tesis doctoral - hera.ugr.eshera.ugr.es/tesisugr/18580713.pdf · ³las competencias son una...

UNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR

TESIS DOCTORAL

LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EL TÍTULO DE GRADO

DE EDUCACIÓN INFANTIL

ANTONIO MARTÍNEZ SÁNCHEZ

DIRECTORES:

Dr. TOMÁS SOLA MARTÍNEZ

Dr. JUAN ANTONIO LÓPEZ NÚÑEZ

Dr. JUAN RUIZ LUCENA

Noviembre, 2009

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Antonio Martínez SánchezD.L.: GR 2670-2010ISBN: 978-84-693-2003-7

―Las competencias son una combinación de conocimientos,

habilidades, actitudes y valores que capacitarán a un titulado

para afrontar con garantías la resolución de problemas o la

intervención en un asunto en un contexto académico,

profesional o social determinado”.

(MEC, 2006)

AGRADECIMIENTOS

Me gustaría comenzar esta Tesis Doctoral expresando mi

agradecimiento a todas aquellas personas que han participado de una manera

u otra en la elaboración de esta investigación.

En primer lugar, a los directores de esta tesis D. Tomás Sola Martínez y

D. Juan Antonio López Núñez de la Universidad de Granada por su

incondicional apoyo y dedicación, así como por sus sugerencias sin las cuales

no hubiera sido posible la elaboración de este trabajo.

Se hace extensible este agradecimiento al Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad de Granada que me ha posibilitado la

lectura de esta tesis.

Igualmente quisiera mencionar al Doctor D. José Juan Carrión Martínez

de la Universidad de Almería, por su aportación en los inicios de este trabajo

durante el periodo de investigación tutelada.

A los estudiantes de la Universidad de Granada, a los egresados de la

Universidad de Almería y a las maestras de Educación Infantil que han

colaborado con sus aportaciones a este estudio.

No quisiera terminar, sin hacer una mención especial:

A mi hijo, Gonzalo. Su nacimiento supuso un antes y un después en mi

vida. Él es lo mejor que nunca me ha pasado, y por eso quiero hacerle partícipe

de este trabajo.

A mi mujer Milagros. Por su paciencia, por su comprensión, por su

cariño y por su ayuda. Es la persona que más directamente ha sufrido las

consecuencias del trabajo realizado.

A mis padres, a mis hermanos, a la memoria de mis abuelos,… y a toda

la familia y amigos en general.

A todos ellos,

Gracias por todo.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………...

11

PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO PRIMERO: EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)

19

1. ANTECEDENTES. LA DECLARACIÓN DE LA SORBONA (1998)…………….. 21

2. LA DECLARACIÓN DE BOLONIA (1999)…………………………………………. 38

3. SEGUIMIENTO DEL EEES EN EUROPA………………………………………… 52

4. EL OBJETIVO DE LISBOA………………………………………………………….. 75

CAPÍTULO SEGUNDO: EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA

85

1. ANTECEDENTES: EL INFORME ―BRICALL‖ (2000)……………………………. 87

2. LOS NUEVOS RETOS DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL…………. 92

3. LOS PRINCIPIOS DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN

LA REFORMA LEGISLATIVA DE LA LEY ORGÁNICA DE UNIVERSIDADES

(LOU)…………………………………………………………….

