que en algunos países de América Latina, como es el caso de

Guatemala, la educación secundaria es aún privilegio de las élites y de aquellos

quienes logran sobrevivir al largo proceso de selección (20% de la población en

edad escolar), en el mundo desarrollado es otra la preocupación. El incremento de

la escolarización, alcanzado en países desarrollados como Francia y Chile, ha

provocado una de las principales “mutaciones de la escuela”, como describen Dubet

y Martuccelli (1998), debido a “la masificación y competencia de la educación

secundaria” (p. 47). Dado que la EMTP se ubica en este nivel de estudio, tienen

particular interés las implicaciones que dicha mutación ha tenido en la escuela y en

la sociedad.

En la década de los 90, la consigna de la segunda generación de reformas

educativas en la región latinoamericana apelaba al logro de la calidad, en términos

de mejorar los resultados en las pruebas estandarizadas, como es el caso de PISA,

LLECE y SIMCE. Pero la discusión se desvanecía al hacer referencia a las

implicaciones de la nueva condición educativa en la estratificación social. En este

sentido, Bourdieu y Passeron (1964) señalan que

… no alcanza con plantearse como fin la democratización real de la enseñanza. En

ausencia de una pedagogía racional que se lleve a la práctica para neutralizar

metódica y continuamente, desde el jardín de infantes hasta la universidad, la acción

de los factores sociales de desigualdad cultural, la voluntad política de brindar a todos

posibilidades iguales ante la enseñanza no puede llegar hasta el fondo de las

desigualdades reales a menos que se provea de todos los medios institucionales y

económicos (p. 114).

Casi treinta años después, Dubet y Martuccelli (1998) evidencian nuevamente

esta realidad, al plantear el proceso de diversificación continua del sistema

educativo francés. Ahora, ya no es el bachillerato en “sí mismo quien puede

establecer el valor de las calificaciones escolares, es el tipo de bachillerato quien se

20

torna en el criterio decisivo” (p. 49). Los bachilleratos ya no tienen el mismo valor, se

jerarquizan asignando una mayor importancia al área humanístico-científica que a la

técnico-profesional percibida en algunos casos como estudios “poco rentables” para

las clases de mayor nivel socioeconómico. Es así como

La enseñanza secundaria de masas no sólo ha cambiado los mecanismos internos de

la discusión escolar y las relaciones de la escuela con su entorno, sino que también

ha transformado la representación de la escuela. Mientras la escuela republicana

podía argüir su rol de justicia frente a una sociedad injusta, la escuela de masas

produce ella misma las injusticias por sus mecanismos selectivos, pues la igualdad

formal esconde los diversos mecanismos gracias a los cuales ciertos grupos

conservan sus privilegios. Ya no es la sociedad quien produce la injusticia: es la

escuela misma (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 52).

Esta situación ha generado un nuevo factor de presión para quienes estaban

en posición privilegiada. El resultado es que han desplazado su condición de

privilegio hacia mayores niveles de escolarización, como es el caso de los estudios

de postgrado, y se ha complejizado el nivel de competencia en los estudios

humanístico-científicos del nivel medio en el sector privado (particular pagado). La

matrícula de los estudios técnico-profesionales se ha desplazado para atender a los

sectores populares en liceos municipales, particulares subvencionados y

corporaciones (Miranda, 2003a, p. 378). Adicionalmente, la condición de privilegio

se sigue manteniendo al acceder a los puestos de trabajo, a través del capital social

–cantidad y nivel de contactos–, el apellido y el nombre del colegio de procedencia,

logrando así relativizar el recurso de la escolarización (Ghiardo y Dávila, 2008, p.

41).

En cuanto a la relación educación y trabajo, y su incidencia en la configuración

de las trayectorias juveniles y la conformación de la identidad, Dávila et al. (2007) y,

Ghiardo y Dávila (2008) han aportado profundamente a la discusión. Como punto de

partida, definen la trayectoria en

… el plano social, de las posiciones que van ocupando los sujetos en la estructura

social, o lo que es igual, en el campo de las relaciones de poder entre los grupos

sociales. No es la secuencia que producen las distintas „fases‟ de generación de

nuevos „individuos adultos‟ lo que importa al análisis de trayectorias, sino las

posiciones estructurales y las disposiciones subjetivas que producen –en el doble

sentido de ser producto de y de producir– esos cambios de condición… para las

trayectorias importan el grupo social de origen, el nivel de educación alcanzado, el tipo

de establecimiento escolar, el título y el tipo de trabajo al que se accede con ese título,

la valoración social y simbólica del título obtenido (Dávila et al., 2007, p. 73).

Consecuentemente, como resultado de su trabajo afirman que las

transformaciones en la composición de las transiciones juveniles se comprenden al

21

integrar el análisis de las trayectorias de clase y del grupo al interior de una misma

clase. Estas relaciones permitirán comprender en forma parcial “la configuración de

prácticas, la creación de aspiraciones, la formulación de expectativas y el

despliegue de las diferentes estrategias que adoptan los jóvenes” (Ghiardo y Dávila,

2008, p. 70) y la forma en que construyen su identidad. Las trayectorias juveniles

han sido analizadas fundamentalmente desde el proceso de seguimiento a

egresados de la educación secundaria y los mecanismos que utilizaron para

insertarse laboralmente (Filmus et al., 2004; Dávila et. al, 2007).

Para Ardichvili y Kuchinke (2009), de acuerdo con las investigaciones que

revisaron, el rol del significado del trabajo en la vida de las personas se vincula con

la comprensión de temas referentes a la auto-identidad. La crisis de la significación

del trabajo se incrementa a partir del desempleo, los despidos y el crecimiento de la

pobreza alrededor del mundo. Ambos autores consideran que el trabajo es central

en la existencia humana, al proveer las necesidades de la vida, fuentes de

identidad, oportunidades de logro y al determinar la posición que se ocupa en la

comunidad. Por tanto,

… es la experiencia de y los significados atribuidos al trabajar lo que importa y define,

entre otras cosas, opciones de carreras y trayectorias educativas, la satisfacción y la

motivación por el trabajo, y el funcionamiento de las organizaciones (Ardichvili y

Kuchinke, 2009, p. 155).

No obstante, también señalan la función del trabajo como proceso e

institución, que trasciende los marcos de referencia y vincula a la persona con el

mundo social, económico y político. Así, la educación para el trabajo, ya sea como

carrera o capacitación técnica, desarrollo profesional o cualquiera de sus formas,

trasciende la utilidad individual e incluso empresarial, y ofrece la oportunidad directa

de influenciar el desarrollo de la sociedad en general (p. 156).

Esta temática ha adquirido especial importancia en los contextos sociales

actuales, dada la rápida transición del concepto tradicional del trabajo (considerado

a largo plazo, de tiempo completo, de ocho horas al día, en puestos de oficina)

hacia acuerdos mucho más fluidos y complejos, incluyendo contratos de trabajo por

honorarios, empleo de medio tiempo, trabajo en agencias temporales, acuerdos

flexibles y trabajo a distancia desde la oficina en el hogar.

Estos cambios radicales en la estructura del trabajo han desencadenado tanto

transformaciones en los significados atribuidos al trabajo como en la identidad de los

trabajadores. La referencia que Ardichvili y Kuckinke (2009) tomaron, es la

investigación hecha por Terkel en los años 70, con trabajadores de distintas

profesiones. Su principal conclusión fue que cuando las personas están deprivadas

de sus identidades profesionales, por ejemplo con largos períodos de desempleo,

22

tienen serias dificultades para definir y describir quiénes son. Además, uno de los

elementos de constitución de la auto-identidad se fundamenta, junto con las

creencias personales, en la percepción de los otros. Por tanto, la identidad social

ayuda a los individuos a clasificarse como perteneciente a ciertos grupos o

categorías, como “ingeniero” o “mujer” (p. 158). Entonces, una pregunta para

posteriores investigaciones podría ser ¿cómo se conformarán las trayectorias

juveniles y las nuevas identidades de la población latinoamericana, ante las actuales

formas de organización del trabajo?

Es así como la racionalidad de la educación y la producción coexisten en la

educación media técnico-profesional. Pero ambas racionalidades son diferentes.

Las dinámicas de reconversión del modelo industrial tradicional hacia una economía

globalizada, donde se privilegia el conocimiento, así como la utilización de la ciencia

y la tecnología, han tenido consecuencias para las organizaciones productivas. Esto

ha generado una compleja interrelación entre ambas.

Ritmos de cambio diferenciado y una estructura más frágil que la del sistema

educativo se observan en el sistema productivo, caracterizado por la rapidez de los

cambios tecnológicos, la transformación organizacional y la diversificación en las

calificaciones laborales. Estos cambios han trastocado los orígenes de los sistemas

educativos, pensados y estructurados para una economía predominantemente

industrial. Ahora se requiere formar en calificaciones polivalentes y el desarrollo de

habilidades de gestión, que antes no se necesitaban. Sumado a esto, es difícil

generalizar procesos comunes a todos los países, especialmente en una región

como América Latina en donde se observan formas diferentes de producción

(Gallart, 2002a). Además de los cambios anteriores, la región latinoamericana ha

sufrido una separación estructural entre “un mercado de trabajo „formal‟ y otro

„informal‟” (Ibarrola, 2004, p. 11). De esta forma surge otro plano de la

reestructuración del sector productivo: la problemática de la precarización del

empleo, la exclusión, el desempleo y el deterioro de las condiciones de trabajo.

Por lo anterior, cuando se habla de la relación educación y trabajo, es preciso

hacer la distinción porque

se trata de dos procesos diferentes, con objetivos, tiempos, procesos y estrategias

diferentes. Los objetivos y los tiempos de la educación no se pueden supeditar a las

necesidades puntuales de un mercado de trabajo tan desigual. Las articulaciones que

se dan entre ambos son interactivas, históricas, complejas, multidimensionales,

cambiantes. No se puede reducir uno a la causa y el otro al efecto; los resultados son

diferentes a lo largo del tiempo tanto en cuanto al grupo de población y los actores

concretos que intervienen como en función de los espacios sociales, institucionales,

laborales y territoriales en que se presentan. En ocasiones esas relaciones son

congruentes con las expectativas planteadas, en otras contradictorias e incluso en

23

otras perversas, al conducir eventualmente a resultados diferentes o contrarios a los

esperados (Ibarrola, 2004, p. 39).

Con lo anterior, se muestra la existencia de una lógica diferenciada en los dos

sistemas –educativo y productivo– y requiere la distinción de tres escenarios de

política educativa. Uno, si se hará referencia a la educación adecuando su mirada al

mercado, al considerar a las instituciones escolares como formadoras de

trabajadores y trabajadoras; al hacer énfasis en la movilidad social, posibilitando la

obtención de bienes privados, mejores puestos de trabajo y mayores recursos

económicos, donde predominan el individualismo, la competitividad y la

insolidaridad; mas no como espacios donde se asiste a prepararse para colaborar

en la construcción de una mejor sociedad y mejores condiciones para los demás en

un marco de alteridad. Dos, si por el contrario, la preocupación estará concentrada

en la construcción de una sociedad más igualitaria y justa, entonces se le pedirá a la

escuela que forme para la ciudadanía, a personas con conocimientos, destrezas y

valores, capaces de deliberación y de llegar a consensos para superar la

desigualdad social, la discriminación y la injusticia social (Torres, 2007). Tres, si se

asumirá una visión integradora de las dos posiciones anteriores, respondiendo tanto

a los retos económicos como sociales y culturales del siglo XXI, entonces ¿cuál será

el compromiso para llevar esta discusión al plano del consenso social como

horizonte de la educación y a la generación de acciones concretas que hagan viable

tal aspiración? A continuación se describirán cuáles son las opciones de formación

ante las necesidades de educación para el trabajo.

3.1.2 Formas alternativas de educar para el trabajo.

Hoy en día existe una diversidad de alternativas en la región latinoamericana

de educar para el trabajo. En este sentido, utilizando la clasificación que hace

Sarramona (2000) de los niveles de formalización de la acción educativa, que

comprende tanto a la educación no formal, formal e informal, se representan en la

Figura 4 las alternativas explícitas de educación para el trabajo en América Latina.

24

Figura 4. Alternativas de educación para el trabajo en América Latina y niveles de formalización de la acción educativa.

Fuente: Elaboración propia.

La educación formal es definida por Sarramona (2000) como el tipo de

actividad educativa que “es plena y explícitamente intencional, que se lleva a cabo

de manera sistemática y estructurada y que conlleva el logro de titulaciones

académicas reconocidas oficialmente. Este tipo de educación está legalmente

regulada y controlada” (p. 15). En este nivel está comprendida la educación media

técnico profesional y la educación técnica superior. En la educación no formal se

encuentran algunas características sistemáticas y de intencionalidad explícita de la

educación formal, pero “las acreditaciones académicas que de ella se derivan no

tienen reconocimiento oficial, precisamente porque el nivel de regulación legal sobre

sus contenidos y procesos es bajo o inexistente” (p. 15). Aquí se encuentran

comprendidos los cursos de empleabilidad y la capacitación vocacional para un

oficio.

El tercer nivel, educación informal, agrupa “las influencias que generalmente

no tienen explicitadas sus intenciones educativas, aunque éstas puedan existir en el

sujeto educando, y cuya organización y sistematismo son bajos o nulos; tampoco

proporciona acreditaciones académicas de ningún tipo” (p. 17). La capacitación

puntual o en la empresa se considera en esta categoría, aunque es posible que esta

25

alternativa comprenda también los niveles formal y no formal, como se explica

posteriormente.

En la Figura 5 se esquematizan las formas explícitas de educar para el

trabajo, que se promueven actualmente en América Latina. Dadas las condiciones

de pobreza de la población en la región, especialmente en Centro América, los

cursos de empleabilidad y la capacitación vocacional para un oficio, han constituido

parte de la estrategia de intervención con grupos de población de bajos niveles de

escolaridad, tales como jóvenes, mujeres e indígenas.

Sin embargo, los supuestos básicos que han apoyado estas acciones han sido

severamente cuestionados por el deterioro del mundo laboral y la escasez de

oportunidades. Sumado a lo anterior, la oferta se ha caracterizado por programas

débiles a través de cursos cortos y puntuales, que no compensan las débiles

competencias básicas de los jóvenes (Jacinto, 2004, p. 195). Consecuentemente,

las posibilidades de inserción laboral de sus beneficiarios han sido moderadas,

dadas las demandas del mundo laboral por trabajadores con “perfiles formativos

más altos” (p. 196).

En el nivel de educación formal se encuentran la educación media técnico-

profesional y la educación técnica superior. Este es uno de los planos de mayor

incidencia e interés en las políticas de países desarrollados, dado que las funciones

técnicas requieren de mayores niveles de escolaridad. En el nivel de educación

informal se ubica la capacitación puntual o en la empresa, que es la tendencia con

la que múltiples organizaciones han buscado suplir las cambiantes y permanentes

transformaciones del conocimiento. Principalmente comprende al entrenamiento o

formación dados por un compañero u otro trabajador más experimentado, pero

también pueden incluir cursos del ámbito no formal o formal. Del lado de la

demanda laboral, hay empresas que otorgan facilidades a sus trabajadores para

continuar estudios de postgrado, y del lado de la oferta laboral, las presiones de los

sindicatos por ser beneficiados por procesos de formación continua que eleven su

productividad e ingresos, también han conseguido dichos beneficios.

26

Figura 5. Formas explícitas de educación para el trabajo en América Latina

Fuente: Elaboración propia.

3.1.3 Cambios que enfrenta la EMTP

En las secciones anteriores ya se han descrito algunos cambios que se están

llevando a cabo en todo el mundo, con incidencia para la educación y la formación

para el trabajo. Ahora conviene especificar el efecto de dichas transformaciones

para la EMTP en la región latinoamericana, por un lado, dada la conformación de un

“tipo societal distinto” que transitó de un modelo de Estado Nacional que tenía como

ejes el trabajo, la producción y la política, a una sociedad post-industrial globalizada

con el consumo, la información y la comunicación como ejes centrales (Garretón,

27

2002), y por otro, dados los cambios específicos que han fracturado la concepción

tradicional de la EMTP (NIER, 2007).

En América Latina, Garretón (2002) identifica dos grandes cambios

estructurales y culturales que están reconfigurando la acción colectiva: la

transformación de la “débil sociedad industrial de Estado nacional… y la

desarticulación de las relaciones clásicas entre Estado y sociedad” (p. 7). Uno de los

ejes, a través del cual tiende a reconfigurarse, es la reconstrucción y reinserción de

las economías nacionales o la reformulación del modelo de desarrollo económico

donde surja la figura de un nuevo “Estado protector” que en forma estratégica

acompañe el proceso de individualización, desactive los puntos de tensión, evite los

quiebres y “repatrie” a los que han quedado excluidos, ajustando al máximo sus

intervenciones (Castel, 2006). Por tanto, una política de EMTP sería viable en el

contexto latinoamericano bajo la concepción de un “Estado protector”, que velara

principalmente por la incorporación de los grupos excluidos: jóvenes, mujeres y

pueblos indígenas.

Adicionalmente, hay cuatro áreas específicas de cambio que inciden

directamente en el planteamiento de políticas educativas para la educación técnico-

profesional en Asia y que se aplican también a América Latina. Estas son descritas

con precisión por el Instituto Nacional para la Investigación de Política Educacional –

NIER, por sus siglas en inglés– (2007) de Tokio. En primer lugar, señala las

transformaciones que han tenido lugar en la economía y el mercado de trabajo: el

cambio de foco de la agricultura y la manufactura al sector servicios; la globalización

del mercado que conduce a una mayor competitividad, global y local; la gran

movilidad de la fuerza de trabajo a través de las fronteras; y el empleo inestable, de

largo plazo o incluso para toda la vida que ya no está garantizado. En segundo

lugar, indica el efecto de la introducción de nuevas tecnologías en: los procesos de

manufactura y producción están utilizando tecnologías novedosas; cambios en los

perfiles ocupacionales y en los requerimientos de habilidades; los procesos

productivos se trasladan hacia una tecnología más intensiva que implica la pérdida

de empleos; e incorporación de nuevas tecnologías de la información,

microelectrónica, Internet y comercio electrónico (e-commerce). En tercer lugar,

revela la incidencia de factores demográficos: incremento de las poblaciones

jóvenes que repercute en la facilidad de ingreso al mercado de trabajo; y alta

migración de las áreas rurales hacia las urbanas que incrementa la competencia por

empleos en las áreas urbanas. Y en cuarto lugar, denuncia la proliferación del

desarrollo no sustentable: la depredación de los recursos; la degradación ambiental;

el cambio climático (que afecta, por ejemplo, al empleo en el sector agricultura); las

pandemias como el VIH y la influenza humana; y la marginalización de grupos

específicos del mercado de trabajo como mujeres y minorías étnicas.

28

3.2 La EMTP a la luz del debate internacional

La segunda parte del marco teórico muestra cómo la discusión en esta área

específica de la educación ha buscado orientar a los gobiernos de los distintos

países sobre las demandas y direccionalidad de la EMTP y así contribuir al diseño,

implementación, ejecución y evaluación de políticas educativas pertinentes e

integrales en el mundo, las que en forma acertada o en algunos casos en un nivel

incipiente, han sido desarrolladas en los últimos años.

Esta parte tiene por objetivo establecer cuál es la contribución de los

organismos internacionales en EMTP, indagar desde qué perspectiva desarrollan su

labor con el fin de orientar el establecimiento de políticas públicas en este sector y

determinar la orientación que proporcionan a los gobiernos de América Latina a

través de sus Ministerios de Educación. Adicionalmente, bajo una perspectiva de

experiencia internacional en América Latina se sintetizan y analizan los principales

tópicos y resultados de investigación, que han concentrado el interés de estudio de

académicos e investigadores chilenos en el ámbito de la EMTP. Esto constituye un

aporte fundamental para las perspectivas con las que se aborde dicha formación

para Guatemala, reconociendo que es una experiencia dentro de un conjunto de

países que llevan varios años diagnosticando, diseñando, implementando y

evaluando reformas para esa área de formación, como es el caso de Colombia,

Brasil, Perú, Argentina y Uruguay.

Como punto de partida es preciso reconocer que los organismos

internacionales han promovido los principales discursos globalizadores sobre la

educación (Lindahl, 2006; Spring, 2008) en los últimos 65 años, por lo que resulta

de particular interés ofrecer una visión comprensiva sobre su labor. En esencia,

cumplen funciones relevantes para los organismos gubernamentales al figurar como

centros de pensamiento que conceptualizan orientaciones fundamentales y como

donantes que posibilitan el diseño, implementación, ejecución y evaluación de

programas específicos sobre EMTP (Jacinto y Lasida, 2008). En la Figura 6 se

visualizan las instituciones internacionales que se describirán.

29

Figura 6. Organismos internacionales con un mandato específico para la ETP

Fuente: Elaboración propia.

Las funciones de los organismos internacionales empezaron a constituirse

después de la Segunda Guerra Mundial, con la creación en 1945 de la Organización

de Naciones Unidas y la resolución de 51 países de evitar una nueva guerra

mundial, reafirmar los derechos humanos, promover el progreso social y elevar los

niveles de vida en todo el planeta (Naciones Unidas, 1994). Emplear un mecanismo

internacional para promover el progreso económico y social de todos los pueblos fue

una de sus finalidades y se tradujo en la creación de instituciones especializadas en

distintas áreas, tal como es el caso de la educación. En el ámbito de la EMTP, hay

dos organismos de las Naciones Unidas que realizan acciones concretas para

América Latina.

Por un lado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura UNESCO, a través del Centro Internacional UNESCO-

UNEVOC para la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional, y del Instituto

Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE, Sede Regional Buenos Aires; y

la Organización Internacional del Trabajo OIT, por medio del Centro

Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional

CINTERFOR.

Por otro lado, la Organización de Estados Iberoamericanos para la

Educación, la Ciencia y la Cultura OEI fue fundada en 1949, como organismo

internacional de carácter gubernamental, para la cooperación entre los países

iberoamericanos. Sus objetivos estratégicos incluyen conseguir que los sistemas

educativos cumplan un triple cometido: humanista, de democratización y productivo.

Éste último, ofreciendo una preparación para la vida del trabajo y favoreciendo la

inserción laboral a través de la Educación Técnico Profesional (OEI, 1985).

30

Los lineamientos particulares con los que ambos organismos trabajan en el

ámbito de la EMTP se desprenden de los grandes marcos que orientan sus

acciones para la educación en general. Estos han sido propuestos para las primeras

dos décadas del Siglo XXI y han emanado de dos instancias mundiales: el Marco de

Acción de Dakar de la UNESCO y las Metas Educativas 2021 de la OEI. En la

Tabla 2 se presentan los marcos generales que guían las acciones de cada uno de

ellos y los compromisos o metas específicos que hacen referencia a la EMTP.

Tabla 2. Compromisos o metas relacionadas con la Educación en América Latina

ORGANISMO COMPROMISOS O METAS

Marco de Acción de Dakar: Organización

de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura UNESCO.

Compromisos acordados en el año 2000,

para ser logrados al 2015

3. Velar para que sean atendidas las necesidades de

aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un

acceso equitativo a programas adecuados de

aprendizaje y de preparación para la vida diaria.

Metas Educativas 2021: Organización de

Estados Iberoamericanos para la

Educación, la Ciencia y la Cultura OEI.

Metas acordadas en el año 2008, para ser

logradas al 2021

6. Incrementar la participación de los jóvenes en la

educación secundaria superior, en la técnico profesional

y en la universitaria.

7. Favorecer la conexión entre la educación y el empleo

a través de la educación técnico profesional.

Fuentes: UNESCO (2004) y OEI (2008)

En el caso de las Metas Educativas 2021, se explicita la intencionalidad con

respecto a la ETP. La meta general sexta plantea el requerimiento de “incrementar

la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, en la técnico

profesional y en la universitaria”. Agregando como meta específica el “aumentar el

acceso a la Educación Técnico Profesional y a la Universidad”.

Tanto la UNESCO como la OIT y la OEI poseen dentro de su estructura

centros, redes y/o secciones específicas que trabajan con exclusividad en el ámbito

de la ETP. Uno de ellos es el Centro UNESCO-UNEVOC que se estableció en el

año 2000 en Bonn, Alemania y se inauguró oficialmente en 2002. Tiene por objetivo

trabajar en la consolidación y actualización de los sistemas de formación técnica y

profesional, al igual que mejorar las distintas opciones de capacitación de los 191

Estados Miembros de la UNESCO. Sus actividades son desarrolladas a través de

una red mundial (más de 230 Centros UNEVOC en 156 países distintos). Además

trabaja en colaboración con otros organismos internacionales y nacionales que se

ocupan de la formación técnica y profesional. La asistencia que otorga se relaciona

con la aplicación de políticas y prácticas relacionadas con el mundo del trabajo y

para desarrollar capacidades de “empleabilidad y ciudadanía”. Con ello aspira a

elevar las oportunidades de trabajo productivo y desarrollo socioeconómico de la

juventud (especialmente las mujeres) y de los grupos desfavorecidos en países en

desarrollo, en fase de transición o en situación de postguerra (UNESCO, 2005).

31

En 1963, la UNESCO creó el IIPE como centro de formación e investigación

en planeamiento de la educación. Su primera sede regional fue establecida en

Buenos Aires. Está constituido por tres unidades: formación, investigación y

asistencia técnica. Dentro de la unidad de investigación se encuentra la Red de

Educación, Trabajo e Inserción Laboral para América Latina (redEtis) que es un

sitio destinado a la “producción de conocimiento y difusión de los debates y políticas

sobre educación, trabajo e inserción social”. Constituye un enlace de colaboración y

establecimiento de redes, al igual que un ámbito para diseñar, implementar y

evaluar políticas públicas y programas de acción. Uno de sus focos temáticos es la

educación media general y técnica ante el mundo laboral, siendo parte de su interés

las trayectorias de inserción laboral e inclusión social de jóvenes (IIPE, 2009).

Otra instancia es el CINTERFOR que tuvo su origen en 1963, con el objetivo

de constituir un Centro de intercambio de experiencias, para investigar, documentar

y divulgar las acciones de formación profesional y actuar como aglutinador del

sistema conformado por las instituciones y organismos de formación profesional de

los estados miembros de la OIT en América y España. Desde su creación fue

establecido en Montevideo, Uruguay. En 2007 presentó un plan estratégico en el

que asume un rol a favor del desarrollo del conocimiento en formación profesional

(OIT/CINTERFOR, 2007).

La sección para la Educación Técnico Profesional es la responsable dentro

de la OEI de las acciones correspondientes a la EMTP, que se enmarcan en uno de

sus siete objetivos estratégicos: “promover políticas educativas que incrementen las

oportunidades de educación para todos y mejoren la equidad educativa” y en el

programa: “desarrollo y modernización de la formación técnico-profesional”. Las

metas que esperan alcanzar consideran el desarrollo de políticas de reforma y

modernización de la formación técnico profesional; la definición y propuesta de

modelos de cualificaciones y formación profesional; el establecimiento de un

sistema compartido de reconocimiento, evaluación y acreditación de la competencia

de los trabajadores; el establecimiento de relaciones con CINTERFOR/OIT y el

Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional de la Unión Europea

CEDEFOP para el logro de sus objetivos; la promoción de la inserción laboral de las

personas con mayores dificultades de integración social; y el fomento de

competencias emprendedoras de los alumnos para favorecer su inserción laboral

(OEI, 2009b).

Finalmente, para esta investigación doctoral ha constituido un aporte

fundamental la revisión de las publicaciones e investigaciones publicadas en los

portales de cada uno de los organismos internacionales descritos. Esto ha permitido

obtener insumos para desarrollar las siguientes dos secciones y ofrecer una

panorámica actual sobre los principales tópicos de discusión y producción de

32

conocimiento en cuanto a los desafíos, potencialidades y limitaciones de la EMTP

para América desde el ámbito pedagógico. En esta revisión se considera

principalmente la producción de Centros de Investigación y Universidades chilenas.

Buscando marcos comprensivos e interpretativos del efecto y estado actual de

las políticas de formación profesional en Chile, se procedió a revisar el resultado de

diversas investigaciones que dan cuenta del desarrollo de la EMTP desde la década

del 60 en el siglo XX hasta la actualidad. En este sentido, se constató con datos de

Miranda (2003a), que en un período de 50 años se han efectuado cuatro grandes

reformas a la modalidad: a) Primera reforma (1964-1970): se empezó a considerar

como modalidad de la educación secundaria y se regula su continuidad para optar a

estudios universitarios, asignándole una duración de cuatro años. b) Segunda

reforma (1973-1990): pasó a constituir el segundo ciclo de la educación media con

tres años de duración en la mayoría de establecimientos, ya que el primer ciclo se

estructuró de carácter general como humanístico-científico. Pero el cambio sólo

duró hasta 1988, cuando se volvió a dejar como una formación de cinco años,

dando libertad a los establecimientos para crear especialidades, así como diseñar

sus planes y programas de estudio. c) Tercera reforma (1990-2006): se propone

modernizar la educación media técnico profesional, contemplando una

transformación estructural que reorganiza la modalidad y las especialidades a

impartir, concentrándose en “reconceptualizar el sentido de la orientación e

incrementar la vinculación con el mundo productivo” (p. 383). Su duración vuelve a

ser de dos años, correspondientes a la etapa terminal del nivel medio en 11º y 12º.

Y d) Cuarta reforma (2006-2010): la reforma en curso para un nuevo entorno y una

mirada integradora de la modalidad en los niveles secundario y postsecundario

(Comisión Externa para la Formación Técnico-Profesional, 2009).

La producción investigativa durante el período de tiempo señalado, si bien no

ha sido suficiente para apoyar el cumplimiento de las resignificaciones sociales y

económicas asignadas a la EMTP en un período de 50 años, sí ha constituido un

esfuerzo importante de académicos e investigadores por contribuir a ofrecer

información para la toma de decisiones en cada período en particular y a la

construcción de conocimiento en el área. La experiencia chilena constituye un

conjunto de lecciones aprendidas sobre los avances, las limitaciones y los desafíos

que la reforma de la modalidad podría representar con algunas similitudes para el

resto de países de la región latinoamericana.

Los tópicos de investigación se pueden agrupar en ocho aspectos. Primero,

la efectividad de la modalidad, en términos de la inserción laboral a través del

seguimiento a egresados.

33

El registro más antiguo que se encontró sobre seguimiento a egresados de la

EMTP corresponde a Escudero (1966). Para presentar un panorama de la situación

laboral de los egresados, obtuvo una muestra a lo largo del país de 830 egresados.

Sus resultados evidencian una desocupación del 13% debida a “la falta del tipo de

trabajo que estos profesionales considerarían aceptable, de acuerdo con su

preparación; las bajas remuneraciones en los cargos o empleos que les son

ofrecidos, y la inestabilidad de las ocupaciones que consiguen” (p. 128). Las

principales dificultades las encontró con los egresados y egresadas, fuera de la

Región Metropolitana. Por otro lado, uno de los componentes de la evaluación

llevada a cabo por el Departamento de Economía de la Universidad de Chile (1999)

presenta resultados favorables a la inserción laboral de los egresados de la EMTP

con una tasa mínima de desocupación del 5,8% y señalan la valoración

generalizada, entre los egresados consultados, por la modalidad técnico profesional.

Con conclusiones opuestas, Servat (2007) buscó “dimensionar el nivel de

efectividad de la educación media técnica profesional –destino de los egresados en

el año 2004–, en la Región Metropolitana” y “evaluar el nivel de eficacia del sistema

de registros de liceos de EMTP, de la Región Metropolitana, en lo pertinente al

destino de sus egresados” (p. 6). Después de dar seguimiento a una muestra de

más de 300 egresados concluyó que “la efectividad de la EMTP, en la Región

Metropolitana, es relativamente baja, dado que menos de la mitad de los alumnos

egresados en la promoción 2004, cuya situación pudo ser registrada, se encuentra

trabajando o estudiando en una situación vinculada a la formación recibida en el

liceo”. Además, “considerando como unidad sólo este segmento de los ex alumnos,

nos encontramos con que un tercio de éstos estudia, por lo que tiene un bajo logro

el objetivo de esta modalidad de la enseñanza media, consistente en que los

alumnos continúen estudios” (p. 45).

Segundo, los diagnósticos constantes han revelado las dificultades y

planteado la necesidad permanente de reforma de la modalidad.

En el período correspondiente a la segunda reforma de la EMTP, Corvalán y

Santibáñez (1987) llevaron a cabo un estudio para “dar cuenta de las

inadecuaciones, conflictos, compatibilizaciones y esfuerzos por relacionar al mundo

de la educación con el mundo del trabajo” (p. 1). Como parte de los resultados

señalan las dificultades de la “aplicación del nuevo Marco Curricular exigido por el

Ministerio de Educación a todos los establecimientos de enseñanza técnico-

profesional del país” (p. 1), destacando las limitaciones de la modalidad para el

mercado laboral y para el sistema educativo.

En 1991, Corvalán y Montero efectuaron un diagnóstico, en el cual señalaron

los aspectos más deficitarios del subsistema de educación para el trabajo en Chile:

34

alto grado de segmentación en el área porque no tiene relación con el subsistema

de capacitación laboral y por la calidad educativa del sistema escolar, diferenciada

según el estrato social del estudiante; falta de calidad de la oferta educativa al no

ofrecer experiencias formativas de calidad; y un desfase entre la capacitación

ofrecida y las requeridas por el campo productivo.

Para Ormeño y Silva (1995) era una interrogante la percepción de la

Educación Técnico Profesional en la Región Metropolitana entre 1991 y 1993. La

metodología utilizada comprendió la revisión documental de diversas fuentes, que

les permitió determinar las percepciones sobre esta modalidad de educación:

problemas con los profesores (formación, motivación, nivel cultural, relación

profesor-alumno); debilidades de infraestructura; poca exigencia a los estudiantes

por su falta de interés, disciplina y problemas de delincuencia, requiriendo así la

implementación de disciplina y formación moral a solicitud de la comunidad; los

cursos más valorados son computación y matemáticas, mientras que ciencias, artes

y educación física pasan a un segundo plano. Se reconoce el valor de la EMTP

como alternativa para que los jóvenes enfrenten la vida con mejores condiciones

que sus padres y obtengan buenas oportunidades laborales.

Tercero, la sistematización de las experiencias de implementación de

algunas de las reformas y las políticas educativas que se promovieron.

Al compartir su experiencia personal al frente de la tercera reforma de la

modalidad, Miranda (2003b) indicó que las tensiones causadas por la

transformación que conllevaba la reforma además de técnicas y legales, fueron

esencialmente culturales (p. 38). Entre las acciones realizadas, se consideró un

proceso de negociación y debate entre los actores del mundo educativo y el mundo

del trabajo. En el proceso de discusión, los temas más controversiales fueron el

sentido y la proyección de la EMTP, dadas las distinciones entre las racionalidades

educativa y laboral. En este sentido, fue fundamental el rol del Ministerio de

Educación como articulador de la propuesta, equilibrando las posibilidades teóricas

y metodológicas, así como la factibilidad de implementarlas y las demandas que se

le hicieron de prudencia política. La principal dificultad fue provocada por la

dinámica de cambio, para no caer en una etapa de burocratización de la innovación

y dada la exigencia de mostrar resultados en ciertos plazos por la urgencia del

“tiempo político”. Algunas de las interrogantes que se planteó al concluir el proceso

fueron

¿Cómo hacer un cambio cuando grupo de docentes no ha tenido las oportunidades de

formarse como tal? ¿Cómo formarlos si las escuelas de pedagogía abandonaron su

formación? ¿Cómo solicitar nuevas prácticas pedagógicas si no se cuenta con todos

los recursos? (Miranda, 2003b, p. 39).

35

Un estudio realizado por Guevara (2007) en el contexto de su tesis de

Magíster, describió la opinión de directivos y docentes del Liceo Técnico Profesional

Malloco perteneciente al Instituto de Educación Rural de la Región Metropolitana,

referente al marco de la tercera reforma educacional. Su principal conclusión señala

que el establecimiento objeto de estudio se encuentra en la etapa final de la

reforma, en donde se reforzaron áreas como la infraestructura, equipamiento y

material didáctico. Para Guevara ahora se encuentran, en la fase de desarrollo de

los procesos de aseguramiento de la calidad de la educación.

Cuarto, el proceso curricular realizado desde el diseño, las metodologías

de aprendizaje promovidas y las formas de evaluación.

En 1991, Oteiza planteó la pertinencia y relevancia de los enfoques basados

en competencias, comparándolos con otros existentes para responder “a las

deficiencias detectadas en la educación técnico profesional chilena” (p. 75). En el

período de la tercera reforma de la EMTP se empezaron a desarrollar

investigaciones con apoyo del Gobierno de Chile a través del Fondo Nacional de

Desarrollo Científico y Tecnológico FONDECYT, en la Tabla 3 (p. 41 de esta tesis)

se presentan las temáticas desarrolladas y los manuscritos producidos en los seis

proyectos asignados entre 1991 y 2006.

En cuanto al resultado de la implementación del currículum de la tercera

reforma, Quiñones (2003) investigó sobre las competencias establecidas en el perfil

de egreso de los alumnos de 3º medio de la especialidad electrónica a partir de la

opinión de los empresarios o jefes de taller y/o servicio. Aplicó un cuestionario a una

muestra con carácter censal representada por el total de 80 empresas que

recibieron a los estudiantes en práctica profesional del Colegio Industrial Vasco

Nuñez de Balboa en el año 2001. Entre los resultados revela que los empresarios

esperan que los perfiles de ingreso planteen la formación de un joven con

habilidades generales, actitudes y hábito de convivencia, desarrollo afectivo y

valórico, ya que las deficiencias en cuanto a conocimientos específicos de la

especialidad se adquirirán en el proceso de práctica profesional. Esto demanda a

los colegios una formación transversal en valores como: puntualidad, espíritu de

superación, presentación personal, respeto, iniciativa, honestidad. Por otro lado,

destaca la rápida obsolescencia de la infraestructura de los establecimientos debido

a los acelerados avances de la tecnología, la imposibilidad de los colegios de

actualizarla permanentemente y contar con personal docente capacitado para

utilizarla. Por lo tanto, expresa que no ha sido fácil desarrollar en los Colegios

Técnicos Profesionales la gestión curricular por competencias.

En otra investigación revisada, Gajardo (2004) efectuó una comparación entre

el modelo curricular planteado por la reforma educativa que inició en 1999 y la

36

formación que entrega la Escuela Industrial Talleres San Vicente de Paul. El

procedimiento utilizado comprendió la aplicación de un cuestionario en 18 empresas

donde los estudiantes realizaron sus prácticas. Dicho cuestionario requería

información sobre el porcentaje de logro que obtuvieron en las 18 competencias

planteadas en la reforma curricular para la especialidad de Electricidad. En los

resultados argumenta una serie de explicaciones para las 5 competencias en las

que obtuvieron un porcentaje de logro inferior al 72%. Entre ellas, por falta de

tiempo para desarrollar el aprendizaje en el taller, por falta de instrumentos y por la

especificidad del tema. Al concluir, considera que el logro de la implementación

curricular se refleja en el cumplimiento de la carga horaria y la implementación

material adecuada de los talleres. Además, señala que un alto porcentaje de los

egresados 2003-2004 (83%), confirmaron que las actividades prácticas propuestas

por los módulos del área de Electricidad para ser desarrolladas en el taller, son

relevantes en su desempeño laboral. Las justifican diciendo que son “experiencias

que se acercan mucho a las que desarrollan en las empresas, debido a lo pertinente

de la implementación en cuanto a cantidad y tecnología” (Gajardo, 2004, p. 114). La

crítica que se hace a esta investigación es que privilegia los aspectos cuantitativos

de la implementación, dejando de ofrecer información sobre cuestiones cualitativas

del aprendizaje de los egresados de la modalidad estudiada.

Con un proyecto del Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación

FONIDE, Espinoza, Castillo y Traslaviña (2008) hicieron una investigación sobre la

implementación de la reforma curricular de la EMTP, con una muestra conformada

por 16 establecimientos de EMTP en 3 regiones de Chile. En cuanto al resultado del

acompañamiento dado por el Ministerio de Educación y el programa Chile Califica,

los investigadores señalan que el discurso de reforma ha permeado el nivel oral y

escrito, pero no las prácticas cotidianas. Incluso detectaron que algunos conceptos

instalados con la reforma, como es el caso de las competencias, reciben una

interpretación opuesta a la promovida. Llama la atención que los investigadores

manifiesten preocupación, ante la expresión de desconfianza de los docentes de

EMTP en cuanto a la factibilidad de inserción laboral de sus egresados y le asignan

mayor nivel a las posibilidades de continuidad en el nivel universitario, ante lo cual

los investigadores se sorprenden porque han “dejado de considerar a la enseñanza

técnico profesional como una herramienta válida para desempeñarse laboralmente”

(p. 193).

Quinto, la necesidad de orientación vocacional en la modalidad.