104

4. PROPUESTAS PARA LA INTEGRACIÓN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO

ESPAÑOL EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR………

111

4.1. La implantación del sistema de créditos europeos………………………….. 112

4.2. La nueva estructura de las enseñanzas y títulos oficiales universitarios…. 123

4.3. El Suplemento Europeo al Título: un elemento de transparencia…………. 131

4.4. Acreditación académica y calidad…………………………………………….. 134

CAPÍTULO TERCERO: EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN

ANDALUCÍA

141

1. LA LEY ANDALUZA DE UNIVERSIDADES………………………………………. 142

2. LA UNIVERSIDAD ANDALUZA ANTE EL RETO DEL EEES…………………... 145

CAPÍTULO CUARTO: LAS COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

155

1. LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS……………………………….. 157

2. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA………………….. 163

2.1. Fuentes del concepto de competencia………………………………………... 164

2.2. ¿Qué entendemos por competencia?: la voz de los expertos……………… 170

2.3. Dimensiones de las competencias…………………………………………….. 181

3. CARACTERÍSTICAS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA………………….. 186

4. PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS……………….. 193

5. LAS COMPETENCIAS EN EL EEES: EL PROYECTO TUNING Y EL

CATÁLOGO DE LA ANECA………………………………………………………… 199

CAPÍTULO QUINTO: LA TITULACIÓN DE MAESTRO EN EL EEES: EL CASO DE

ESPAÑA

217

1. CONTEXTO HISTÓRICO DE LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO PARA LA

FORMACIÓN DE LOS MAESTROS…………………………………………… 217

2. EL NUEVO PLAN DE ESTUDIO DEL TÍTULO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN

INFANTIL……………………………………………………………... 223

3. PERFIL GENERAL DEL NUEVO TÍTULO DE GRADO DE MAESTRO EN

EDUCACIÓN INFANTIL (PLAN DE ESTUDIOS DE 2007)……………………… 227

PARTE SEGUNDA: ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO SEXTO: DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 241

1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………….. 241

2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………….. 243

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………………. 244

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………... 244

4.1. Descripción de la población y de la muestra…………………………………. 253

4.2. Instrumentos de recogida de datos……………………………………………. 258

4.3. Triangulación de los datos……………………………………………………… 263

4.4. Tratamiento y análisis de los datos……………………………………………. 265

CAPÍTULO SÉPTIMO: ANÁLISIS DESCRIPTIVO 269

1. DATOS PERSONALES Y PROFESIONALES DE LOS SUJETOS

ENCUESTADOS……………………………………………………………………… 269

2. El ESPACIO EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR………………………… 275

2.1. El Proceso de Convergencia…………………………………………………… 275

2.2. El Sistema de Crédito Europeo (ECTS)………………………………………. 285

2.3. Experiencia en el Sistema de Crédito Europeo (ECTS)……………………. 290

2.4. La estructura de las titulaciones de Grado……………………………………. 298

CAPÍTULO OCTAVO: LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS PARA EL TÍTULO DE

GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL: ANÁLISIS INFERENCIAL

307

1. LAS COMPETENCIAS DE FORMACIÓN BÁSICA………………………………. 307

2. LAS COMPETENCIAS DE TIPO DIDÁCTICO Y DISCIPLINAR……………….. 335

3. LAS COMPETENCIAS DENTRO DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES……….. 375

CAPÍTULO NOVENO: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA 381

1. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………. 381

1.1. Conclusiones generales………………………………………………………… 381

1.2. Conclusiones específicas………………………………………………………. 383

2. REFLEXIONES FINALES ACERCA DE LAS COMPETENCIAS………………. 388

3. PROSPECTIVA……………………………………………………………………… 390

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………. 395

ANEXOS………………………………………………………………………………………. 419

11 Introducción

INTRODUCCIÓN

En la actualidad nos encontramos inmersos en un proceso de reforma

para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que

supone una nueva configuración tanto de la estructura de los estudios

superiores, como un cambio de concepción de los contenidos profesionales

hacia un enfoque competencial a la hora de perfilar los currícula de las

titulaciones universitarias. En este nuevo paradigma educativo, hay un reto

fundamental, el tránsito hacia un modelo de docencia más centrado en los

procesos de aprendizaje de los estudiantes, de modo que se facilite el

desarrollo de competencias.

La innovación que subyace al proceso de construcción del Espacio

Europeo de Educación Superior, no sólo se refiere al propósito de conseguir la

transparencia e intercambiabilidad de los Títulos, sino también a que la

movilidad de estudiantes y profesorado sea un hecho y que el enfoque de la

formación de los futuros docentes se centre en la adquisición de competencias

claves. Sin embargo no hay consenso en la comunidad científica sobre cómo

definirlo, o sobre otros muchos aspectos que pueden ayudar a entenderlo. En

esta línea, diversos autores han reflexionado sobre las competencias

profesionales: su definición, implicaciones, tipología, cómo se desarrollan y/o

cómo se pueden aprender y mejorar.

Estudios realizados en este ámbito han definido algunas competencias a

este respecto, pero son las del Proyecto Tuning las que han sido asumidas por

los Libros Blancos de las titulaciones que la ANECA encargó a diferentes

especialistas académicos en el contexto español que nos ocupa. Dichas

competencias surgen de la opinión de profesionales, tanto docentes como otros

estamentos educativos cercanos a este campo.

Nos hemos centrado en el estudio de un campo que se está

configurando y sobre el que parece necesario desarrollar acciones de

investigación que nos trasladen hasta un perfil profesional del maestro de

infantil lo más acorde con la realidad de sus funciones y compromisos éticos,

sociales y técnicos, por lo tanto podemos afirmar que la base que determina y

12 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil

da sentido al estudio se sustenta en el interés básico por la competencias

docentes como tema emergente.

Este estudio aborda la cuestión de las competencias profesionales de

los docentes en el marco actual del Espacio Europeo de Educación Superior,

tratando de dar respuesta a la visión que tienen, de una parte, los actuales

estudiantes de la Universidad de Granada sobre el Espacio Europeo de

Educación Superior, y una valoración de las competencias específicas en la

titulación de Grado en Educación Infantil (Orden ECI 3854/2007, de 27 de

diciembre).

De otra parte queremos conocer y comparar esta valoración con la que

hacen los egresados de la Universidad de Almería de la titulación de Educación

Infantil, sobre la importancia de la formación en las competencias a partir de los

contenidos formativos comunes desarrollados en la propuesta de Título

Universitario de Grado en Educación Infantil (RD 55/2005, de 21 de Enero) y

que constituyen la formación necesaria para el desempeño de la labor docente

en esta titulación.

Presentamos este estudio estructurado en cinco grandes bloques,

perfectamente delimitados:

Fundamentación teórica, en donde se realiza un pormenorizado

recorrido por los diferentes marcos teóricos que nos permitan dar

sentido e interpretar adecuadamente todos los datos que se obtengan

durante el proceso de puesta en práctica de la investigación.

En el segundo bloque se aborda el método donde se desarrollan tanto

el diseño como los rasgos metodológicos más característicos de la

investigación.

En el siguiente bloque se realiza una descripción de los colectivos que

son objeto de nuestro estudio (alumnado y egresados), así como un

acercamiento a la opinión que tiene el alumnado de Educación Infantil

de la UGR respecto del Espacio Europeo de Educación Superior.

13 Introducción

A continuación realizaremos un detallado análisis de la valoración de

las competencias específicas para el título de Grado en Educación

Infantil.

Finalmente, se presentan una serie de conclusiones y propuestas

generadas durante y tras la investigación, quedando completado con

los apartados de bibliografía y anexos.

PART E PRIMERA:

MARCO T EÓ RI CO

CAPÍTULO PRIMERO:

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)

19 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)

La Universidad española está viviendo una época de importantes

modificaciones que culminarán con su transformación definitiva. Dos son las

principales líneas de generación de cambio: la primera de ellas, es la derivada

de la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

La segunda, tiene que ver con el desarrollo de un nuevo marco legal (que

cambia los procesos de habilitación y selección del profesorado, introduce la

novedad de la acreditación de las titulaciones...), la aparición de un número

importante de nuevas universidades y un descenso paulatino y continuado del

número de estudiantes universitarios. Estas dos circunstancias crean un clima

de refundación de la universidad en España tras el cual emergerán

instituciones educativas superiores ágiles, competitivas y de calidad.

El EEES se puso en marcha en realidad con la Declaración de la Sorbona.