Araneda (2005) analizó el estado actual de la orientación vocacional en los

establecimientos de la Educación Media Técnico-Profesional (EMTP) del sector

metalmecánico y las competencias propuestas en los perfiles de egreso, en el

37

contexto de la educación permanente de siete colegios de la Región del Bío-Bío. La

EMTP se percibe en los establecimientos estudiados como una opción importante

en el contexto de la educación permanente. Sus alumnos consideran que los

aprendizajes que han logrado les permitirán continuar estudios en el nivel terciario,

ya que están contemplados en sus expectativas. Sin embargo, los establecimientos

no poseen un programa de orientación específico para la EMTP. Tan sólo algunos

liceos cuentan con orientador habilitado. Por lo general, quien asume las tareas de

orientar a los alumnos en sus decisiones vocacionales son “los profesores jefes o

jefes de especialidades” (p. 58).

Sexto, los requerimientos de formación docente para quienes imparten

clases en la EMTP.

Arancibia (2006) analizó las necesidades de formación y actualización de

docentes técnicos. Al indagar con el grupo objetivo sobre sus necesidades de

formación, reconoció que tanto los profesionales de las áreas de ingeniería o

administración, al igual que los egresados de carreras pedagógicas tienen

dificultades en el planteamiento curricular. Además, inicialmente intentó aplicar el

instrumento de estudio en forma digital, pero terminó haciéndolo manuscrito dada la

baja respuesta de los sujetos de estudio.

Un estudio elaborado por Mesina (2007) sobre la incidencia de la Formación

Pedagógica del Profesorado de Educación Media Técnica Profesional de la

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación UMCE en sus Prácticas

Pedagógicas, planteó como objetivo general: “conocer el nivel de formación de los

profesores de Educación Media Técnico Profesional y determinar cómo incide la

formación pedagógica recibida en la Universidad Metropolitana en sus prácticas

pedagógicas” (p. 47). Mesina utilizó una muestra de estudio compuesta por 60

estudiantes-profesores que se encontraban estudiando para alcanzar el título de

Profesor de Educación Técnico Profesional.

Entre las conclusiones más relevantes del estudio, pueden señalarse los

diferentes niveles de formación del profesorado de EMTP (exalumnos y profesores

hechos en la práctica); cuando los profesores adquieren una formación universitaria

relacionada con la educación, mejoran sus prácticas inmediatamente; se evidencia

un desconocimiento de las concepciones curriculares relativas a las competencias;

los profesores muestran un desconocimiento importante respecto de las demandas

del mundo laboral actual. Parte de la problemática que enfrentan los profesores de

EMTP tiene su origen en algunos de los siguientes aspectos: la falta de formación

pedagógica del profesorado de EMTP; poco reconocimiento social y de sus pares a

los profesores Técnico Profesional y baja valoración de su trabajo; escasas

habilidades para enseñar de acuerdo a los nuevos lineamientos curriculares debido

38

a su poca actualización; falta de vocación para el ejercicio de esta actividad;

ausencia importante de formación ética en los docentes de este sector por parte de

la autoridad y carencia de supervisión respecto de los contenidos curriculares.

Séptimo, la gestión institucional que comprende a los actores educativos

(directivos, profesores, apoderados y estudiantes).

Para De Simone (1990) hay siete factores que se requiere considerar en la

gestión de una escuela técnica. Para empezar, el factor recurso humano que

comprende el reclutamiento, selección y desarrollo continuo, así como la definición

apropiada de roles y funciones de directivos, docentes, administrativos y auxiliares.

Otro factor es el equipamiento relativo a la adecuación de los locales, la utilización

óptima de los recursos disponibles y la adquisición, mantenimiento y reposición del

mobiliario y equipo. Luego, está el factor currículo que involucra su elaboración o

adaptación, el liderazgo de las actividades y su supervisión. Además, el sector

métodos y técnicas pedagógicas utilizados en situaciones de aprendizaje, al igual

que el sector administración y financiamiento como responsables de la provisión,

inversión y distribución de los recursos financieros, y determinación de funciones y

la organización de actividades. Asimismo, está el sector resultados o productos,

relacionado con los egresados de las escuelas técnicas y su inserción laboral

positiva y, finalmente, el sector de relaciones con el mundo del trabajo y del empleo

al velar por la relación escuela-empresas.

Octavo, el creciente interés por vincularse con el mundo productivo a

través del fortalecimiento de la relación escuela-empresa y la modalidad dual.

La experiencia de las redes locales de formación para el trabajo, presentada

por Milos y Sepúlveda (2004), es un ejemplo de articulación de EMTP y mundo

laboral en la ciudad de Antofagasta. Ambos señalan la relevancia de las propuestas

innovadoras para articular educación y trabajo en el nivel medio. Las experiencias

que describen están positivamente vinculadas al sector minero, que exige grandes

niveles de articulación y la definición de “propuestas de carácter estratégico” (p.

153) a nivel regional. Bravo (2004) realizó un análisis sobre las demandas de las

empresas al currículo de la Formación Técnico Profesional del Centro Educacional

Santa Rosa. La muestra estuvo compuesta por 320 alumnos en práctica, 23

profesores de las especialidades (2 para cada una), 8 profesores supervisores y 8

encargados de la empresa. El procedimiento contempló la elaboración y aplicación

de encuestas y entrevistas personales. Entre los resultados más relevantes, Bravo

presenta las respuestas dadas por los estudiantes a “¿Cómo ha sido tu experiencia

durante tu práctica profesional?” para lo cual el 50% respondió que muy buena o

buena y el 50% que regular o mala.

39

Al indagar las razones del por qué fue considerada por algunos como regular,

señalaron que “existe demasiada competitividad en los lugares de trabajo”, “no tener

efectivamente la capacidad de resolver problemas generales que no corresponden a

las habilidades específicas desarrolladas” y “sentirse en desventaja por haber

estudiado con pocos medios y recursos”. En el caso de quienes respondieron que

fue mala, explicaron que “se sintieron en cierta manera discriminados por ser

técnicos de nivel medio, en el sentido que muchas veces prevalecen los títulos, la

buena presencia o los Pitutos1 del postulante y no su real capacidad como

trabajador, lo que conlleva a una difícil oportunidad para postular a un empleo” (p.

113-114). Asimismo, una de las preguntas hechas a los profesores supervisores y

encargados de evaluar a los practicantes dentro de las empresas fue: “¿Es posible

constatar si el alumno ha cumplido con las expectativas de la empresa?”,

contestando a ello que “… el factor negativo corresponde al hecho de que los

alumnos no manejaban habilidades básicas como saber expresarse, seguir

instrucciones, capacidad para resolver problemas, enfrentar situaciones nuevas,

autocríticas, capacidad de adaptación e iniciativa propia” y que “… es importante

preparar al alumno… para adaptarse al cambio tecnológico, que sean personas

autovalentes, receptivas y con motivación para el trabajo, en resumen que posean

una visión de futuro” (p. 122).

En el ámbito de la formación dual, Carrillo efectuó un estudio (2007) para

determinar el impacto del Proyecto Sistema Dual Metalúrgico SIDUMET en el Liceo

Industrial Chileno Alemán de Ñuñoa, entre los años 1993 y 2003. Esto lo llevó a la

utilización de una metodología cualitativa a través de un “estudio de caso” que

implicó la aplicación de cuestionarios estructurados, dirigidos a alumnos, padres y

apoderados y empresarios. Al analizar los resultados, Carrillo detectó ocho

problemas: “incumplimiento del plan de aprendizaje y rotación, desvinculación de los

alumnos con sus deberes escolares, problemas en la colocación de alumnos en la

empresa, pérdida de credibilidad en la propuesta educativa ante las dificultades

encontradas, repetición sistemática y planificada de actividades en la empresa,

infraestructura y recursos tecnológicos del LICHAN están sub-utilizados, horario

sobrecargado para 1º y 2º año, 46 horas de clases semanales, y urgencia de seguro

escolar para los estudiantes de 4º año en el período de práctica” (p. 38-39). A pesar

de las debilidades y problemas encontrados, concluyó que el estudio de caso reveló

coherencia entre la formación impartida por el LICHAN y los objetivos que establece

el Decreto 220 del año 1998 sobre Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos

Obligatorios para la Enseñanza Media; y que en ese marco, la implementación del

Proyecto SIDUMET produjo un mejoramiento sustancial en los aprendizajes que

lograron los alumnos del LICHAN en el decenio escolar 1993-2003.

1 Palabra utilizada en Chile, que en este contexto significa contar con la recomendación de otra persona para

obtener un empleo.

40

En conclusión, las investigaciones revelan la dificultad de comprensión del

enfoque por competencias con el cual se está abordando el currículum. Una de las

principales innovaciones que estableció la tercera reforma educativa estaba basada

en una formación modular por competencias. Pero la limitada comprensión del

profesorado en relación al currículum por competencias: qué son, cómo se

construyen, implementan y evalúan en el aula, hacen que la nueva

conceptualización no se traduzca en una mejora sustantiva y se convierta en el

tema central en discusión. Existe una necesidad de establecer un equilibrio en la

formación de competencias generales, actitudes y valores, con competencias

específicas correspondientes a cada especialidad. Sin embargo, se ha observado

una resistencia al cambio y un acomodamiento en algunos establecimientos donde

se sustituyó el nombre de las asignaturas por módulos, pero donde sigue imperando

la lógica de las asignaturas bajo el disfraz del discurso que promueve las

competencias. Asimismo, la situación se complejiza dadas las dificultades

originadas por la velocidad de los procesos de cambio tecnológico y las limitaciones

financieras que enfrentan los liceos profesionales por contar con instrumentos y

máquinas, que constantemente evolucionan y se utilizan en las empresas.

41

Tabla 3. Proyectos FONDECYT del Gobierno de Chile para investigación en la modalidad de Educación Técnica Profesional para el Período 1991-2006

Proyecto

Investigadores

Temas de las publicaciones del proyecto

FONDECYT Número 1910209 Proyecto de investigación para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación técnico media y post-media Inicio: Marzo 1991 Término: Marzo 1993

Responsable: Corvalán Vásquez, Oscar Enrique Co-investigadores: Díaz Moreno, Leonora; Lluch Arenas, Eliana Del Carmen; y Santibáñez Rubilar, Erika Del Carmen

Competencias básicas a desarrollar en la ETP.

Relevancia y pertinencia de los actuales programas para la vida laboral de los egresados de la ETP.

Modelos de desarrollo curricular para la EMPT: el currículum basado en competencias

Alternativas de estructuras de la educación de nivel medio

Estudios sobre las prácticas de los profesores de ET y estrategias de formación de docentes

Perfeccionamiento de docentes de la EMTP

La orientación vocacional y profesional en la educación media técnico-profesional

Los docentes y la calidad de la EMTP

Formación general y técnica en la estructuración de la educación de nivel medio

Programa instruccional para la especialidad de diseño y construcción de muebles basado en competencias

Un método de enseñanza de las ciencias para la EMTP

FONDECYT Número 1960672: Efectos de los distintos modelos de acercar la vida del trabajo en el aprendizaje del "conocimiento productivo" en la Enseñanza técnico-profesional Inicio: Marzo de 1996 Término: Marzo de 1999

Responsable: Castro Hidalgo, Abelardo Máximo Co-investigadores: Alegría Alegría, Jorge René; Ihl Dausend, Claudio Fernando; Martínez Carrasco, Decler; y Lofberg, Arvid

Efectos de los distintos modelos de acercar la vida del trabajo en el aprendizaje del "conocimiento productivo" en la enseñanza técnico-profesional

En búsqueda del conocimiento productivo: bases teóricas para una aplicación practica

Distintas modalidades de aproximar la educación al mundo productivo: efectos sobre variables psico-sociales en los alumnos

Escenarios de aprendizaje y condiciones de estudio que promueven el conocimiento productivo en el liceo agrícola y forestal de la provincia de Bio-bío un caso de estudio etnográfico

42

Proyecto

Investigadores

Temas de las publicaciones del proyecto

FONDECYT Número 7990084 Integración de saberes básicos y profesionales en la enseñanza técnico profesional Inicio: Marzo 1999 Término: Febrero 2002

Responsable: Castro Hidalgo, Abelardo Máximo Co-investigadores: Holmstrand, Lars; Lofberg, Arvid; y Suarez, Pablo

Integración de saberes básicos y profesionales en la enseñanza técnico - profesional.

FONDECYT Número 1990466 Integración de saberes básicos y profesionales en la enseñanza técnico profesional Inicio: Marzo 1999 Término: Marzo 2002

Responsable: Castro Hidalgo, Abelardo Máximo Co-investigadores: Martínez Carrasco, Decler; Retamal Gaete, Mario Gastón; y Segure Marguiraut, Juana Teresa

Integración multidimensional del currículo técnico-profesional

Integración de saberes básicos y profesionales en la enseñanza técnico-profesional

Currículo multidimensional en la educación media técnico profesional

El modelo curricular multidimensional en la EMTP: una opción distinta

Hacia un modelo curricular multidimensional para la EMTP

FONDECYT Número 1020427 Evaluación multidimensional para el currículo multidimensional de la educación media técnico profesional Inicio: Marzo 2002 Término: Marzo 2005

Responsable: Castro Hidalgo, Abelardo Máximo Co-investigadores: Martínez Carrasco, Decler; Núñez Oviedo, María Cecilia; y Segure Marguiraut, Juana Teresa

Evaluación multidimensional para el currículo multidimensional de la educación media técnico profesional

Currículum y evaluación multidimensional en la educación media técnico-profesional

Competencias para el trabajo: visión de los egresados de la educación media técnico profesional de formación dual y tradicional

El proceso de evaluación en un currículum multidimensional

FONDECYT Número 1020786 El análisis del discurso científico y su comprensión lingüística en la formación técnico-profesional Inicio: Marzo 2002 Término: Marzo 2006

Responsable: Parodi Sweis, Giovanni Emanuel Co-investigadores: Cademartori Dujisin, Yanina Xenia; Marinkovich Ravena, Juana Teresa

El análisis del discurso científico y su comprensión lingüística en la formación técnico-profesional

El discurso escrito y especializado: caracterización y funciones de las nominalizaciones en los manuales técnicos

Estrategias de reformulación textual en un manual del área de la formación técnico-profesional

La estructura textual en textos expositivos del ámbito de la formación técnico profesional

La incidencia de las secuencias textuales en la comprensión de textos expositivo/explicativos del ámbito técnico-profesional

Fuente: http://www.fondecyt.cl

43

3.3 Contexto de la EMTP en Guatemala

Para comprender de una mejor forma los desarrollos actuales de la EMTP se

ofrece un marco descriptivo general de aspectos macroeconómicos e históricos de

su situación en Guatemala. Por ello, se presenta un esbozo del contexto

macroeconómico del país y las interrelaciones que surgirían como producto de la

vinculación de la EMTP con el sector productivo. Igualmente se presentan las

características del gasto público en educación que en años recientes ha sido

determinado según las políticas fiscales y sociales en Guatemala. Y la última parte,

hace referencia al desarrollo histórico de las políticas de EMTP en ese país.

3.3.1 Situación de la economía

Guatemala tiene un Producto Interno Bruto –PIB– inferior al promedio de

América Latina, a pesar que en el período 2004-2008 se observó un incremento

significativo, que fue del 3.2 para el 2004 y 3.3 en el 2005, hasta alcanzar un valor

máximo de 6.3 en el 2007. Pero en 2008 comenzaron a sentirse en el país las

consecuencias de la crisis financiera mundial, reduciéndose el PIB al 3.3%. En el

2009 se tuvo un crecimiento económico de 0.5 y según estimaciones para el año

2010 habría alcanzado un 2.6. Antes de la crisis financiera internacional, el

promedio de crecimiento para Guatemala fue del 4.4% entre 2004 y 2008, a

diferencia del promedio observado para América Latina que fue del 5.4% (Argueta,

2010).

Tabla 4. Tasas de variación del PIB Total (en porcentajes)

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Guatemala 3.2 3.3 5.4 6.3 3.3 0.5 2.6

América Latina 6.1 5.0 5.8 5.8 4.1 -1.8* 4.1*

* Proyección

Fuente: CEPAL (2009) Balance preliminar de las economías de América Latina y el Caribe. Santiago

de Chile: Naciones Unidas; y ASÍES (2011) Evaluación anual de la actividad económica del 2010 y

perspectivas para 2011. Guatemala: Fundación Konrad Adenauer.

Según el análisis que hace el PNUD (2008) de la economía guatemalteca, el

aparato productivo nacional varió significativamente a partir de la segunda mitad del

Siglo XX, mostrándose al igual que para el resto de América Latina un

decrecimiento del peso del sector primario (agricultura, ganadería, silvicultura, pesca

y, minas y canteras) y del sector secundario (industria, actividades agroindustriales

como la producción de azúcar). La siguiente figura muestra el peso que aporta cada

uno al PIB del país, y posteriormente se presenta una síntesis de las principales

descripciones y análisis que para el efecto realizaron.

44

Figura 7. Guatemala: Estructura del PIB (promedio 2001-2007)

Fuente: PNUD. (2008). Guatemala: ¿Una economía al servicio del desarrollo humano? Informe

Nacional de Desarrollo Humano 2007/2008, Volumen I. Guatemala: Programa de las Naciones Unidas

para el Desarrollo. P. 122.

La economía guatemalteca se puede definir desde sus inicios como

“agrícola” aunque en las últimas décadas se dieron cambios sustanciales en ese

sector, al disminuir su peso relativo dentro del PIB total. No obstante, sigue teniendo

una fuerte presencia en el desarrollo económico del área rural. Basada en un

modelo agroexportador, ha tenido al café como “producto de exportación nacional

por excelencia”, seguido de un proceso de diversificación que tuvo su mayor auge

en la década de 1980. Esto comprendió la generación de “productos de exportación

agrícola no tradicional” entre los que se encuentran actualmente: el cardamomo, las

flores, las frutas, legumbres y hortalizas, plantas y semillas, entre otros. No

obstante, únicamente aporta entre el 14% y el 15% del PIB.

El sector industrial se ha caracterizado por un lento desenvolvimiento dentro

de la producción nacional, aportando en los últimos años, alrededor de un 19% del

PIB y concentrado en el área urbana. La industria contemporánea ha mostrado que

sus exportaciones están sufriendo cambios y perfilando cierto nivel de dinamismo.

Esto se detecta en sectores emergentes, tal como el sector químico junto a los

vestuarios y textiles. Una de sus principales dificultades ha sido la producción de

bienes de consumo no duradero, que entre 2001 y 2006 representaron dos tercios

de la producción. De acuerdo con estimaciones del PNUD (2008), la composición

del sector industrial en dichos años fue: alimentos y tabaco (49%), textiles y

vestuario (19%), y otros.

Sector

secundario

18.77%

Sector terciario

61.72%

Sector

primario

14%

45

Pero en las últimas dos décadas, el mayor dinamismo económico estuvo

concentrado en el sector terciario (servicios). Las principales actividades de

mercado que conforman el mayor aporte a este sector han sido el comercio al por

mayor y menor, seguido en orden de importancia por el transporte, almacenamiento

y comunicaciones; las actividades empresariales y otras actividades inmobiliarias; y

la construcción. Dentro del sector servicios la actividad más importante es el

comercio, absorbiendo la mayor parte de empleados, y en segundo lugar, el turismo

porque ha observado un “alto dinamismo” (PNUD, 2008, p. 151).

Adicionalmente, una fuente fundamental de ingresos para el país, por la

migración internacional que se da principalmente hacia Estados Unidos, procede de

las remesas provenientes del exterior. Éstas han contribuido en parte, a amortiguar

el impacto de la disminución progresiva del PIB per cápita y el incremento gradual

de los valores absolutos de pobreza en el período 2000 a 2006 (Argueta, 2010).

Tabla 5. Hogares que reciben remesas del extranjero y volumen de remesas

Años Hogares Remesas (USD

millones)

% de

incremento

anual

2005 814,911 2,998.2 - -

2006 921,080 3,425.0 14.2

2007 956,550 3,898.8 13.8

2008 989,684 4,393.5 12.7

2009 1,104,736 3,849.2 -12.4

Fuente: Organización Mundial para las Migraciones OIM (2010) Encuesta sobre remesas

2009. Guatemala.

El número de hogares beneficiarios de remesas se incrementó entre 2005 y

2009, con un aumento anual promedio de 72,000 hogares. Según el Ministerio de

Finanzas de Guatemala (2010), el ingreso por remesas familiares al cierre del año

disminuyó un 9.3%. El volumen anual de las remesas estimadas para 2009 fue de

3.8 millones de dólares, con un promedio mensual por hogar de 272 dólares.

Finalmente, en cuanto a indicadores de recaudación fiscal, Guatemala tiene

una de las tasas más bajas. Desde la firma de los Acuerdos de Paz en 1996, existe

el compromiso de elevar tanto el crecimiento económico como el gasto tributario

para garantizar un desarrollo humano sustentable, hasta alcanzar una carga del

12% de PIB (Argueta, 2010). Es así como, de acuerdo con datos de la CEPAL

(2009), se puede determinar que el gasto público social en Guatemala se ha

incrementado en forma sostenida, de 3.75% del PIB en el bienio 1990/1991 a 7.51%

en 2006/2007. Aunque es una de las tasas más bajas al compararla con el gasto

social asignado en el resto de países centroamericanos. Por ello, ha sido clasificado

46

como un país con un gasto social bajo (inferior al 9% del PIB), a diferencia de

Nicaragua, Honduras, El Salvador y Panamá que son considerados con un gasto

social medio (entre el 9 y el 13% del PIB) o Costa Rica con un gasto social alto

(superior al 13% del PIB).

En cuanto al gasto público en educación como % del PIB, se ha mantenido

oscilando entre un 2.77 en el 2001 y un 2.79 en el 2008, sin alcanzar el 7% que

establece la Ley de Educación en el artículo 102. De los escasos recursos

asignados, un 60% se destinó en 2008 a la educación primaria, lo que ha sido

consecuente con las prioridades del país y las políticas del Ministerio de Educación.

Es importante señalar que la menor inversión está destinada al ciclo diversificado de

la educación secundaria, donde se ubica la EMTP, ya que para dicho año apenas

representó un 4.2%.

Tabla 6. Guatemala: Gasto público en educación (en %)

2006 2007 2008

% Gasto público en educación por nivel

Preescolar 7.8 8.8 10.6

Primaria 66.5 61.3 57.6

Secundaria básica 7.0 8.5 9.8

Secundaria diversificada 3.3 4.4 4.2

Universitaria (USAC) 12.9 11.3 11.6

Otros 2.4 5.7 6.1

Por presupuesto en % del total:

Gastos de capital 9.1 4.8 15.5

Gastos en salarios de personal 61.1 73.5 73.8

Otros gastos recurrentes 29.7 21.7 10.7

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO. Consultado el 13-julio-2010 en

http://www.uis.unesco.org

Al hablar de equidad del gasto, existen evidencias que el gasto público en

educación ha sido distribuido en forma desigual, según el nivel de ingreso de la

población y la oferta educativa que ofrece el sistema. Tanto Porta y Laguna (2007),

como la CEPAL (2005) señalan que Guatemala no presenta una distribución de

recursos en educación que favorezca en mayor medida a las poblaciones más

necesitadas. La inversión en el nivel medio (ciclos básico y diversificado) ha

beneficiado principalmente a los estratos socioeconómicos que poseen más

ingresos y que alcanzan dicho nivel de formación.

47

3.3.2 Características culturales y lingüísticas de la sociedad guatemalteca

La información que se presenta a continuación es un análisis de los datos

obtenidos en el XI Censo de Población (INE, 2003), donde se reportó una población

de 11.2 millones de habitantes en 2002. Éstas se encontraban concentradas en el

área rural en un 53.9% y en el área urbana en un 46.1%. Para el 2012 está

proyectado efectuar el próximo censo de población.

a. Condiciones culturales

Guatemala está conformada por 4 grandes pueblos: Ladino –o no indígena–,

Mayas, Xinkas y Garífunas –indígenas los tres–. El grupo indígena comprendía, en

el año analizado, a un 39% de la población. Al mismo tiempo, dentro del pueblo

Maya existen 22 grupos étnicos de idiomas diferenciados, donde los mayoritarios

son el k‟iche‟ (28.8%), el q‟eqchi‟ (19.3%), el kaqchikel (18.9%) y el mam (14.0%).

Los pueblos indígenas se encuentran concentrados en el área rural en un 68.3%

(3,029,167) y en el área urbana en el 31.7% (1,404,051). El pueblo Ladino

comprendía en 2002 al 61% de los habitantes, distribuido en un 55.7% (3,7

millones) en el área urbana y en un 44.3% (2,9 millones) en el área rural (INE,

2003). Estas características evidencian la heterogeneidad de la población y el alto

porcentaje de ruralidad en que se encuentran. El área rural en Guatemala se

caracteriza por las condiciones precarias en cuanto a vivienda, salud, educación y

acceso a servicios tales como: agua potable, drenajes, energía eléctrica, transporte,

medios de comunicación, etc. (Burgos, 2005)

b. Competencias y aptitudes lingüísticas

La diversidad lingüística en Guatemala es oficializada por el Congreso de la

República (2003) en la Ley de Idiomas Nacionales al considerar en el Artículo 1º

“que el idioma es una de las bases sobre las cuales se sostiene la cultura de los

pueblos, siendo el medio principal para la adquisición, conservación y transmisión

de su cosmovisión, valores y costumbres, en el marco de las culturas nacionales y

universales que caracteriza a los pueblos Mayas, Garífuna y Xinka.” Por lo tanto,

decretó que si bien “el idioma oficial de Guatemala es el español”, al mismo tiempo

se “reconoce, promueve y respeta los idiomas de los pueblos Mayas, Garífuna y

Xinka”.

Del grupo de población en mención 7,0 millones guatemaltecos/as de 3 años

y más de edad aprendieron a hablar en español; 3,1 millones lo hicieron en algún

idioma Maya; 0,02 millones otro idioma; 0,003 en idioma Garífuna y 0,001 en idioma

Xinka. Por lo tanto, sus aptitudes lingüísticas deben ser fortalecidas por el

aprendizaje en lengua materna, tanto en idioma Español como en los 22 idiomas

48

Mayas, el idioma Garífuna y el idioma Xinka. De las personas que aprendieron a

comunicarse oralmente en un idioma Maya: 5 de cada 10 hablan español, 4 de cada

10 son monolingües y 1 de cada 10 hablan otro idioma diferente del español. Es

importante señalar que el 51.6% de las personas monolingües residen en el área

rural (Burgos, 2005).

3.3.3 Reseña histórica de las políticas educacionales para la EMTP

La reseña histórica que se presenta a continuación comprende una

descripción breve y panorámica sobre los aspectos más relevantes de las políticas

públicas que el Gobierno de Guatemala ha generado desde la Época Colonial hasta

el 2010, en relación con la educación para el trabajo. La revisión crítica que se hace

busca ofrecer un mayor horizonte de comprensión a la forma en que la Educación

Media Técnico Profesional se ha venido configurando durante los últimos dos siglos

en el sistema educativo de este país centroamericano y sus interrelaciones con la

situación económica prevaleciente en cada etapa histórica. Si bien se hace énfasis

en la parte correspondiente a la educación formal, se fusiona con el desarrollo del

ámbito no formal o extra-escolar en algunas secciones.

Esencialmente comprende la exploración, selección, combinación y análisis

crítico de fuentes secundarias sobre el tema y que están contenidas en las historias

de la educación de cuatro autores. Estas obras son: a) la “Historia de la Educación

en Guatemala” (González, C., 2007); b) “Una perspectiva histórica sobre las leyes

de educación en Guatemala y los desafíos actuales para una nueva Ley de

Educación Nacional” (Argueta, 2006); c) la sección de “Educación” en cinco

volúmenes de la “Historia General de Guatemala” (Asociación de Amigos del País,

1999); y d) “La Evolución Histórica de la Educación Secundaria en Guatemala.

Desde el año 1831 hasta el año 1969” en sus dos volúmenes (Carrillo, 1971). Se

complementa el análisis de algunas etapas históricas con información puntual de

otros autores.

Aunque la reflexión se desarrolla a partir de la Época Colonial, se reconoce

que los orígenes de la educación para el trabajo en Guatemala se remontan a la

civilización maya, en el tercero y segundo milenios antes de Cristo (González, C.,

2007). Sin duda alguna, constituyó un ámbito fundamental de su cultura para

conformar el avanzado imperio astronómico, matemático, social y comercial que hoy

se admira. Sin embargo, las fuentes consultadas no ofrecen mayor información al

respecto, razón por la cual no se incluyó en esta reseña.

Su composición se efectuó en cinco etapas, definidas a partir de los años

utilizados por C. González (2007) para la clasificación de los períodos de la historia

de la educación guatemalteca y con una nueva denominación hecha por la autora

49

de esta investigación, a partir de ciertos hitos que generaron el apogeo o declive de

la educación para el trabajo en el sistema educativo guatemalteco.

a) Del empirismo artesanal colonial a la formación de artesanos calificados

(Desde la Época Colonial hasta finales del Siglo XIX)

Los orígenes de la educación para el trabajo en Guatemala que se relatan en

esta primera etapa, se caracterizan por el surgimiento del empirismo artesanal

colonial en los siglos XVI, XVII y XVIII. Posteriormente, con las gestas

independentistas que llevaron a la conformación de la República en el Siglo XIX se

efectuó una transición hacia la formación de artesanos calificados. Para C.

González (2007) el desarrollo educativo de Guatemala en la Época Colonial se

caracterizó por dos momentos. En una primera fase de incipiente desarrollo

educativo, se mencionan seis hechos relevantes: a) la creación de las escuelas de

primeras letras, beneficiando a los peninsulares y a los hijos de españoles con

mujeres indígenas; b) la educación de los indígenas impartida en los conventos,

reducida al aprendizaje de la doctrina cristiana y los dogmas religiosos; c) los

colegios conventuales y mayores que empezaron a impartir la educación media; d)

la creación de la Universidad de San Carlos en 1676, sustituyendo así a los colegios

mayores que con anterioridad impartían la educación superior; e) la introducción de

la imprenta en Guatemala, con su primera publicación en 1663; y f) la impresión del

primer periódico de Guatemala, denominado “La Gaceta”, a partir de 1729. Ninguno

de ellos, relacionado directamente con la formación para el trabajo o su

correspondiente derivación en la preparación para un oficio.

Al finalizar el siglo XVIII y en los inicios del XIX, se puede caracterizar una

segunda fase en la que se generan cambios relacionados con la educación para el

trabajo. En el marco general puede mencionarse el auge de la universidad colonial,

el desarrollo de la educación media y el nacimiento de la escuela pública elemental.

En un marco más específico, y como punto de partida en lo que constituiría el inicio

sistematizado de la formación para el trabajo o educación técnico profesional en

Guatemala, se funda la Sociedad Económica de Amigos del País.

con una doble misión. Por un lado, impulsar el desarrollo económico y, por

otro, crear los centros de estudio requeridos para lograrlo. Su fundación se oficializó

con la Real Cédula del 21 de octubre de 1795, en donde el rey de España autorizó

la creación de una “Escuela de Dibujo” y otra de “Matemáticas”, en lugar de la

“Academia de Pintura, Escultura y Arquitectura” que había sido solicitada (González,

C., 2007, p. 137). Si bien, en la actualidad dicho nombre daría a entender un ámbito

de acción exclusivamente artístico, con esa denominación fue concebida para “el

incremento de la producción agrícola, ganadera e industrial”, siendo la educación

50

una de sus preocupaciones y en especial, “la capacitación de los artesanos y la

formación y perfeccionamiento de los artistas” (p. 136).

Las razones de la reducción de su ámbito de acción por parte del rey fueron la

preocupación latente por la competencia que eso podía provocar al comercio

español y la generación de condiciones para la emancipación económica y política

de sus colonias. Esto lo ve reflejado C. González (2007) en la prohibición posterior

que se hizo a la exportación de hilos y producciones textiles en Guatemala, ya que

su calidad mermaría el consumo de los productos españoles de esta naturaleza. No

obstante, la Sociedad Económica de Amigos de Guatemala funcionó y brindó

aportes fundamentales a la formación para el trabajo manual, área en la que creó

una “Escuela de Tejidos para niñas” para el desarrollo de la industria textil. En la

práctica, su ámbito de acción fue ampliado dado que

… por un lado la vemos dando directrices para el mejoramiento de la

agricultura, por otro estimulando competencias en la producción industrial, y

quizá lo más importante creando los centros educativos necesarios para

impulsar el desarrollo económico (p. 138).

La labor de la Sociedad se desarrolló en cuatro períodos, en los que sus

funciones se vieron estimuladas o detenidas: 1795-1799, 1810-1825, 1829-1832 y

1840-1881. Entre las causas de su múltiples cierres y aperturas, se observaron

fundamentalmente razones de orden político, ya fuera por: a) el espacio de poder

que estaba adquiriendo; b) el sello estatal que los gobiernos liberales atribuyeron a

una institución de esta naturaleza, al trasladar sus funciones a las “Secretarías de

Estado” (p. 140); o c) la restitución que los gobiernos conservadores hicieron de la

estructura colonial al retomar el poder.

Sin embargo, era innegable la existencia de gremios artesanales que

desarrollaron procesos de formación de manera empírica -producto de la

experiencia- y contribuían de esa forma a satisfacer las necesidades sociales

generadas por la demanda de “trabajo manual” en Guatemala (Samayoa, 1962). El

proceso para constituirse en artesano de esa época es descrito por C. González

(2007) así:

Las propias necesidades habían hecho aumentar el número de artesanos,

tales como zapateros, sastres, talabarteros, barberos, etcétera. Sin embargo,

los precios que cobraban por su trabajo eran muy altos debido a que todavía

era insuficiente el número de estos trabajadores manuales. De acuerdo con la

organización medieval, los artesanos se unieron en gremios, los cuales eran

debidamente registrados por el Ayuntamiento. Estos gremios se proponían

defender de las competencias y ejercer un control sobre los agremiados, a los

cuales los tenían rigurosamente registrados en maestros, oficiales y

aprendices. Para ascender un aprendiz a oficial era necesario que tuviera dos

51

años de rudo entrenamiento, después de los cuales era presentado por un

maestro dentro del gremio. Los oficiales podían ascender a maestros siempre

que presentaran, como prueba de su eficiencia, una “obra maestra” que era

cuidadosamente examinada. Los nuevos maestros venían a sustituir a los

que se habían retirado o habían muerto, pues el número era limitado (p. 57).

En términos generales la educación durante la Época Colonial fue un privilegio

de la oligarquía feudal y sin posibilidades concretas de extenderse masivamente, ni

llegar a la diversidad de poblaciones indígenas. Probablemente el único esfuerzo en

este sentido lo constituyó la creación de las escuelas de “San Casiano y San José

de Calasanz”, pero que iniciaron actividades 32 años antes de la Independencia y

se concentraron en la enseñanza de la lectura y el latín, así como de “escribir,

contar, ayudar a Misa, y el Catecismo de la Doctrina Cristiana como también las

buenas costumbres” (González, C., 2007, p. 77). Por lo tanto, la labor de la escuela

formal no consideró en su concepción original, durante la Época Colonial, una

relación directa con la enseñanza de la formación para el trabajo.

Esta época inicial de desvinculación tuvo sus primeras transformaciones a

partir del nuevo período de la historia guatemalteca, que dio inicio el 15 de

septiembre de 1821 con la firma del Acta de Independencia y su correspondiente

emancipación política de la colonia española. El nuevo proyecto de nación fue

incorporando planteamientos incipientes para introducir la educación para el trabajo

como parte de las funciones de la escuela formal y como una necesidad ante las

aspiraciones de desarrollo económico, que empezaron a concretarse a finales del

siglo XIX. Paralelo a la presentación de la panorámica que contextualiza la situación

de la Época Independiente en Guatemala, se describen las acciones específicas

relacionadas con la educación para el trabajo y la transición de su implementación

por los niveles primario, medio y superior, bajo la administración gubernamental de

los presidentes que se presentan en la Tabla 7.

52

Tabla 7. Presidentes de Guatemala y sus tendencias político-ideológicas en la Época Independiente (1831-1898)

1821 - 1824 Independencia de España y Anexión a México

1824 - 1839 Provincias Unidas de América Central

1831 - 1839 Mariano Gálvez Liberal

1839 - 1898

Conformación y consolidación de Guatemala como República

1839 - 1842 Mariano Rivera Paz Conservador

1842 - 1844

1844 - 1848 Rafael Carrera y Turcios Conservador

1851 - 1865

1865 - 1871 Vicente Cerna Sandoval Conservador

1871 - 1873 Miguel García Granados Liberal

1873 - 1885 Justo Rufino Barrios Liberal

1885 - 1892 Manuel Lisandro Barillas Liberal

1892 - 1898 José María Reina Barrios Liberal

Fuente: Elaboración propia con información de Gaitán (1992).

Los primeros años se vieron influenciados por las complicaciones políticas,

económicas y sociales del proceso de independencia, de la consiguiente Anexión a

México a principios de 1822 y su devenimiento en la conformación de las Provincias

Unidas de Centroamérica (Martínez, 1980). La unidad democrática y reformista de la

región centroamericana que promovieron los liberales, atentó contra los intereses

del poderío económico de los conservadores y la élite criolla2, generando un clima

de inestabilidad política que terminó con su separación en 1839 y su respectiva

diferenciación en los países centroamericanos actuales: Guatemala, El Salvador,

Honduras, Nicaragua y Costa Rica. A partir de dicho año, se consideró oficialmente

conformada la República de Guatemala.

Por lo anterior, la situación de los primeros 10 años de esa época generó

según Argueta (2006) una serie de desafíos que hicieron “inviable un proyecto de

cohesión política” (p. 13) con sus correspondientes implicaciones para la educación.

Estos desafíos comprendieron la resolución de la crisis económica, la mediación

entre las fuerzas e intereses existentes en cada provincia, la decisión de continuar o

transformar la estructura organizativa vigente de la colonia y la configuración del

proyecto futuro de la región.

El primer Jefe de Estado de Guatemala que se involucró directamente para

organizar el sistema educativo en el país fue el Doctor Mariano Gálvez, quien

gobernó desde 1831 hasta 1839 cuando ocurrió la separación centroamericana. En

2 Criollo fue la denominación otorgada a un hijo o hija de español nacido en América durante la Época

Colonial.

53

1832 promulgó las “Bases para el Arreglo General de la Instrucción Pública” y a

partir de ese momento la educación pasó a ser responsabilidad del Estado,

adquiriendo su carácter de pública y gratuita, aunque mantuvo la educación privada

bajo la inspección del Estado. De acuerdo con Argueta (2006), la inspiración que

obtuvo de “los Estados nacionales modernos europeos” fue la primera tensión entre

liberales y conservadores que enfrentó dicha ley, ya que no consideraba “las

condiciones culturales, sociales, históricas, políticas y económicas del país” (p. 15),

incorporaba una perspectiva laica y de orden civil al sistema educativo, y restringía

el fenómeno religioso a la esfera de vida privada. La ideología educativa liberal que

promovió Gálvez estuvo orientada a “formar „hombres de luces‟ capaces de

interactuar en sociedad (…) y que los habilitara para ejercer las profesiones y oficios

en el marco del desarrollo económico de Guatemala” (p. 15).

La primera Ley de Educación organizó el sistema educativo en primera,

segunda y tercera instrucción. Aunque para Argueta (2006) con esta división aún no

quedó claramente establecido porque sólo menciona la división de la instrucción en

cursos, su duración, orden, ejercicios, vacaciones y la obtención de grados sujetos a

reglamentos particulares; para C. González (2007) esta organización configuró lo

que en la actualidad corresponde a los niveles de educación “Primaria, Secundaria y

Superior” (p. 189)3. Tanto la segunda como la tercera instrucción fueron

responsabilidad de la Academia de Estudios, institución fundada por Gálvez a partir

de la fusión de la Universidad de San Carlos de Guatemala, la Sociedad Económica

de Amigos del País y otras. Desde este momento, la segunda instrucción fue

normada como etapa preparatoria para la universidad.

Posteriormente, en 1835 se decretó el “Estatuto de Instrucción Primaria” con el

que se establecieron por primera vez en el país “los principios de laicidad,

obligatoriedad y gratuidad de la educación” para ese nivel. La instrucción primaria a

su vez, fue subdividida en “Elemental” y “Superior”, y además de definir los cursos

que ambos comprenderían, se propuso extenderlos de acuerdo con las necesidades

y recursos de cada pueblo, a los temas siguientes: canto, lecciones de comercio e

industria en las ciudades, lecciones de agricultura en las poblaciones que la tengan,

nociones de explotación de minas, nociones de higiene, nociones de economía

doméstica y, elementos de derecho civil y de gentes (Carrillo, 1971; González, C.,

2007). Es así como aparece la intencionalidad de la educación para el trabajo en la

legislación educativa de la época y su circunscripción a la primera instrucción o nivel

de educación primaria.

Es importante señalar que la pugna entre liberales y conservadores que se

desató a partir del proceso independentista, se mantiene incluso en las perspectivas

3 La educación secundaria comprende el nivel de educación media en el que actualmente se

desarrolla la EMTP.

54

de reflexión de los historiadores contemporáneos de la educación. Por ejemplo,

Escobar y Goicolea (1995) critican el gobierno de Gálvez porque la educación se

(…) dejó bajo la potestad del Estado, centralizada y con tendencias

monopolizadoras (…) Sin embargo, de las leyes impresas a la práctica de

éstas, existió una gran diferencia. El sistema impuesto por Gálvez ha tenido

alabanzas y críticas. Se retiró a la Iglesia la tarea de educar y puesto que ya

se había expulsado a los religiosos encargados de hacerlo, se trató de

improvisar maestros, y de usar un sistema de monitores (alumnos más

adelantados) como auxiliares (p. 779).

Al contrario, para C. González (2007) y Carrillo (1971) un aspecto

“sobresaliente” de la administración de Gálvez durante 7 años “fue la instrucción

pública” (p. 187) y su labor le mereció la designación como “Padre de la escuela

liberal guatemalteca” y “Precursor de la reforma educativa en Guatemala” (p. 47). La

utilización del sistema de monitores, menospreciado por Escobar y Goicolea, no

constituyó más que la adopción del modelo lancasteriano, aplicado en otros países

del mundo ante la limitada o inexistente presencia de docentes formados para tales

efectos y por el interés de “elevar el nivel educativo de las grandes masas de

trabajadores”, para poder cumplir “los dictados de la técnica moderna” dado el

desarrollo industrial que se operó en el mundo a partir del siglo XVIII (p. 191).

La principal dificultad de la implementación práctica de toda la legislación

emitida por Gálvez se dio, porque dos años después de la promulgación del

Estatuto empezó un nuevo período de gobierno en el que aumentaron los conflictos

políticos con el divisionismo entre liberales, así como el fortalecimiento de los

conservadores, bajo la protección del clero y las sublevaciones armadas que dirigió

el general Rafael Carrera. Con ello, inició lo que C. González (2007) denominó el

“retroceso de la educación durante el régimen conservador de los 30 años” (p. 200)

bajo el mando de los presidentes Mariano Rivera Paz, Rafael Carrera y Vicente

Cerna Sandoval; y con la restitución de la rectoría de la educación bajo los cánones

confesionales de la Iglesia Católica. Sin embargo, esta situación fue vista

positivamente por Escobar y Goicolea (1995) quienes plantearon que

(…) Al caer el régimen de Gálvez, y tomar el poder los conservadores, se

produjo la reacción contra las medidas educativas de los liberales. La Ley

Pavón que fue escrita con la ayuda de los jesuitas y coincidió con la

celebración de un Concordato entre Guatemala y la Santa Sede, plasmó el

compromiso de que la educación fuera conforme la doctrina católica. Dicha

ley rigió la instrucción primaria hasta 1871 (p. 779).

Es así como el nuevo régimen conservador iniciado por Mariano Rivera Paz

en 1839 y consolidado por Rafael Carrera a partir de 1844, restituyó la estructura

organizativa de la Época Colonial, restringió el sistema educativo a la instrucción

55

primaria, a través de lo estipulado por la Ley Pavón en 1852, y la formación ofrecida

se limitó al aprendizaje de la doctrina cristiana, como fundamento de la enseñanza

popular (Carrillo, 1971). Para Argueta (2006), esa Ley estableció que el currículo

estaría inspirado esencialmente por contenidos de la doctrina, la moral y las

prácticas cristianas. Aunque también enseñaba escritura, operaciones aritméticas

básicas y “la generación de actitudes de respeto, amor y obediencia a los padres,

mayores, sacerdotes y autoridades dando la justificación de que eran los

representantes de Dios en la tierra” (p. 17). Si bien el carácter de la educación

continuó siendo gratuito y obligatorio, adquirió una inspiración religiosa y de

segregación social que excluía la educación para el trabajo. En 1867, la República

de Guatemala contaba con 1.25 millones de habitantes y 8 mil estudiantes

matriculados, lo que no alcanzaba ni siquiera al 1% de la población. Había

aproximadamente 1 escuela por cada 5 mil habitantes.

La segunda instrucción sufrió un retroceso, al suprimirla e integrarla

nuevamente a la Universidad, comparándolo con lo que se había logrado durante el

régimen liberal de los 7 años. En este sentido, Escobar y Goicolea (1995) revelan el

carácter elitista y excluyente que adquirió, ya que

La educación secundaria mantuvo sus cánones acostumbrados. El modelo

educativo seguido por un joven acomodado era el de asistir a la escuela

primaria, y después ingresar en el Colegio Tridentino o en un colegio

particular a fin de preparase para la universidad. A ésta se podía ingresar a

los 12 años para optar al grado de bachiller. Se podía ser abogado a los 20

años (p. 787).

Además, la situación económica que prevaleció durante los 30 años del

régimen conservador, de acuerdo con C. González (2007), fue tan precaria hasta el

punto que se requirió efectuar uno de los primeros préstamos externos. Este fue

concedido por la “Casa Thompson Bonar Company de Londres” (p. 201), por una

suma de 500 mil libras esterlinas de las cuales se recibieron sólo 325 mil porque la

diferencia fue retenida para el pago de intereses y gastos de operación. Esto generó

una aparente mejoría en la economía del país, pero fundamentalmente sirvió para

pagar las deudas políticas y bélicas contraídas por los conservadores. A pesar del

precario marco económico prevaleciente en esa época se produjo “el auge y

decadencia de la grana” o cochinilla (p. 202), debido al invento de los colorantes

artificiales en Europa que le hicieron quedar fuera del mercado. Esto provocó que se

concentrara el interés en el cultivo del café, azúcar, cacao y añil, llegando a

constituirse como los productos principales de exportación ante la demanda de los

mercados de Inglaterra, Francia y Estados Unidos.

En lo referente a la formación para el trabajo, se restableció la Sociedad

Económica de Amigos de Guatemala, como había funcionado en la Época Colonial.

56

Por tanto, retomó sus preocupaciones para el “incremento agrícola e industrial del

país, así como de la elevación del nivel cultural”, dando como resultado el nuevo

impulso al “cultivo del añil, de la grana y posteriormente del café” y la organización

de “industrias ligeras como la de los muebles de Totonicapán, que abrió una

posibilidad de progreso y desarrollo de la economía de los indígenas de esa región”

(p. 211) bajo una perspectiva de tipo artesanal, como lo había hecho en la colonia.

Pero las aspiraciones de crear un Estado moderno seguían latentes en los

liberales, entre quienes se gesta el crecimiento y desarrollo de una “burguesía

revolucionaria”, como la denominó C. González (2007, p. 215). Esto hizo posible el

derrocamiento del último gobernante del régimen conservador y el triunfo de la

Revolución Liberal en 1871, año a partir del cual se instaura el gobierno de Miguel

García Granados. A partir de ese momento empezaron a desarrollarse las

principales políticas públicas a favor de la educación en el siglo XIX, para “hacerla

llegar a un sector más grande de la población” (p. 215), para incorporar la educación

para el trabajo como parte de la educación formal en el nivel primario y establecer la

formación de algunos oficios o profesiones en el nivel secundario, que anteriormente

se destinaba exclusivamente a la preparación para el ingreso a la universidad.

La economía del país continuaba enfrentando serios desafíos para la

agricultura y el comercio, ante su inminente reestructuración “a partir del modelo

agroexportador basado en el café” (Argueta, 2006, p. 19). Estos incluían: las tierras

en poder de unos cuantos latifundistas, la necesidad de diversificar la producción a

nuevos cultivos y la ausencia de libertades básicas para efectuar préstamos a largo

plazo, ante la inexistencia de bancos y la presencia de una reducida cantidad de

prestamistas particulares que fijaban altas tasas de interés y plazos cortos. Como

reacción ante esta situación, C. González (2007) señala que la Reforma Liberal de

1871 promovió una Reforma Agraria pero que sólo beneficio a unos cuántos

agricultores que después se convertirían en los “nuevos latifundistas”, se estimuló el

nuevo cultivo y se fundaron las primeras instituciones bancarias del país.

En el ámbito específico de la agricultura, después de resuelto el problema de

los créditos, se enfrentaba la escasez de mano de obra para el cultivo del café y la

inexistencia de carreteras que permitieran la salida de la producción. La

problemática de la falta de trabajadores fue manejada inadecuadamente por los

liberales según González (2007), al dar continuidad a las formas de explotación

laboral de los indígenas que venían de la Época Colonial por medio del sistema de

mandamientos y de las habilitaciones, como una forma de esclavitud y sometimiento

de los campesinos al forzarlos a trabajar en las fincas. No obstante, a finales del

siglo XIX se inició la seria discusión sobre la eliminación de dicho régimen laboral

(Argueta, 2010). En cuanto a la dificultad de vías de acceso, se tuvo como solución

a partir de 1880 la inauguración de la primera línea de ferrocarriles en el país, la

57

conexión de varias poblaciones a través de nuevas carreteras y la fundación del

primer puerto, para dar salida de la producción a través del Océano Atlántico.

Las medidas concretas a favor de la educación se reflejaron

fundamentalmente en la reestructuración del sistema educativo a través de la

emisión de nuevas leyes, la apertura de establecimientos educativos, así como la

creación de la escuela normal que se responsabilizaría del fortalecimiento de la

formación inicial y continua de los docentes, quienes serían el recurso fundamental

para impulsar la reforma educativa que la Revolución Liberal promovía. Estas

acciones no se limitaron exclusivamente a la ciudad capital, sino que se extendieron

a varios departamentos del país (González, C., 2007).

Al derogar la “Ley Pavón” en 1872, se generaron una serie de discusiones

previas para la emisión de la nueva legislación educativa. De acuerdo con Argueta

(2006), los tópicos en discusión se focalizaron en tres aspectos: “a) la relación entre

la educación y el desarrollo económico; b) el papel del Estado en el desarrollo de la

educación pública y la delimitación de la esfera privada con relación a la religión; y

c) la generación de los nuevos ideales vinculados a la configuración ciudadana” (p.

19). Luego, se emitieron un conjunto de leyes inspiradas en la ilustración política y

científica. Entre ellas, la “Ley Orgánica y Reglamentaria de Instrucción Pública”,

decretada el 13 de diciembre de 1879, retoma la organización del sistema educativo

y lo divide en primaria, secundaria, normal y profesional, planteando claramente el

nuevo sentido que se le daría a la educación para inculcar

(…) ideas de libertad, igualdad, fraternidad, orden, progreso, unión centro-

americana, amor a la patria, amor al trabajo y, en general, todas aquellas

ideas que elevan el sentimiento moral y son la base de una sociedad bien

organizada (p. 57).

La reforma educativa que se promovió a partir de 1882 obligó a todas las

escuelas primarias del país a incorporar dentro de la enseñanza “nociones de

agricultura” y que se realizaran “trabajos prácticos” que la promovieran. El particular

impulso que se dio a la educación técnica en esa época tuvo como base “la Filosofía

Positivista y la era del progreso material que deseaba impulsar el gobierno”

(Escobar y Goicolea, 1995, p. 792). Esto se ve reflejado en la creación de una serie

de establecimientos educativos en donde subyace una perspectiva de política

pública para capacitar

(…) a los trabajadores en las distintas ramas de la producción, así como la

formación de los técnicos necesarios para la planificación e incremento de la

economía del país. Se necesitaba divulgar las artes y los oficios, así como

formar los ingenieros necesarios que trazaran las redes camineras y

ferroviarias; urgía la capacitación de expertos en agricultura, en minas y

58

puentes, y era menester la formación de tenedores de libros, dibujantes,

etcétera (González, C., 2007, p. 245).

Por tanto, las funciones que la Sociedad Económica de Amigos del País había

venido desempeñado dentro de este ámbito particular de la educación, pasaron a

ser responsabilidad de la Secretaría de Fomento y otras dependencias estatales.

Los principales establecimientos educativos, fundados para llevar a cabo la nueva

formación de los trabajadores técnicos, fueron cinco: la Escuela de Artes y Oficios,

la Escuela de Agricultura, la Escuela de Comercio, la Escuela Politécnica y el

Instituto Agrícola de Indígenas (González, C., 2007; Argueta, 2010).

La Escuela de Artes y Oficios de Varones se estableció por una disposición

del 2 de abril de 1875, en donde se señala que los alumnos serían externos, medio-

internos e internos -niños huérfanos provenientes del Hospicio-. Aunque en un

principio el gremio artesanal se opuso a su creación, por la competencia que

podrían generar en el reducido mercado de trabajo del país, después se hizo

acreedora a su “estimación” (González, C., 2007, p. 246). Para su implementación,

el gobierno de Guatemala hizo una fuerte inversión en la adquisición de maquinaria

especializada para cada oficio, al igual que para dotar a sus talleres de material y

herramientas adecuadas. Los talleres implementados fueron: “Maquinaria, Herrería,

Fundición, Carpintería, Ebanistería, Talla, Encuadernación, Hojalatería, Cobre,

Zapatería y Sastrería” (p. 246). La falta de maestros que se hicieran cargo de la

formación se satisfizo con la contratación de profesores extranjeros, reportándose

en los primeros años la presencia de tres maestros franceses y uno italiano. Es

importante destacar que si bien sus egresados se incorporaron a la producción

nacional como “artesanos poseedores de nuevas técnicas” y como “obreros

calificados”, esto estuvo enfocado en atender y beneficiar exclusivamente a grupos

desfavorecidos, porque tres años después de su fundación se reportó una matrícula

de 142 estudiantes, de los cuales sólo 15 eran externos y el resto provenían del

hospicio. Los estudiantes de familias “acomodadas” optaban por la educación

secundaria y su posterior ingreso a la universidad. Por lo tanto, desde sus orígenes

la educación técnica fue destinada a los sectores menos privilegiados de la

población. Este centro se clausuró en 1892 y reapareció hasta en 1928 (González,

C., 2007).

La Escuela de Agricultura desempeñó un papel fundamental en la época

liberal, ya que según González (2007) se le responsabilizó de la formación de

técnicos especializados que se encargarían de impulsar el desarrollo económico del

país a partir del incremento de la agricultura. Anteriormente, esto había sido

responsabilidad de la Sociedad Económica de Amigos de Guatemala, pero no

contaba con un establecimiento educativo destinado a ofrecer esa formación. Su

creación estuvo acompañada del otorgamiento de una finca para su

experimentación, así como de la dotación de personal que dirigiera los “cultivos

59

experimentales” y las “técnicas modernas de labor”. Además del establecimiento

que funcionaba en la ciudad, en 1888 se crean tres escuelas regionales de

agricultura.

Desde 1798 se tienen los primeros reportes de la existencia de una escuela

de Comercio a cargo de la Sociedad Económica, pero es hasta el 10 de febrero de

1880 que se acordó la fundación de la Escuela Nacional de Comercio ante la

necesidad de “formar comerciantes aptos”, para beneficiar a los jóvenes de los

aprendizajes que les puede otorgar una Escuela Mercantil y por la necesidad de

desenvolvimiento económico en Guatemala. Para el efecto se reguló que las clases

se impartieran de forma gratuita y en horario nocturno, y se le asignaron cuatro

profesores: a) Legislación Mercantil y Economía Política, b) Teneduría de Libros y

Aritmética Comercial, c) Inglés y Geografía Comercia, y d) Francés y las monedas,

pesas y medidas (Carrillo, 1971). A partir de 1892 se modifica el plan de estudios y

se establece una duración de tres años escolares para la especialidad, aunque las

clases continuaron siendo nocturnas.

La Escuela Politécnica se organizó a partir de 1872 como centro de educación

técnica y vocacional, al igual que para la formación militar. En un principio la

comisión responsable de estructurarla fue liderada por un grupo de ingenieros

españoles. Por tanto, su vinculación con la educación técnica tuvo un énfasis en el

área de ingeniería, que después pasó a ser parte de una de las facultades de la

universidad y dejó a la Escuela Politécnica dedicada a partir de ese momento sólo a

la formación militar (González, C., 2007).

Una de las creaciones más importantes en los últimos años del período liberal

fue el Instituto Agrícola de Indígenas. Para Argueta (2010) ese acontecimiento fue

producto del “accionar de intelectuales, políticos y educadores, para construir una

de las experiencias más significativas en la educación guatemalteca y que afectan

las relaciones interétnicas, económicas y educativas”. Esto se expresa a través de

una serie de acciones que coincidieron con la llegada de un nuevo centenario del

“Descubrimiento de América”, despertando el interés y el compromiso por incorporar

a los indígenas a la vida económica del país. Con ello se demandó un gran

despliegue de recursos: una nueva legislación que diera por terminado el trabajo

forzado que venía desde la colonia, una mayor regulación educativa, la construcción

de un edificio acorde a los principios pedagógicos más desarrollados, la dotación de

recursos económicos y materiales, la asignación de profesores extranjeros y

nacionales de reconocido prestigio, la generación de reglamentos y disposiciones

que hicieran partícipes a jóvenes indígenas de todos los departamentos. Su

fundación se llevó a cabo el 30 de octubre de 1893 y tuvo una vida corta, ya que en

1898 se dispuso unirla a la Escuela Normal.

60

Para finalizar, en las postrimerías del siglo XIX se realizó en la ciudad de

Guatemala el “Primer Congreso Pedagógico Centroamericano” con una duración de

un mes. Dando inicio el 1 de diciembre de 1893, se reunieron delegados de los

gobiernos de Centro América, representantes del Ministerio de Instrucción Pública

de Guatemala, directores de establecimientos públicos y privados, así como

aquellas personas dedicadas al profesorado. Sus fines comprendieron tres ámbitos:

discutir al respecto de nueve temas relacionados con la “Instrucción Pública”,

investigar qué procedimientos utilizar para la unificación de la enseñanza en la

región centroamericana e interesar a la opinión pública de dicha discusión. Con este

congreso se da el primer registro histórico de la apertura a espacios de reflexión y

consenso en la región sobre la problemática educativa y al planteamiento de

propuestas para su solución. Las inquietudes de la época en relación con la

educación técnica o bien, el “trabajo manual” como se denominaba en el siglo XIX,

también se hicieron presentes.

Entre los tópicos a discutir, se estableció como tema VIII: “¿Será de utilidad

práctica en Centro América introducir el trabajo manual en las Escuelas?, y si lo es,

¿cuáles serán los medios más eficaces para implantarlo con éxito seguro y qué

clase de trabajos deben adoptarse?” (González, D., 1894, p. 9). El resultado de las

reflexiones realizadas para dicho tema, se expresó en 10 conclusiones que dieron

cuenta de las razones de su utilidad, los contenidos que debía considerar, la

metodología de enseñanza a seguir (incluyendo sus posibilidades y limitaciones de

desarrollo), el “kindergarten” como nivel educativo para introducirlo y sus

implicaciones en la mejora de las condiciones docentes para lograrlo con éxito, tanto

salariales como de desarrollo pedagógico.

Al coincidir en la utilidad de introducir el trabajo manual en la escuela

centroamericana, se presentó como justificación “la necesidad de preparar á la

juventud para la vida del trabajo, cualquiera que sea la profesión (sic) ú oficio á que

se dedique” porque beneficiaría tanto a la niñez como a sus familias al llevarles

“hábitos de economía, de moralidad y de provechosa utilización del tiempo”. El

mejor método para llevarlo a cabo sería el Slojd sueco o su equivalente. Ver

Recuadro 1.

Para ello, se propuso enviar con fondos estatales a personal centroamericano

designado, a Naas o a otro país con un sistema similar, para estudiarlo y a su

regreso enseñarlo. No obstante, reconocieron las dificultades que eso conllevaría en

el corto plazo y la imposibilidad de implementarlo en el presente de acuerdo con sus

principios pedagógicos. La implicación directa se reflejaría en la continuidad de un

trabajo manual empírico, pero que buscaría satisfacer “en parte y acaso

lejanamente, los fines de aquél” (González, D., 1894, p. 314-315). Tomando como

61

referente la enseñanza de productos originarios de Centro América, se planteó que

los resultados que debían perseguirse con el trabajo manual eran

… sentar las bases de una más extensa y variada prosperidad, tanto

industrial como agrícola; promover la exportación de artículos hoy

desatendidos: librar al país del peligro de ver repentinamente amenazada

(sic) ó destruída su riqueza, por el desprecio del casi sólo artículo actual de

exportación, y establecer relaciones de comercio entre los cinco Estados

(González, D., 1894, p. 315).

Los avances que hubieran podido darse a partir de las conclusiones

mencionadas, se vieron estancados por la caída del gobierno de José María Reina

Barrios en 1898. Fue tal la crisis económica de la época, que Reina Barrios se vio

en la necesidad de emitir un decreto con el que clausuró todas las escuelas del país

durante 6 meses, ante la imposibilidad de disponer de fondos al menos para el pago

a docentes (Carrillo, 1971). Es importante destacar que las discusiones del

Congreso Pedagógico tan sólo sentaban las bases de lo que hubiera podido

constituir una orientación innovadora para el desarrollo de la educación técnica en el

siglo XX. Y es así como culmina un siglo de historia que transitó del empirismo

artesanal colonial a la formación de artesanos calificados.

De este primer siglo pueden destacarse tres aspectos fundamentales

relacionados con la educación para el trabajo y su correspondiente derivación para

la educación técnico profesional. En primer lugar, el clima de inestabilidad política

incidió en que las medidas impulsadas por los liberales a favor de la educación

técnica se estancaran durante los gobiernos de corte conservador. En segundo

lugar, los pedagogos guatemaltecos del siglo XIX estuvieron informados de las

innovaciones educativas de la educación técnica en los países europeos más

desarrollados de la época. Por ejemplo, conocieron e impulsaron la utilización del

método lancasteriano y la necesidad de profundizar en el sloyd, al tener noticias de

su éxito en otras regiones. La escasez de docentes guatemaltecos formados generó

la necesidad de contratar profesionales extranjeros y se eligieron profesionales que

provinieran de Europa. Y en tercer lugar, la educación técnica surgió como una

opción destinada para que los más pobres y desposeídos (especialmente los

huérfanos) se insertaran en el mundo laboral. Por tanto, la construcción del

imaginario que desvaloriza y circunscribe la educación técnica en Guatemala a los

estratos sociales bajos data del siglo XIX.

62

Recuadro 1. El Sloyd: contribución escandinava al aprendizaje técnico.

Sloyd, slojd o sloid es un término escandinavo que data de los siglos 18 y 19. Fue

utilizado para describir lo que las familias nórdicas hacían en los duros y oscuros meses

de invierno para pasar el tiempo. También es definido como un sistema de entrenamiento

manual desarrollado en Suecia para aprender el uso de herramientas y materiales, pero

con un énfasis en la talla en madera. Y una tercera explicación atribuye el crédito de la

creación del sloyd a Finlandia, como un método utilizado por las familias en las granjas,

para elaborar herramientas y artesanías necesarias para su subsistencia. Posteriormente,

éstas sirvieron un fin económico al poder ser vendidas a otros durante la primavera y el

verano.

Su utilización ha tenido variaciones culturales. Mientras que en Suecia una política

educativa nacional introdujo el sloyd como una materia de estudio, en Escandinavia ha

contribuido hasta nuestros días con el programa y la tradición conocida como sloyd en

todos sus establecimientos educativos.

En el siglo XIX, un exitoso comerciante sueco de Gothenberg llamado August

Abrahamson, se retiró a Naas, un pueblo ubicado a 20 kilómetros en una antigua zona de

caza del reino de Suecia, con grandes zonas boscosas. Abrahamson era un amante de la

naturaleza y del arte, pero también preocupado por la gente. Esto lo hizo abrir en 1868

una escuela sloyd, que rápidamente se expandió y necesito de un liderazgo

especializado. Otto Salomon (1849-1907), su sobrino y estudiante técnico de la Escuela

Técnica de Estocolmo, fue invitado para dirigirlo. El curso tenía una duración de dos

años, 50 semanas al año y 10 horas al día (siete para el sloyd, tres para las otras

materias). En 1874 un establecimiento similar se abrió para las niñas. La necesidad de

maestros capacitados pronto se volvió una necesidad evidente. Esto hizo que en Naas se

desarrollara una institución de formación de docentes en el Verano, a la que asistían

profesores de todo el mundo para aprender la pedagogía (desarrollo humano) asociada al

trabajo manual.

Salomon basó su currículum en una serie de “ejercicios herramienta” y formas

elementales de construcción con tres características: elaboración de objetos útiles,

análisis de procesos y metodología educativa. El plan pedagógico siempre incluyó trabajo

de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo desconocido, y a partir de los intereses y

necesidades de los niños. Salomon creía que los profesores debían utilizar una

metodología uno-a-uno en sus enseñanzas. Admitió que las clases grupales eran más

económicas pero no lo suficientemente educativas. Los estudiantes que participaban del

aprendizaje del sloyd oscilaban entre 11 y 15 años.

Fuente: Hansen, R. (2009). The Pedagogical Roots of Technical Learning and Thinking.

En Maclean, R. & Wilson, D. (Eds.) International Handbook of Education for the Changing

World of Work: Vol. I. 5 – 18. UNEVOC & Springer.

63

II. Las cuatro primeras décadas del siglo XX: continúa la formación de

artesanos calificados (1900-1943)

Los inicios del Siglo XX en Guatemala se caracterizaron por la penetración

del capitalismo bajo la influencia norteamericana, el estancamiento del proceso

revolucionario liberal y cuatro períodos de gobierno, dos de ellos convertidos en

dictaduras. La primera de Manuel Estrada Cabrera (1898-1920) y la segunda de

Jorge Ubico (1931-1944).

En este período se emitieron nuevas leyes educativas que continúan

acentuando los sentidos de beneficio económico de la educación. Tres son los

principales aspectos relacionados con la educación técnico profesional que se dan

en estas primeras décadas. En primer lugar, la creación de las “escuelas prácticas”

por parte de Estrada Cabrera, pero que representó un descenso en relación con el

desarrollo alcanzado en el período anterior (González, C., 2007). Dichos centros

constituyeron una especie de “escuelas prevocacionales” y funcionaban

principalmente en el nivel de educación primaria. En ellos se preparaba a la niñez

para desempeñarse en algunos oficios y fueron dotados con talleres de “carpintería,

herrería, zapatería, imprenta, encuadernación” (p. 270). Esta organización fue

sugerida al gobierno por parte de profesores belgas que se encontraban en el país,

en dicha época. En algunos lugares dieron buenos resultados, pero en la mayor

parte de departamentos del país tuvieron una corta vida, desapareciendo a la caída

del régimen dictatorial. Esto implicó que las “turbas populares” saquearan las

escuelas como repudio al gobierno.

En segundo lugar, en 1919 se crearon los “bachilleratos especiales” que

tenían como destino las facultades existentes en la Universidad “Estrada Cabrera”,

denominada así en ese momento, pero que posteriormente recupera el nombre de

“Universidad de San Carlos de Guatemala”. Tres fueron los grados o especialidades

que se crearon en esa oportunidad: 1) Grado Preparatorio de Ciencias Políticas y

Sociales; 2) Grado Preparatorio de Ciencias Médicas, Quirúrgicas, Farmacia,

Dentistería, Parteras, Veterinarios, Agronomía; y 3) Grado Preparatorio de Ciencias

Físicas, Matemáticas y Naturales (Carrillo, 1971). En la actualidad, dichos

bachilleratos se han convertido en una diversidad de opciones de formación, que

reúnen principalmente a las áreas técnico-industriales para la EMTP.

La Escuela de Artes y Oficios para Varones, cerrada durante la época de

Reyna Barrios se reabrió durante el gobierno de Lázaro Chacón en 1928,

transformándose en el Instituto Técnico Industrial para Varones. Su propósito en ese

momento fue el de formar “obreros calificados que fueran a incorporarse al proceso

industrial del país”, pero al no dotarse adecuadamente de talleres quedaron sin salir

de “la fase artesanal”. Reconociendo que el nombre con el que había sido

64

designado no cumplía con la oferta de formación que se impartía, al año siguiente

se lo nombró como “Escuela Nacional de Artes y Oficios para Varones” (González,

C., 2007, p. 278)

III. El boom revolucionario de la “Primavera Democrática”: la nueva formación

de técnicos industriales (1944-1954)

En 1944 se llevó a cabo una Revolución Democrática del país, que derrocó

al gobierno dictatorial de Jorge Ubico y llevó a la presidencia al pedagogo, Dr. Juan

José Arévalo Bermejo. Durante su gobierno se llevó a cabo el mayor auge de la

educación durante el Siglo XX, cifrándose en el desarrollo económico y el

fortalecimiento del sistema educativo, las máximas aspiraciones del país. En esta

época se crean las escuelas prevocacionales (7º, 8º y 9º grados), ofreciendo en los

departamentos una orientación hacia el trabajo. La Educación Técnico-Vocacional

se amplía a más departamentos del país, se reforma del Instituto Industrial para

Varones, se crean centros Industriales consolidados, se fortalece la Escuela de

Agricultura y se fomenta el desarrollo de los clubes agrícolas (González, C., 2007).

IV. Discusión y planificación: La educación técnica del nivel de educación

media durante el conflicto armado interno (1954-1980)

Los avances y desarrollos alcanzados en la época revolucionaria, más las

implicaciones de las reformas sociales y agrarias motivaron una “contrarrevolución”

que argumentaba la invasión al país sobre la base de la preocupación por el ingreso

del “marxismo-comunismo”. En el caso de la educación técnica profesional, puede

rescatarse de esta época la existencia de la “Dirección de Educación Vocacional y

Técnica” como parte del Ministerio de Educación (1956), que rescata del Congreso

Nacional de Educación de 1955 tres conclusiones fundamentales para la educación

técnica y profesional: “el desarrollo de la industrialización a través de la escuela,

como medio de llevar al pueblo un concepto más claro y definido de su papel, en los

destinos económico y social del país” (p. 11). Por tanto, se le atribuyen los

siguientes objetivos a la formación de estudiantes en educación técnica y

vocacional:

a) Valorar el trabajo manual y las ocupaciones en general

b) Inculcar hábitos de higiene y seguridad,

c) Capacitarlos para desarrollar actividades útiles como trabajadores

calificados o técnicos

d) Encauzar su preparación especializada hacia los estudios superiores

técnicos y profesionales

e) Capacitarlos en el aprovechamiento y conservación de los recursos

naturales, en la mejora de métodos y técnicas de trabajo, y en la

superación de las artes y de la industria

65

f) Formar el capital humano para la vida económica y social del país

sobre la base de la cultura general, capacitándolos en una rama de la

producción, para que cumplan eficientemente su función social.

(Ministerio de Educación, 1956, p. 11)

La Dirección de Educación Técnica fue creada en el Ministerio de Educación

Pública en 1948, con el propósito de relacionar las actividades de la escuela con el

plan de industrialización previsto para la recuperación económica del país y el

desarrollo industrial de Guatemala. Su composición se detalla en el siguiente

organigrama:

Fuente: Ministerio de Educación Pública (1956) p. 16.

Adicionalmente, se creó en ese mismo año el Consejo de Educación Técnica

que tenía como función “planificar, asesorar, coordinar y hasta financiar actividades

de la educación técnica vocacional” (p. 17). De acuerdo con datos proporcionados

por Monzón (1999) se pudo estimar que la proporción de estudiantes del ciclo

diversificado en 1965 correspondió en un 46% a MG, un 37% a ETP y un 17% a

BFG.

Director

Supervisor

General

Consejo Nacional

de Educación

Vocacional

Servicio de Orientación Vocacional

Secretaría

Producción de material didáctico

Educación Agropecuaria

Educación Comercial

Educación para el Hogar

Educación Industrial

Artes Industriales

Oficios Industriales

Educación Militar

Administración Pública

Servicio Social

Otros

66

V. La primarización del sistema educativo guatemalteco y la ausencia de una

estructura estatal diferenciada para la gestión de la Educación Media Técnico

Profesional (1981-2010)

A partir de 1981 se da un recrudecimiento del conflicto armado interno que

finaliza en 1996, después de una duración de 36 años, con la firma de los Acuerdos

de Paz. En 1981, la proporción de estudiantes del ciclo diversificado ya había tenido

cambios sustanciales, correspondiendo un 56% a ETP, un 32% a MG y un 12% a

MG (Monzón, 1999). En este período, con relación a la educación técnica y

profesional pueden mencionarse dos aspectos principales.

En primer lugar, el mayor énfasis se puso a la universalización de la

educación primaria, dados los bajos niveles educativos de la población. Esto llevó a

la generación de una nueva ley en donde desaparece de la estructura la educación

técnica como dirección y pasa a ser absorbida por la dependencia que se

encargaba de la educación media en su conjunto. No obstante, los Acuerdos de Paz

hacían énfasis en la importancia de la formación para el trabajo, al igual que el

Diseño de Reforma Educativa y, los Diálogos y Consensos para la Reforma

Educativa.

En segundo lugar, en los primeros años del Siglo XXI se llevó a cabo un

Seminario para la Reforma de la Educación Secundaria con el apoyo del Banco

Mundial y un Encuentro auspiciado por la UNESCO sobre educación para el trabajo.

Esto condujo a una discusión sobre la necesidad de reformar y volver más

pertinente la educación del ciclo diversificado, pero sin abordarlo de una forma

estructural. Con ello se generaron acciones aisladas, tales como el diseño e

implementación de un nuevo currículum nacional base para el Bachillerato en

Ciencias y Letras, así como 6 opciones de formación técnica. En cuanto a la

formación de docentes, se dedicó más espacio al ámbito de formación continua,

destacándose en este caso la capacitación a docentes de mecánica automotriz.

Descritos en forma sucinta, los desarrollos mostrados anteriormente son los

que han venido a configurar la forma en que se lleva a cabo en la actualidad, la

Educación Técnico Profesional en el ciclo diversificado del nivel medio en

Guatemala.

67

4. MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se describen la perspectiva epistemológica pospositivista con

la cual se abordó la investigación en el contexto de la República de Guatemala; el

diseño cuantitativo utilizado; las características de la muestra de la población

general (para la Encuesta de Condiciones de Vida 2006: bietápica, estratificada y de

conglomerados, de segmentos compactos y selección sistemática) y de estudiantes

del nivel medio en todo el país (a. Estadísticas educativas del ciclo diversificado

2000-2009; b. Evaluación y factores asociados de graduandos 2008; y c. Carreras

vigentes y no vigentes del ciclo diversificado); las variables de estudio; las técnicas

de análisis de los resultados (estadísticos descriptivos, tablas de contingencia y

pruebas de comprobación de hipótesis, procesados a través del Statistical Package

for Social Sciences 18.0 -SPSS, por sus siglas en inglés-) y el procedimiento

empleado para obtener los resultados y las conclusiones correspondientes.

4.1 Perspectiva epistemológica

Para responder a la pregunta de investigación relacionada con las “relaciones

existentes entre el nivel de escolaridad obtenido, la condición laboral y los ingresos

de las y los jóvenes guatemaltecos graduados del nivel medio en la especialidad

técnico profesional”, se utilizaron los fundamentos del paradigma pospositivista. En

este sentido, el abordaje epistemológico de esta investigación emplea el término

paradigma para expresar la manera de pensar sobre (y dar sentido a) las

complejidades que se encontraron en el “mundo real”, problematizado por la

investigadora (Guba y Lincoln, 2002). Asimismo, permite precisar en lo que se

consideró importante, legítimo y razonable, reconociendo que el paradigma es

normativo, es decir, señaló qué hacer sin la necesidad de una larga consideración

existencial o epistemológica. Este aspecto constituyó al mismo tiempo, su fortaleza

y debilidad. Fortaleza en el sentido que orientó las acciones en forma relativamente

clara y debilidad en la medida que la verdadera razón de la acción está oculta en

suposiciones incuestionables (Patton, 2002). En esencia, el paradigma

pospositivista, al igual que otros como el interpretativo, constructivista, etcétera, es

una “construcción humana” (Guba y Lincoln, 2002, p. 121) que no está exento de

errores. Por ello, se examinó cuidadosamente a fin de acceder a la realidad y al

conocimiento de la mejor manera posible, para realizar una buena investigación.

El paradigma pospositivista (o enfoque cuantitativo), como señalan Hernández

et al. (2006b), tiene sus orígenes en el positivismo con la obra de Augusto Comte

(1798-1857) y Emile Durkheim (1858-1917). Según el positivismo, “la realidad es

una sola y es necesario descubrirla” (p. 2). Sus ideas esenciales proceden de

68

ciencias exactas tales como Física, Química y Biología. De esta forma, propone que

el mundo social puede ser estudiado en forma similar al mundo natural. Sus

principales concepciones del mundo comprenden: la importancia de la objetividad; la

observación, medición y manipulación de variables por parte del investigador; la

separación de la relación investigador-fenómeno de estudio; el fenómeno de estudio

se considerará como tal, sólo si es medible, observable y verificable por medio de la

experiencia.

Posteriormente, la rigidez del positivismo se reemplazó con el pospositivismo

con nociones más abiertas y flexibles. Sus inicios se remontan al Siglo XIX en las

obras de Wilhelm Dilthey, William James y Karl Popper. Las propuestas de esta

nueva visión comprendían: (a) la existencia de una realidad, pero que sólo es

posible conocer de manera imperfecta dadas las limitaciones humanas; es factible

descubrir la realidad pero con “cierto grado de error”; (b) el observador forma parte

de los fenómenos que estudia e influye en ellos; (c) la objetividad es un “estándar

que guía la investigación”, por ello, el investigador debe estar atento y tratar de

permanecer neutral para “prevenir que sus valores o tendencias influyan en el

estudio, además de seguir rigurosamente procedimientos prescritos y

estandarizados”; y (d) tanto conceptos como hipótesis a ser probadas requieren de

“referentes empíricos”, esto implica su medición “aunque dichas mediciones nunca

son „perfectas‟, siempre hay un grado de error” (Hernández et al., 2006b, p. 3-4).

En síntesis, la distinción entre el positivismo y el pospositivismo se expresa en

su forma de concebir el conocimiento. Éste es visualizado como “el resultado de una

interacción, de una dialéctica, entre el conocedor y el objeto de estudio”. En la Tabla

8 se esquematizan los elementos que caracterizan al pospositivismo según

Hernández et al. (2006b, p. 4) y orientarán la primera parte de esta investigación.

Tabla 8. Principales elementos que caracterizan al Paradigma Pospositivista

1. Recolecta datos en forma de puntuaciones. Los atributos de fenómenos,

personas y colectividades son medidos y ubicados numéricamente.

2. Analiza datos numéricos en términos de su variación.

3. La esencia del análisis implica comparar grupos o relacionar factores sobre

tales atributos mediante técnicas estadísticas.

Para finalizar, se presenta el sistema básico de creencias o visión del mundo

que utilizó la investigadora, la forma en que se abordó el problema de investigación

y los supuestos que orientaron su estudio, tomando como referente la visión

expuesta anteriormente. Para esto, se recurrió a los postulados propuestos por

Castillo (1999), en el caso de la planificación en educación, buscando tomar como

base pero superando las limitaciones del modelo normativo pospositivista, ya que:

69

1) La investigadora no es diferente de la realidad que indagó. Investigadora y

realidad hacen parte de la misma situación. Está inmersa en la realidad que

desean transformar diferentes actores en Guatemala (organismos

gubernamentales y no gubernamentales, movimientos cívicos, sindicatos,

comunidades, profesores, padres de familia, estudiantes, etc.) mediante su

acción.

2) Hay más de una explicación verdadera. La realidad tiene diferentes

explicaciones verdaderas dependiendo de la situación en que estuvo inserta la

investigadora. Tanto la visión de la realidad como el problema dependieron de

esto. Por lo tanto, no hay una única y absoluta explicación de la realidad. Sin

embargo, una primera aproximación utilizada en América Latina es

proporcionada por la descripción de las condiciones de vida a través de las

Encuestas Nacionales, por lo que se procesó y analizó la información que a

través de dicha medición se obtuvo en 2006, al igual que las bases de datos del

Ministerio de Educación. Si bien esto constituye “una” explicación de la realidad,

es una forma que sigue siendo utilizada en la actualidad, por los Institutos

Nacionales de Estadística para ofrecer información en la toma de decisiones en

política pública y en el caso de Guatemala, no habían sido procesadas a

profundidad por área de estudio, incluyendo el componente de Educación.

3) Los agentes sociales adelantan procesos creativos en un sistema social que

sólo en parte sigue leyes. Los actores sociales estructuran sistemas en los

cuales desarrollan procesos creativos, a diferencia de los sistemas físicos que

se caracterizan por los procesos repetitivos. La información procesada

constituye una fotografía de la realidad que tiene una baja capacidad de

predicción, por lo que debe, ante todo, prever y emplear análisis sistemáticos y

periódicos como instrumento de absorción de incertidumbre.

4) La incertidumbre domina el sistema social. Lo que prevalece en la sociedad es

la incertidumbre y no las relaciones determinísticas. Reconocer la incertidumbre

implica utilizar la previsión en vez de la predicción y tener presente la

complejidad de los fenómenos sociales. Por tanto, la investigadora reconoce que

ofrece tan sólo una forma de acercarse a la realidad, sin negar la existencia de

otras formas a las que puedan llegar los diversos actores sociales de la

educación.