Firmada por cuatro países europeos (Francia, Alemania, Italia y Reino Unido) el

día 25 de mayo de 1998 con motivo del aniversario de la Universidad de París,

plantea la necesidad de construir un espacio de educación superior en Europa

que promueva un marco común de referencia, dedicado a mejorar el

conocimiento externo y facilitar tanto la movilidad estudiantil como las

oportunidades de empleo. Posteriormente, el 19 de junio de 1999, en la ciudad

italiana de Bolonia, 29 países europeos, suscribieron la Declaración de Bolonia,

verdadero referente y piedra angular de la construcción del EEES. En las

principales notas distintivas de esta declaración, recordemos que los países

firmantes de la misma se comprometen a:

La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comparable y

comprensible a través de la generalización del Suplemento al

Diploma.

La adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos

formativos: grado, de clara orientación al mercado de trabajo y con

una duración mínima de tres años, y un Postgrado orientado hacia la

maestría y el doctorado.


En tercer lugar, se persigue el establecimiento de un sistema de

créditos académicos como medio de promocionar la movilidad

estudiantil, que es definida como una de las metas fundamentales del

EEES.

Finalmente, se han establecidos objetivos relativos a la promoción de la

cooperación europea en materia de calidad desarrollando criterios y

metodologías comparables así como la promoción de la dimensión europea de

la educación superior en lo que afecta al desarrollo curricular, la cooperación

entre instituciones, la movilidad y programas de estudios y la integración de la

formación e investigación. La definición de estos objetivos y la consecuente

toma de decisiones para alcanzar su logro, que se traducen en una nueva

organización de los estudios universitarios en Europa, no obvia el reparto de

competencias institucionales así como la diversidad de culturas, lenguas,

sistemas de educación nacional y de autonomía universitaria. Esta salvedad

tiene su importancia en la medida que, en España, las competencias sobre las

universidades las tienen los gobiernos de las Comunidades Autónomas y las

universidades gozan de plena autonomía, principio consagrado por la

Constitución España (artículo 27.10).

Sin embargo, la Declaración de Bolonia la firman los responsables

nacionales de Educación y/o Universidades, salvo en el caso de Alemania y

Bélgica que posee dos sufragantes de la Declaración. Esta circunstancia ha

obligado a un esfuerzo importante de coordinación y de definición de

estrategias comunes en el caso de España. Asimismo ha exigido una

implicación muy importante de la Conferencia de Rectores de Universidades

Españolas y de la Asociación Universitaria Europea en la definición de las

políticas conducentes al establecimiento del EEES. Posterior a la Declaración

de Bolonia, se han celebrado reuniones de los ministros europeos

responsables de la Educación Superior que han servido de seguimiento y

profundización del proceso comenzado en la ciudad italiana.

En este primer capítulo hacemos un breve recorrido histórico por los

momentos clave en la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.


1. ANTECEDENTES. LA DECLARACIÓN DE LA SORBONA (1998).

El Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) es un tema prioritario

en la agenda, tanto de los gobiernos de los diferentes países europeos como

de las instituciones de educación superior. Se trata, pues, de una cuestión que

ha generado un interés inusitado durante los últimos años y numerosísimas

publicaciones desde múltiples enfoques. El interés por la educación superior en

Europa se ha ido construyendo lentamente, en paralelo con el desarrollo de la

Unión Europea (UE). No ha surgido sólo como consecuencia de las

disposiciones político-jurídicas que han instado a la construcción de un espacio

europeo conjunto; ha sido más bien el fruto maduro de una vieja idea: la

necesidad de avanzar hacia una asociación entre las naciones y potenciar así

los intereses económicos, culturales y sociales comunes.

La UE empezó su historia con el Tratado de Roma en 1957, pero no fue

sino hasta 1963 cuando se tomaron las primeras decisiones educativas

comunes entre los Estados miembros, centradas, sobre todo, en el carácter de

la formación profesional, la educación superior o la investigación. El objetivo

principal es crear un "mercado único" basado en la libertad de circulación de

personas, servicios, mercancías y capitales, la creación de una unión aduanera

y la elaboración de políticas comunes. Estas decisiones no tuvieron, sin

embargo, un carácter vinculante. Por fin, a partir de 1971, y de forma gradual,

se abrió paso una decidida voluntad de cooperación en materia educativa. La

Comunidad era fundamentalmente económica, pero la educación, aunque sólo

fuera por su importancia en la creación de capital humano, comenzó a tener un

tratamiento comunitario preferencial. La evidente relación de la educación con

el mundo laboral, especialmente la universitaria y la formación profesional,

justificaba, hasta cierto punto, la intervención de la Comunidad en este campo.