70

4.2 Diseño de investigación

La pregunta de investigación --¿Cuáles son las relaciones existentes entre el

nivel de escolaridad obtenido, la condición laboral y los ingresos de las y los jóvenes

guatemaltecos graduados del nivel medio en la especialidad técnico profesional?--

exigió generar información pertinente. El proceso investigativo se desarrolló

utilizando un diseño no experimental seccional que comprendió una metodología

cuantitativa. Los elementos que intervienen en dicho tipo de diseño, de acuerdo con

Sierra (2003), se limitan a “una sola observación de un solo grupo en un solo

momento del tiempo” (p. 334). Permite analizar los rasgos del fenómeno de estudio,

pero no las causas y efectos que inciden en él.

Enmarcada en el diseño mencionado, se procedió a procesar la Base de

Datos de la Encuesta de Condiciones de Vida –ENCOVI– correspondiente al año

2006, por ser la información más reciente disponible en el país. Su aplicación es

gestionada por y es responsabilidad del Instituto Nacional de Estadística –INE– del

Gobierno de Guatemala, quien autoriza a investigadores/as para que la utilicen. El

interés de análisis se concentró en la situación de la población que describe la

ENCOVI, enfatizando en la población de 18 a 29 años egresada de la EMTP. Los

capítulos utilizados de dicha encuesta fueron Educación, Capacitación para el

Trabajo y Empleo.

Igualmente, se efectuó el procesamiento de bases de datos existentes en el

Ministerio de Educación –MINEDUC–, correspondientes al ciclo diversificado del

nivel de educación media en Guatemala, ciclo en el que se ubica la EMTP. Tres

fueron las bases de datos procesadas. En primer lugar, las estadísticas del ciclo

diversificado correspondientes al período 2000 a 2009. Segundo, los resultados de

la evaluación a graduandos (matemáticas y lectura) efectuada por la Dirección

General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA– del MINEDUC en

2008, combinada con variables seleccionadas del cuestionario de factores

asociados a su rendimiento. Y en tercer lugar, la base de datos de “carreras

vigentes y no vigentes” del ciclo diversificado, información censal recabada a través

de un cuestionario por la Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo –DICADE– del

MINEDUC en el período 2005-2007 y presentada en 2008.

La utilización de una metodología cuantitativa buscó la verificación o

comprobación de la falsedad de las hipótesis que se plantearon (Guba y Lincoln,

2002). Al igual que Bericat (1998), se reconoce que fueron captadas las “estructuras

estáticas de la realidad”, lo cual permitió observar “rasgos de extensos conjuntos

sociales con una representatividad estimada” y “en un tiempo dado” (p. 63).

71

4.3 Hipótesis

Hipótesis 1: La mayoría de guatemaltecos entre 18 y 29 años tienen bajos

niveles de escolaridad y un alto índice de desempleo que afecta a los más jóvenes.

Hipótesis 2: El índice de desempleo de los graduados del nivel de educación

media en Guatemala se relaciona con el área de especialidad que cursaron en el

ciclo diversificado (magisterio –MG–, bachillerato de formación general –BFG–, y

educación técnico profesional –ETP–) y con las distintas sub-especialidades de la

ETP (bachilleratos especializados, secretariado, perito contador y peritos

especializados).

Hipótesis 3: Los ingresos para una misma especialidad del ciclo diversificado

del nivel de educación media son mayores para los hijos de familias no pobres que

para aquellos que pertenecen a familias pobres.

Hipótesis 4: Aquellos individuos que se graduaron del ciclo diversificado y

asistieron a cursos de capacitación para el trabajo o para buscar un empleo

obtienen mayores ingresos que quienes no asistieron.

4.4 Definición operacional de las variables de estudio

La definición operacional de las variables toma como referente las definiciones

con las cuales fue aplicada la ENCOVI 2006 (INE, 2006c) y las categorizaciones

hechas por la investigadora para los objetivos del presente estudio (ver Figura 8).

4.4.1 Nivel de escolaridad (variable independiente 1): comprende el máximo

nivel de estudios alcanzado por una persona dentro del ámbito de la educación

formal en Guatemala. Esta variable ordinal se clasifica en 5 categorías: ninguno

(aquellos que nunca han asistido o aprobado proceso alguno de escolarización),

primaria (quienes han aprobado desde la enseñanza preprimaria hasta alguno de

los grados 1 al 6), básicos (o secundaria baja, que considera a quienes han

aprobado de los grados 7 al 9), diversificado (o secundaria alta, con la aprobación

de los grados 10 al 13, considerando tres grupos de especialidad: bachillerato de

formación general, magisterio y educación técnico profesional) y superior (a

quienes han aprobado a partir del primer año, algún grado o curso en carreras de

pregrado o postgrado).

Adicionalmente, como resultado de la revisión teórica, combinando las

categorías de análisis que se utilizan para examinar la EMTP en otras regiones de

América Latina y el mundo (UNESCO, 2006; OECD, 2010), con la estructuración

histórica que el nivel de educación media ha tenido en Guatemala (González, C.,

2007) se establecieron las subcategorías que muestra la Tabla 9 para

diversificado.

72

Tabla 9. Subcategorías de análisis para el ciclo diversificado del nivel de educación media en Guatemala

Áreas de formación Ramas de enseñanza (título o diploma obtenido)

1. Bachillerato de

formación general

1. Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades)

2. Bachillerato en Ciencias y Letras por madurez

2. Educación Técnico

Profesional

3. Bachilleratos especializados

4. Perito contador

5. Peritos especializados

6. Secretariado

7. Técnicos

3. Magisterio

8. Magisterio y Normales de Educación en todas sus

modalidades (Preprimaria y Primaria -monolingües y

bilingües-, Música, Educación Física y Educación para el

Hogar)

4. Otras 9. Otras (Se categorizan de manera genérica como “otras”

en la base de datos)

Fuente: Elaboración propia.

4.4.2 Formación continua (variable independiente 2): variable nominal que

corresponde a la sección “capacitación para el trabajo” y se construyó a partir de la

respuesta dada a dos preguntas: a) Durante los últimos 12 meses, ¿asistió usted a

cursos de capacitación para el trabajo o para buscar un empleo?; y b) ¿Cuántas

horas en total duró el último curso de capacitación al que asistió? Esto como parte

de las nociones de aprendizaje a lo largo de toda la vida, aplicadas a quienes se

graduaron del ciclo diversificado.

4.4.3 Condición laboral (variable dependiente 1): variable nominal que permite

según la ENCOVI 2006, diferenciar a las personas como “económicamente activas o

no económicamente activas de acuerdo al desempeño ó no, de una actividad

económica” (p. 143). Las categorías que se utilizaron fueron nueve: trabajar, buscar

trabajo, estudiar, quehaceres del hogar, incapacitado, jubilado o pensionado,

rentista, enfermo/convaleciente y otro. Las primeras dos comprenden a las personas

“económicamente activas” y las demás a quienes no lo están.

4.4.4 Ingresos (variable dependiente 2): variable escalar que registró “el

sueldo o salario bruto que la persona” devengó o recibió mensualmente en 2006 (p.

155). Comprende la cantidad en quetzales (moneda guatemalteca) recibida al mes

antes de incluir descuentos o cualquier tipo de deducción por seguro social,

seguros, compromisos económicos y legales. Además, no incluyó horas extras,

comisiones, propinas, bonos o prestaciones laborales.

73

4.4.5 Sexo (variable de control o interviniente 1): variable nominal con la que

se efectúa la distinción simple según condición de población femenina –mujer– y

masculina –hombre–.

4.4.6 Grupos de edad (variable de control o interviniente 2): variable ordinal

que se obtuvo al preguntar la edad cumplida por la persona, a la fecha de la

encuesta (marzo a septiembre de 2006). Fue reconstruida para adecuarla a los

objetivos de estudio, asignando cuatro grupos: 13 a 17 años, 18 a 24 años, 25 a 29

años y 30 años o más. Las personas de 12 años y menos no fueron consideradas

por estar en una edad inferior a la esperada para haber cursado la EMTP.

4.4.7 Etnicidad (variable de control o interviniente 3): variable nominal que

hace referencia a la condición “indígena” o “no indígena”, considerando el “derecho

individual a la auto identificación de la persona” por medio de una pregunta directa y

no por la observación del encuestador (INE, 2006c, p. 89).

4.4.8 Nivel socioeconómico (variable de control o interviniente 4): dadas las

condiciones socioeconómicas de la población guatemalteca, la ENCOVI 2006

categorizó a los hogares por condición de pobreza en no pobre y pobre, más que

establecer niveles socioeconómicos específicos. A su vez, la categoría pobre está

conformada por personas pobres extremas y pobres no extremas.

La definición de pobreza extrema comprendió en la ENCOVI 2006 “el nivel de

pobreza en el que se encuentran las personas que no alcanzan a cubrir el costo de

consumo mínimo de alimentos (Q.3,206 por persona al año) y la pobreza no

extrema, “el nivel en el que clasifica a las personas que alcanzan a cubrir el costo

del consumo mínimo de alimentos, pero no el costo mínimo adicional calculado para

otros bienes y servicios básicos (Q.6,574 por persona al año)”4 (INE, 2007, p. 10).

4 A un tipo de cambio promedio de Q8 (ocho quetzales) por USD1 (un dólar) fue equivalente a un

ingreso anual aproximado de USD400.75 para la pobreza extrema y de USD821.75 para la pobreza no extrema.

74

Figura 8. Esquema de las variables de estudio

Fuente: elaboración propia

4.5 Características de la población y las muestras

La muestra que corresponde a la ENCOVI fue determinada por el Instituto

Nacional de Estadística de Guatemala. La Tabla 10 presenta los aspectos

principales de la ficha técnica de la ENCOVI 2006, donde se especifican las

cantidades correspondientes. El diseño de la muestra fue: bietápico (de dos etapas),

estratificado, de conglomerados con probabilidades proporcionales al tamaño en su

primera etapa, de segmentos compactos y selección sistemática en su segunda

etapa, con afijación proporcional en las áreas urbanas y rurales y al interior de ellas,

y con un nivel de confiabilidad del 95% (INE, 2006b, p. 1).

Tabla 10. Ficha técnica de la ENCOVI

DESCRIPCIÓN AÑO 2006

Muestra en hogares 13,693

Número de personas 68,739

Tasa de no respuesta de los hogares 2.01%

Nivel de confianza 95%

Fuente: INE, 2007, p. 4

75

Es conveniente señalar que la validez inferencial de la muestra, en cuanto a la

variable principal (pobreza extrema), garantiza un nivel de confiabilidad del 95%, un

error relativo máximo del 12% y un mínimo del 10% a nivel departamental. Sin

embargo, se hace la advertencia y salvedad que para el resto de variables

indagadas, como es el caso de las que se utilizarán para describir la situación de la

EMTP, se esperan parámetros cercanos a los mencionados, que dependerán de la

correlación entre estas variables y la principal. Por lo tanto, “cuanto menos se

relacione cierta variable con la variable principal, la precisión relativa obtenida será

más lejana a la esperada (más imprecisa), el error estándar de estimación será

mayor y los intervalos de confianza será más amplios (abiertos) a los asumidos y

esperados en el diseño” (INE, 2006b, p. 5). Por esta situación, la investigadora tomó

la decisión de utilizar únicamente los resultados a nivel nacional, sin desagregar por

regiones y departamentos, y así disminuir los errores de estimación de las variables

que se considerarán. No se utilizaron los factores de expansión, por lo cual se

procesaron los casos sin ponderar.

En cuanto a la conformación de la muestra de la población a analizar por

grupos de edad y nivel educativo reportados por la ENCOVI 2006, se presenta en la

Tabla 11 el número de casos que fueron estudiados.

Tabla 11. Muestra estudiada según grupos de edad y especialidad de graduación en el nivel de educación media. Año 2006

DESCRIPCIÓN Frecuencia

Total por grupos de edad

Total valores válidos

De 18 a 21 años

De 22 a 25 años

De 26 a 29 años

13,025

4,984

4,496

3,545

Según especialidad de graduación del ciclo

diversificado del nivel medio

Total valores válidos

Bachillerato de Formación General

Magisterio

Educación Técnico Profesional

3,042

435

939

1,668

Fuente: Elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

Por otro lado, la información contenida en la base de datos de la evaluación a

graduandos 2008 y factores asociados al rendimiento comprendió un total de

103,541 estudiantes de último año, en relación con la totalidad del ciclo diversificado

correspondiente a inscripción final que fue de 264,784 estudiantes (MINEDUC-

DIGEDUCA, 2009). Adicionalmente, la información obtenida por la Dirección

General de Gestión de Calidad Educativa –DIGECADE– sobre “carreras vigentes y

76

no vigentes” incluyó a 228 especialidades impartidas en el ciclo diversificado del

nivel de educación media en Guatemala.

4.6 Instrumentos

4.6.1 Encuesta de Condiciones de Vida 2006

El instrumento analizado es considerado como una técnica de investigación

social que se utiliza para estudiar la realidad. De acuerdo con Ferrer (2000) está

compuesta por “una batería de preguntas, en su mayoría precodificadas, que se

realizan a un sujeto bajo la modalidad de entrevista”. Sin dejar de reconocer las

debilidades que las posiciones cualitativas de la investigación le atribuyen, se

reconoce la “potencia que su utilización tiene para el conocimiento de los hechos

sociales y la toma de decisiones referida a ellos” (p. 183). Su uso generalizado se

debe al alto grado de desarrollo de la estadística, la teoría del muestreo y el

perfeccionamiento de software de análisis de datos como el SPSS. El interés en los

procesos de descentralización del Estado, la mejor utilización de los recursos

escasos para la satisfacción de las múltiples necesidades de la población y la

necesidad de tener que tomar decisiones informadas, plantean una situación donde

el uso de la encuesta social favorece a la toma de decisiones en políticas públicas.

La Encuesta de Condiciones de Vida que se utilizó es parte del Programa para

el Mejoramiento de las Encuestas y Condiciones de Vida en América Latina y el

Caribe (MECOVI). Dicho programa fue establecido con participación del Banco

Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial y la Comisión Económica para

América Latina y el Caribe (CEPAL). Su objetivo es “apoyar a los países en la tarea

de generar información adecuada y de alta calidad acerca de las condiciones de

vida de los habitantes de la región… para el diseño de políticas” (p. 1). Ésta se

inscribe en un contexto donde una de las preocupaciones prioritarias de los

gobiernos de la región en general y de Guatemala en particular, es “la reducción de

los elevados niveles de pobreza e inequidad social que prevalecen” (CEPAL, 1998,

p. 1).

Hasta la fecha se han efectuado dos aplicaciones de la ENCOVI,

consolidándose como una encuesta continua. Una en el año 2000 y otra en el 2006.

La información que se obtuvo de la primera fue utilizada para la construcción de la

“Línea de Pobreza” en el país (INE, 2001). Sin embargo, al querer determinar el

impacto de la cobertura del ciclo diversificado en la composición de la fuerza laboral,

se carecen de datos procesados y análisis de la información estadística contenida

en la ENCOVI. Como se señaló en el capítulo correspondiente al Problema de

Investigación, es preocupación de los analistas económicos en Guatemala, el que

77

los mecanismos de legitimación de la información pública en la actualidad estén

dados exclusivamente por las instituciones internacionales (Marroquín, 2008).

No obstante, la CEPAL (2009) en su más reciente reunión de la Conferencia

Estadística de las Américas, determinó que entre los desafíos de la demanda

estadística para la región latinoamericana se encuentra el “implementar iniciativas

para incrementar el uso de los datos y estadísticas disponibles para su uso en el

diseño, monitoreo y evaluación de las políticas públicas” (p. 27). Por lo que se

evidencia como un problema más generalizado.

Entre los temas investigados por la ENCOVI en Guatemala se encuentran:

Variables Demográficas, Educación y Actividad Económica. La variable principal de

estudio es el “Consumo” a partir de la cual se realizan estimaciones, para obtener la

principal variable derivada que es la “Pobreza”. Las variables analizadas en la

presente investigación están comprendidas en los tres temas mencionados. En el

Anexo No. 1 se presentan con detalle los ítems y variables utilizados de la ENCOVI

2006 para la presente investigación.

Finalmente, es conveniente señalar la posibilidad que ofrece la ENCOVI para

el establecimiento de indicadores que permitan determinar el “Impacto Social de la

Educación”. A este respecto, Corvalán (2000, p. 152) planteó la necesidad de

incorporar una categoría de análisis a las encuestas de hogares, que permita

establecer la relación existente entre educación y sociedad. Esto implica el diseño

de indicadores que relacionen el impacto de la educación en aspectos tales como

mercado laboral y, equidad social y económica. Y es en este sentido, en donde se

concentró una parte del esfuerzo de esta investigación.

4.6.2 Cuestionarios estructurados en boletas estadísticas a cargo de distintas

unidades del Ministerio de Educación de Guatemala (resultados contenidos en

bases de datos)

a. Estadísticas educativas: comprende la información obtenida en boletas

estadísticas que se respondieron en todos los establecimientos educativos

guatemaltecos al inicio (abril) y al final (octubre) de cada ciclo escolar. La

recolección fue hecha por la Dirección de Informática –DINFO–, quien a su vez

elaboró la base de datos estadística. Para efectos de esta investigación se procesó

la información correspondiente a inscripción inicial total y por grado, inscripción final,

promoción y no promoción del ciclo diversificado del nivel medio según especialidad

(categorías construidas por la investigadora): bachillerato de formación general,

magisterio y educación técnico profesional (ver Anexo 2). En los Anuarios

Estadísticos del Ministerio de Educación no se ha incluido información desagregada

de la composición del ciclo diversificado. Sin embargo, se tuvo acceso por medio de

78

la Web a la “Plataforma Integrada de Información Social” del Gobierno de

Guatemala y las herramientas que ofrece al acceder a través del sistema “Business

Objects” al universo de datos del Ministerio de Educación. Esto permitió la

generación de las estadísticas correspondientes al período 2000-2010, que dan

cuenta de la tendencia de la matrícula desagregada para el ciclo diversificado del

nivel medio en los últimos 10 años. Dicha información fue contrastada con los

totales reportados por el histórico estadístico del país, para verificar su exactitud y

precisión.

b. Evaluación a graduandos 2008: las pruebas estandarizadas de rendimiento

escolar en las áreas de lectura y matemáticas para graduandos se realizan en

Guatemala con carácter censal desde el año 2005. En la actualidad, estas

evaluaciones son responsabilidad de la DIGEDUCA, unidad perteneciente al

Ministerio de Educación. Junto con las hojas de respuestas de las pruebas

correspondientes, se proporciona a los estudiantes un cuestionario para determinar

los factores asociados al rendimiento (DIGEDUCA, 2010). Si bien el interés del

presente estudio no se centra en el tema de evaluación de los aprendizajes, se

utiliza la base de datos de resultados generales y factores asociados 2008, para

ofrecer una primera aproximación a la descripción de la población estudiantil que

cursó en dicho año la EMTP del ciclo diversificado y revisar las variables contenidas

en el Anexo 3, a partir de una comprensión diferenciada entre bachillerato de

formación general, magisterio y educación técnico profesional, distinta de la que se

ha realizado hasta ahora como “bachilleratos, peritos, secretariados, magisterio y

técnicos” (DIGEDUCA, 2009, p. 33 y 44).

c. Carreras vigentes y no vigentes: el proceso de transformación del nivel de

educación media que promovió la administración 2004-2007 en el Ministerio de

Educación, requirieron de un análisis sobre la vigencia de la diversidad de

especialidades del ciclo diversificado. De acuerdo con la entrevista efectuada a

personal de la DIGECADE, se construyó una boleta de carácter censal para dicho

análisis que, después de ser respondida por todos los establecimientos del ciclo

diversificado en el país, se verificó telefónicamente su autenticidad. Los datos

obtenidos se organizaron en una base de datos presentada en 2008, que contiene

las siguientes variables: código de la carrera, nombre de la carrera, base legal del

plan de estudios, fecha del acuerdo, vigencia, observaciones que detallan el centro

educativo para el que fueron creadas algunas de ellas y el departamento en que se

encuentra ubicado. De la misma forma que con las dos bases de datos descritas

previamente, esta información complementa los referentes más actualizados que

existen sobre las tendencias de la EMTP en Guatemala.

79

La información descrita anteriormente permite afirmar que se contó con insumos

relevantes, pertenecientes en su mayoría al universo de la población matriculada en

la EMTP de Guatemala, para responder a los objetivos de la investigación.

4.7 Técnicas de análisis

El análisis a utilizar será deductivo. Desde el paradigma pospositivista, se

espera ofrecer una forma de acercamiento a la descripción y explicación de la

realidad de la EMTP en Guatemala al efectuar, según Bericat (1998), “una previa

descomposición y por el subsecuente estudio de las partes que de ella resultan” (p.

76). Esto comprenderá el uso de técnicas estadísticas, a través del SPSS 18.0, para

obtener estadísticos descriptivos, tablas de contingencia y pruebas de

comprobación de hipótesis -Chi cuadrada y ANOVA- como se describe en la Tabla

12. El nivel de significancia a utilizar en el caso de los datos tomados de la ENCOVI

será del 95%.

Tabla 12. Técnicas de análisis utilizadas en la investigación.

Objetivo Instrumento Técnica de análisis

1) Describir las relaciones actuales

entre nivel de escolaridad (personas

jóvenes graduadas del nivel de

educación media) y trabajo en

Guatemala, de acuerdo con la

Encuesta de Condiciones de Vida

2006.

Encuesta de Condiciones de

Vida en Guatemala 2006

Pruebas de comparación

de hipótesis: Chi cuadrada

y Análisis de Varianza –

ANOVA– unifactorial.

(Daniel, 1995; Hopkins,

Hopkins y Glass, 1997;

Ritchey, 2002).

2) Establecer las implicaciones de

las relaciones actuales entre

educación y trabajo para la juventud

guatemalteca graduada de la

EMTP.

Encuesta de Condiciones de

Vida en Guatemala 2006

Pruebas de comparación

de hipótesis: Chi cuadrada

y Análisis de Varianza –

ANOVA– unifactorial.

(Daniel, 1995; Hopkins,

Hopkins y Glass, 1997;

Ritchey, 2002).

3) Analizar las tendencias de la

matrícula de EMTP de las

especialidades vigentes y

autorizadas por el Ministerio de

Educación en Guatemala, así como

su rendimiento académico en las

pruebas nacionales de lectura y

matemática en 2008..

a) Estadísticas de inscripción

del ciclo diversificado 2000 a

2009;

b) Evaluación y factores

asociados de graduandos

2008;

c) Carreras vigentes y no

vigentes

Estadísticos descriptivos y

tablas de contingencia

(Daniel, 1995; Hopkins,

Hopkins y Glass, 1997;

Ritchey, 2002).

80

De acuerdo con el nivel de medición de las variables en cada hipótesis, se

utilizaron tres técnicas de análisis. Las tablas de contingencia permitieron

determinar la relación entre dos variables nominales o categóricas, utilizando una

tabulación cruzada que reportó datos sobre “las ocurrencias conjuntas de los

atributos”. Este tipo de tablas se caracteriza por ser de doble entrada, en donde

cada una de las entradas representa un “criterio de clasificación” o “variable

categórica”. El resultado de dicha clasificación mostró frecuencias (número o

porcentaje de casos) que se presentan organizadas en “casillas” que contienen

“información sobre la relación existente entre ambos criterios” (Ritchey, 2002, p.

427; Abu-Bader, 2006).

En este mismo nivel, se determinó utilizar el estadístico Chi cuadrada χ2,

medición planteada por Pearson en 1911, que “permite contrastar la hipótesis de

que los dos criterios de clasificación utilizados (las dos variables categóricas) son

independientes” (p. 428). Por ello, la distribución χ2 se utilizó para “establecer el

grado de compatibilidad existente entre el valor del estadístico X2 y la hipótesis de

independencia”. Cuando los datos fueron “compatibles con la hipótesis de

independencia”, la probabilidad asociada fue “alta” (p > 0,05) y cuando fue

“pequeña” (p < 0,05) se consideró que los datos fueron “incompatibles con la

hipótesis de independencia” y, por lo tanto, se concluyó que existía relación entre

las variables estudiadas. Para determinar el grado de asociación en las variables

relacionadas se utilizó la medida nominal “coeficiente de contingencia”, asignando

tres rangos de correlación para C: bajo entre 0 y 0,39; medio entre 0,4 y 0,69; alto

entre 0,7 y 1 (Díaz, 2009).

Para la comparación de tres o más medias grupales se utilizó el análisis de

varianza unifactorial (ANOVA). Este diseño estadístico según Ritchey (2002) es

“una extensión de la prueba de diferencia de medias para dos grupos (prueba t)” (p.

383) y se compara “cada media grupal con la media total” (p. 385). La hipótesis que

se buscó poner a prueba con el ANOVA unifactorial fue que “las medias

poblacionales (las medias de la variable cuantitativa en cada nivel de la variable

categórica)” eran iguales y así demostrar la independencia de la variable respectiva.

Esto demandó la obtención del estadístico de la razón F que “refleja el grado de

parecido existente entre las medias” comparadas (p. 397). Si el nivel crítico

asociado al estadístico F fue menor que 0,05 se rechazó la igualdad de medias y se

concluyó que “no todas las medias poblacionales” que fueron comparadas son

iguales. Al haber sido mayor a 0,05 no se pudo afirmar si los grupos en comparación

difirieron en los promedios poblacionales (p. 398). Para finalizar, se utilizaron

comparaciones múltiples “post hoc” para determinar qué media difería de cuál otra.

Asumiendo varianzas iguales se seleccionaron los procedimientos post hoc de

Scheffé y Tukey B (Ritchey, 2002).

81

4.8 Procedimiento

Los análisis estadísticos se efectuaron con el programa SPSS versión 18.0.

Como punto de partida se procedió a efectuar la recategorización de los códigos de

las 228 ramas de enseñanza obtenidas en el universo de datos del Ministerio de

Educación, para la variable “nivel de escolaridad” según la Tabla V (ver Anexo 4).

En una primera fase, se elaboraron tablas de contingencia y se calculó chi

cuadrada para las variables categóricas de las hipótesis 1 y 2. Posteriormente, se

estimaron los estadísticos descriptivos y se calcularon varios ANOVA para la

combinación de variables categóricas y variables cuantitativas o escalares en el

caso de las hipótesis 3 y 4. La segunda fase comprendió la elaboración de tablas

de contingencia para la información contenida en las tres bases de datos obtenidas

en el Ministerio de Educación.

82

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS

En este capítulo se exponen los resultados de la investigación efectuada.

Primero, se describen las relaciones entre juventud, educación formal y trabajo

existentes en Guatemala según la Encuesta de Condiciones de Vida 2006. En

segundo lugar, se presenta el análisis del cual emerge una primera aproximación a

quiénes son y qué especialidades cursan las y los jóvenes de la Educación Técnico

Profesional en el nivel de Educación Media de Guatemala, de acuerdo con tres

conjuntos de antecedentes disponibles en el Ministerio de Educación: las

estadísticas educativas oficiales para el período 2000 a 2009, la información del

cuestionario de factores asociados aplicado en las pruebas nacionales a

graduandos 2008 y, finalmente, el listado de carreras vigentes y no vigentes del

ciclo diversificado del nivel de educación media.

5.1 Relaciones entre juventud, educación formal y trabajo en Guatemala

La sección que se presenta a continuación responde a los objetivos

específicos 1 y 2, y en ella se contrastan las hipótesis de trabajo. Para ello, se

describen las relaciones actuales entre nivel de escolaridad (personas jóvenes

graduadas del nivel de educación media) y trabajo en Guatemala, de acuerdo con la

Encuesta de Condiciones de Vida –ENCOVI– 2006 (INE, 2007). Las variables

utilizadas para el análisis se presentan en el anexo 1.

5.1.1 Niveles de escolaridad e índice de desempleo

Hipótesis de trabajo 1: La mayoría de guatemaltecos entre 18 y 29 años

tienen bajos niveles de escolaridad y un alto índice de desempleo que afecta a los

más jóvenes.

El 64% de la población joven entre 18 y 29 años5 no tenía en 2006 más allá

del sexto grado de educación primaria (6 años de escolaridad). Tan sólo un 22% de

los jóvenes entre 18 y 29 años se había graduado del ciclo diversificado del nivel

medio.

Al analizar la muestra de 13,025 personas de 18 años a 29 años, se encontró

que el 58.8% del grupo de jóvenes entre 18 y 21 años no había logrado obtener en

dicho año más allá del sexto grado de educación primaria (Figura 9). Lo mismo

ocurría en el 65.3% de las personas entre 22 y 25 años, y en el 68.8% de 26 a 29

5 Como se mencionó en el marco metodológico, para el análisis se consideró al grupo de población joven entre las edades de 18 a 29 años, dado que a partir de los 18 años es que se esperaría que se hubieran graduado del ciclo diversificado del nivel de educación media y que es el ámbito al cual se limita la investigación. Por esa razón, no se incluye al grupo de población entre 14 y 17 años, también parte del tramo etario de juventud según la normativa vigente en Guatemala.

83

años. Tan sólo un 22.5% de los jóvenes entre 18 y 21 años, al igual que en el grupo

de 22 a 25 años, y un 20.9% entre 26 y 29 años se habían graduado del ciclo

diversificado del nivel medio.

A pesar de los reducidos niveles educativos de la población joven en su

conjunto, se observa que va creciendo el acceso a la educación de los grupos más

jóvenes. Son menos los jóvenes sin estudios entre 18 y 21 años (14.1%) que en el

grupo de 22 a 25 años (17.1%) y mucho menos que en el grupo de 26 a 29 años

(20%).

Figura 9. Guatemala: Grupo de población de 18 a 29 años según nivel de escolaridad. Ambos sexos. Año 2006.

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

* Se agruparon los niveles preprimario y primario en uno solo.

** Se agruparon las categorías "superior" y "postgrado" en una sola.

Las diferencias de las distribuciones entre los tres grupos de edad (18-21, 22-

25, 26-29), son significativas ya que el valor χ2 (12, 13025) = 326.309, indica que la

probabilidad de no ser diferentes es de p = 0.000. Los datos evidencian un avance

de los niveles de escolaridad del grupo más joven en relación con el grupo de mayor

edad, a pesar de que éstos son extremadamente limitados (Tabla 13).

84

El grado de asociación entre las variables fue bajo, al determinarse que el

coeficiente de contingencia fue de 0,156.

Tabla 13. Guatemala: Personas mayores de 18 años por grupos de edad y nivel de escolaridad. Año 2006

Nivel de

escolaridad

Edad cumplida

18 a 21 años (A) 22 a 25 años (B) 26 a 29 años (C) Total

Recuento % Recuento % Recuento % Recuento %

Ninguno 704 14.1% 771 a 17.1% 709 a b 20.0% 2,184 16.8%

Primaria 2,230 c 44.7% 2,167 a 48.2% 1,731 a 48.8% 6,128 47.0%

Básicos 928 b c 18.6% 543 c 12.1% 366 10.3% 1,837 14.1%

Diversificado 1,034 b c 20.7% 807 c 17.9% 530 15.0% 2,371 18.2%

Superior 88 1.8% 208 a 4.6% 209 a b 5.9% 505 3.9%

Total 4,984 100.0% 4,496 100.0% 3,545 100.0% 13,025 100.0%

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

Nota: Para cada par significativo, la clave de la categoría con la proporción de columna menor aparece

debajo de la categoría con mayor proporción de columna.

Para examinar la segunda parte de la primera hipótesis, se calculó el índice de

desempleo para la población de 18 a 29 años, tomando como base la información

de la actividad principal que se encontraban realizando las personas incluidas en la

muestra, al momento de la aplicación de la ENCOVI 2006. Dicho cálculo considera

únicamente a quienes respondieron “trabajar” o “buscar trabajo”6, categorías

utilizadas en las estadísticas nacionales para definir a la Población Económicamente

Activa PEA (INE, 2003) y que sólo toma en cuenta 2 de las 9 opciones de respuesta

existentes a la pregunta: ¿Cuál fue la actividad principal de… la semana pasada?

Al procesarla, se detectó que incluyendo también las categorías “estudiar” y

“quehaceres del hogar” en el análisis, se obtenía un 95% de las respuestas dadas

como actividad principal. En la Figura 10 se muestra el resultado, considerando tres

grupos de edad y las cuatro categorías mencionadas según género. Las categorías

no consideradas para el análisis fueron: incapacitado, jubilado o pensionado,

rentista, enfermo/convaleciente y otro.

6 De esta categoría no se tomaron en cuenta las personas que al mismo tiempo reportaron encontrarse llevando a cabo alguna ocupación. Según la definición utilizada por el INE (2007) se entenderá por desempleados a aquellas personas que se encontraban buscando trabajo y no estaban al mismo tiempo, realizando ningún tipo de ocupación remunerada.

85

Figura 10. Guatemala: Actividad principal para la población de 18 a 29 años de edad según sexo. Año 2006.

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

Al desagregar por género, las proporciones totales que se muestran en la

última columna de la derecha evidencian que no tiene sentido analizar las cifras

totales, siguiendo parámetros establecidos (INE, 2007), porque promedian dos

ámbitos tan distintos como son las actividades que reportaron realizar hombres y

mujeres. Según las cifras totales, existió un bajo porcentaje que indicó estar

trabajando como actividad principal (56.6%). Pero al desagregarlas, el porcentaje de

hombres trabajando y buscando trabajo fue significativamente superior al de las

mujeres en los tres grupos de edad, a diferencia de ellas para quienes fue mayor el

porcentaje que realizaba “quehaceres del hogar”.

En el caso del grupo de 18 a 21 años se esperaba que una proporción mayor

se encontrara estudiando en relación con los grupos de más edad, como

efectivamente sucedió (19.0% para los hombres y 13.4% para las mujeres). Las

principales diferencias se identificaron en el grupo más joven, con la mayor

proporción buscando trabajo, una mayor presencia de estudios y el punto de

inflexión, a partir del cual empieza a incrementar la categoría “quehaceres del

hogar” como segunda actividad de mayor realización. Los mayores porcentajes de

86

población trabajando se hallaron en los grupos de 22 a 25 años (60.2%) y 26 a 29

años (61.4%).

Las diferencias para ambos sexos fueron significativas en los tres grupos, ya

que el valor de χ2 (3, 4857) = 1855.498 para el grupo de 18 a 21 años, de χ2 (3, 4388) =

1900.970 para el grupo de 22 a 25 años, y de χ2 (3, 3462) = 1505.927 para aquellos

entre 26 y 29 años, indica que la probabilidad de no ser diferentes es de p = 0.000.

Por tanto, la ENCOVI 2006 reunió información que permite afirmar que mientras la

mayor proporción de hombres jóvenes se dedicaba a trabajar, buscar trabajo y

estudiar, las mujeres se dedicaban a los quehaceres del hogar como actividad

principal. En el caso de “estudiar” las diferencias fueron significativas sólo para el

grupo de 18 a 21 años a favor de los hombres (19.0%), en relación con las mujeres

(13.4%). En los otros dos grupos no hubo diferencia para esta categoría.

En las relaciones mostradas por la Figura 10, el grado de asociación fue

medio, al establecerse que el coeficiente de contingencia en los distintos grupos de

edad fue de 0,526; 0,550 y 0,551 respectivamente.

Después del análisis que argumenta la necesidad de desagregación por

género, se combinaron sólo las categorías “trabajar” y “buscar trabajo” para obtener

el índice de desempleo que se muestra en la Figura 11. Aunque al comparar los

índices de desempleo entre hombres y mujeres no se encontraron diferencias

significativas (p > 0.05), no obstante con la información precedente se determinó

que están matizados por condiciones de género, en el grupo de jóvenes de ambos

sexos entre 18 y 21 años se presentó un índice de desempleo significativamente

superior (2.5%), en relación con aquellos encontrados para la población de 22 años

a 29 años. Las diferencias fueron estadísticamente significativas: χ2 (6, 12707) =

894.851, p = 0.000. El grado de asociación entre las variables fue bajo, al

determinarse que el coeficiente de contingencia fue de 0,256.

87

Figura 11. Guatemala: Índice de desempleo para la población de 18 a 29 años según grupo de edad. Ambos sexos. Año 2006

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

En conclusión, la información precedente permite aceptar la hipótesis de

trabajo al comprobar que la mayoría de guatemaltecos entre 18 y 29 años tienen

bajos niveles de escolaridad y un alto índice de desempleo, que afecta

particularmente a aquellos entre 18 y 21 años de edad, situación matizada por

condiciones culturales de género.

5.1.2 Relación entre desempleo y área de especialidad de graduación del nivel

medio.

Hipótesis de trabajo 2: El índice de desempleo de los graduados del nivel de

educación media en Guatemala se relaciona con el área de especialidad que

cursaron en el ciclo diversificado (magisterio –MG–, bachillerato de formación

general –BFG–, y educación técnico profesional –ETP–) y con las distintas sub-

especialidades de la ETP (bachilleratos especializados, secretariado, perito

contador y peritos especializados).

Para contextualizar las características del tipo de empleo al que acceden los

graduados de las distintas especialidades de graduación del ciclo diversificado, se

presenta el tipo de actividad que desarrollaron en 2006. Ver Tabla 14.

88

Se observó que la mayor parte de la oferta laboral se concentró en tres tipos

de empleo: empleado del gobierno, empleado privado y trabajador por cuenta propia

no agrícola. En el caso de la ETP, la mayor fuente de empleo proviene del sector

privado (especialmente para los hombres), a diferencia de MG quienes se ubican en

mayor número como empleados del gobierno (particularmente las mujeres). Para

quienes se graduaron de BFG, la principal opción está dada por un empleador

privado, aunque en menor porcentaje que para los graduados de ETP. La

proporción de trabajadores por cuenta propia no agrícola fue superior para el caso

de BFG, en comparación con MG y ETP (en especial para las mujeres).

Tabla 14. Guatemala: Tipo de empleo según especialidad de graduación del ciclo diversificado. Año 2006

Tipo de empleo al que le

dedican más horas

Hombre Mujer Total

BFG MG ETP BFG MG ETP

Empleado(a) del gobierno 16.8% 46.9% 9.1% 24.3% 55.1% 11.0% 24.6%

Empleado(a) privado(a) 48.5% 32.4% 64.8% 36.0% 29.6% 54.6% 48.7%

Jornalero(a) o peón 0.8% 1.3% 0.9% 0.0% 0.0% 0.0% 0.5%

Empleado(a) doméstico(a) 0.8% 0.0% 0.0% 3.6% 0.8% 1.3% 0.7%

Trabajador(a) por cuenta

propia NO agrícola 17.9% 7.5% 12.5% 21.6% 6.0% 17.4% 12.7%

Patrón(a) empleador(a)

socio(a) NO agrícola 6.9% 5.7% 7.1% 4.5% 2.1% 5.7% 5.5%

Trabajador(a) por cuenta

propia agrícola 1.5% 1.9% 1.3% 0.9% 0.2% 0.2% 0.9%

Patrón(a) empleador(a),

socio(a) agrícola 1.5% 0.0% 0.3% 0.0% 0.4% 0.0% 0.3%

Trabajador(a) familiar sin pago 5.3% 4.4% 4.1% 9.0% 5.8% 9.9% 6.1%

% Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

N Total 262 318 779 111 483 557 2,510

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

En una muestra de 3,042 personas que indicaron haberse graduado del ciclo

diversificado, aquellos que pertenecían a ETP reportaron una proporción mayor de

desempleo –buscar trabajo– (2.8%), en relación con quienes se graduaron de BFG

(2.3%) y de MG (1.6%). Pero las diferencias encontradas no fueron

estadísticamente significativas para dicha categoría. Ver Tabla 15.

Sin embargo, sí se encontraron diferencias significativas en las otras tres

categorías de actividad principal. El grupo graduado de Magisterio era el que se

encontraba trabajando en mayor porcentaje (78.7%) con relación al grupo graduado

de ETP. Los grupos graduados de BFG y ETP estaban estudiando en una

proporción mayor al de MG. En el grupo graduado de ETP, se encontró una

dedicación mayor a quehaceres del hogar: χ2 (6, 3042) = 31.968, p < 0.01. No

89

obstante, el grado de asociación entre las variables fue bajo, al determinarse que el

coeficiente de contingencia fue de 0,102.

Tabla 15. Guatemala: Principal actividad realizada según área de especialidad en el ciclo diversificado del nivel de educación media. Año 2006.

Actividad

principal

Especialidades de Graduación del Ciclo Diversificado del Nivel Medio

BFG

(A)

MG

(B)

ETP

(C) Total

Recuento % Recuento % Recuento % Recuento %

Trabajar 342 78.6% 739 c 78.7% 1,223 73.3% 2,304 75.7%

Buscar trabajo 10 2.3% 15 1.6% 47 2.8% 72 2.4%

Estudiar 27 b 6.2% 18 1.9% 67 b 4.0% 112 3.7%

Quehaceres del

hogar 56 12.9% 167 17.8% 331 a 19.8% 554 18.2%

Total 435 100.0% 939 100.0% 1,668 100.0% 3,042 100.0%

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

Nota: Para cada par significativo, la clave de la categoría con la proporción de columna menor aparece

debajo de la categoría con mayor proporción de columna.

De igual forma, al revisar el índice de desempleo de los 1,668 graduados del

ciclo diversificado por sub-especialidad de ETP (Tabla 16), quienes reportaron

encontrarse desempleados –buscando trabajo– en proporción estadísticamente

superior pertenecían a “Bachilleratos especializados” y “Perito Contador”, en

relación con quienes se graduaron de “Secretariado”. Igualmente, el grupo que

reportó el menor porcentaje de estar trabajando fue Secretariado (57.8%) en

relación con aquellos graduados de bachilleratos especializados, perito contador y

peritos especializados.

La mayor proporción de graduados que se encontraba estudiando

correspondió a bachilleratos especializados (8.1%) en relación con perito contador

(2.7%) y secretariado (2.4%). Quienes mayor proporción de casos reportaron en la

realización de “quehaceres del hogar” fueron las personas graduadas de

secretariado (39.1%) comparadas con las otras tres categorías. Las diferencias

anteriores fueron significativas según una χ2 (9, 1668) = 159.986, p < 0.01. Aunque se

señala que el grado de asociación entre las variables fue bajo, al determinarse que

el coeficiente de contingencia fue de 0,296.

90

Tabla 16. Guatemala: Actividad principal para la población mayor de 13 años de edad según género. Año 2006

Actividad principal

Especialidades de Graduación en Educación Media Técnica Profesional

Total

Bachilleratos especializados

Perito contador Peritos

especializados Secretariado

(A) (B) (C) (D)

Recuento % Recuento % Recuento % Recuento %

Trabajar 240 d 80.80% 525 d 78.40% 216 d 76.60% 242 57.80% 1223

Buscar trabajo

12 d 4.00% 23 d 3.40% 9 3.20% 3 0.70% 47

Estudiar 24 b d 8.10% 18 2.70% 15 5.30% 10 2.40% 67

Quehaceres del hogar

21 7.10% 104 a 15.50% 42 a 14.90% 164 a b c 39.10% 331

Total 297 100.00% 670 100.00% 282 100.00% 419 100.00% 1668

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

Nota: Para cada par significativo, la clave de la categoría con la proporción de columna menor aparece

debajo de la categoría con mayor proporción de columna.

Con la información anterior se rechaza la hipótesis de trabajo en lo referente

a que el índice de desempleo de los graduados del nivel de educación media en

Guatemala se relaciona con el área de especialidad que cursaron en el ciclo

diversificado, ya que no hubo diferencias significativas entre BFG, MG y ETP.

Sin embargo, se acepta la hipótesis de trabajo en cuanto a que el índice de

desempleo de los graduados del nivel de educación media en Guatemala, se

relaciona con la sub-especialidad que cursaron en el ciclo diversificado, en

detrimento de quienes se graduaron de Bachilleratos especializados y Perito

Contador en relación con Secretariado. A pesar de esto, se destaca que en el caso

de Secretariado la mayor proporción se encontraba realizando “quehaceres del

hogar”, siendo una sub-especialidad que se ha caracterizado por tener una

matrícula mayoritariamente femenina, por lo que el nivel de desempleo reportado

tendría connotaciones eminentemente de género.

5.1.3 Relación entre ingresos según área de especialidad de graduación del

ciclo diversificado del nivel medio y categorías de hogar en condición de

pobreza.

Hipótesis de trabajo 3: Los ingresos para una misma especialidad del ciclo

diversificado del nivel de educación media son mayores para los hijos de familias no

pobres que para aquellos que pertenecen a familias pobres.

91

Para obtener la evidencia necesaria que permitiera la comprobación de la

hipótesis de trabajo 3, se realizaron análisis descriptivos y de varianza factorial con

el cruce del nivel de ingresos en quetzales (moneda guatemalteca)7 en dos

conjuntos de variables. Estas fueron: especialidades del ciclo diversificado (BFG,

MG y ETP) y clasificación de pobreza para el hogar (pobre extremo, pobre no

extremo y no pobre). Adicional al análisis general, se efectuó un examen de los

mismos según etnicidad y género.

Los estadísticos descriptivos de la Tabla 17 revelan que el ingreso promedio

mensual para 1,870 personas graduadas de las distintas especialidades de

diversificado fue de 2,076 quetzales, con una desviación estándar de 1,385. En el

caso de quienes vivían en un hogar que fue clasificado como pobre, la media fue de

1,576 quetzales y la desviación estándar de 707. La diferencia entre ambas medias

representó una variación aproximada de 575 quetzales menos para los hijos de

familias pobres.

Tabla 17. Guatemala: Estadísticos descriptivos para el nivel de ingresos en quetzales, según especialidades de graduación del ciclo diversificado y clasificación

de pobreza para el hogar. Ambos sexos. Año 2006

Especialidades del

ciclo diversificado

Clasificación de pobreza

para el hogar Media

Desviación

típica N

Bachillerato de

Formación General

BFG

Pobre 1,661 868 29

No pobre 2,466 1,500 217

Total 2,372 1,462 246

Magisterio

MG

Pobre 1,553 694 117

No pobre 2,021 1,214 552

Total 1940 1,154 669

Educación Técnico

Profesional

ETP

Pobre 1,579 674 96

No pobre 2,154 1,551 859

Total 2097 1496 955

Total

Pobre 1,576 707 242

No pobre 2,151 1,444 1628

Total 2076 1385 1870

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

Se aprecia una diferencia similar entre los promedios de las tres

especialidades. La media de ingresos para los graduados de BFG es de 2,372

quetzales que es superior a la obtenida por ETP (2,097 quetzales) y MG (1,940

quetzales). En las tres especialidades, los mayores ingresos correspondieron a los

hijos de familias no pobres. Mientras más pobre fue la condición del hogar de los

graduados del ciclo diversificado, menor fue la media de ingresos obtenida, a pesar

de contar con el mismo nivel de escolaridad.

7 La tasa de cambio oficial en 2006 se estimó aproximadamente en 1 dólar por Q7.60 (siete quetzales con sesenta centavos).

92

Al utilizar el Test de Levene que permitió determinar la homogeneidad de la

varianza, se puede deducir que existieron diferencias significativas en el nivel de

ingresos según la clasificación de pobreza del hogar, pero no por la especialidad de

graduación del ciclo diversificado, según el Análisis de Varianza (ANOVA) factorial.

Por lo tanto, haberse graduado de ETP, o bien de BFG y MG no permitió que las

personas tuvieran un nivel de ingresos diferenciado, siendo más fuerte la condición

de pobreza de su hogar. No se efectuaron las pruebas post hoc porque el único

factor en el que se encontraron diferencias significativas tiene menos de tres grupos.

Tabla 18. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y clasificación de pobreza para el hogar. Ambos sexos. Año 2006

Origen gl F Sig. Eta al cuadrado

Entre sujetos

Especialidad Diversificado 2 1.682 .186 .002

Clasificación de Pobreza 2 29.970* .000 .016

E. Diversificado * Pobreza 4 .634 .530 .001

Error inter-sujetos 1864

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006. ** p < 0.01

La Figura 12 presenta las medias marginales de los ingresos8 para ambos

grupos: especialidad de graduación del ciclo diversificado y condición de pobreza en

el hogar. Aunque los estadísticos descriptivos muestran algunas diferencias según

la especialidad de graduación, el ANOVA factorial indica que no son significativas.

En contraste con la diferencia de ingresos de acuerdo a la clasificación de pobreza

para el hogar que sí fue significativa.

8 Las medias marginales de ingreso se calcularon en cada subgrupo como resultado de combinar cada nivel de la variable “especialidad del ciclo diversificado” con cada nivel de la variable “clasificación de pobreza para el hogar”.

93

Figura 12. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según especialidad del ciclo diversificado y condición de pobreza en el hogar. Año 2006

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

En conclusión, se encontraron diferencias significativas (p = 0.000) en el

nivel de ingresos según la clasificación de pobreza del hogar. En cada especialidad

del ciclo diversificado del nivel de educación media son mayores los ingresos para

los hijos de familias no pobres que para aquellos que pertenecen a familias pobres o

pobres extremas.

Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas en la interacción

especialidad de graduación de diversificado y condición de pobreza: F (4, 1870) =

0,634, p = 0,530. Esto porque no hubo diferencias significativas (p = 0.186) en el

nivel de ingresos según especialidad de graduación de diversificado. Los datos no

permiten inferir que la especialidad de graduación del ciclo diversificado (pertenecer

a BFG, MG o ETP), haya posibilitado a las personas de la muestra estudiada,

obtener un mayor nivel de ingresos.

94

Al examinar el impacto de la etnicidad se observan las diferencias

esperadas, pero no alcanzan a ser significativas. Los estadísticos descriptivos que

se presentan en la Tabla 19 indican que para 1,518 personas auto identificadas

como “no indígenas” la media general de ingresos fue de 2,134 quetzales, mientras

que los ingresos para la muestra de 347 personas auto identificadas como

“indígenas”, tuvieron una media de 1,805 quetzales y una desviación estándar de

857.

Tabla 19. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según clasificación de pobreza del hogar, especialidad de graduación de diversificado y etnicidad. Año

2006

Especialidades

del ciclo

diversificado

Clasificación de

pobreza para el

hogar

Indígena No indígena

Media Desviación

típica N Media

Desviación

típica N

BFG

Pobre 1,680 723 13 1,646 994 16

No pobre 2,365 900 35 2,458 1,581 177

Total 2,180 903 48 2,390 1,555 193

MG

Pobre 1,602 704 76 1,462 674 41

No pobre 1,904 813 107 2,049 1,292 445

Total 1,778 782 183 2,000 1,262 486

ETP

Pobre 1,390 575 35 1,687 707 61

No pobre 1,821 1,004 81 2,189 1,593 778

Total 1,691 915 116 2,153 1,551 839

Total

Pobre 1,550 674 124 1,603 741 118

No pobre 1,946 915 223 2,179 1,506 1,400

Total 1,805 857 347 2,134 1,469 1,518

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

Al observar tanto las medias del nivel de ingresos según especialidad de

graduación como por condición de pobreza del hogar, los ingresos del grupo “no

pobre” son superiores para los “no indígenas” que para los “indígenas”. Sin

embargo, en las especialidades de graduación BFG y MG, para los hijos de familias

pobres fueron superiores los ingresos de los “indígenas”, en relación con los “no

indígenas”. El único caso en que la media de “no indígenas” pobres fue mayor que

para los “indígenas” pobres correspondió a ETP.

La aplicación del Test de Levene permitió determinar la homogeneidad de la

varianza, deduciéndose del ANOVA (Tabla 20) que a pesar de las diferencias

mostradas por los estadísticos descriptivos, éstas no fueron significativas según la

etnicidad de las personas (no indígenas – indígenas). Sólo se volvió a encontrar que

existieron diferencias significativas en el nivel de ingresos según la clasificación de

pobreza del hogar y que tampoco las hubo según especialidad de graduación del

ciclo diversificado.

95

Tabla 20. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y clasificación de pobreza para el hogar, según etnicidad. Año 2006

Origen gl F Sig.

Etnicidad 1 1.016 .314

Clasificación de pobreza 1 21.025** .000

Especialidad Diversificado 2 1.631 .196

Etnicidad * Pobreza 1 0.445 .505

Etnicidad * E. Diversificado 2 1.171 .310

Pobreza * E. Diversificado 2 0.469 .626

Etnicidad * Pobreza * E. Diversificado 2 0.120 .887

Error inter-sujetos 1853

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006. ** p < 0.01

La Figura 13 presenta las medias marginales de los ingresos9 según

etnicidad para ambos grupos: especialidad de graduación del ciclo diversificado y

condición de pobreza en el hogar. Aunque los estadísticos descriptivos mostraron

algunas diferencias según la especialidad de graduación, el ANOVA indica que no

fueron significativas. Sí lo fueron de acuerdo a la condición de pobreza del hogar,

pero éstas no tuvieron relación con la etnicidad de la persona.

Figura 13. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según clasificación de pobreza para el hogar y etnicidad. Año 2006.

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

9 Las medias marginales de ingreso se calcularon en cada subgrupo como resultado de combinar la variable etnicidad con cada nivel de la variable “especialidad del ciclo diversificado” y cada nivel de la variable “clasificación de pobreza para el hogar”.

96

En conclusión, no se encontraron diferencias significativas en la interacción

especialidad de graduación de diversificado, condición de pobreza y etnicidad: F (2,

1865) = 0,120, p = 0,887. Esto porque no hubo diferencias significativas en el nivel de

ingresos según especialidad de graduación de diversificado (p = 0.196), ni en el

nivel de ingresos según etnicidad (p = 0.314). Sin embargo, se volvieron a identificar

diferencias significativas (p = 0.000) en el nivel de ingresos según condición de

pobreza del hogar.

Los datos utilizados no permiten inferir que la condición de etnicidad del

grupo considerado en la muestra (no indígena – indígena), les haya hecho posible

obtener un mayor nivel de ingresos, ya fuera porque se hubiere graduado de BFG,

MG o ETP, o bien, si su hogar se encontrara en situación de pobreza o no.

Los niveles de ingresos presentan diferencias considerables según la

variable género. Los estadísticos descriptivos que se presentan en la Tabla 21

indican que para una muestra de 1,014 hombres la media general de ingresos fue

de 2,266 quetzales, mientras que la media para la muestra de 856 mujeres sólo

alcanzó a 1,853 quetzales.

Tabla 21. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según clasificación de pobreza del hogar, especialidad de graduación de diversificado y género. Año 2006

Especialidades

del ciclo

diversificado

Clasificación de

pobreza para el

hogar

Hombres Mujeres

Media Desviación

típica N Media

Desviación

típica N

BFG

Pobre 1,813 914 20 1,322 683 9

No pobre 2,633 1,648 155 2,049 930 62

Total 2,540 1,601 175 1,957 931 71

MG

Pobre 1,651 739 73 1,390 584 44

No pobre 2,169 1,024 183 1,947 1,293 369

Total 2,021 979 256 1,888 1,249 413

ETP

Pobre 1,703 698 72 1,207 425 24

No pobre 2,373 1,768 511 1,833 1,086 348

Total 2,290 1,687 583 1,793 1,067 372

Total

Pobre 1,693 741 165 1,325 551 77

No pobre 2,377 1,618 849 1,904 1,179 779

Total 2,265 1,531 1014 1,852 1,149 856

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

Asimismo, se puede determinar que tanto en las medias según especialidad

de graduación como por condición de pobreza del hogar, los ingresos de los

hombres fueron superiores a los ingresos de las mujeres.

97

La aplicación del Test de Levene permitió determinar la homogeneidad de la

varianza, deduciéndose del ANOVA factorial (Tabla 22) que existieron diferencias

significativas determinadas por el género de las personas, al igual que por el nivel

de ingresos según la clasificación de pobreza del hogar. No las hubo según

especialidad de graduación del ciclo diversificado.

Tabla 22. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y clasificación de pobreza para el hogar, según sexo. Año 2006

Origen gl F Sig

Entre sujetos

Sexo 1 12.759** .000

Clasificación de Pobreza 1 29.115** .000

Especialidad Diversificado 2 .604 .547

Sexo * Pobreza 1 .018 .893

Sexo * E. Diversificado 2 .965 .381

Pobreza * E. Diversificado 2 .314 .731

Sexo * Pobreza * E. Diversificado 2 .031 .970

Error inter-sujetos 1858

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

* p < 0.05 ** p < 0.01

Las medias marginales de los ingresos10 según género, especialidad de

graduación del ciclo diversificado y condición de pobreza en el hogar se presentan

en la Figura 14. Las diferencias que se observan por género y condición de pobreza

fueron significativas de acuerdo con el resultado del ANOVA factorial. Al igual que

en el análisis general y por etnicidad, no se encontraron diferencias significativas por

especialidad de graduación del ciclo diversificado.

10 Las medias marginales de ingreso se calcularon en cada subgrupo como resultado de combinar la variable género con cada nivel de la variable “especialidad del ciclo diversificado” y cada nivel de la variable “clasificación de pobreza para el hogar”.

98

Figura 14. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según clasificación de pobreza para el hogar y género. Año 2006

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

En conclusión, no se encontraron diferencias significativas en la interacción

especialidad de graduación de diversificado, condición de pobreza y género: F (2,

1870) = 0,031, p = 0,970. Esto porque no hubo diferencias significativas en el nivel de

ingresos según especialidad de graduación de diversificado (p = 0.547). Sin

embargo, se detectaron diferencias significativas (p = 0.000) en el nivel de ingresos

según el género y la condición de pobreza del hogar (p = 0.000).

Los datos utilizados permiten inferir que la condición de género de una

persona (hombre – mujer) y la condición de pobreza de su hogar hicieron posible en

la muestra estudiada, obtener un mayor nivel de ingresos. Dicha situación favoreció

a los hombres de las familias no pobres. No existe evidencia de que esto se debiera

a la especialidad de graduación del ciclo diversificado (BFG, MG o ETP).

5.1.4 Graduados del ciclo diversificado, formación continua y nivel de ingresos

Hipótesis de trabajo 4: Aquellos individuos que se graduaron del ciclo

diversificado y asistieron a cursos de capacitación para el trabajo o para buscar un

empleo obtienen mayores ingresos que quienes no asistieron.

En la muestra de 3,184 personas graduadas del ciclo diversificado del nivel

medio, el 58.7% informó sí había asistido a algún curso de capacitación para el

trabajo o buscar un empleo en los 12 meses anteriores al momento de aplicación de

la encuesta. Dicho porcentaje considera la información de 1,870 personas. Es

99

importante destacar, que de dicho grupo, un 65% correspondió a quienes no lo

hicieron y tan sólo el 35%, a quienes sí asistieron.

Los estadísticos descriptivos obtenidos revelan que la media general del

ingreso para quienes reportaron haber recibido o no formación continua fue de

2,076 quetzales, con una desviación estándar de 1,385. Según la especialidad de

graduación del ciclo diversificado, el mayor ingreso se reportó para BFG, con una

media de 2,371 quetzales; en segundo lugar de 2,096 quetzales para los graduados

de ETP, y el ingreso más bajo fue para MG con 1,939 quetzales.

La media de quienes indicaron haber asistido fue de 2,306 quetzales, con

una desviación estándar de 1,461, y de quienes no asistieron la media obtenida fue

de 1,955 quetzales, con una desviación estándar de 1,327. En las tres

especialidades (BFG, MG y ETP), los ingresos de quienes reportaron haber asistido

a capacitarse fueron superiores que para quienes no lo hicieron.

Tabla 23. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según formación continua y especialidad de graduación de Diversificado. Año 2006

Especialidades de graduación del ciclo

diversificado del nivel medio

Asistencia a cursos de capacitación para el trabajo o

para buscar empleo Media

Desviación típica

N

BFG

Si 2,785 1,628 80

No 2,172 1,335 166

Total 2,371 1,462 246

MG

Si 2,188 1,433 295

No 1,742 824 374

Total 1,939 1,154 669

ETP

Si 2,292 1,416 273

No 2,018 1,521 682

Total 2,096 1,496 955

Total

Si 2,306 1,461 648

No 1,955 1,327 1,222

Total 2,076 1,385 1,870

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

La aplicación del Test de Levene permitió determinar la homogeneidad de la

varianza, deduciéndose del ANOVA factorial (Tabla 24) que existieron diferencias

significativas entre especialidades de graduación del ciclo diversificado y para

quienes sí asistieron a cursos de capacitación para el trabajo o para buscar un

empleo, los cuales percibieron un nivel de ingresos superior. No se encontraron

diferencias significativas en la interacción especialidad diversificado * asistencia a

capacitación.

100

Tabla 24. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y cantidad de horas a las que asistieron en su último curso de capacitación. Año

2006

Origen Gl F Sig.

Entre sujetos

Especialidad Diversificado 2 11.905** .000

Asistencia a capacitación 1 32.017** .000

Especialidad Diversificado *

asistencia a capacitación 2 1.561 .210

Error inter-sujetos 1864

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006. ** p < 0.01

Las pruebas post hoc de Tukey B y Scheffé mostraron que las diferencias

significativas según especialidad del ciclo diversificado se dieron a favor del grupo

graduado de BFG, que obtuvo un nivel de ingresos superior al compararlo con ETP

y MG.

Tabla 25. Pruebas post hoc para la clasificación de pobreza del hogar. Año 2006

Especialidades de graduación del ciclo diversificado del nivel medio N

Subconjunto 1 2

Tukey B

Magisterio 669 1,939.53 Educación Técnico Profesional 955 2,096.95

Bachillerato de Formación General 246 2,371.86

Scheffé

Magisterio 669 1,939.53 Educación Técnico Profesional 955 2,096.95

Bachillerato de Formación General 246 2,371.86

Sig. 0.222 1.000

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

A pesar de que las diferencias encontradas en los dos efectos individuales

fueron significativas, de acuerdo con el R cuadrado (0.026) los tres efectos

incorporados en el modelo (especialidad graduación, asistencia a capacitación y

especialidad graduación * asistencia a capacitación) tan sólo explican un 2.6% de la

varianza de la variable dependiente: nivel de ingreso.

Las medias marginales de los ingresos según especialidad de graduación del

ciclo diversificado según asistencia a curso de capacitación para el trabajo o buscar

un empleo, se presentan en la Figura 15. Las diferencias que se observan en ella,

con un nivel de ingresos superior para la especialidad de BFG y para quienes sí

asistieron a formación continua, fueron significativas de acuerdo con el resultado del

ANOVA factorial.

101

Figura 15. Guatemala: Medias marginales estimadas para nivel de ingresos según especialidad del ciclo diversificado y asistencia a formación continua. Año 2006

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

La distribución de los efectos en la Figura 15 permite observar las diferencias

significativas que se dan en los ingresos según especialidad de graduación (p =

0,000) a favor de BFG, en relación con MG y ETP, y en los ingresos según

asistencia a capacitación (p = 0,000), los cuales son mayores para quienes sí lo

hicieron. Sin embargo, las diferencias entre los graduados de BFG que sí asistieron

a capacitación con quienes no asistieron, son mayores que para los graduados de

MG y ETP que también asistieron, en contraste con quienes no lo hicieron. Por

tanto, no se encontraron diferencias significativas en la interacción especialidad de

graduación de diversificado y asistencia a formación continua: F (2, 1870) = 1.561, p =

0,210.

No obstante, es posible afirmar que aquellas personas que participaron en

procesos de formación continua a través de cursos de capacitación para el trabajo o

buscar un empleo, obtuvieron mayores ingresos que quienes no lo hicieron.

Al examinar el impacto de la etnicidad se observan las diferencias

esperadas, que en este caso (contrario a la Hipótesis 3) alcanzan a ser

significativas. Los estadísticos descriptivos que se presentan en la Tabla 26 indican

que para 1,518 personas auto identificadas como “no indígenas” la media de

ingresos para quienes sí asistieron a cursos de capacitación fue de 2,355 quetzales

y para quienes no lo hicieron de 2,016 quetzales, mientras que los ingresos para la

muestra de 347 personas auto identificadas como “indígenas”, tuvieron una media

102

de 2,097 quetzales para quienes asistieron a cursos de capacitación y de 1,655

quetzales para quienes no asistieron.

Tabla 26. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según asistencia a cursos de capacitación, especialidad de graduación de diversificado y etnicidad. Año 2006

Especialidades

del ciclo

diversificado

Asistencia a

cursos de

capacitación

Indígena No indígena

Media Desviación

típica N Media

Desviación

típica N

BFG

Sí 2,397 1,044 18 2,930 1,750 61

No 2,050 797 30 2,142 1,396 132

Total 2,180 903 48 2,391 1,556 193

MG

Sí 2,069 865 68 2,225 1,564 227

No 1,608 677 115 1,803 877 259

Total 1,779 782 183 2,000 1,262 486

ETP

Sí 1,989 1,165 32 2,333 1,444 241

No 1,578 780 84 2,081 1,589 598

Total 1,691 916 116 2,153 1,552 839

Total

Sí 2,097 982 118 2,355 1,545 529

No 1,655 745 229 2,016 1,415 989

Total 1,805 858 347 2,134 1,470 1,518

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

En todos los casos, la media del nivel de ingresos de quienes sí asistieron a

cursos de capacitación fue mayor sin importar la etnicidad. De igual forma, en todas

las especialidades de quienes sí asistieron a cursos de capacitación la media del

nivel de ingresos fue mayor para quienes se auto identificaron como “no indígenas”,

en relación con los “indígenas”. La aplicación del Test de Levene permitió

determinar la homogeneidad de la varianza, deduciéndose del ANOVA (Tabla 27)

que las diferencias mostradas por los estadísticos descriptivos fueron significativas

según la etnicidad de las personas (no indígenas – indígenas).

Tabla 27. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y asistencia a cursos de capacitación, según etnicidad. Año 2006

Origen gl F Sig.

Etnicidad 1 9.289** .002

Asistencia a capacitación 1 20.072** .002

Especialidad Diversificado 2 6.208** .000

Etnicidad * Asistencia a capacitación 1 0.166 .683

Etnicidad * E. Diversificado 2 0.835 .434

Asistencia a capacitación * E. Diversificado 2 0.396 .673

Etnicidad * Asistencia a capacitación * E. Diversificado 2 0.617 .540

Error inter-sujetos 1853

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006. ** p < 0.01

103

La Figura 16 presenta las medias marginales de los ingresos11 según

etnicidad para ambos grupos: especialidad de graduación del ciclo diversificado y

asistencia a cursos de capacitación. Las diferencias que mostraron los estadísticos

descriptivos según la especialidad de graduación fueron significativas, según el

ANOVA, en forma individual. Pero no fueron significativas en sus interacciones,

dado que las diferencias variaron entre grupos.

Figura 16. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según asistencia a cursos de capacitación y etnicidad. Año 2006.

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

En conclusión, no se encontraron diferencias significativas en la interacción

especialidad de graduación de diversificado, asistencia a cursos de capacitación y

etnicidad: F (2, 1865) = 0,617, p = 0,54. Esto se dio a pesar que hubo diferencias

significativas en el nivel de ingresos según especialidad de graduación de

diversificado (p = 0.000), según etnicidad (p = 0.002) y según asistencia a cursos de

capacitación (p = 0.002).

Los datos utilizados permiten inferir que la condición de etnicidad del grupo

considerado en la muestra, se caracterizó por mayores niveles de ingresos para las

personas graduadas del ciclo diversificado, auto identificadas como “no indígenas” y

que asistieron a capacitación, pero sin que esto estuviera relacionado con la

especialidad de graduación del ciclo diversificado (BFG, MG o ETP).

11 Las medias marginales de ingreso se calcularon en cada subgrupo como resultado de combinar la variable etnicidad con cada nivel de la variable “especialidad del ciclo diversificado” y cada nivel de la variable “asistencia a capacitación”.

104

Los niveles de ingresos también presentan diferencias considerables según

la variable género. Los estadísticos descriptivos que se presentan en la Tabla 28

indican que para una muestra de 1,014 hombres la media general de ingresos fue

de 2,153 quetzales para quienes no asistieron a cursos de capacitación y de 2,493

quetzales para los que sí asistieron, mientras que la media para la muestra de 856

mujeres sólo alcanzó a 1,709 quetzales para las que no asistieron y a 2,104

quetzales para quienes sí lo hicieron.

Tabla 28. Estadísticos descriptivos del nivel de ingreso según asistencia a cursos de capacitación, especialidad de graduación de diversificado y género. Año 2006

Especialidades

del ciclo

diversificado

Asistencia a

cursos de

capacitación

Hombres Mujeres

Media Desviación

típica N Media

Desviación

típica N

BFG

Sí 2,947 1,805 59 2,332 856 21

No 2,333 1,452 116 1,800 925 50

Total 2,540 1,601 175 1,957 932 71

MG

Sí 2,281 1,047 101 2,141 1,599 194

No 1,853 897 155 1,665 762 219

Total 2,022 979 256 1,889 1,249 413

ETP

Sí 2,462 1,467 177 1,979 1,268 96

No 2,216 1,772 406 1,729 983 276

Total 2,291 1,688 583 1,793 1,068 372

Total

Sí 2,493 1,437 337 2,104 1,463 311

No 2,153 1,566 677 1,709 894 545

Total 2,266 1,532 1,014 1,853 1,149 856

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

Asimismo, se puede determinar que tanto en las medias según especialidad

de graduación como por asistencia o no asistencia a capacitación, los ingresos de

los hombres fueron superiores a los ingresos de las mujeres.

La aplicación del Test de Levene permitió determinar la homogeneidad de la

varianza, deduciéndose del ANOVA factorial (Tabla 29) que existieron diferencias

significativas determinadas por el género de las personas, al igual que por el nivel

de ingresos según la clasificación de pobreza del hogar. No las hubo según

especialidad de graduación del ciclo diversificado.

105

Tabla 29. ANOVA factorial para especialidades de graduación del ciclo diversificado y asistencia a cursos de capacitación, según sexo. Año 2006

Origen gl F Sig

Entre sujetos

Sexo 1 23.069** .000

Asistencia a capacitación 1 25.023** .000

Especialidad Diversificado 2 5.053** .006

Sexo * Asistencia a capacitación 1 .003 .955

Sexo * E. Diversificado 2 2.913 0.055

Asistencia a capacitación * E. Diversificado 2 1.488 .226

Sexo * Asistencia a capacitación * E. Diversificado 2 .040 .961

Error inter-sujetos 1858

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

* p < 0.05 ** p < 0.01

Las medias marginales de los ingresos12 según género, especialidad de

graduación del ciclo diversificado y condición de pobreza en el hogar se presentan

en la Figura 17. Las diferencias que se observan por género, asistencia a

capacitación y especialidad de diversificado fueron significativas de acuerdo con el

resultado del ANOVA factorial.

Figura 17. Guatemala: Medias marginales estimadas del nivel de ingresos según asistencia a cursos de capacitación y género. Año 2006

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

En conclusión, no se encontraron diferencias significativas en la interacción

especialidad de graduación de diversificado, asistencia a capacitación y género: F (2,

12 Las medias marginales de ingreso se calcularon en cada subgrupo como resultado de combinar la variable género con cada nivel de la variable “especialidad del ciclo diversificado” y cada nivel de la variable “asistencia a capacitación”.

106

1870) = 0,04, p = 0,961. Sin embargo, se detectaron diferencias significativas en el

nivel de ingresos según especialidad de graduación de diversificado (p = 0.006),

según el género (p = 0.000) y la asistencia a cursos de capacitación (p = 0.000).

Los datos utilizados permiten inferir que la condición de género de una

persona (hombre – mujer), su graduación del ciclo diversificado y la asistencia a

cursos de capacitación hicieron posible en la muestra estudiada, obtener un mayor

nivel de ingresos. Dicha situación favoreció a los hombres.

107

5.2 ¿Quiénes son y qué especialidades cursan las y los jóvenes de la

EMTP en Guatemala?

Para una comprensión adecuada de las tendencias de la matrícula de la

Educación Técnico Profesional –ETP– dentro del nivel de educación media en

Guatemala, se analizan tanto sus sub-especialidades como las características de

las otras dos especialidades que se ofrecen en el nivel: Bachilleratos de Formación

General –BFG– y Magisterio –MG–. La información proporcionada en esta sección

responde al objetivo específico 3 y abarca una década de la educación

guatemalteca, comprendida en el período 2000 a 2009. En una primera parte, se

analiza la matrícula inicial total de estudiantes según género, sector y área13, así

como la tasa de promoción. En la segunda parte se presenta información relativa a

los resultados del rendimiento en las pruebas de lectura y matemática de

estudiantes graduandos en el año 2008 según nivel de desempeño, junto al análisis

de tres factores asociados al rendimiento: el nivel de escolaridad del padre y la

madre, la repitencia de algún grado en el nivel de educación primaria y la situación

laboral del estudiante.

5.2.1 Estadísticas educativas

En 2009, la tasa de cobertura neta del ciclo diversificado del nivel medio de

Guatemala fue del 21% y la matrícula total ascendió a una cifra de 310,778

estudiantes. De esa proporción, se observa en la Figura 18 que el 67.7%

correspondió a la ETP, el 20.1% a MG, el 12.1% a BFG y el 0.1% a especialidades

que no poseen código de carrera en el Ministerio de Educación, lo cual no permitió

categorizarlas.

13 En los análisis de la primera parte no se incluyó la variable etnicidad, dado que el Ministerio de Educación recoge esta información basándose en el criterio del director de cada establecimiento educativo, a diferencia de la ENCOVI que se basa en la auto identificación étnica de la persona. Por esta razón se decidió no incluir dichos análisis, dadas las limitaciones metodológicas y la pérdida de información que ello implica. En el caso de los datos relativos al rendimiento en lectura y matemática sí se considera la variable etnicidad, porque se recaban por medio del cuestionario de factores asociados que se dirige a la auto identificación del estudiante.

108

Figura 18. Guatemala: Composición de la matrícula del ciclo diversificado del nivel de educación media. Año 2009.

Fuente: Elaboración propia con datos del MINEDUC en la Plataforma Social Integrada del Gobierno de

Guatemala. Año 2010.

Al analizar la tendencia de la composición anterior en el período 2000-2009,

de acuerdo con la Figura 19, las principales variaciones se dieron en los ámbitos de

MG y de ETP. Si bien, en el año 2000 a la ETP correspondió un 68.1% y en el 2010

un 67.7%, el punto más bajo se dio en 2004 cuando fue del 55.8%. Por el contrario,

en el caso de MG de un 21.8% que constituyó en el 2000, ascendió hasta llegar a

un 34.7% en 2004 y posteriormente empezó a disminuir para llegar al 20.1% en

2009.

109

Figura 19. Contribución porcentual a la matrícula inicial según especialidad del ciclo diversificado. Años 2000 a 2009.

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

Estos cambios representaron una variación aproximada de 12 puntos

porcentuales en ambos casos y se explican por la implementación de políticas

educativas diferenciadas. Al inicio del Siglo XXI, se buscó fortalecer la formación de

maestros, incrementando el número de escuelas normales en el país y, por tanto, la

posibilidad de matricularse en dichos establecimientos. Dicha dinámica se revirtió a

partir del 2004, con una nueva política que se dirige principalmente a la reforma del

Bachillerato de Formación General y a algunas de las especialidades de ETP. A

pesar de las variaciones encontradas, las tendencias porcentuales con las que inició

la década fueron similares a aquellas con las cuales finalizó.

En términos absolutos, en la Figura 20 se observan tres tendencias:

a) La matrícula inicial de la ETP tuvo el mayor crecimiento de la primera década del

siglo y éste fue constante. De 109,476 estudiantes que se matricularon en el 2000,

llegó a tener 210,437 en el 2009. En un lapso de 10 años casi se duplicó el número

de estudiantes en esta especialidad (100,000 estudiantes más).

110

b) La matrícula inicial de MG empezó con una tendencia en ascenso que fue de

35,113 estudiantes en el 2000, hasta un punto máximo de 82,219 en el año 2005,

que después decayó para llegar en el 2008 a 59,872 y posteriormente presentó un

leve aumento en 2009 con 62,603 estudiantes. En un lapso de 10 años la cobertura

de MG aumentó aproximadamente con 27,500 estudiantes.

c) La matrícula inicial de BFG tampoco tuvo un incremento significativo al igual que

MG. De 16,194 que se reportaron inscritos en el 2000, llegaron a ser 37,472 en el

2009. Esto representó un aumento aproximado para el BFG de 21,000 estudiantes.

Figura 20. Guatemala: Tendencia de la matrícula del ciclo diversificado según área de formación. Años 2000 a 2009.

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

Después de haber identificado la proporción de ETP dentro del ciclo

diversificado, que correspondió en el 2009 al 67.7% de la matrícula inicial (210,437

estudiantes), se procede a analizar la estructura de dicho porcentaje según sub-

especialidad. La Figura 21 muestra que para el mismo año, un 40.8% de la

especialidad de ETP correspondió a Bachilleratos especializados, el 29.1% a Perito

Contador, el 18.2% a Peritos especializados, el 11.7% a Secretariado y en un 0.03%

111

a Técnicos. A este último grupo pertenecen, según la clasificación actual del

Ministerio de Educación, aquellos estudiantes inscritos sólo en tres carreras:

Técnico en Desarrollo Comunitario, Técnico en Administración de Proyectos y

Técnico en Educación Alternativa.

Figura 21. Guatemala: Composición de la matrícula de ETP en el ciclo diversificado del nivel de educación media. Año 2009.

Bachilleratos especializados

40.80%

Perito contador29.13%

Peritos especializados

18.28%

Secretariado11.77%

Técnicos0.03%

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

En el caso de la evolución porcentual de la matrícula inicial de ETP para el

período 2000 a 2009, se presentan dos tendencias principales (Ver Figura 22):

a) Un aumento de la proporción de estudiantes que se matriculó en dos sub-

especialidades: Bachilleratos especializados, en donde al año 2000 correspondió un

26.78% y al 2009 un 40.8%; y, en menor dimensión para los Peritos especializados,

que fueron del 14.65% en 2000 hasta llegar a un 18.28% en el 2009.

b) Una disminución en el porcentaje de estudiantes que se inscribió en dos sub-

especialidades: Perito Contador, que tuvo una matrícula en el 2000 del 38.98% y

que descendió progresivamente en la década hasta llegar al 29.13% en el 2009; y,

para las carreras de Secretariado, las cuales reunieron en el 2000 al 19.53% y en el

2009, apenas a un 11.77%. La matrícula de la sub-especialidad Técnicos es

mínima, no obstante, también presentó un descenso del 0.06% al 0.03%.

112

Figura 22. Guatemala: Contribución porcentual a la matrícula inicial de ETP según sub-especialidad del ciclo diversificado. Años 2000 a 2009

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

Al efectuar una revisión de las tendencias de la matrícula inicial de la ETP

según valores absolutos por sub-especialidad, se observa en la Figura 23 que a los

Bachilleratos especializados correspondió el mayor incremento, progresivo en toda

la década. La cifra de 29,313 estudiantes que se reportó en el año 2000, se triplicó

con 85,856 inscritos en el 2009 para dicha sub-especialidad.

En la sub-especialidad de Perito Contador también se obtuvo un aumento

absoluto en la década. En el 2000 reunió a una matrícula de 42,672 estudiantes.

Mientras que en dicho año fue el mayor valor, ocupando la primera posición por ser

superior a la sub-especialidad de Bachilleratos especializados, en el 2009 se

incrementó hasta una cifra de 61,291 estudiantes para ocupar la segunda posición.

Secretariado ocupaba la tercera posición en el 2000 con 21,383 estudiantes

matriculados. Sin embargo, a lo largo de la década descendió a la cuarta posición,

mostrando una matrícula constante que apenas alcanzó reunir a 24,771 en el 2009.

113

Por el contrario, la sub-especialidad de Peritos especializados pasó de la

cuarta a la tercera posición, mostrando un aumento constante que prácticamente se

duplicó de 16,037 inscritos en el 2000 a 38,466 en el 2009.

La evolución de la matrícula de la sub-especialidad Técnicos es casi

imperceptible por el reducido número de estudiantes que reúne14 y por tal motivo, se

excluyó de la Figura 23. El valor máximo se tuvo en el 2003 con 125 estudiantes y el

mínimo en el 2008 con 42 estudiantes. Para el año 2009, le correspondió una

inscripción de 53 personas.

Figura 23. Guatemala: Tendencia de los valores absolutos de la matrícula inicial total, según subcategoría de la ETP. Años 2000 a 2009.

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

La matrícula inicial del ciclo diversificado del nivel de educación media

mostrada anteriormente ha sido atendida en el país a través de cuatro formas de

financiamiento: oficial, privada, por cooperativa y municipal. La denominación

utilizada por el Ministerio de Educación para esta categorización es “sector”. El

sector oficial reúne a los establecimientos educativos que reciben fondos

exclusivamente del Estado guatemalteco y se sustentan en la política de gratuidad

14 Al incluir su tendencia en la figura, ésta quedaba pegada al eje X.

114

de la educación. Para matricularse en el sector privado, se requiere del

financiamiento de los padres de familia o responsables del estudiante, o bien, de

recursos propios que posea el estudiante. En el caso del sector cooperativa, el pago

por la matrícula y cuotas de estudio proviene de un financiamiento tripartito: una

parte del Estado guatemalteco, otra de la municipalidad y una más de los padres de

familia o responsables de cada estudiante. Finalmente, el sector municipal depende

de los recursos que otorga cada municipalidad a los centros educativos que

funcionan bajo esa modalidad.

A diferencia del nivel de educación primaria, en donde la matrícula fue

atendida en 2009 por el sector oficial en un 90%, en el caso del ciclo diversificado

del nivel de educación media la mayor cobertura correspondió en el 2009 al sector

privado (73.9%). Tan sólo un 20.7% perteneció al sector oficial, un 4.2% al

cooperativa y un 1.1% al municipal. De acuerdo con la Tabla 30, en el caso de la

ETP la atención del sector privado también fue la mayor para dicho ciclo, llegando

hasta un 78.3% de la matrícula. De 210,437 estudiantes inscritos, 164,669

correspondieron al sector privado.

Tabla 30. Guatemala: Proporción de la matrícula inicial del ciclo diversificado según sector que ofrece el servicio en el sistema educativo. Año 2009.

Año 2009 Oficial Privado Cooperativa Municipal Total

Matrícula inicial total 64,255 229,812 13,173 3,538 310,778

% Total 20.7% 73.9% 4.2% 1.1% 100.0%

Matrícula inicial ETP 36,301 164,669 7,255 2,212 210,437

% ETP 17.3% 78.3% 3.4% 1.1% 100.0%

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

La evolución de la cobertura de la ETP para el período 2000 a 2009 según

sector se presenta en la Tabla 31. La atención otorgada por el sector oficial, bajo

responsabilidad financiera del Estado guatemalteco para dicha especialidad, fue

disminuyendo en los primeros 9 años de la década, del 19.3% en el 2000 hasta

llegar a un 13.0% en el 2008. A partir del 2009 se observó un repunte que apenas

alcanzó al 17.3% de la atención.

115

Tabla 31. Guatemala: Evolución del % de matrícula de ETP del ciclo diversificado ofrecida según sector. Años 2000 a 2009

Años Oficial Privado Cooperativa Municipal Total

2000 19.3% 78.3% 2.0% 0.4% 109611

2001 18.9% 79.1% 1.7% 0.3% 112502

2002 18.3% 79.5% 2.1% 0.1% 116076

2003 18.1% 79.4% 2.3% 0.2% 119557

2004 16.9% 80.2% 2.6% 0.3% 124978

2005 15.5% 81.4% 2.6% 0.5% 138457

2006 14.6% 82.1% 2.5% 0.8% 156162

2007 13.7% 82.8% 2.6% 0.9% 177787

2008 13.0% 83.0% 3.0% 1.1% 193530

2009 17.3% 78.3% 3.4% 1.1% 210437

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

En la Figura 24 se observa la tendencia mostrada anteriormente para la

matrícula inicial de ETP, incorporando los valores absolutos de los dos sectores

mayoritarios: oficial y privado. De esta forma se encontró que la cifra de cobertura

del sector privado aumentó de 85,841 estudiantes en el 2000 hasta llegar a 164,669

en el 2009. Esto representó un aumento del 200% en el número de estudiantes que

atendió dicho sector para la década.

No ocurrió lo mismo para el sector oficial, en el que de una matrícula de

21,124 en el 2000, apenas se llegó a 36,301 estudiantes en el 2009 y que

representó un incremento del 50% en el primer decenio del Siglo XXI.

116

Figura 24. Guatemala: Tendencia de los valores absolutos de la matrícula inicial de ETP por sector. Años 2000 a 2009.

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

Por otro lado, el análisis según área de cobertura por especialidad ofreció

ciertos matices diferenciados (Tabla 32). La matrícula total del 2009 (310,778

estudiantes) se ubicó en un 92% en el área urbana y en un 8% en el área rural.

Mientras que en el área urbana el 68.6% correspondió a la ETP, el 19.1% a MG y el

12.3% a BFG, en el área rural la proporción fue menor para la ETP con un 57.7% y

BFG con 9.7%, a diferencia de MG donde se elevó al 32.7%. Por tanto, en el área

rural se observó una tendencia de mayor cobertura para MG en relación con la

ofrecida para el área urbana.

Tabla 32. Guatemala: Proporción de la matrícula inicial del ciclo diversificado según área donde se ofrece el servicio en el sistema educativo. Años 2000 a 2009.

Área BFG ETP MG Otras Total

Urbana F 35,077 196,154 54,511 254 285,996

% 12.26% 68.59% 19.06% 0.09% 100.0%

Rural F 2,395 14,283 8,092 12 24,782

% 9.66% 57.63% 32.65% 0.05% 100.0%

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

117

Al combinar el análisis de la matrícula del ciclo diversificado en el 2009

según los sectores oficial y privado con el área en donde brindan sus servicios, se

obtuvo la Figura 25. Con ella, se determina que tanto el sector oficial como el sector

privado ofrecieron en 2009 una mayor cobertura en términos absolutos en el área

urbana. Pero la proporción varió según la especialidad del ciclo diversificado.

El sector oficial atendió en el área urbana a 20,781 estudiantes en MG

(36.4%), a 33,222 en ETP (58.1%) y tan sólo a 3,108 en BFG (5.4%). Para el área

rural, este mismo sector ofreció la mayor proporción de atención en MG con un

51.7% (3,682 estudiantes), en segundo lugar para la ETP con un 43.2% (3,079

estudiantes) y apenas un 4.9% para BFG (349 estudiantes).

Figura 25. Guatemala: Distribución de la matrícula del ciclo diversificado para los sectores oficial y privado según área. Año 2009

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

En el caso del sector privado, tanto en el área urbana con 155,559

estudiantes como en el área rural con 9,110 se presentó la mayor cobertura en 2009

para la ETP (72.1% y 64.5% respectivamente). El segundo lugar fue ocupado en el

área urbana por BFG con un 14.6% (31,588 estudiantes) y en el caso del área rural,

dicha posición le correspondió a MG con un 21.5% (3,046 estudiantes). La menor

proporción fue para BFG en el área rural y para MG en el área urbana (Figura 25).

Otra de las variables con la cual se analizó la composición de la matrícula del

ciclo diversificado fue el género (hombres y mujeres). Al principio de la década se

118

inscribieron 80,974 hombres y 79,877 mujeres (año 2000) y al finalizarla, se reportó

una matrícula de 155,178 hombres y 155,600 mujeres (año 2009). La Tabla 33

presenta dicha tendencia en términos porcentuales según especialidad para el

decenio estudiado. La mayor distinción se dio en BFG, especialidad que se

compuso en el 2000 en un 60.3% por hombres y un 39.7% por mujeres. Esto se

modificó en el decenio en 5 puntos porcentuales, dado que para el 2009 el 55.1%

correspondió a hombres y un 44.9% a mujeres. Aunque la mayor proporción

siempre perteneció al género masculino.

Para la ETP no se dieron modificaciones sustanciales, ya que tanto al inicio

(año 2000) como al final (año 2009), correspondió aproximadamente un 54% a los

hombres y un 46% de la matrícula a las mujeres. Es evidente que MG ha sido una

especialidad de preferencia femenina, con un 65% del total de la matrícula en el

2000 y un 68% en el 2009. Para dichos años, correspondió a los hombres un 35% y

32% respectivamente.

Tabla 33. Guatemala: Tendencia de la matrícula del ciclo diversificado según género. Años 2000 a 2009

Año BFG ETP MG

Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

2000 60.3% 39.7% 53.8% 46.2% 35.0% 65.0%

2001 58.6% 41.4% 54.0% 46.0% 34.8% 65.2%

2002 58.9% 41.1% 55.0% 45.0% 36.2% 63.8%

2003 59.3% 40.7% 55.9% 44.1% 35.2% 64.8%

2004 57.9% 42.1% 56.5% 43.5% 35.1% 64.9%

2005 58.5% 41.5% 57.0% 43.0% 34.7% 65.3%

2006 57.8% 42.2% 56.0% 44.0% 34.1% 65.9%

2007 56.4% 43.6% 54.6% 45.4% 33.0% 67.0%

2008 55.3% 44.7% 53.4% 46.6% 32.2% 67.8%

% 2009 55.1% 44.9% 54.2% 45.8% 32.4% 67.6%

N 2009 20,659 16,813 114,093 96,344 20,261 42,342

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

En el 2009, la matrícula de ETP se conformó por 114,093 hombres y 96,344

mujeres, y la de BFG por 20,659 hombres y 16,813 mujeres. En el único caso que

fue mayor la proporción de mujeres fue en MG con 42,342 inscritas, que duplican a

los 20,261 hombres.

Igualmente, se examinó la tendencia de la composición por género para

cada sub-especialidad de ETP, la cual también presentó diferencias. En el caso de

Bachilleratos especializados, la mayor proporción de la matrícula inicial

119

correspondió a los hombres, yendo del 81.6% en el 2000, al 74% en el 2009. Si bien

la proporción de mujeres ascendió del 18.4% en 2000 al 26% en 2009, ésta apenas

representa a un cuarto de la población inscrita en dicha sub-especialidad.

Tanto para la sub-especialidad de Perito Contador como para la de Peritos

especializados, la matrícula inicial se fue modificando de un predominio masculino

hasta llegar a una proporción equitativa en el período 2000 a 2009. En el 2000,

Perito Contador se estructuró en un 57.9% por hombres y en un 42.1%, tendencia

que se fue equilibrando hasta constituirse en el 2009 con un 49.8% y 50.2%

respectivamente. Para los Peritos especializados el decenio se inició con una

matrícula masculina en un 61% y femenina en un 39%. Al 2009, se integró en un

51.6% por hombres y un 48.4% por mujeres.

A diferencia de los Bachilleratos especializados en donde la matrícula fue

predominantemente masculina, en Secretariado fue casi en su totalidad femenina.

En el 2000 fue del 98% y en el 2009 llegó hasta un 99.4%.

Tabla 34. Guatemala: Tendencia de la matrícula de ETP según género. Años 2000 a 2009

Año

Bachilleratos

especializados Perito Contador

Peritos

especializados Secretariado Técnicos

Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

2000 81.6% 18.4% 57.9% 42.1% 61.0% 39.0% 2.0% 98.0% 66.2% 33.8%

2001 80.0% 20.0% 57.7% 42.3% 60.9% 39.1% 0.9% 99.1% 70.8% 29.2%

2002 79.5% 20.5% 57.1% 42.9% 60.1% 39.9% 0.8% 99.2% 81.7% 18.3%

2003 79.5% 20.5% 56.3% 43.7% 59.2% 40.8% 1.4% 98.6% 64.0% 36.0%

2004 79.1% 20.9% 55.6% 44.4% 59.4% 40.6% 0.4% 99.6% 70.8% 29.2%

2005 79.4% 20.6% 54.4% 45.6% 58.9% 41.1% 0.9% 99.1% 69.0% 31.0%

2006 78.1% 21.9% 53.1% 46.9% 55.7% 44.3% 1.1% 98.9% 45.5% 54.5%

2007 76.4% 23.6% 51.2% 48.8% 53.4% 46.6% 0.5% 99.5% 55.8% 44.2%

2008 74.8% 25.2% 49.8% 50.2% 51.0% 49.0% 1.2% 98.8% 52.4% 47.6%

% 2009 74.0% 26.0% 49.8% 50.2% 51.6% 48.4% 0.6% 99.4% 52.8% 47.2%

N 2009 63,550 22,306 30,522 30,769 19,844 18,622 149 24,622 28 25

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

En términos absolutos, el 2009 reportó una matrícula inicial en Bachilleratos

especializados de 63,550 hombres y 22,306 mujeres; en Perito Contador a 30,522

hombres y 30,769 mujeres; en Peritos especializados a 19,844 hombres y 18,622

mujeres; en Secretariado a 149 hombres y 24,622 mujeres; y, finalmente, en

Técnicos a 28 hombres y 25 mujeres.

120

Adicionalmente, se decidió indagar en las estadísticas educativas del período

2000 a 2009, sobre el comportamiento de las carreras que fueron reportadas con

código del 2009 hacia atrás. Esto con el fin de detectar la cantidad de matrícula en

cada una de ellas.

Figura 26. Guatemala: Cantidad de carreras del ciclo diversificado según años continuos con matrícula. Años 2000 a 2009

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

Del análisis realizado, se determinó que de un total de 208 carreras: 78 no

reportaron matrícula de estudiantes en 2009 aunque algunas de ellas sí lo hicieron

en años anteriores; 43 carreras tuvieron una matrícula continua de estudiantes

durante 1 a 5 años; y 87 carreras han funcionado continuamente durante 6 a 10

años.

Con esta información se estableció que más del 50% (108 carreras) fueron

de reciente incorporación al sistema de códigos y estadísticas educativas del

Ministerio de Educación. Esto se explica porque dichas carreras no se encontraban

autorizadas y el trámite correspondiente se efectuó en la primera década del Siglo

XXI, o bien, porque fueron creadas y autorizadas recientemente.

Por otro lado, también se observó la presencia de carreras que tuvieron

estudiantes al principio de la década, luego no reportaron matrícula por un lapso de

tiempo y después volvieron a aparecer dentro de las estadísticas educativas. Este

es el caso, por ejemplo, del Bachillerato en Computación con orientación Comercial

121

(código 072) que reportó una matrícula de 4,120 estudiantes en el año 2000, luego

no reportó estudiantes inscritos durante 3 años y vuelve a aparecer en las

estadísticas en forma continua, a partir del 2004.

El cálculo de la cantidad de estudiantes matriculados por carrera permitió

construir la distribución que se hace en la Figura 27, en donde se muestra que 52

carreras tuvieron matrícula anteriormente, pero en el 2009 no notificaron la

inscripción de estudiantes y, 26 carreras no reportaron estudiantes en la década.

Los 210,437 estudiantes matriculados en la especialidad de ETP

correspondieron a 130 carreras en 2009. La mayor parte de carreras (90) contaron

con una matrícula reducida que osciló entre 1 y 500 estudiantes, 32 carreras

inscribieron entre 501 y 5,000 estudiantes, y a 8 carreras correspondieron

matrículas que fueron de 5,001 a 31,000 estudiantes.

Figura 27. Guatemala: Cantidad de carreras (especialidades) en ETP según cantidad de estudiantes matriculados en el ciclo diversificado. Años 2000 a 2009

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

Con estos datos se procedió a profundizar en la información de las 8

carreras que reunieron a una elevada cantidad de la matrícula de ETP,

determinándose que a ellas perteneció el 70% de la inscripción del ciclo

122

diversificado en 2009. En la Tabla 35 se incluyó esta información, incorporando el

código de carrera, nombre de la carrera, sub-especialidad en la que fue

categorizada, la matrícula total que tuvo en 2009 y la cantidad de años continuos

con matrícula.

Tabla 35. Guatemala: Especialidades de ETP en las que se matriculó el 70% de las y los estudiantes del ciclo diversificado. Año 2009

Código

de

carrera

Carreras

Sub-

especialidad

diversificado

Matrícula

inicial

2009

Cantidad de

años

continuos

con matrícula

2000-2009

Cantidad

de

estudiantes

182

Perito contador con

orientación en

computación

Perito contador 30,882 6 años 20,001 a

31,000

010 Perito contador Perito contador 29,278 10 años 20,001 a

31,000

033 Perito en administración

de empresas

Peritos

especializados 24,668 6 años

20,001 a

31,000

072

Bachillerato en

computación con

orientación comercial

Bachilleratos

especializados 17,512 6 años

10,001 a

20,000

083

Bachillerato industrial y

perito en mecánica

automotriz

Bachilleratos

especializados 13,684 6 años

10,001 a

20,000

057

Bachillerato en

computación con

orientación científica

Bachilleratos

especializados 11,564 6 años

10,001 a

20,000

011 Secretariado y oficinista Secretariado 9,492 10 años 5,001 a

10,000

012 Secretariado bilingüe Secretariado 8,991 10 años 5,001 a

10,000

Fuente: Elaboración propia según Base de Datos de Carreras Vigentes y No Vigentes, DIGECADE y

Listado de códigos oficiales de carrera de la Unidad de Informática – Ministerio de Educación.

La matrícula superior a 20,000 estudiantes correspondió a dos carreras de

Perito Contador y al Perito especializado en administración de empresas. Las tres

han estado vigentes en forma continua por 6 años o más.

En segundo lugar, con una matrícula que osciló entre 10,001 y 20,000

estudiantes se detectó a tres Bachilleratos especializados: computación con

orientación comercial, mecánica automotriz y computación con orientación científica.

Y en tercer lugar, tanto el Secretariado y oficinista con 2 años de duración,

como el Secretariado bilingüe con 3 años de duración, reportaron en los 10 años

continuos una matrícula que llegó en el 2009 cerca de 10,000 estudiantes.

123

Para concluir el tema relativo a la vigencia de las carreras del ciclo

diversificado, se procedió a re-organizar en forma descendente, la matrícula de

estudiantes reportada por la totalidad de carreras del ciclo diversificado. Esto incluyó

a BFG, MG y ETP, para determinar cuáles fueron las carreras con mayor cantidad

de estudiantes en 2009.

En el grupo de carreras mayoritarias se mantuvieron las 8 mostradas en la

Tabla 35, pero se insertaron 4 más, incluidas en la Figura 28. Una de BFG

(Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez) y tres de MG (Normal Primaria,

Magisterio de Educación Primaria Bilingüe Intercultural y Normal Preprimaria).

Figura 28. Guatemala: Carreras del ciclo diversificado en general, que reunieron a dos tercios de la población inscrita en el nivel medio. Año 2009

30882

29278

24668

1966318923

17512

13684 13523

11564

9492 9075 8991

0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

35000

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

En esas 12 carreras, consideradas por reunir a una alta proporción de la

matrícula del ciclo diversificado, se estimó una cifra total de 209,264 estudiantes

inscritos en 2009. Esa cantidad correspondió a dos tercios de la matrícula total para

el ciclo diversificado del nivel medio. Destacándose que en dicho grupo no se

124

encuentra una de las sub-especialidades del BFG que reportó mejores condiciones

en los resultados de las pruebas de lectura y matemática: Bachillerato en Ciencias

(Letras o Humanidades).

Finalmente, se presentan las tendencias de promoción de estudiantes por

especialidad del ciclo diversificado y sub-especialidad de la ETP, como indicador de

eficiencia interna para el período 2000 a 2009.

La tasa de promoción más alta se dio para el BFG en todo el decenio. Con

leves oscilaciones que la hicieron aumentar y disminuir periódicamente a lo largo de

10 años, fue de un 77.8% en el 2000 hasta un 84.6% en el 2009, representando un

aumento de 6.8 puntos porcentuales. El segundo lugar fue ocupado por MG que fue

de un 66.5% en el 2000 a un 74.3% en el 2009, para un aumento de 7.8 puntos

porcentuales, no obstante su punto más alto fue en el 2008 con un 79%.

A la ETP correspondió la tasa de promoción más baja del ciclo diversificado

en la década. Esta fue de un 64.1% en el 2000 a un 75.1% en el 2009, para el

mayor incremento del período con 11 puntos porcentuales. Sólo en el 2009, la tasa

de promoción de ETP fue superior a la de MG en 0.8 puntos porcentuales.

Figura 29. Guatemala: Promoción de estudiantes por especialidad del ciclo diversificado como indicador de eficiencia interna. Años 2000 a 2009

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

125

En la tasa de promoción según sub-especialidades de la ETP (Figura 30) se

encontró que el mayor valor correspondió a los Peritos especializados que fue del

65.9% en el 2000 al 79.1% en el 2009, no obstante sus valores son similares a

Perito Contador y Secretariado. Dicha variación correspondió a un incremento de

13.2 puntos porcentuales.

Los Bachilleratos especializados se caracterizaron por tener la tasa de

promoción más baja del período analizado. De un 59% en el 2000, se llegó a un

71.8% en el 2009, para un incremento total de 12.8 puntos porcentuales en el

decenio. Esto indica que 3 de cada 10 estudiantes matriculados en las distintas

carreras de esta sub-especialidad fueron no promovidos al finalizar la primera

década, a diferencia de 4 de cada 10 que no promovían al iniciarla en el 2000.

Figura 30. Guatemala: Promoción de estudiantes por sub-especialidad de ETP en el ciclo diversificado como indicador de eficiencia interna. Años 2000 a 2009

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del

Gobierno de Guatemala. Año 2010.

126

5.2.2. Características de Graduandos/as 2008 y logros en el rendimiento

escolar

En el 200815, la evaluación a graduandos proporcionó información sobre el

rendimiento académico en las pruebas de lectura y matemática aplicadas a 103,541

estudiantes de último año del ciclo diversificado16. Asimismo, recabó información

sobre factores asociados a dicho rendimiento. Los análisis oficiales de esta

información fueron presentados por el Ministerio de Educación a través de la

Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (DIGEDUCA) en 2009,

con la categorización vigente que comprende: bachilleratos, magisterio, peritos,

secretariado y técnico. Por tal motivo se procedió a recategorizar en la base de

datos oficial cada una de las carreras reportadas por los graduandos, para efectuar

un nuevo análisis a partir de la propuesta de categorización hecha en esta

investigación por especialidades y sub-especialidades.

Es importante aclarar que dependiendo de la duración de cada carrera, la

base de datos considera a estudiantes de 5º, 6º ó 7º grado del ciclo diversificado,

con edades promedio esperadas de 17, 18 y 19 años respectivamente. En el caso

de BFG, Bachilleratos especializados y Secretariado Oficinista corresponden a 5º

grado; los graduandos de Perito Contador, Peritos especializados, Secretariado

Bilingüe y MG (Preprimaria, Primaria, Formación Musical y Educación Física)

pertenecen a 6º grado; y en el caso de Magisterio de Educación para el Hogar al 7º

grado. La composición de la población evaluada se presenta en la Tabla 36 e

incluye a un total válido de 102,673 estudiantes. Se excluyó la información de 868

personas que no reportaron la carrera a la que pertenecían, o bien, se reportan

cursando el ciclo básico.

15 Estos son los datos más recientes con los que se contó para efectuar los análisis de esta sección. 16 Esta información corresponde a estudiantes del último año de cada carrera. Por tal motivo se les denomina graduandos. Sin embargo, no se tiene acceso a información de cuántos de ellos se graduaron efectivamente.

127

Tabla 36. Guatemala: Casos analizados de la evaluación a graduandos según especialidad de formación del ciclo diversificado. Año 2008

Tipo de

valor

Especialidad y sub-

especialidad Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos

BFG 21785 21.0 21.2 21.2

Bachillerato en Ciencias

(Letras o Humanidades) 7841 7.6 7.6 7.6

Bachillerato en Ciencias y

Letras por Madurez 13944 13.5 13.6 21.2

ETP 58414 56.4 56.9 78.1

Bachilleratos especializados 26577 25.7 25.9 47.1

Perito Contador 14313 13.8 13.9 61.0

Peritos especializados 8563 8.3 8.3 69.4

Secretariados 8958 8.7 8.7 78.1

Técnico 3 0.0 0.0 78.1

MG 22474 21.7 21.9 100.0

Total 102673 99.2 100.0

Perdidos No especificada 868 .8

Total 103541 100.0

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008 de la Dirección

General de Evaluación e Investigación Educativa –DIGEDUCA– del Ministerio de Educación.

La proporción de MG (21.7%) fue similar al porcentaje de matrícula inicial

presentado en la sección anterior (20.1%), pero se observaron variaciones en BFG y

ETP. Para el caso de BFG, las estadísticas generales del ciclo diversificado

reportaron una matrícula del 12% y en la evaluación a graduandos 21%; mientras

que para ETP, los datos globales del ciclo comprendieron a un 67% y en la

evaluación a graduandos 2008 al 56.4%. Esta situación se explica principalmente

por la diversidad en la duración de cada especialidad (2, 3 ó 4 años) y la variabilidad

de la matrícula que ello implica en los datos totales del ciclo.

Un análisis de los casos analizados por especialidad, según género y

etnicidad, se presenta en la Tabla 37. En el caso del género, de 102,673 estudiantes

un 51.4% fueron mujeres (52,749) y el 48.6% hombres (49,924). En relación con la

etnicidad, 11,034 estudiantes no respondieron o indicaron pertenecer a “otro grupo”,

razón por la cual se tiene información sobre la pertenencia étnica (indígena – no

indígena) de 91,639 personas. De ellas, el 75% correspondió a no indígenas y el

25% a indígenas.

128

Tabla 37. Guatemala: Casos analizados de la evaluación a graduandos, según especialidad de formación del ciclo diversificado, sexo y etnicidad. Año 2008

Especialidad del ciclo

Diversificado según

categoría

Mujer

Total

Hombre

Total Indígena

No

indígena

Otro / No

responde Indígena

No

indígena

Otro / No

responde

BFG

Recuento 1427 7118 1289 9834 2480 8055 1416 11951

% Categoría

Diversificado 14.51% 72.38% 13.11% 100.00% 20.75% 67.40% 11.85% 100.00%

% Etnicidad 13.63% 19.42% 22.94% 18.64% 20.06% 25.06% 26.15% 23.94%

ETP

Recuento 4302 20178 3204 27684 6102 21067 3561 30730

% Categoría

Diversificado 15.54% 72.89% 11.57% 100.00% 19.86% 68.56% 11.59% 100.00%

% Etnicidad 41.10% 55.04% 57.02% 52.48% 49.35% 65.54% 65.76% 61.55%

MG

Recuento 4739 9366 1126 15231 3782 3023 438 7243

% Categoría

Diversificado 31.11% 61.49% 7.39% 100.00% 52.22% 41.74% 6.05% 100.00%

% Etnicidad 45.27% 25.55% 20.04% 28.87% 30.59% 9.40% 8.09% 14.51%

Total

Recuento 10468 36662 5619 52749 12364 32145 5415 49924

% Categoría

Diversificado 19.84% 69.50% 10.65% 100.00% 24.77% 64.39% 10.85% 100.00%

% Etnicidad 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -

Ministerio de Educación.

De ambas variables (género y etnicidad) emergen cinco tendencias

diferenciadas sobre la composición por especialidad:

a) Las mujeres se concentraron principalmente en la ETP (52%), luego en MG

(29%) y en menor proporción en BFG (19%).

b) Los hombres también se concentraron esencialmente en la ETP, pero en una

proporción mayor que las mujeres (62%), luego en BFG (24%) y en menor número

en MG (14%).

c) Las mujeres indígenas se agruparon tanto en MG (45%) como en ETP (41%), y

en BFG se encontró sólo a un 14%. Los hombres indígenas se aglutinaron en mayor

proporción en ETP (49%), después en MG (31%) y en menor escala en BFG (20%).

d) Las mujeres no indígenas se ubicaron en un 55% en ETP, en el 26% en MG y en

un 19% en BFG. Los hombres no indígenas se reportaron mayoritariamente en ETP

(66%), en segundo lugar en BFG (25%) y tan sólo un 9% en MG.

129

e) La distribución por especialidad de mujeres indígenas y no indígenas, al igual que

para los hombres indígenas y no indígenas mantiene una proporción similar en BFG

y ETP. Por cada 10 estudiantes 7 son no indígenas y 3 son indígenas. La distinción

se da para el caso de MG, en donde por cada 10 estudiantes mujeres, 6 son no

indígenas y 4 son indígenas; al igual que para los hombres en donde por cada 10

estudiantes, 4 son no indígenas y 6 son indígenas.

En el grupo de graduandos evaluados 2008, la ETP fue una especialidad

mayoritaria seleccionada por ambos sexos, aunque especialmente por los hombres.

Las mujeres se concentraron en mayor proporción en MG, especialmente las

indígenas. Los hombres prefieren el BFG al MG, en particular los no indígenas. En

el grupo de MG, la mayor proporción de mujeres inscritas correspondió al grupo no

indígena, a diferencia del grupo de hombres, en donde la mayor proporción fue de

indígenas.

En la Figura 31 se muestra la tendencia por sub-especialidad y etnicidad. En

Magisterio es donde se encontró la mayor proporción de indígenas (41%), seguida

de Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez (26%), Perito Contador (23%),

Bachilleratos especializados (20%), Peritos especializados (19%), Secretariado

(19%) y en Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades) que se encontró la

menor participación (11%). La sub-especialidad de Técnicos se omitió en la gráfica

ya que sólo comprendió a 3 casos.

Por lo anterior, se determina que Magisterio y, Bachillerato en Ciencias y

Letras por Madurez fueron las sub-especialidades en donde se encontró la mayor

proporción de indígenas. Las mujeres no indígenas y los hombres indígenas optaron

en un número significativo por Magisterio. El Bachillerato en Ciencias (Letras o

Humanidades) es una sub-especialidad conformada en su mayoría por no

indígenas.

130

Figura 31. Guatemala: Composición de la población de graduandos, según sub-especialidad del ciclo diversificado y etnicidad. Año 2008

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -

Ministerio de Educación.

Después de haber analizado y descrito cómo se integró el grupo de

graduandos del ciclo diversificado, evaluados en el año 2008, se procede a

presentar los resultados que obtuvieron en las pruebas de lectura y matemática.

El Ministerio de Educación a través de la DIGEDUCA reportó el resultado de

cada estudiante según cuatro niveles de desempeño: insatisfactorio, debe mejorar,

satisfactorio y excelente. De acuerdo con la DIGEDUCA (2009) el criterio mínimo

que debieron alcanzar en la evaluación se encontraba a partir del nivel satisfactorio.

Por tanto, unificaron los niveles satisfactorio y excelente para reportar a aquellos

estudiantes que alcanzaron el “logro”. En el caso de los niveles insatisfactorio y

debe mejorar se clasificó como “no logro”.

Para el área de lectura, los resultados generales reportaron que el 11% de

los estudiantes alcanzó el nivel de “logro”, en contraste con un 89% que obtuvo

como resultado el nivel de “no logro”. Esto significa que tan sólo 1 de cada 10

estudiantes evaluados consiguió el criterio mínimo o superior esperado en la

prueba, a diferencia de 9 estudiantes que no lo hicieron.

131

Ante resultados tan deficientes carecería de sentido efectuar

desagregaciones por otras variables, dado que la mayoría rindió mal por igual. Sin

embargo, al aplicar las categorías de análisis por sub-especialidades se obtienen

resultados diferenciados, como se observa en la Figura 32. El porcentaje de logro se

elevó en el caso de Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades) a un 41%,

mientras que para los Bachilleratos especializados se dio el mismo resultado

general con un 12%. El porcentaje de logro fue aún menor para Perito Contador

(9%), Peritos especializados (8%), Magisterio (7%), Secretariados (6%) y el más

bajo se dio para los graduandos de Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez

(3%).

Por tanto, en las sub-especialidades que comprende el BFG se observaron

los mejores (Bachillerato en Ciencias) y los más deficientes resultados (Bachillerato

en Ciencias y Letras por Madurez). Esta última sub-especialidad es ofrecida

principalmente a personas que quedaron fuera del sistema educativo a temprana

edad y decidieron, posterior a cumplir la mayoría de edad, continuar nuevamente

sus estudios. Por lo general, se ofrece asistiendo a clases sólo el fin de semana

(sábado y/o domingo) y su matrícula se compone principalmente por adultos. En las

sub-especialidades de ETP los resultados fueron deficientes en general, para

Secretariados aún más bajos que MG.

Figura 32. Guatemala: Nivel de logro en Lectura de graduandos según sub-especialidad del ciclo diversificado. Año 2008

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -

Ministerio de Educación.

132

En el área de Matemática, los resultados fueron aún más bajos que en

Lectura. A nivel nacional sólo el 3% de los estudiantes alcanzó el nivel de logro. Al

utilizar para el análisis la categorización por sub-especialidad se obtuvieron los

resultados que muestra la Figura 33. En los graduandos de Bachillerato en Ciencias

(Letras o Humanidades) se encontró nuevamente el mayor nivel de logro con un

21%. No obstante, tanto en Lectura como en Matemática son igualmente bajos. En

el caso de los graduandos de Bachillerato especializado, se volvió a tener

resultados similares al grupo total con un 4% de logro.

Para las demás sub-especialidades se encontraron resultados más

alarmantes aún, dado que a excepción de Peritos especializados con un 2% y Perito

Contador 1%, ni siquiera 1 de cada 100 estudiantes obtuvo el nivel de logro en

Magisterio, Secretariados y, Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez. Otra

característica que se reitera en Matemática, al igual que en Lectura, es que en la

especialidad de BFG se encontraron los mejores (Bachillerato en Ciencias) y los

peores resultados (Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez).

Figura 33. Guatemala: Nivel de logro en Matemática según sub-especialidad del ciclo diversificado. Año 2008

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -

Ministerio de Educación.

133

Dentro del cuestionario de factores asociados al rendimiento escolar de los

graduandos se indagó, entre otros, sobre el nivel de escolaridad de sus padres, su

repitencia de algún grado en el nivel de educación primaria y su situación laboral.

Para profundizar en el conocimiento del grupo de graduandos que se evaluó en el

2008, se seleccionaron esas tres variables como indicadores del capital cultural, de

las condiciones de aprendizaje previas y de la disponibilidad para concentrar todo su

esfuerzo y tiempo en el estudio, así como la existencia de condiciones adecuadas

que les permitieran estudiar sin necesidad de trabajar.

El máximo nivel de escolaridad obtenido por ambos padres de los

graduandos se combinó y se presenta en la Figura 34 con información de 195,108

personas. Los hijos de aquellos padres y madres con mayores niveles de

escolaridad correspondieron al Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades) en

donde el 68% supera 10 años de escolaridad. En las demás sub-especialidades se

encontró que la mayoría de los padres no tienen escolaridad o tan sólo han cursado

algún grado del nivel primario o del ciclo básico, siendo esto reflejo de la situación

del país en donde el promedio de escolaridad para la población mayor de 7 años es

de 4 años según el Censo de Población 2002.

Los padres y madres con más de 10 años de escolaridad correspondieron en

un 33% a quienes cursaron alguno de los Bachilleratos especializados; en un 20%

para Secretariados, Magisterio, Peritos especializados y Perito Contador; y apenas

en un 12% para los graduandos de Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez.

Esta información permite determinar que 7 de cada 10 graduandos correspondieron

a la primera generación que lograría titularse en diversificado.

134

Figura 34. Guatemala: Nivel de escolaridad combinado de madre y padre de las y los graduandos evaluados, según sub-especialidad del ciclo diversificado. Año 2008

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -

Ministerio de Educación.

En relación con la repitencia en al menos un grado del nivel primario se

encontró que un 28.5% (29,263 graduandos) reportó encontrarse en esa situación.

En la Figura 35, se observa que la mayor incidencia se dio en el caso del

Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez en un 45% de los graduandos.

Similares porcentajes se encontraron en el caso de Magisterio, Peritos

especializados, Secretariados, Perito Contador y Bachilleratos especializados en

donde oscilaron entre un 30% y un 27%. La menor tasa de repitencia se encontró

para los graduandos del Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades), en donde

sólo un 15% repitió algún grado de la primaria, cifra tres veces menor que para el

Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez.

135

Figura 35. Guatemala: Graduandos que repitieron al menos un grado en el nivel primario, según sub-especialidad de formación del ciclo diversificado. Año 2008

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -

Ministerio de Educación.

Finalmente, se analizó la situación laboral de los graduandos que

proporcionaron dicha información al responder a la pregunta ¿trabaja actualmente?

De la totalidad, el 27.6% respondió que se encontraba trabajando, correspondiendo

ese porcentaje a 28,374 graduandos. En la Figura 36 se muestra su distribución

según la sub-especialidad que cursaron.

La máxima proporción de graduandos que reportó estar trabajando

correspondió en primer lugar, con un 75% al Bachillerato en Ciencias y Letras por

Madurez. En segundo lugar, se reportó el conjunto de especialidades de ETP, en

donde el 29.5% de quienes cursaron Perito Contador, el 24.4% en Bachilleratos

especializados, el 19.1% en Peritos especializados y el 18.8% en Secretariados.

Para el caso de MG se reportó una tasa de trabajo que ascendió al 18.5% y

la menor proporción correspondió a quienes cursaron el Bachillerato en Ciencias

(Letras o Humanidades) con un 11.9%.

136

Figura 36. Guatemala: Graduandos que reportaron encontrarse trabajando, según sub-especialidad del ciclo diversificado. Año 2008

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA -

Ministerio de Educación.

De las características analizadas sobre la información de graduandos del

año 2008, se puede determinar que los mejores resultados en las pruebas de

lectura y matemática, así como las condiciones educativas más favorables, dado el

elevado capital cultural de ambos padres, la baja tasa de repitencia y de empleo se

dieron para quienes cursaron el Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades),

invirtiéndose negativamente en detrimento de quienes cursaron el Bachillerato en

Ciencias y Letras por Madurez.

Para las sub-especialidades de ETP y MG, se reportaron resultados

igualmente deficientes, relacionados con la baja escolaridad de sus padres, la

presencia de importantes niveles de empleo y limitaciones de aprendizaje puestas

de manifiesto en la repitencia de algún grado de la primaria.

137

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Este capítulo se estructura en tres partes: la discusión de resultados a partir

del análisis efectuado en el capítulo precedente; las conclusiones que emergen a

partir de los hallazgos de investigación y que dan respuesta a los objetivos de esta

tesis doctoral; y, finalmente, el planteamiento de una serie de perspectivas a futuro

para la ETP en Guatemala.

6.1 Discusión de resultados

6.1.1 Sobre las relaciones entre juventud, educación formal y empleo en

Guatemala

Los datos analizados de la Encuesta de Condiciones de Vida 2006

evidenciaron un aumento progresivo de los niveles de escolaridad de la población

joven guatemalteca entre 18 y 29 años. Mientras que sólo un 32% entre 26 y 29

años superaban los 6 años de escolaridad, esto ya fue un logro para el 42% de

quienes tenían entre 18 y 21 años en 2006. Sin embargo, dichos niveles aún son

extremadamente bajos en comparación con el resto de América Latina, en países

como Costa Rica, Panamá, Chile y Argentina. A nivel del individuo, esta situación

limita las posibilidades laborales en un mercado de trabajo que cada vez exige

mayores niveles de escolaridad, pero a nivel social los bajos niveles de escolaridad

están asociados a la formación ciudadana y sus efectos en la construcción y

desarrollo de un Estado democrático de Derecho.

El desempleo de la juventud afecta a los más jóvenes 18-21 años con una

tasa del 2.5%, a diferencia de aquellos entre 22-25 años con un 2.1% y 26-29 años

con tan sólo el 1.0%. Pero esto se explica dado el impacto que tiene la baja

experiencia y lo confirman los análisis de la economía de la educación (Hanushek y

Welch, 2006; Salas, 2008). Asimismo, el principal hallazgo en este ámbito, tiene que

ver con la perspectiva de género y la forma en que se tiende a analizar el

desempleo, sin desagregar algo tan diferente como son las actividades que realizan

los hombres y las mujeres. Esta afirmación se muestra dado que la actividad

principal que reportaron las y los jóvenes (entre trabajar, buscar trabajo, estudiar y

quehaceres del hogar) existió un bajo porcentaje que indicó estar trabajando

(56.6%). Pero al desagregarlas por género, el porcentaje de hombres trabajando y

buscando trabajo fue significativamente superior al de las mujeres, a diferencia de

ellas para quienes fue mayor el porcentaje que realizaba “quehaceres del hogar”.

Dentro del grupo analizado, para el caso particular de aquellos quienes

reportaron como máximos niveles de escolaridad el ciclo diversificado (BFG, MG y

ETP) no se encontraron diferencias en los porcentajes de desempleo. No obstante,

138

llama la atención que un porcentaje significativamente superior de MG se

encontraba trabajando en relación con BFG y ETP. En contraste, en estos dos

casos (BFG y ETP) se reportó una mayor proporción estudiando, y sólo en el caso

de ETP, una proporción superior efectuando quehaceres del hogar. Sin lugar a

dudas, esto tiene una connotación de género, dado que al desagregar por sub-

especialidades de la ETP se particulariza esta situación para quienes se graduaron

de “secretariado” y en su mayoría son mujeres.

Al analizar las diferencias en el nivel de ingresos de las y los graduados de

diversificado junto con su situación socioeconómica y de pobreza, se determinó que

los mayores ingresos para la población que posee los mismos niveles de

escolaridad (en este caso graduados/as del nivel de educación media)

correspondieron a los hijos de las familias de mayor nivel socioeconómico (no

pobres en los casos analizados).

Al hacer la distinción por género, se detectó que la media de ingresos de los

hombres fue significativamente mayor que para las mujeres. Pero esto no fue el

caso al efectuar las diferencias por etnicidad, donde no se encontraron diferencias

significativas entre los ingresos de las personas indígenas y las no indígenas

La necesidad de formación “a lo largo de toda la vida” se manifiesta en esta

investigación desde la perspectiva de ingresos económicos, dado que aquellas

personas con el ciclo diversificado como máximo nivel de escolaridad y que al

mismo tiempo indicaron haber asistido a cursos de capacitación en los últimos 12

meses, reportaron una media de ingresos significativamente superior que aquellos

que no lo hicieron. Estas diferencias se mantienen tanto por condición de etnicidad

(indígena – no indígena) como de género (hombre – mujer), pero no ocurrieron en la

interacción que desagrega por especialidad de graduación.

6.1.2 Sobre quiénes son y qué especialidades cursan las y los jóvenes de la

EMTP en Guatemala

Según las estadísticas analizadas, el total de estudiantes inscritos en ETP

(todos los grados) representa una proporción mayoritaria del ciclo diversificado del

nivel de educación media en Guatemala. El 68% de la matrícula en 2009

correspondió a ETP, 20% a MG y 12% a BFG. En la década analizada (2000-2009),

a excepción del año 2004 en donde se dio un punto de inflexión por un mayor

incremento de la matrícula en las carreras de MG, dada la política de apertura de

nuevas normales y el ofrecimiento de convertirlas en escuelas normales superiores,

en general se observó que entre 6 y 7 de cada 10 jóvenes optaron por una carrera

de ETP. Es más, en términos absolutos el mayor incremento estuvo dado en la ETP,

139

que entre 2000 y 2009 incorporó a 100,000 estudiantes más, a diferencia de MG en

donde hubo un aumento de 27,500 y en BFG de 21,000.

Estas proporciones del ciclo diversificado conducen a preguntarse ¿cuáles

han sido las acciones de política educativa que en las últimas décadas han incidido

en esta conformación?, ¿han sido estos cambios deliberados o siguen una inercia

como consecuencia del incremento desordenado de las ofertas educativas en el

ciclo diversificado?, ¿cómo se puede explicar el comportamiento de la matrícula de

este ciclo y los sentidos de esa determinación como una construcción histórica,

social y económico-financiera?

En primer lugar, según la revisión histórica efectuada (González, C., 2007;

Argueta, 2006; Antillón, 1997) en los últimos 30 años ha estado fuera de las

prioridades la definición de política educativa para el ciclo diversificado del nivel de

educación media, dada la primarización que se ha hecho del sistema educativo

guatemalteco al volcar todos los esfuerzos unidireccionalmente en la

universalización de la educación primaria. Esta situación sólo ha sido definida por

los intentos fallidos de transformar las escuelas normales y por tanto del MG, a

pesar que esta medida requiere de una política más comprensiva para ofrecer otras

posibilidades y carreras a los jóvenes que en una proporción considerable eligen

este tipo de formación magisterial. De acuerdo con estimaciones hechas a partir de

los datos ofrecidos por Monzón (1999), en relación con la matrícula del ciclo

diversificado, se puede determinar que mientras que la ETP en 1965 representaba

un 37%, en 1981 correspondió al 56%. Esto significa una tendencia que ha venido

en aumento para el caso de la ETP y en disminución para MG, mientras que en

BFG se ha mantenido similar.

Las acciones promovidas en los últimos 10 años han surgido como producto

de la preocupación por la calidad de la formación inicial de docentes de educación

preprimaria y primaria que se realiza en MG, más que con una visión integral del

ciclo diversificado y con una perspectiva de largo plazo que también otorgara el

debido reconocimiento e importancia de la presencia mayoritaria de estudiantes en

ETP. Esto se reflejó en las decisiones de apertura de Institutos Nacionales de

Diversificado INED, y el correspondiente incremento de la cobertura de

“bachilleratos especializados” a partir de la reformulación del currículo para el

Bachillerato en Ciencias y Letras y, los bachilleratos especializados con orientación

en mecánica automotriz, diseño gráfico, turismo, agroforestal, electricidad y textiles

(Ministerio de Educación, 2009). La decisión de cuáles carreras se ofrecerían en los

nuevos INED se ha inclinado a la demanda generada por parte de los estudiantes,

sin considerar el debido equilibrio con la oferta laboral y características del sector

productivo de cada comunidad.

140

En segundo lugar, otro aspecto que puede estar influyendo en la apertura de

carreras de ETP comprende el bajo costo de la implementación de especialidades

en las áreas comerciales, tales como perito contador, perito en administración de

empresas y secretariado, que se detectaron como carreras con mayor cantidad de

estudiantes inscritos. Pero en el caso de las orientaciones en computación y

mecánica automotriz, el costo es mayor por la adquisición de equipos de cómputo,

instalación de redes, adquisición de software especializado, talleres, materiales y

herramientas de trabajo. Éstas últimas también han tenido una mayor demanda por

parte de las y los estudiantes.

Por lo anterior, se observan tres tendencias: a) ofertar carreras comerciales

que representan un menor costo de inversión para los establecimientos educativos,

b) dada la demanda, ofertar la especialidad de mecánica automotriz que se empezó

a impartir en la segunda mitad del Siglo XX; y c) ir incrementando la especialidad de

Computación que surgió como consecuencia del auge de las nuevas tecnologías de

la información y la comunicación. Indudablemente una explicación de estas

tendencias se encontró al analizar la proporción de estudiantes por sector, en donde

el 78% correspondió en 2009 al sector privado, siendo las carreras ofertadas las que

pueden reportar mayores márgenes de ganancia para los propietarios de los

colegios.

Y en tercer lugar, a pesar que la oferta de carreras de ETP está presente en

un mayor porcentaje tanto para el área urbana como para el área rural, ésta es

considerablemente superior en el área urbana, mientras que en el área rural se ve

disminuida por un porcentaje mayor de atención en MG. Esto quiere decir que 5 de

cada 10 jóvenes que realizan estudios en establecimientos oficiales ubicados en el

área rural se forman en carreras de magisterio. En otras palabras, la juventud del

área rural ha visto en MG, la principal opción para elevar su escolaridad, insertarse

al mercado laboral, mejorar sus ingresos y tener mejores perspectivas de vida. Una

modificación de intereses a la hora de promover la apertura de otras carreras en el

área rural requeriría de un acompañamiento cercano por parte de orientadores/as

vocacionales y una adecuada estrategia de comunicación.

Asimismo, es preciso destacar la composición diferenciada de la matrícula

según género. Tanto para BFG como ETP, la matrícula se ha conformado

aproximadamente por un 55% de hombres y un 45% de mujeres. Mientras que para

MG se observa una mayor preferencia femenina 68%, a diferencia de un 32% que

corresponde a los hombres. En el caso de las especialidades de ETP, la mayor

polarización se da en el caso de “bachilleratos especializados” en donde un 74%

son hombres y en “secretariado” un 99% son mujeres. Por tanto, la estrategia de

ampliación de cobertura a través de “bachilleratos especializados” podría derivarse

en una inequidad de género, al no utilizar mecanismos que atraigan a las mujeres, a

141

una carrera de mayor escogencia por parte de los hombres. Adicionalmente, las

áreas técnico profesionales en comparación con BFG y MG tienen la menor

eficiencia interna en términos de promoción, particularmente los bachilleratos

especializados que forman parte de las acciones que se están privilegiando en

Guatemala, como apoyo a la ampliación de cobertura del ciclo diversificado a partir

del 2008. Esto demandaría un proceso de indagación para determinar las causas

del fracaso de los estudiantes, con particular énfasis en los bachilleratos

especializados, para implementar las medidas necesarias para disminuir esta

problemática.

En cuanto a la información procesada y analizada de graduandos/as del ciclo

diversificado (último año o grado de carrera), si bien la proporción en ETP sigue

siendo mayoritaria (57%), ésta varió en relación con el porcentaje reportado para la

matrícula inicial de la totalidad de los grados o años de ETP (68%), al inicio de esta

sección. ¿Por qué? Para realizar los análisis correspondientes a los rendimientos

académicos de los 103,541 graduandos/as en el año 2008 se utilizaron los

resultados de las evaluaciones de lectura y matemática, así como el cuestionario de

factores asociados que realiza anualmente el Ministerio de Educación. Estas

evaluaciones constituyen uno de los requisitos legales para obtener el diploma o

título correspondiente, por lo que consideran al total de estudiantes del último año

del ciclo diversificado del nivel medio. Dado que el BFG tiene una duración de 2

años, MG de 3 ó 4 años y ETP de 2, 3 ó 4 años, indudablemente hay más

estudiantes inscritos en MG que en BFG, y en el caso de ETP varía dependiendo de

la duración de cada carrera. Los datos obtenidos en la matrícula inicial para la ETP

correspondieron en un 68% a ETP, a un 20% para MG y al 12% para BFG. Mientras

que en la proporción de estudiantes graduandos/as según los datos de las

evaluaciones de rendimiento escolar por especialidad, correspondió a la ETP un

57%, a MG un 22% y a BFG un 21%. Esto permite mostrar una complejidad

adicional en cuanto al análisis de la población estudiantil del ciclo diversificado.

Otro dato relevante obtenido de los graduandos/as es el relacionado con la

información desagregada por la variable etnicidad, ya que en ese caso correspondió

a la autoidentificación de la persona. Aunque hay presencia de pueblos originarios

en las tres especialidades, ésta es mayor en MG, esencialmente mayor en el caso

de los hombres, y también superior en Bachillerato en Ciencias y Letras por

Madurez, para ambos sexos. Por tanto, en MG se da una combinación como oferta

que ha posibilitado el Estado guatemalteco en el área rural, predominantemente

indígena, y la opción que socio-históricamente ese grupo de población ha concebido

como posibilidad fundamental de formación para la juventud. Quienes no optaron

por MG, vieron en el BFG por Madurez la opción más conveniente para graduarse

del nivel de educación media. Esto tiene una connotación indudable en la elección

de nuevas carreras que se ofrezcan para el área rural.

142

Los hallazgos de esta tesis doctoral para Guatemala, acerca de la educación

técnico profesional en particular y la educación secundaria en general, encuentran

un marco interpretativo en los planteamientos teóricos de Bourdieu y Passeron

(1964), Dubet y Martuccelli (1998) y, más recientemente, Dávila, Ghiardo y Medrano

(2008), considerando que este tipo de educación en el nivel medio se convirtió en un

mecanismo de profundización de las distancias entre clases sociales. En esa misma

línea, por “condiciones naturales” o “raíces estructurales”, el ciclo diversificado en

este país está ofreciendo tipos de formación y destinos escolares diferenciados

según la clase social a la que el/la estudiante pertenezca.

La juventud que posee un capital cultural superior, dado por mayores niveles

de escolaridad de los padres y mejores condiciones socioeconómicas (no requieren

combinar estudios y trabajo) están optando por el BFG. Mientras que los menos

favorecidos o “desheredados” como Dávila, Medrano y Ghiardo (2008) les llaman,

sean éstos jóvenes con padres de baja escolaridad y, que se encuentran

combinando estudios y trabajo, optan por estudiar en el ciclo diversificado una

especialidad de MG ó ETP. Para el caso guatemalteco estas interpretaciones se

manifiestan al combinar información de las sub-especialidades de graduación, con

el nivel de logro en lectura y matemática, el capital cultural y la condición laboral. En

la figura de la siguiente página se muestra cómo el sistema educativo crea,

mantiene y afianza las diferencias sociales.

143

Figura 37. Guatemala 2008: Graduandos/as de las sub-especialidades del ciclo

diversificado, según nivel de “logro” en las pruebas de lectura y matemática, capital

cultural y condición laboral.

Fuente: elaboración propia con información procesada en la Base de Datos de Graduandos/as 2008.

Esto significa que tanto para ETP como para MG se reducen las posibilidades

de desarrollar de manera satisfactoria las habilidades, conocimientos y destrezas

esperadas al finalizar sus estudios en el ciclo diversificado. Asimismo, para las y los

graduados de esas dos especialidades también se reducen las oportunidades para

ser admitidos en la universidad y continuar estudios superiores. Combinando este

análisis con los datos obtenidos de la ENCOVI 2006 en cuanto al nivel de ingresos,

se explica por qué quienes reportaron estar graduados/as del BFG obtienen mayor

ingresos en forma significativa. Esto estaría explicado por su condición de clase

social, la interacción en redes sociales que les posibilitan una mejor inserción laboral

y mayores ingresos económicos. Entonces surge la pregunta fundamental: ¿qué

hará el sistema educativo guatemalteco para ofrecer mejores condiciones de

formación e inserción laboral para sus jóvenes desheredados?

144

6.2 Conclusiones

Las conclusiones que emergen de los hallazgos de investigación en

correspondencia con los marcos interpretativos y los objetivos planteados son:

El sistema educativo guatemalteco genera brechas en la asociación entre las

ofertas del mercado laboral que tienden a exigir un mayor desarrollo de las

habilidades generales y capacidades de transformación permanente para

empleos emergentes, por ejemplo, para empleados en Call Centers, y la

demanda de empleos que crea el número de egresados del sistema

educativo guatemalteco en el área comercial (contadores, administradores

públicos, mecánicos automotrices y secretarias) o de tecnología (bachilleres

en computación). Este tipo de relaciones de disociación se pueden observar

al analizar los niveles de escolaridad, la condición laboral y los ingresos de la

juventud guatemalteca graduada del nivel medio en la especialidad técnico

profesional (ETP).

El tipo de relaciones que se generan en la actualidad entre educación y

trabajo para la juventud guatemalteca graduada de la ETP, conducen a la

revisión de los supuestos teóricos que plantean que los sectores menos

favorecidos una vez completan su formación técnica profesional se insertan

laboralmente con mayor éxito y obtienen mayores ingresos. Pero esto no es

totalmente cierto, dado que las evidencias empíricas de esta investigación

señalan que no hubo diferencias significativas para tal afirmación en cuanto

a condición laboral (empleados – desempleados) y nivel de ingresos en el

año 2006, entre graduados/as de BFG, ETP y MG.

Además, que se están formando en especialidades para las cuales no

existen suficientes puestos de trabajo y, carecen de las habilidades básicas

en lectura y matemática. Por tanto, los requerimientos de reflexión sobre

este nivel en Guatemala, necesitan sumarse al debate internacional

relacionado con optar por una formación general en dos años, dada

principalmente por los BFG en el lugar de ETP o MG, y como punto de

partida para investigaciones que permitan verificar la reiteración de los

hallazgos o mayores explicaciones sobre los tópicos analizados en esta tesis

doctoral. Esto llevaría a elevar igualmente la formación técnica al nivel

superior.

Según el Observatorio del Mercado Laboral en Guatemala, tanto en 2008

como en 2009, las tendencias se inclinaron a una mayor oferta de puestos

para personas con 9 años de escolaridad (ciclo básico) en relación con

aquellas con 11 ó 12 años de escolaridad (ciclo diversificado). Por tanto, se

145

reitera la misma pregunta que en América del Sur: ¿educar para qué

trabajo? Indudablemente esto demanda la realización de un trabajo de

política pública conjunta entre el Ministerio de Educación, el Ministerio de

Economía y el Ministerio de Trabajo, para dar una educación acorde a las

demandas de la Sociedad del Conocimiento y la globalización económica,

que en ambos casos no reitere los mecanismos de estratificación social que

aumenta la brecha entre ricos y pobres.

6.3 Perspectivas futuras para la ETP guatemalteca en el ciclo

diversificado

Si bien esta tesis doctoral constituye tan sólo un aporte inicial para la

comprensión del desarrollo de la Educación Técnico Profesional en Guatemala,

desde el análisis de la información sobre empleo e ingresos en 2006, así como las

tendencias de la matrícula, eficiencia interna en términos de promoción, nivel de

logro en las pruebas de rendimiento y factores asociados al capital cultural de las y

los estudiantes, la autora reconoce que la revisión teórica hecha y la combinación

de hallazgos permiten plantear una serie de perspectivas hacia futuro. Éstas tan

sólo constituyen parte del conjunto de requerimientos para la forma en que se

continuará perfilando el desarrollo de la ETP en el país:

Políticas educativas para la formación técnica y profesional: se demanda la

generación de políticas que vinculen de mejor manera la formación y educación

técnica con los esfuerzos de modernización del sistema productivo, en el marco

de una política laboral vinculada al desarrollo económico y social de Guatemala.

Esto comprendería dos aspectos fundamentales: a) El replanteamiento del nivel

de educación media en general y del ciclo diversificado en particular, con una

reorganización de la ETP; y b) Un nuevo rol del Estado y del Ministerio de

Educación en vinculación con el sector productivo y el desarrollo de capacitación

laboral bajo una perspectiva de aprendizaje “a lo largo de toda la vida”.

Estrategia de comunicación para sensibilizar a los sectores vinculados en

el tema: el planteamiento de reformas parte necesariamente del conocimiento

de la situación de la composición en el nivel y de modificar la forma en que son

clasificadas las “ramas de enseñanza” por parte de la Dirección de Planificación

(DIPLAN) del Ministerio de Educación. A su vez, esto conduce a la necesidad de

plantear una nueva definición de la EMTP, por parte del Ministerio de Educación,

que integre las sub-especialidades de “bachilleratos especializados”, “peritos

contadores”, “peritos especializados” y “secretariados”.

Formación de profesores: la formación inicial y continua para docentes es una

necesidad transversal a todos los niveles educativos y especialidades de

formación. Sin embargo, la principal discusión en Guatemala ha girado en torno

146

a la formación de profesores para los niveles preescolar y primario. En el caso

de la formación de profesores para las especialidades técnico-profesionales tan

sólo la universidad estatal ha realizado algunos esfuerzos aislados. De la misma

forma, en el ámbito de la formación continua es preciso tener en cuenta que la

Implementación técnica (talleres, equipo, maquinaria, herramientas, software,

etc.) tanto para las áreas industrial y tecnológica debe ir acompañada de

formación al personal docente, tanto para lograr los objetivos de su

implementación como para evitar la subutilización.

Orientación vocacional para la elección de carrera: la introducción de nuevas

carreras y las reformas curriculares que se lleven a cabo, se relacionan con el

conocimiento otorgado a los y las aspirantes para que puedan tomar una

decisión informada. Adicionalmente, la posibilidad de trastocar el imaginario

social creado en el área rural, en cuanto a ver en MG la única opción efectiva de

inserción laboral y mejora de condiciones económicas, así como la modificación

de las condiciones de género que hacen optar a las mujeres en una mayor

proporción por MG y secretariados.

Vinculación con el sector productivo y prácticas: Por el destino laboral de las

y los graduados de ETP, se requiere una mayor vinculación con el sector

productivo y privado, no sólo para orientar el diseño curricular desde el primer

año de formación sino para vincular a los graduandos para su práctica

profesional y/o técnica. No obstante, también se deben considerar ciertas

precauciones que surgen de la experiencia sobre la formación dual de países

como Chile, en donde se han detectado las dificultades de los aprendices en las

empresas, dado que su acompañamiento queda relegado a segundo plano.

¿Por qué? Porque las empresas tienen su propia misión y visión que no

necesariamente es enseñar a nuevos aprendices que no forman parte de sus

empleados.

Definición de familias, áreas o sectores ocupacionales: Guatemala sigue la

lógica de la estructura que se mantiene similar para Centro América: comercial,

industrial, agrícola y servicios. Sin embargo, las transformaciones del mercado

de trabajo y las necesidades sociales han hecho conducir las reformas

educativas a la una mayor diversificación de la estructuración de la ETP, en un

conjunto de familias, áreas o sectores ocupacionales.

Currículum: la definición del currículum de las distintas sub-especialidades de

ETP requiere de un trato diferenciado, en relación con el diseño curricular de los

otros niveles y áreas de formación. Por ejemplo, podría tomarse como referente

el diseño curricular a partir del modelo DACUM.

Modelo de gestión escolar: la ETP requiere de un tratamiento diferenciado en

la gestión escolar, en relación con BFG y MG. Las condiciones que le hacen

diferente incluyen el manejo de talleres (implementación, actualización y

mantenimiento), demandas específicas como el hecho de la necesidad de

otorgar a los estudiantes un seguro de accidentes en el trabajo.

147

Proceso de acreditación diferenciado: en la actualidad, la Dirección General

de Acreditación y Certificación (DIGEACE) del Ministerio de Educación sigue los

mismos parámetros de acreditación de establecimientos educativos para las

distintas especialidades que se ofrecen en el ciclo diversificado (BFG, MG y

ETP). Dadas las particularidades de los talleres, el requerimiento de formación

de profesores y las características de la práctica, entre otros, es indispensable

un tratamiento diferenciado para la acreditación de centros escolares que

impartan especialidades de ETP.

Investigación: la necesidad de generación de conocimiento sobre los

desarrollos de la ETP, requieren igualmente de investigación a nivel de aula y

trabajo en talleres, pero especialmente del seguimiento a egresados que

otorguen más información sobre trayectorias sociales y laborales.

Financiamiento: Como elemento fundamental, el ciclo diversificado en general

y las carreras técnico profesionales en particular requieren de un mayor

financiamiento, por los requerimientos de inversión en formación docente,

infraestructura, talleres y tecnología, entre otros. Este es un punto central, dadas

las limitaciones existentes del gasto público en educación, que se combina con

una de las inversiones más bajas de América Latina. Por ejemplo, en el 2008

representó un 2.7% como porcentaje del PIB (que de acuerdo con la legislación

guatemalteca debería ser al menos de un 7%) y, a su vez, apenas un 4.2% del

presupuesto del Ministerio de Educación,

Finalmente, pueden considerarse como referentes y fuentes de información

fundamental, relativa a la política pública para la ETP:

El Centro Internacional para la Educación y Formación Técnica y Vocacional

UNESCO-UNEVOC: sus planteamientos, estudios y redes de trabajo a nivel

mundial.

El planteamiento de las Metas Educativas 2021 de la Organización de

Estados Iberoamericanos OEI, relativa a la educación técnica profesional, y

el trabajo desarrollado por la Organización Internacional del Trabajo OIT a

través del CINTERFOR.

Los Consejos de Educación Técnica establecidos en Uruguay y Argentina.

Las experiencias del modelo de educación dual de Alemania y las

experiencias de implementación en América Latina a través del caso chileno.

El proyecto “Apoyo a la Formación Profesional para la Inserción Laboral en el

Perú: APROLAB” que vincula los ámbitos de educación formal, no formal e

inserción laboral.

La estructura de familias o áreas ocupacionales de Brasil y Chile.

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159

Anexos

Anexo 1. Variables de estudio tomadas de la ENCOVI 2006

Sección Variable Pregunta Opciones de respuesta Código de variable

Registro de todos los miembros del hogar

Sexo 2. ¿Cuál es el sexo de (…)? Hombre… 1 Mujer… 2

PPA02

Registro de todos los miembros del hogar

Edad 3. ¿Cuántos años cumplidos tiene (…)?

Menor de 1 año, anote “00” De 97 años y más, anote “97”

PPA03

Características del hogar Etnicidad ¿A qué grupo étnico pertenece (…)?

K‟iche‟… 1 Q‟eqchi‟… 2 Kaqchikel… 3 Mam… 4 (Otro grupo étnico, anote el código y el nombre del grupo al que pertenece) Si no pertenece a ninguno de los anteriores, entonces es: Xinca… 23 Garífuna… 24 No indígena… 29 Extranjero… 30

P04A11A

Variable construida Pobreza Clasificación de pobreza para el hogar Pobre extremo… 1 Pobre no extremo… 2 No pobre… 3

POBREZA

Educación Nivel educativo

¿Cuál fue el nivel y grado de educación más alto aprobado por (…)?

Ninguno… 1 Preprimaria… 2 Anote sólo el nivel Si la persona es de 12 años y más pase al Capítulo VII Si la persona es de 7 años y más pase al Capítulo VIII Primaria… 3 Básico… 4

Nivel: P06B25A Grado: P06B25B

160

Sección Variable Pregunta Opciones de respuesta Código de variable

Diversificado… 5 Superior… 6 Postgrado… 7 Anote nivel y grado

Educación Títulos Por el nivel educativo más alto que aprobó, ¿obtuvo algún título o diploma?

Sí… 1 No… 2 Pase al Capítulo VII

P06B26

Educación Títulos ¿Cuál es el título o diploma obtenido por el nivel educativo más alto que aprobó?

Registre el nombre completo del título y pase al Capítulo VII Capacitación para el Trabajo.

P06B27A

Capacitación para el Trabajo

Asistencia Durante los últimos 12 meses, ¿asistió usted a cursos de capacitación para el trabajo o para buscar un empleo?

Sí… 1 No… 2 Pase a PR. 6

P07A01

Empleo y condiciones de actividad

Actividad semana pasada

¿Cuál fue la actividad principal de (…) la semana pasada?

Trabajar… 1 Pase a Sección B Buscar trabajo… 2 Quehaceres del hogar… 3 Incapacitado… 4 Jubilado o pensionado… 6 Rentista… 7 Enfermo o convaleciente… 8 Otro ¿cuál?.. 98

P10A02

Empleo y condiciones de actividad

Ocupación a un dígito

¿Qué hizo (…) en el trabajo al que dedicó más horas la semana pasada o la última semana que trabajó?

(Registre en forma clara la ocupación, oficio o labor que tuvo el informante en el trabajo al que le dedicó más horas la semana pasada o la última semana que trabajó)

P10b02d1

Empleo y condiciones de actividad

Sueldo mensual

¿Cuál fue el sueldo o salario mensual bruto antes de descuentos de (…) en éste trabajo?

Respuesta en Quetzales. No incluya horas extras, comisiones, propinas, aguinaldos, bono 14, bonos de productividad o desempeño.

P10B08

161

Variables de estudio recodificadas a partir de variables tomadas de la ENCOVI 2006 para el análisis

Sección Variable(s) Recodificación en distinta variable

Opciones de respuesta Observaciones

Registro de todos los miembros del hogar

Edad (PPA03)

Grupos de edad

13 a 17 años 18 a 24 años 25 a 29 años 30 años o más

Se excluyeron del análisis los casos comprendidos de 0 a 12 años

Características del hogar

Etnicidad (P04A11A)

Grupo étnico Indígena (valores 1-24) No indígena (valor 29)

Todos los demás valores se recodificaron como perdidos por el usuario

Educación Títulos_1 (P06B26) (P06B27A)

Especialidad de graduación del ciclo diversificado en el nivel de educación media

Bachillerato de Formación General Magisterio Educación Técnico Profesional

Se consideraron sólo las respuestas dadas en la variable P06B27A, de quienes reportaron que su mayor nivel de escolaridad fue en la categoría “diversificado” de la variable (P06B26)

Educación Títulos_2 (P06B26) (P06B27A)

Especialidad de graduación en Educación Técnica Profesional

Bachilleratos especializados Perito contador Peritos especializados Secretariado

Se consideraron sólo las respuestas dadas en la variable Títulos_1, de quienes reportaron que la especialidad de la cual egresaron fue “Educación Técnico Profesional”.

162

Anexo 2. Variables utilizadas de las estadísticas educativas del

Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del Gobierno

de Guatemala

MINEDUC Matrícula y Docentes

a) Geografía

a. Nombres

i. Nombre Departamento

b) Catálogo Maestro Establecimientos

a. Nombre nivel (sólo DIVERSIFICADO)

c) Histórico Censos Matrícula

a. Matrícula inicial

i. Año

ii. Sector Histórico

iii. Área Histórica

iv. Grado

v. Inscritos inicial

vi. Inscritos inicial hombres

vii. Inscritos inicial mujeres

b. Matrícula final

i. Año

ii. Matrícula Final Total

iii. Matrícula Final Hombres

iv. Matrícula Final Mujeres

v. Promovidos Total

vi. Promovidos Hombres

vii. Promovidos Mujeres

c. Boleta inicial

i. Código rama enseñanza

163

Anexo 3. Variables utilizadas de la evaluación nacional a graduandos

2008 y factores asociados

Variable Descripción

COD_RAM_ENS Código de la rama de enseñanza

GENERO Género del estudiante

Identificacion_etnica Identificación étnica

Papa_asistio_escuela ¿Su papá asistió a la escuela?

Mama_asistio_escuela ¿Su mamá asistió a la escuela?

Papa_grado_alcanzo ¿Cuál es el grado más alto aprobado por su

papá?

Mama_grado_alcanzo ¿Cuál es el grado más alto aprobado por su

mamá?

Repitió_en_primaria ¿Repitió algún grado en la primaria?

Trabaja_actualmente ¿Trabaja actualmente?

DESEMPEÑO_LECTURA_FINAL Nivel de desempeño en lectura

DESEMPEÑO_MATE_FINAL Nivel de desempeño en matemática

164

Anexo 4. Categorización de los códigos de las 228 ramas de enseñanza

(especialidades) del ciclo Diversificado del nivel medio

No.

Código

rama

enseñanza

Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría

1 001 Perito en mecanografía Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

2 002 Bachillerato en ciencias y letras Bachillerato de

formación general

Bachillerato en

Ciencias (Letras o

Humanidades)

3 003 Normal preprimaria Magisterio Magisterio

4 004 Normal primaria Magisterio Magisterio

5 005 Normal primaria urbana Magisterio Magisterio

6 006 Normal primaria rural Magisterio Magisterio

7 007 Normal de educación musical Magisterio Magisterio

8 008 Normal de educación física Magisterio Magisterio

9 009 Normal educación para el hogar Magisterio Magisterio

10 010 Perito contador Educación Técnico

Profesional Perito contador

11 011 Secretariado y oficinista Educación Técnico

Profesional Secretariado

12 012 Secretariado bilingüe Educación Técnico

Profesional Secretariado

13 013 Perito en administración publica Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

14 014 Bachillerato en mercadotecnia Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

15 015 Perito en mercadotecnia y publicidad Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

16 016 Bachillerato industrial y perito en dibujo

de construcción

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

17 017 Perito industrial Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

18 018 Bachillerato en mecánica general Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

19 019 Bachillerato en construcción Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

20 020 Bachillerato en turismo Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

21 021 Bachillerato en ciencias de la

comunicación

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

22 022 Bachillerato en administración

municipal

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

165

No.

Código

rama

enseñanza

Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría

23 023 Bachillerato en computación Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

24 024 Bachillerato en ciencias y orientación

ocupacional

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

25 025 Perito en administración de

agroindustria

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

26 026 Perito en técnicas de desarrollo

comunitario

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

27 027 Perito en técnicas policiales Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

28 028 Perito en administración comercial Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

29 029 Perito en gerencia administrativa Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

30 030 Secretariado ejecutivo Educación Técnico

Profesional Secretariado

31 031 Secretariado ejecutivo bilingüe Educación Técnico

Profesional Secretariado

32 032 Perito en ciencias de la comunicación Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

33 033 Perito en administración de empresas Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

34 034 Secretariado ejecutivo bilingüe con

orient. En merc. Y pub.

Educación Técnico

Profesional Secretariado

35 035 Perito contador con especialidad en

computación

Educación Técnico

Profesional Perito contador

36 036 Perito en agricultura Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

37 037 Perito en optometría Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

38 039 Bachillerato en cosmetología Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

39 040 Secretariado bilingüe con orientación

científica

Educación Técnico

Profesional Secretariado

40 041 Bachillerato en admón. indust. Y perito

en alguna espec.

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

41 042 Bachillerato en recursos naturales

renovables

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

42 043 Perito en relaciones publicas

empresariales

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

43 044 Bachillerato en hotelería y hogar Educación Técnico Bachilleratos

166

No.

Código

rama

enseñanza

Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría

Profesional especializados

44 045 Perito en sistemas de producción

agropecuaria

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

45 046 Secretariado con orientación jurídica Educación Técnico

Profesional Secretariado

46 047 Perito contador en computación Educación Técnico

Profesional Perito contador

47 048 Perito en higiene dental Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

48 049 Bachillerato en dibujo técnico y de

construcción

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

49 050 Bachillerato en ciencias y humanidades Bachillerato de

formación general

Bachillerato en

Ciencias (Letras o

Humanidades)

50 051 Secretariado comercial con

especialidad en computación

Educación Técnico

Profesional Secretariado

51 052 Secretariado bilingüe con especialidad

en computación

Educación Técnico

Profesional Secretariado

52 053 Bachillerato en electricidad Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

53 054 Bachto. en ciencias y letras y secret.

Bilg.(inglés-español)

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

54 055 Bachillerato en mecánica agrícola Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

55 056 Normal de educación primaria bilingüe Magisterio Magisterio

56 057 Bachillerato en computación con

orientación científica

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

57 058 Magisterio bilingüe con orientación en

desarrollo comunitario Magisterio Magisterio

58 059 Secretariado y oficinista con

especialidad en computación

Educación Técnico

Profesional Secretariado

59 060 Perito en ciencias turísticas Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

60 061 Perito en electricidad Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

61 062 Perito en mecánica automotriz Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

62 063 Normal primaria con orientación

ambiental Magisterio Magisterio

63 064 Perito en administración de empresas

con orientación en comp

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

167

No.

Código

rama

enseñanza

Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría

64 065 Secretariado comercial y oficinista

técnico

Educación Técnico

Profesional Secretariado

65 066 Secretariado bilingüe y oficinista Educación Técnico

Profesional Secretariado

66 067 Bachillerato en computación con

orientación química biología

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

67 068 Bachillerato en técnicas para el

desarrollo comunitario

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

68 069 Bachillerato en ciencias y letras por

madurez

Bachillerato de

formación general

Bachillerato en

Ciencias y Letras

por Madurez

69 070 Normal preprimaria bilingüe Magisterio Magisterio

70 071 Auxiliar de enfermera con grado de

bachiller

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

71 072 Bachillerato en computación con

orientación comercial

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

72 073 Bachillerato en turismo y hotelería Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

73 074 Perito en dibujo de construcción Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

74 075 Bachillerato industrial femenino de alta

costura

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

75 076 Perito contador con especialidad en

computación comercial

Educación Técnico

Profesional Perito contador

76 077 Bachillerato en publicidad Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

77 078 Perito en contabilidad y contabilidad

comercial

Educación Técnico

Profesional Perito contador

78 079 Secretariado bilingüe con orienta.

Turismo y hotelería

Educación Técnico

Profesional Secretariado

79 080 Perito en administración turística y

hotelera

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

80 081 Dibujo de construcción con orientación

en computación

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

81 082 Perito en electrónica con orientación en

computación

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

82 083 Bachillerato industrial y perito en

mecánica automotriz

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

83 084 Perito en dibujo Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

168

No.

Código

rama

enseñanza

Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría

84 085 Bachillerato industrial y perito en

electrónica industrial

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

85 086 Secretariado comercial Educación Técnico

Profesional Secretariado

86 087 Bachillerato en filosofía y teología Otras Otras

87 088 Perito en mecánica general (tornos) Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

88 089 Perito en radio y televisión Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

89 090 Secretario contador Educación Técnico

Profesional Secretariado

90 091 Bachillerato en ciencias y letra con

orienta. en computación

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

91 092 Bachillerato en turismo con orientación

en computación

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

92 093 Bachillerato industrial y perito con

especialidad en compu.

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

93 094 Bachillerato en turismo y líneas aéreas Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

94 095 Sub. Teniente de reservas en el arma

de infantería Otras Otras

95 096 Bachillerato en construcción y dibujo

computarizado

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

96 097 Bordado a maquina Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

97 098 Cocina y repostería Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

98 099 Manualidades Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

99 100 Perito bancario y de seguros Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

100 101 Bachillerato indust y perito en

electrónica digital y microp

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

101 103 Secretariado ejecutivo en español Educación Técnico

Profesional Secretariado

102 104 Normal preprimaria con orientación

ambiental Magisterio Magisterio

103 105 Bachillerato en ciencias y letras con

orient en agronomía

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

104 106 Bachillerato en ciencias con orientación

en Educación para el Hogar

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

169

No.

Código

rama

enseñanza

Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría

105 107 Bachillerato industrial y perito en

electricidad

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

106 108 Bachillerato en cc y ll y perito en

mantenimiento de aviación

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

107 109 Bachillerato indus y perito en costura

industrial

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

108 110 Bachillerato indus y perito en radio y

televisión

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

109 111 Bachillerato industrial Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

110 112 Secretariado ejecutivo bilingüe con

orienta. Comp. comercial

Educación Técnico

Profesional Secretariado

111 113 Secretariado ejecutivo en computación Educación Técnico

Profesional Secretariado

112 114 Secretariado comercial y oficinista Educación Técnico

Profesional Secretariado

113 115 Magisterio de educ. Preprimaria con

orient. a la democracia Magisterio Magisterio

114 116 Bachillerato agrícola y computación Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

115 117 Perito en mercadotecnia y pub.

Diplomado en compu. Comercial

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

116 118 Perito en la enseñanza de

mecanografía

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

117 119 Bach. Industrial, perito en electricidad y

mecánica automot.

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

118 121 Perito en electrónica y

microprocesadores

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

119 122 Bachillerato industrial y perito en una

especialidad

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

120 123 Bachillerato en electrónica Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

121 124 Bachillerato industrial con una

especialidad

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

122 125 Bach. en cc y ll con orient. ocup. en

mecánica automotriz

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

123 126 Bachillerato industrial y perito en

electrónica digi y micro

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

124 127 Perito contador bilingüe (español-

inglés)

Educación Técnico

Profesional Perito contador

170

No.

Código

rama

enseñanza

Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría

125 128 Bachillerato bilingüe en ciencias y

humanidades

Bachillerato de

formación general

Bachillerato en

Ciencias (Letras o

Humanidades)

126 129 Bachillerato en admón. Industrial y p.

Dibujo construcción

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

127 130 Bachillerato en admón. Indus y p. En

electricidad

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

128 131 Perito en admón. Publica con

orientación en computación

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

129 132 Perito contador con orientación

artesanal y computación

Educación Técnico

Profesional Perito contador

130 133 Bachillerato agro-industrial y perito en

técnicas azucareras

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

131 134 Bachillerato en agricultura Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

132 135 Perito agrónomo Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

133 136 Bachillerato en administración de

empresas

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

134 137 Perito en arqueología Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

135 138 Perito en administración telegráfica y

postal

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

136 139 Bachillerato en dibujo técnico y

construcción con computación

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

137 140 Perito cont. con esp. en admón. de

pequeñas empresas agric.

Educación Técnico

Profesional Perito contador

138 141 Bachillerato en ciencias y letras y

secretariado bilingüe

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

139 142 Bachillerato en mecánica general Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

140 143 Perito en recursos naturales

renovables

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

141 144 Secretariado bilingüe orientación

turismo-agencia de viajes

Educación Técnico

Profesional Secretariado

142 145 Bachillerato en diseño gráfico Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

143 146 Técnico en desarrollo comunitario Educación Técnico

Profesional Técnicos

171

No.

Código

rama

enseñanza

Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría

144 147 Secretariado bilingüe con orientación

en computación

Educación Técnico

Profesional Secretariado

145 148 Perito en deportes Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

146 149 Bachillerato en ciencias y letras y

auxiliar de enfermería

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

147 150 Bachillerato en ciencias y letras y

técnico en lab. Clínico

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

148 152 Bachillerato en administración pública Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

149 153 Bach.ind.y per. en electrónica,

electricidad y mec. autom.

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

150 154 Técnico en administración de proyectos Educación Técnico

Profesional Técnicos

151 155 Perito en ciencias ambientales Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

152 156 Perito contador con orientación

comercial y turismo

Educación Técnico

Profesional Perito contador

153 157 Perito contador con orientación en

computación comercial

Educación Técnico

Profesional Perito contador

154 158 Magisterio de educ. Primaria con

instrucción técnica Magisterio Magisterio

155 159 Bachillerato industrial y perito en

diseño grafico

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

156 160 Perito en construcción y dibujo de

ingeniería

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

157 161 Secretariado comercial con orientación

en computación

Educación Técnico

Profesional Secretariado

158 162 Secretariado y oficinista con

orientación en computación

Educación Técnico

Profesional Secretariado

159 163 Perito en organización y desarrollo

sostenible

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

160 164 Bachillerato en ciencias de la salud Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

161 165 Normal artes plásticas Magisterio Magisterio

162 166 Secretariado trilingüe con orient en

comercio internacional

Educación Técnico

Profesional Secretariado

163 167 Secret bilingüe con orient en idiomas

diplomacia y rel inter

Educación Técnico

Profesional Secretariado

164 168 Técnico en educación alternativa Educación Técnico Técnicos

172

No.

Código

rama

enseñanza

Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría

Profesional

165 169 Perito en administración bancaria

diplomado en computación

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

166 170 Bachillerato en diseño de modas Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

167 171 Bachillerato en diseño de interiores Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

168 172 Normal primaria bilingüe con

orientación ambiental Magisterio Magisterio

169 173 Perito en cien de la comuni con especi

en tele radio comunic

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

170 174 Magisterio de educación preprimaria

bilingüe español-ingles Magisterio Magisterio

171 175 Bach indust y perito en dibujo de

arquitectura e ingeniería

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

172 176 Bachillerato en telecomunicaciones Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

173 177 Magisterio de educación infantil

bilingüe intercultural Magisterio Magisterio

174 178 Magisterio de educación primaria

bilingüe intercultural Magisterio Magisterio

175 179 Perito en ecoturismo Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

176 180 Perito contador con orientación en

administración portuaria

Educación Técnico

Profesional Perito contador

177 181 Bach en ciencias y letras por madurez

con orient en compu

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

178 182 Perito contador con orientación en

computación

Educación Técnico

Profesional Perito contador

179 183 Secretariado oficinista con orientación

en computación

Educación Técnico

Profesional Secretariado

180 184 Secretariado ejecutivo en español con

orientación en comput.

Educación Técnico

Profesional Secretariado

181 185 Maestra de educación preprimaria rural

bilingüe (conadep) Magisterio Magisterio

182 186 Maestra de educación primaria rural

bilingüe (conadep) Magisterio Magisterio

183 187 Magisterio de educación infantil

intercultural Magisterio Magisterio

173

No.

Código

rama

enseñanza

Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría

184 188 Magisterio de educación primaria

intercultural Magisterio Magisterio

185 189 Perito en administración de empresas

agropecuarias

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

186 190 Bachiller industrial y perito en

construcción

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

187 191 Bachiller indust. y perito en construcc y

dibujo computariza

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

188 192 Maestro de educación primaria urbana

bilingüe (español-ingle Magisterio Magisterio

189 193 Magisterio de educación primaria

bilingüe (mam-español) Magisterio Magisterio

190 194 Bachillerato en turismo y

administración en hoteles

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

191 195 Bachillerato en odontología Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

192 196 Bach. en ciencias y letras con espec.

en música

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

193 197 Perito en bienestar rural y desarrollo

comunitario

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

194 198 Bachillerato industrial y perito con esp.

En diseño de modas

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

195 199 Perito en computación Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

196 200 Bach. en cc.ll. con especialidad en

seguridad ciudadana

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

197 201 Bachillerato industrial y perito en dibujo

computarizado

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

198 202 Bach con orient. técnica y ocup. corte y

confección y alimento

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

199 203 Bach con orient. técnica ocup. en

electricidad y soldadura

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

200 204 Perito en industria alimentaria Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

201 205 Perito en dibujo técnico de ingeniería y

arquitectura

Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

202 206 Perito en electricidad industrial Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

203 207 Perito en electrónica de computación Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

174

No.

Código

rama

enseñanza

Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría

204 208 Perito en electrónica industrial Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

205 209 Bachillerato en ciencias y letras con

orientac. en medicina

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

206 210 Perito en gestión de recursos hídricos Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

207 211 Perito en industria de la madera Educación Técnico

Profesional

Peritos

especializados

208 212 Bachillerato industrial y perito en

electrónica

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

209 213 Magisterio de educación primaria

bilingüe (popti-español) Magisterio Magisterio

210 214 Magisterio de educación infantil

multilingüe intercultural Magisterio Magisterio

211 215 Magisterio de educación primaria

multilingüe intercultural Magisterio Magisterio

212 217 Bachillerato con orientación laboral Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

213 218 Bachiller en ciencias y letras con

especialidad de mecánica diesel

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

214 219 Bachiller en ciencias y letras con

especialidad de mecánica automotriz

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

215 220 Bachiller en ciencias y letras con

especialidad de mecánica industrial

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

216 221 Bachiller en ciencias y letras con

especialidad de electricidad industrial

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

217 222

Bachiller en ciencias y letras con

especialidad de electromecánica

industrial

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

218 223 Bachiller en ciencias y letras con

especialidad de electrónica industrial

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

219 224

Bachiller en cc y ll con esp

mantenimiento eléctrico y electrónico

de maquinaria textil y de confección

industrial

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

220 225

Bachiller en ciencias y letras con

especialidad en procesamiento

industrial de alimentos

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

221 226

Bachiller en ciencias y letras con

especialidad en mantenimiento

industrial

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

175

No.

Código

rama

enseñanza

Nombre rama enseñanza Categoría Sub categoría

222 227 Bachillerato en ciencias y letras con

orientación agroforestal

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

223 228 Bachillerato en ciencias y letras con

orientación en diseño grafico

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

224 229 Bachillerato en ciencias y letras con

orientación en computación

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

225 230 Bachiller en ciencias y letras con

orientación en electricidad

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

226 231 Bachillerato en ciencias y letras con

orientación en mecánica automotriz

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

227 232 Bachillerato en ciencias y letras con

orientación en textiles

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

228 233 Bachillerato en ciencias y letras con

orientación en turismo

Educación Técnico

Profesional

Bachilleratos

especializados

888 Otras de carga de datos teleform. Otras Otras

999 Otras Otras Otras

176

Anexo 5. Procesamiento detallado de la matrícula inicial de estudiantes 2000-2009 según categoría y sub-

categoría del ciclo diversificado del nivel medio

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

001

Perito en mecanografía

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 41 67 94 0 5 0 0 0 0

002

Bachillerato en ciencias y letras

Bachillerato en Ciencias y Letras

Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades)

11474 11489 11031 13473 11518 12303 13513 14736 16867 17706

003 Normal preprimaria Magisterio Magisterio 5436 6271 8301 7892 7955 8266 8421 8326 8453 9075

004 Normal primaria Magisterio Magisterio 1560 2054 1944 2374 917 834 637 1648 7070 18923

005 Normal primaria urbana Magisterio Magisterio

17191 23133 29599 33533 39021 39732 37627 26351 14786 5346

006 Normal primaria rural Magisterio Magisterio

2349 1631 1920 2034 2671 2693 2769 2216 1188 0

007

Normal de educación musical Magisterio Magisterio

321 340 385 464 540 543 640 747 828 936

008

Normal de educación física Magisterio Magisterio

500 948 1788 2326 2246 2389 2342 2549 2530 2983

009

Normal educación para el hogar Magisterio Magisterio

931 784 889 919 1025 1116 1145 1248 1250 1247

010

Perito contador

Educación Técnico Profesional

Perito contador

26022 25113 23029 21342 21248 21900 22953 24665 26064 29278

011

Secretariado y oficinista

Educación Técnico Profesional Secretariado

6611 6321 6338 5983 6082 6822 7849 9347 9995 9492

177

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

012

Secretariado bilingüe

Educación Técnico Profesional Secretariado

7818 8750 8260 7735 7847 7726 8493 9034 9179 8991

013

Perito en administración publica

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

827 739 684 574 650 517 514 565 708 654

014

Bachillerato en mercadotecnia

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

173 200 252 240 239 282 404 480 676 581

015

Perito en mercadotecnia y publicidad

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

3353 3126 2661 2383 2114 2190 2343 2667 2746 2871

016

Bachillerato industrial y perito en dibujo de construcción

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

1595 2281 3014 2725 2716 3071 3459 3887 4164 3980

017

Perito industrial

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 14 17 0 5 22 0 0 0 0

018

Bachillerato en mecánica general

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

409 557 835 804 546 602 1722 2142 2260 2447

019

Bachillerato en construcción

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

613 530 559 507 149 541 563 565 573 680

020

Bachillerato en turismo

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

510 505 520 397 369 457 568 615 642 589

021

Bachillerato en ciencias de la comunicación

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

137 204 236 240 183 262 340 288 348 384

178

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

022

Bachillerato en administración municipal

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 11 13 22 16 0 0 10 14

023

Bachillerato en computación

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

2473 2332 1994 2523 1238 1545 1012 939 865 587

024

Bachillerato en ciencias y orientación ocupacional

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

91 0 19 0 0 0 0 0 0 0

025

Perito en administración de agroindustria

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 0 7 0 0 0

026

Perito en técnicas de desarrollo comunitario

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

18 0 35 0 0 11 17 41 12 7

027

Perito en técnicas policiales

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

69 0 62 0 13 0 0 0 0 0

028

Perito en administración comercial

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

146 0 37 0 16 0 0 19 0 0

029

Perito en gerencia administrativa

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

457 0 807 0 963 1027 1130 1245 1387 1601

030

Secretariado ejecutivo

Educación Técnico Profesional Secretariado

62 0 149 0 52 68 91 88 192 264

031

Secretariado ejecutivo bilingüe

Educación Técnico Profesional Secretariado

965 0 841 0 580 587 643 668 703 590

179

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

032

Perito en ciencias de la comunicación

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

17 0 24 0 24 27 9 12 16 0

033

Perito en administración de empresas

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

6932 0 8818 0 10674 12305 14488 18370 22034 24668

034

Secretariado ejecutivo bilingüe con orient. en merc. y pub.

Educación Técnico Profesional Secretariado

164 0 113 0 113 80 113 116 110 121

035

Perito contador con especialidad en computación

Educación Técnico Profesional

Perito contador

3418 0 1470 0 594 182 26 119 196 0

036

Perito en agricultura

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 59

037

Perito en optometría

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 3 0 0 0 0

039

Bachillerato en cosmetología

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

15 0 0 0 0 0 10 11 18 18

040

Secretariado bilingüe con orientación científica

Educación Técnico Profesional Secretariado

45 0 0 0 6 0 0 0 0 0

041

Bachillerato en admón. indust. Y perito en alguna espec.

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

277 0 0 0 328 10 57 131 201 376

042

Bachillerato en recursos naturales renovables

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 3 3 21 0 0 20

180

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

043

Perito en relaciones publicas empresariales

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

74 0 0 0 139 124 135 154 163 148

044

Bachillerato en hotelería y hogar

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

57 0 0 0 0 100 84 109 99 57

045

Perito en sistemas de producción agropecuaria

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 0 8 0 0 0

046

Secretariado con orientación jurídica

Educación Técnico Profesional Secretariado

255 0 0 0 394 472 635 717 937 918

047

Perito contador en computación

Educación Técnico Profesional

Perito contador

2315 0 0 0 157 85 0 53 0 0

048

Perito en higiene dental

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

121 0 0 0 152 265 307 357 464 489

049

Bachillerato en dibujo técnico y de construcción

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

694 0 0 0 1305 1717 1873 2134 2308 2358

050

Bachillerato en ciencias y humanidades

Bachillerato de formación general

Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades)

0 0 0 0 16 33 29 17 19 40

051

Secretariado comercial con especialidad en computación

Educación Técnico Profesional Secretariado

68 0 0 0 0 0 0 0 0 0

052

Secretariado bilingüe con especialidad en computación

Educación Técnico Profesional Secretariado

2352 0 0 0 53 45 5 5 4 0

181

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

053

Bachillerato en electricidad

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

427 0 0 0 441 503 632 588 579 674

054

Bachto. En ciencias y letras y secret. Bilg.(inglés-español)

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

104 0 0 0 12 106 54 84 29 115

055

Bachillerato en mecánica agrícola

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

056

Normal de educación primaria bilingüe Magisterio Magisterio

5283 0 0 0 4657 3678 4266 2565 1622 287

057

Bachillerato en computación con orientación científica

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

3874 0 0 0 7708 9072 10292 11492 12304 11564

058

Magisterio bilingüe con orientación en desarrollo comunitario Magisterio Magisterio

96 0 0 0 0 0 0 0 0 0

059

Secretariado y oficinista con especialidad en computación

Educación Técnico Profesional Secretariado

135 0 0 0 1 2 0 0 0 0

060

Perito en ciencias turísticas

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

63 0 0 0 90 87 93 160 261 140

061

Perito en electricidad

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

161 0 0 0 110 42 8 5 0 0

062

Perito en mecánica automotriz

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

312 0 0 0 269 525 302 350 329 381

182

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

063

Normal primaria con orientación ambiental Magisterio Magisterio

699 0 0 0 1345 1501 1496 985 587 353

064

Perito en administración de empresas con orientación en comp

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

2029 0 0 0 1755 2247 2542 3100 3896 4408

065

Secretariado comercial y oficinista técnico

Educación Técnico Profesional Secretariado

48 0 0 0 9 14 25 15 0 0

066

Secretariado bilingüe y oficinista

Educación Técnico Profesional Secretariado

0 0 0 0 0 4 2 0 8 0

067

Bachillerato en computación con orientación química biología

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 19 0 0 0 0 0

068

Bachillerato en técnicas para el desarrollo comunitario

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

230 0 0 0 306 274 328 322 317 244

069

Bachillerato en ciencias y letras por madurez

Bachillerato en Ciencias y Letras

Bachillerato en Ciencias y Letras por Madurez

4619 0 0 0 9443 12522 15274 20089 18566 19663

070

Normal preprimaria bilingüe Magisterio Magisterio

383 0 0 0 598 539 521 635 674 587

071

Auxiliar de enfermera con grado de bachiller

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 16

183

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

072

Bachillerato en computación con orientación comercial

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

4120 0 0 0 8838 9896 12946 15640 17519 17512

073

Bachillerato en turismo y hotelería

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

767 0 0 0 172 304 271 15 22 84

074

Perito en dibujo de construcción

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

61 0 0 0 126 57 26 26 9 0

075

Bachillerato industrial femenino de alta costura

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 16 0 0 1 0

076

Perito contador con especialidad en computación comercial

Educación Técnico Profesional

Perito contador

5752 0 0 0 334 89 72 74 97 47

077

Bachillerato en publicidad

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

31 0 0 0 0 0 0 0 0 0

078

Perito en contabilidad y contabilidad comercial

Educación Técnico Profesional

Perito contador

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

079

Secretariado bilingüe con orienta. Turismo y hotelería

Educación Técnico Profesional Secretariado

56 0 0 0 36 29 27 18 14 44

080

Perito en administración turística y hotelera

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

111 0 0 0 232 333 446 462 482 507

184

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

081

Dibujo de construcción con orientación en computación

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

082

Perito en electrónica con orientación en computación

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

67 0 0 0 140 93 48 57 0 0

083

Bachillerato industrial y perito en mecánica automotriz

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

3648 0 0 0 6636 8683 10128 11694 13001 13684

084

Perito en dibujo

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 8 0

085

Bachillerato industrial y perito en electrónica industrial

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

751 0 0 0 913 1034 1181 897 675 579

086

Secretariado comercial

Educación Técnico Profesional Secretariado

63 0 0 0 3 31 30 23 14 14

087

Bachillerato en filosofía y teología Otras Otras

68 0 0 0 33 33 37 25 32 41

088

Perito en mecánica general (tornos)

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

22 0 0 0 0 31 18 0 0 0

089

Perito en radio y televisión

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

090

Secretario contador

Educación Técnico Profesional Secretariado

61 0 0 0 0 0 0 0 0 0

185

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

091

Bachillerato en ciencias y letra con orienta. en computación

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

67 0 0 0 3 3 2 12 109 3270

092

Bachillerato en turismo con orientación en computación

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

61 0 0 0 0 22 31 58 55 60

093

Bachillerato industrial y perito con especialidad en compu.

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

477 0 0 0 1117 1976 2549 3036 3741 4086

094

Bachillerato en turismo y líneas aéreas

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

24 0 0 0 0 0 0 0 0 0

095

Sub. Teniente de reservas en el arma de infantería Otras Otras

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

096

Bachillerato en construcción y dibujo computarizado

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

240 0 0 0 203 237 269 268 311 357

097

Bordado a maquina

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

098

Cocina y repostería

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 1

099

Manualidades

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 3 0 0 0

100

Perito bancario y de seguros

Educación Técnico

Peritos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

186

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Profesional

101

Bachillerato indust y perito en electrónica digital y microp

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

568 0 0 0 1044 2057 2614 2632 2325 2585

103

Secretariado ejecutivo en español

Educación Técnico Profesional Secretariado

229 0 0 0 173 78 4 0 0 39

104

Normal preprimaria con orientación ambiental Magisterio Magisterio

0 0 0 0 83 0 0 0 0 0

105

Bachillerato en ciencias y letras con orient en agronomía

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

37 0 0 0 87 99 71 20 25 128

107

Bachillerato industrial y perito en electricidad

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

1608 0 0 0 2018 2355 2592 2784 3092 3165

108

Bachillerato en cc y ll y perito en mantenimiento de aviación

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 257 237 0 0

109

Bachillerato indus y perito en costura industrial

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

33 0 0 0 45 50 75 91 110 117

110

Bachillerato indus y perito en radio y televisión

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 70 79 91 76 70 75

111

Bachillerato industrial

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

341 0 0 0 302 450 1379 1167 291 233

187

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

112

Secretariado ejecutivo bilingüe con orienta. Comp. comercial

Educación Técnico Profesional Secretariado

72 0 0 0 19 153 113 103 129 207

113

Secretariado ejecutivo en computación

Educación Técnico Profesional Secretariado

370 0 0 0 152 112 191 319 278 0

114

Secretariado comercial y oficinista

Educación Técnico Profesional Secretariado

99 0 0 0 107 162 217 246 249 181

115

Magisterio de educ. Preprimaria con orient. a la democracia Magisterio Magisterio

41 0 0 0 0 0 0 0 17 25

116

Bachillerato agrícola y computación

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

50 0 0 0 27 0 0 0 0 0

117

Perito en mercadotecnia y pub. Diplomado en compu. Comercial

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

369 0 0 0 34 72 52 0 0 0

118

Perito en la enseñanza de mecanografía

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

39 0 0 0 37 25 12 0 0 0

119

Bach. Industrial, perito en electricidad y mecánica automot.

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

5 0 0 0 122 154 111 103 0 102

121

Perito en electrónica y microprocesadores

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

52 0 0 0 73 17 229 264 90 0

188

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

122

Bachillerato industrial y perito en una especialidad

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

2022 0 0 0 2565 1864 822 1755 2328 2496

123

Bachillerato en electrónica

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

194 0 0 0 179 196 219 233 262 247

124

Bachillerato industrial con una especialidad

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

270 0 0 0 739 421 185 164 0 0

125

Bach. en cc y ll con orient. ocup. en mecánica automotriz

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 566

126

Bachillerato industrial y perito en electrónica digi y micro

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

930 0 0 0 1419 683 44 78 83 0

127

Perito contador bilingüe (español-inglés)

Educación Técnico Profesional

Perito contador

91 0 0 0 57 62 77 108 110 172

128

Bachillerato bilingüe en ciencias y humanidades

Bachillerato de formación general

Bachillerato en Ciencias (Letras o Humanidades)

101 0 0 0 120 122 97 67 55 63

129

Bachillerato en admón. Industrial y p. Dibujo construcción

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

154 0 0 0 43 130 88 127 134 178

130

Bachillerato en admón. Indus y p. En electricidad

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

143 0 0 0 72 187 215 220 77 40

189

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

131

Perito en admón. Publica con orientación en computación

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

227 0 0 0 0 68 14 51 62 0

132

Perito contador con orientación artesanal y computación

Educación Técnico Profesional

Perito contador

21 0 0 0 41 52 64 62 199 82

133

Bachillerato agro-industrial y perito en técnicas azucareras

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

41 0 0 0 0 0 0 0 0 0

134

Bachillerato en agricultura

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

33 0 0 0 63 59 50 58 198 65

135

Perito agrónomo

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

119 0 0 0 0 0 0 0 0 0

136

Bachillerato en administración de empresas

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 5 84 0

137

Perito en arqueología

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

9 0 0 0 0 0 0 0 0 0

138

Perito en administración telegráfica y postal

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

139

Bachillerato en dibujo técnico y construcción con computación

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

203 0 0 0 8 0 0 38 0 0

190

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

140

Perito cont. con esp. en admón. de pequeñas empresas agric.

Educación Técnico Profesional

Perito contador

36 0 0 0 79 86 136 150 175 199

141

Bachillerato en ciencias y letras y secretariado bilingüe

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 56 0 0 2 2 0

142

Bachillerato en mecánica general

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

156 0 0 0 390 319 174 127 0 0

143

Perito en recursos naturales renovables

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

146 0 0 0 311 419 471 565 559 695

144

Secretariado bilingüe orientación turismo-agencia de viajes

Educación Técnico Profesional Secretariado

14 0 0 0 18 22 28 27 27 37

145

Bachillerato en diseño gráfico

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

274 0 0 0 245 258 266 284 293 343

146

Técnico en desarrollo comunitario

Educación Técnico Profesional Técnicos

23 0 0 0 24 29 30 43 42 53

147

Secretariado bilingüe con orientación en computación

Educación Técnico Profesional Secretariado

1914 0 0 0 3159 3553 3658 3744 3503 3406

148

Perito en deportes

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

49 0 0 0 40 0 0 0 0 0

191

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

149

Bachillerato en ciencias y letras y auxiliar de enfermería

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 236 0 247 6 59 114

150

Bachillerato en ciencias y letras y técnico en lab. Clínico

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

152

Bachillerato en administración pública

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 4 4 70 0

153

Bach.ind.y per. en electrónica, electricidad y mec. autom.

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

143 0 0 0 357 988 843 311 126 85

154

Técnico en administración de proyectos

Educación Técnico Profesional Técnicos

34 0 0 0 18 14 0 0 0 0

155

Perito en ciencias ambientales

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

14 0 0 0 2 1 0 0 15 19

156

Perito contador con orientación comercial y turismo

Educación Técnico Profesional

Perito contador

0 0 0 0 0 0 0 0 0 26

157

Perito contador con orientación en computación comercial

Educación Técnico Profesional

Perito contador

5053 0 0 0 1779 1433 1591 913 835 804

158

Magisterio de educ. Primaria con instrucción técnica Magisterio Magisterio

173 0 0 0 0 0 0 0 0 0

159

Bachillerato industrial y perito en diseño grafico

Educación Técnico

Bachilleratos especializados

181 0 0 0 187 372 392 495 529 494

192

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Profesional

160

Perito en construcción y dibujo de ingeniería

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

76 0 0 0 0 38 0 0 0 0

161

Secretariado comercial con orientación en computación

Educación Técnico Profesional Secretariado

0 0 0 0 0 0 0 0 0 23

162

Secretariado y oficinista con orientación en computación

Educación Técnico Profesional Secretariado

93 0 0 0 28 0 0 14 0 5

163

Perito en organización y desarrollo sostenible

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

29 0 0 0 66 78 43 79 98 88

164

Bachillerato en ciencias de la salud

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

62 0 0 0 473 188 662 880 870 271

165 Normal artes plásticas Magisterio Magisterio

15 0 0 0 58 74 71 76 77 88

166

Secretariado trilingüe con orient en comercio internacional

Educación Técnico Profesional Secretariado

8 0 0 0 19 27 37 47 52 36

167

Secret bilingüe con orient en idiomas diplomacia y rel inter

Educación Técnico Profesional Secretariado

16 0 0 0 12 20 15 15 15 14

168

Técnico en educación alternativa

Educación Técnico Profesional Técnicos

14 0 0 0 47 44 14 0 0 0

193

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

169

Perito en administración bancaria diplomado en computación

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

32 0 0 0 4 0 5 0 16 0

170

Bachillerato en diseño de modas

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 11 10 10 12 13

171

Bachillerato en diseño de interiores

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 14 11 9 17 21

172

Normal primaria bilingüe con orientación ambiental Magisterio Magisterio

0 0 0 0 365 376 406 248 117 7

173

Perito en cien de la comuni con especi en tele radio comunic

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 49 143 109 179 153

174

Magisterio de educación preprimaria bilingüe español-ingles Magisterio Magisterio

0 0 0 0 94 156 123 77 14 0

175

Bach indust y perito en dibujo de arquitectura e ingeniería

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 337 315 390 393 511 580

176

Bachillerato en telecomunicaciones

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 18 12 11 11 31 33

177

Magisterio de educación infantil bilingüe intercultural Magisterio Magisterio

0 0 0 0 1404 1386 1636 1918 2052 2237

194

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

178

Magisterio de educación primaria bilingüe intercultural Magisterio Magisterio

0 0 0 0 7205 8654 8759 9465 9816 13523

179

Perito en ecoturismo

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 145 123 120 264 164 135

180

Perito contador con orientación en administración portuaria

Educación Técnico Profesional

Perito contador

0 0 0 0 33 16 31 32 37 44

181

Bach en ciencias y letras por madurez con orient en compu

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 300 6 3 0 0 0

182

Perito contador con orientación en computación

Educación Técnico Profesional

Perito contador

0 0 0 0 16270 18978 21616 25397 28426 30882

183

Secretariado oficinista con orientación en computación

Educación Técnico Profesional Secretariado

0 0 0 0 102 94 61 156 183 179

184

Secretariado ejecutivo en español con orientación en comput.

Educación Técnico Profesional Secretariado

0 0 0 0 131 173 233 169 161 210

185

Maestra de educación preprimaria rural bilingüe (conadep) Magisterio Magisterio

0 0 0 0 92 0 34 0 0 0

186

Maestra de educación primaria rural bilingüe (conadep) Magisterio Magisterio

0 0 0 0 589 1246 1691 704 466 0

195

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

187

Magisterio de educación infantil intercultural Magisterio Magisterio

0 0 0 0 1152 1536 1547 1571 1711 2673

188

Magisterio de educación primaria intercultural Magisterio Magisterio

0 0 0 0 3761 5272 4623 6191 5668 4156

189

Perito en administración de empresas agropecuarias

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 203 258 227 223 238 261

190

Bachiller industrial y perito en construcción

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 5 178 198 186 143 140

191

Bachiller indust. y perito en construcc y dibujo computariza

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 131 107 133 49 42 54

192

Maestro de educación primaria urbana bilingüe (español-ingle Magisterio Magisterio

0 0 0 0 86 79 347 208 184 21

193

Magisterio de educación primaria bilingüe (mam-español) Magisterio Magisterio

0 0 0 0 1833 2147 1869 1380 762 136

194

Bachillerato en turismo y administración en hoteles

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 846 886 1174 1881 2092 2088

195

Bachillerato en odontología

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 1 4 7 15 17 19

196

Bach. en ciencias y letras con espec. en música

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 25 32 32 21 20 22

196

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

197

Perito en bienestar rural y desarrollo comunitario

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 70 41 66 93 131 258

198

Bachillerato industrial y perito con esp. en diseño de modas

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 25 18 22 30 34 34

199

Perito en computación

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 27 119 131 94 112 115

200

Bach. en cc.ll. con especialidad en seguridad ciudadana

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 549 0 0 0 0 0

201

Bachillerato industrial y perito en dibujo computarizado

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 35 46 50 58 32 16

202

Bach con orient. técnica y ocup. corte y confección y alimento

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 130 122 86 87 125 212

203

Bach con orient. técnica ocup. en electricidad y soldadura

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 70 119 95 104 79 159

204

Perito en industria alimentaria

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 32 64 72 88 107 114

205

Perito en dibujo técnico de ingeniería y arquitectura

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 129 140 131 137 144

197

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

206

Perito en electricidad industrial

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 73 92 87 87 79

207

Perito en electrónica de computación

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 121 108 100 100 83

208

Perito en electrónica industrial

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 96 111 76 547 89

209

Bachillerato en ciencias y letras con orientac. en medicina

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 45 508 312 1866

210

Perito en gestión de recursos hídricos

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 0 31 38 38 34

211

Perito en industria de la madera

Educación Técnico Profesional

Peritos especializados

0 0 0 0 0 0 65 25 26 23

212

Bachillerato industrial y perito en electrónica

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 42 757 1053 1512

213

Magisterio de educación primaria bilingüe (popti-español) Magisterio Magisterio

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

214

Magisterio de educación infantil multilingüe intercultural Magisterio Magisterio

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

215

Magisterio de educación primaria multilingüe intercultural Magisterio Magisterio

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

198

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

217

Bachillerato con orientación laboral

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 85

218

Bachiller en ciencias y letras con especialidad de mecánica diesel

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 20

219

Bachiller en ciencias y letras con especialidad de mecánica automotriz

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 41

220

Bachiller en ciencias y letras con especialidad de mecánica industrial

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 36

221

Bachiller en ciencias y letras con especialidad de electricidad industrial

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 50

222

Bachiller en ciencias y letras con especialidad de electromecánica industrial

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

223

Bachiller en ciencias y letras con especialidad de electrónica industrial

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 16

199

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

224

Bachiller en cc y ll con esp mantenimiento eléctrico y electrónico de maquinaria textil y de confección industrial

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

225

Bachiller en ciencias y letras con especialidad en procesamiento industrial de alimentos

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

226

Bachiller en ciencias y letras con especialidad en mantenimiento industrial

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 19

227

Bachillerato en ciencias y letras con orientación agroforestal

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 608

228

Bachillerato en ciencias y letras con orientación en diseño grafico

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 220

229

Bachillerato en ciencias y letras con orientación en computación

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 136

230

Bachiller en ciencias y letras con orientación en electricidad

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 388

200

Código de

carrera Carreras

Categoría Diversificado

Subcategoría diversificado

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

231

Bachillerato en ciencias y letras con orientación en mecánica automotriz

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 925

232

Bachillerato en ciencias y letras con orientación en textiles

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 45

233

Bachillerato en ciencias y letras con orientación en turismo

Educación Técnico Profesional

Bachilleratos especializados

0 0 0 0 0 0 0 0 0 857

Otras de carga de datos teleform Otras Otras

0 0 0 0 0 18 0 0 0 0

900 Otras Otras 0 0 0 0 0 0 0 0 76 43

901 Otras Otras 0 0 0 0 0 0 0 0 15 36

902 Otras Otras 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4

Otras Otras Otras 0 0 0 1426 171 1158 54 0 0 142

TOTAL 160851 97363 116709 110001 223976 246863 266136 281829 289032 310778

201

Anexo 6: Del Capítulo Resultados.

Guatemala: Personas de 18 a 29 años por grupos de edad y actividad principal. Ambos sexos. Año 2006

Actividad principal

Edad Total

18 a 21 años (A) 22 a 25 años (B) 26 a 29 años (C)

Recuento % Recuento % Recuento % Recuento %

Trabajar 2,421 49.8% 2,642 a 60.2% 2,126 a 61.4% 7,189 56.6%

Buscar trabajo 95 c 2.0% 74 1.7% 41 1.2% 210 1.7%

Estudiar 777 b c 16.0% 114 c 2.6% 40 d 1.2% 931 7.3%

Quehaceres del hogar 1,564 32.2% 1,558 a 35.5% 1,255 a 36.3% 4,377 34.4%

Total 4,857 100.0% 4,388 100.0% 4554 100.0% 12,707 100.0%

Fuente: Cálculo y elaboración propia con datos de la ENCOVI 2006.

Nota: Para cada par significativo, la clave de la categoría con la proporción de columna menor aparece debajo de la categoría

con mayor proporción de columna.

202

Guatemala: Matrícula inicial del ciclo diversificado según área de formación. Años 2000 a 2009

AÑO

Categoría del Ciclo Diversificado

BFG ETP MG Otras Total

Matrícula % Matrícula % Matrícula % Matrícula % Matrícula %

2000 16194 10.1% 109476 68.1% 35113 21.8% 68 .0% 160851 100.0%

2001 18459 10.6% 112403 64.3% 43812 25.1% 76 .0% 174750 100.0%

2002 19825 10.2% 116040 59.8% 58147 30.0% 84 .0% 194096 100.0%

2003 22344 10.6% 119555 56.9% 66830 31.8% 1496 .7% 210225 100.0%

2004 21097 9.4% 124977 55.8% 77698 34.7% 204 .1% 223976 100.0%

2005 24980 10.1% 138455 56.1% 82219 33.3% 1209 .5% 246863 100.0%

2006 28913 10.9% 156162 58.7% 80970 30.4% 91 .0% 266136 100.0%

2007 34909 12.4% 177787 63.1% 69108 24.5% 25 .0% 281829 100.0%

2008 35507 12.3% 193530 67.0% 59872 20.7% 123 .0% 289032 100.0%

2009 37472 12.1% 210437 67.7% 62603 20.1% 266 .1% 310778 100.0%

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del Gobierno de

Guatemala. Año 2010.

203

Guatemala: Matrícula inicial de las subcategorías de ETP en el ciclo diversificado. Años 2000 a 2009.

Año

Bachilleratos

especializados

Perito

contador

Peritos

especializados Secretariado Técnicos Total

Total % Total % Total % Total % Total % Total %

2000 29313 26.8% 42672 39.0% 16037 14.6% 21383 19.5% 71 0.1% 109476 100.0%

2001 33280 29.6% 41196 36.7% 16520 14.7% 21318 19.0% 89 0.1% 112403 100.0%

2002 38155 32.9% 40059 34.5% 17225 14.8% 20486 17.7% 115 0.1% 116040 100.0%

2003 42564 35.6% 39714 33.2% 17435 14.6% 19717 16.5% 125 0.1% 119555 100.0%

2004 46685 37.4% 40480 32.4% 18628 14.9% 19095 15.3% 89 0.1% 124977 100.0%

2005 53511 38.6% 42781 30.9% 21804 15.7% 20272 14.6% 87 0.1% 138455 100.0%

2006 62509 40.0% 46399 29.7% 24740 15.8% 22470 14.4% 44 0.0% 156162 100.0%

2007 71423 40.2% 51391 28.9% 30059 16.9% 24871 14.0% 43 0.0% 177787 100.0%

2008 76375 39.5% 55927 28.9% 35433 18.3% 25753 13.3% 42 0.0% 193530 100.0%

2009 85856 40.8% 61291 29.1% 38466 18.3% 24771 11.8% 53 0.0% 210437 100.0%

Fuente: Elaboración propia con datos del Ministerio de Educación en la Plataforma Social Integrada del Gobierno de

Guatemala. Año 2010.

204

Guatemala: Nivel de desempeño de graduandos en la evaluación de Lectura, según especialidad de formación del ciclo

diversificado. Año 2008.

Desempeño en el área de Lectura

BFG ETP MG

Total B

achill

era

to e

n

Cie

ncia

s

(Letr

as o

Hu

ma

nid

ad

es)

Ba

chill

era

to e

n

Cie

ncia

s y

Letr

as p

or

Ma

du

rez

Ba

chill

era

to

espe

cia

liza

do

Pe

rito

Co

nta

dor

Pe

rito

s

espe

cia

liza

do

s

Se

cre

taria

do

s

Técn

ico

Ma

gis

terio

Excelente F 2,191 158 1,607 498 327 261 0 866 5,908

% 27.90% 1.10% 6.00% 3.50% 3.80% 2.90% 0.00% 3.90% 5.80%

Satisfactorio F 1,028 285 1,690 784 413 321 0 902 5,423

% 13.10% 2.00% 6.40% 5.50% 4.80% 3.60% 0.00% 4.00% 5.30%

Debe mejorar F 1,494 1,074 4,464 2,281 1,279 1,054 0 2,774 14,420

% 19.10% 7.70% 16.80% 15.90% 14.90% 11.80% 0.00% 12.30% 14.00%

Insatisfactorio F 3,049 12,234 18,598 10,591 6,447 7,224 3 17,683 75,829

% 38.90% 87.70% 70.00% 74.00% 75.30% 80.60% 100.00% 78.70% 73.90%

Sin información

F 79 193 218 159 97 98 0 249 1,093

% 1.00% 1.40% 0.80% 1.10% 1.10% 1.10% 0.00% 1.10% 1.10%

Total F 7,841 13,944 26,577 14,313 8,563 8,958 3 22,474 102,673

% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA - Ministerio de Educación.

205

Guatemala: Nivel de desempeño de graduandos en la evaluación de Matemática, según especialidad de formación del ciclo

diversificado. Año 2008.

Desempeño en el área de Matemática

BFG ETP MG

Total

Ba

chill

era

to e

n

Cie

ncia

s (

Letr

as

o H

um

anid

ad

es)

Ba

chill

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Ma

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Co

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dor

Pe

rito

s

esp

ecia

liza

do

s

Se

cre

taria

do

s

Técn

ico

Ma

gis

terio

Excelente F 943 23 466 52 65 13 0 63 1,625

% 12.0% 0.2% 1.8% 0.4% 0.8% 0.1% 0.0% 0.3% 1.6%

Satisfactorio F 727 48 716 170 103 36 0 152 1,952

% 9.3% 0.3% 2.7% 1.2% 1.2% 0.4% 0.0% 0.7% 1.9%

Debe mejorar F 3,217 2,703 9,585 4,715 2,555 2,061 2 5,786 30,624

% 41.0% 19.4% 36.1% 32.9% 29.8% 23.0% 66.7% 25.7% 29.8%

Insatisfactorio F 2,929 11,109 15,706 9,120 5,599 6,643 1 16,365 67,472

% 37.4% 79.7% 59.1% 63.7% 65.4% 74.2% 33.3% 72.8% 65.7%

Sin información F 25 61 104 256 241 205 0 108 1,000

% 0.3% 0.4% 0.4% 1.8% 2.8% 2.3% 0.0% 0.5% 1.0%

Total F 7,841 13,944 26,577 14,313 8,563 8,958 3 22,474 102,673

% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA - Ministerio de Educación.

206

Guatemala: Nivel de escolaridad de la madre de graduandos evaluados, según especialidad de formación del ciclo

diversificado. Año 2008

Nivel de escolaridad de la

Madre

BFG ETP MG

Total

Ba

ch

ille

rato

en

Cie

nc

ias

(L

etr

as

o H

um

an

ida

de

s)

Ba

ch

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rato

en

Cie

nc

ias

y

Letr

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r

Ma

du

rez

Ba

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rato

esp

ec

ializa

do

Pe

rito

Co

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r

Pe

rito

s

esp

ec

ializa

do

s

Se

cre

tari

ad

os

Téc

nic

o

Ma

gis

teri

o

Ninguno F 552 4344 3848 3055 1534 1632 2 6435 21402

% 7.0% 31.2% 14.5% 21.3% 17.9% 18.2% 66.7% 28.6% 20.8%

Primaria F 1379 6127 10612 6852 4256 4482 1 9509 43218

% 17.6% 43.9% 39.9% 47.9% 49.7% 50.0% 33.3% 42.3% 42.1%

Básicos F 590 1127 3240 1466 964 951 0 1646 9984

% 7.5% 8.1% 12.2% 10.2% 11.3% 10.6% 0.0% 7.3% 9.7%

Diversificado F 2424 974 5409 1795 1084 1148 0 2700 15534

% 30.9% 7.0% 20.4% 12.5% 12.7% 12.8% 0.0% 12.0% 15.1%

Universidad F 2479 326 2214 434 270 310 0 990 7023

% 31.6% 2.3% 8.3% 3.0% 3.2% 3.5% 0.0% 4.4% 6.8%

No válido* F 417 1046 1254 711 455 435 0 1194 5512

% 5.3% 7.5% 4.7% 5.0% 5.3% 4.9% 0.0% 5.3% 5.4%

Total F 7841 13944 26577 14313 8563 8958 3 22474 102673

% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

* No válido: a) sin respuesta; b) aunque señaló que la madre no asistió a la escuela, reportó máximo grado que aprobó; c)

asistió a la escuela pero no reportó máximo grado aprobado.

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA - Ministerio de Educación.

207

Guatemala: Nivel de escolaridad del padre de graduandos evaluados, según especialidad de formación del ciclo Diversificado. Año 2008

Nivel de

escolaridad del

padre

BFG ETP MG

Total

Ba

ch

ille

rato

en

Cie

nc

ias

(L

etr

as

o H

um

an

ida

de

s)

Ba

ch

ille

rato

en

Cie

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ias

y

Letr

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po

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Ma

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Ba

ch

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rito

s

esp

ec

ializa

do

s

Se

cre

tari

ad

os

Téc

nic

o

Ma

gis

teri

o

Ninguno F 347 2710 2154 1887 1029 985 1 4019 13132

% 4.4% 19.4% 8.1% 13.2% 12.0% 11.0% 33.3% 17.9% 12.8%

Primaria F 1310 6749 10483 6770 4070 4398 2 10250 44032

% 16.7% 48.4% 39.4% 47.3% 47.5% 49.1% 66.7% 45.6% 42.9%

Básicos F 595 1511 3591 1797 1191 1155 0 2169 12009

% 7.6% 10.8% 13.5% 12.6% 13.9% 12.9% 0.0% 9.7% 11.7%

Diversificado F 1712 1339 5649 2212 1362 1407 0 3296 16977

% 21.8% 9.6% 21.3% 15.5% 15.9% 15.7% 0.0% 14.7% 16.5%

Universidad F 3608 657 3745 957 532 615 0 1689 11803

% 46.0% 4.7% 14.1% 6.7% 6.2% 6.9% 0.0% 7.5% 11.5%

No válido F 269 978 955 690 379 398 0 1051 4720

% 3.4% 7.0% 3.6% 4.8% 4.4% 4.4% 0.0% 4.7% 4.6%

Total F 7841 13944 26577 14313 8563 8958 3 22474 102673

% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

* No válido: a) sin respuesta; b) aunque señaló que el padre no asistió a la escuela, reportó máximo grado que aprobó; c)

asistió a la escuela pero no reportó máximo grado aprobado.

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA - Ministerio de Educación.

208

Guatemala: Porcentaje de graduandos evaluados que repitió al menos un grado en el nivel primario, según sub-especialidad

de formación del ciclo diversificado. Año 2008

¿Ha repetido algún

grado en la

primaria?

BFG ETP MG

Ba

ch

ille

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Cie

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s

esp

ec

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do

s

Se

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ad

os

Téc

nic

o

Ma

gis

teri

o

Total

Sí F 1181 5990 6877 3707 2403 2475 3 6627 29263

% 15.1% 43.0% 25.9% 25.9% 28.1% 27.6% 100.0% 29.5% 28.5%

No F 6450 7348 19042 10188 5943 6180 0 15164 70315

% 82.3% 52.7% 71.6% 71.2% 69.4% 69.0% 0.0% 67.5% 68.5%

No respondió F 210 606 658 418 217 303 0 683 3095

% 2.7% 4.3% 2.5% 2.9% 2.5% 3.4% 0.0% 3.0% 3.0%

Total F 7841 13944 26577 14313 8563 8958 3 22474 102673

% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA - Ministerio de Educación.

209

Guatemala: Porcentaje de graduandos evaluados que reportó encontrarse trabajando, según sub-especialidad de formación

del ciclo diversificado. Año 2008

¿Trabaja actualmente?

Bachillerato de Formación

General Educación Técnico Profesional

Magis-terio

Total B

ach

ille

rato

en

Cie

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ias

(L

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o H

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an

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s

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ec

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do

s

Se

cre

tari

ad

os

Té

cn

ico

Ma

gis

teri

o

Sí F 904 10058 6253 4058 1574 1611 2 3914 28374

% 11.5% 72.1% 23.5% 28.4% 18.4% 18.0% 66.7% 17.4% 27.6%

No F 6686 3281 19421 9683 6659 6951 0 17225 69906

% 85.3% 23.5% 73.1% 67.7% 77.8% 77.6% 0.0% 76.6% 68.1%

No respondió

F 251 605 903 572 330 396 1 1335 4393

% 3.2% 4.3% 3.4% 4.0% 3.9% 4.4% 33.3% 5.9% 4.3%

Total F 7841 13944 26577 14313 8563 8958 3 22474 102673

% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fuente: Elaboración propia según la Base de Datos de Evaluación a Graduandos 2008, DIGEDUCA - Ministerio de Educación.