Siguiendo esta dirección, la Unión llegó en 1992, con el Tratado de

Maastrich, a un compromiso por una educación de calidad, el cual se ha

mantenido en la Constitución Europea con el reconocimiento tácito del papel

fundamental de la educación para la formación de la persona, y para el


desarrollo social y político de la ciudadanía, más allá de sus implicaciones

económicas. (Etxeberría, 2000: 39)

Se trata, en definitiva, de construir una identidad común, a través de una

educación europea, tal como hace pocos años sugirieron Habermas y Derrida

(2003), en un artículo sobre el papel de Europa en el escenario mundial. Esta

expresión, sin embargo, plantea un concepto de unidad algo vago, cuya

traslación al campo educativo europeo plantea no pocos interrogantes. Para

algunos este campo está marcado por una enorme diversidad, e incluso por

notables divergencias (Lawn, 2002; Green, Leney y Wolf, 2001), mientras que

para otros la unidad o la mera confluencia es simplemente un espejismo

(Sprokkereef, 1995:345).

A pesar de la supuesta importancia que la Unión Europea ha ido

concediendo a la educación, y de su trascendencia en la forja de una identidad

y una legitimidad europea (Nóvoa y Lawn, 2002), la política educativa sigue

siendo un área política menor, sobre todo, si la comparamos con las políticas

económicas o jurídicas. De hecho, exceptuando en educación superior, no ha

habido por ahora compromiso o acuerdo común para tomar decisiones

efectivas y lograr así avances en materia de educación. Los que se han

producido se han llevado a cabo de manera muy paulatina, y más por la

aceptación voluntaria de los gobiernos, que como fruto de decisiones políticas

de la Unión que éstos hubieran acatado.

Aunque son muchos los factores que tendríamos que considerar para dar

cumplida respuesta a estos interrogantes, cabe al menos destacar, por encima

de otras razones, la de tomar en cuenta las necesidades sentidas por las

propias universidades con el fin de propiciar reformas que afronten los desafíos

de la globalización, la sociedad del conocimiento y, más concretamente, la

empleabilidad y el fortalecimiento de un mercado laboral europeo (Barnett,

2001).

Como ya hemos apuntado, el proceso de institucionalización del Espacio

Europeo de Educación Superior surgió del ámbito académico. A finales del


siglo XX, las universidades europeas ya se veían incapaces de competir con

las universidades norteamericanas; carentes de capacidad resolutiva, asumían

con dificultad los cambios que les sobrevenían (fundamentalmente, el paso de

una universidad de élites, a una universidad más democrática pero masificada)

y no respondían adecuadamente a los retos que la sociedad les planteaba. No

estaban satisfechas con su modelo de funcionamiento y, a la vez, carecían de

valor y decisión suficientes para emprender las reformas radicales que

necesitaban.

Una serie de factores y circunstancias han contribuido en la definición de las

líneas de actuación, que quedan reflejados en este gráfico:

Gráfico 1. Antecedentes EEES en Europa.

Fuente: Elaboración propia.

ESPACIO

EUROPEO DE

EDUCACIÓN

SUPERIOR

(EEES)

CEE: ERASMUS

(1987)

CARTA MAGNA

DE

UNIVERSIDADES

(1988)

CONFERENCIA

MUNDIAL DE LA

UNESCO (1988)


El primer paso para la construcción del EEES se da en el Consejo de la

Comunidad Económica Europea (CEE) en junio de 1987 por la que se

adopta un programa de acción comunitario en materia de movilidad de los

estudiantes: ERASMUS. Esto suponía la puesta en práctica de un acto de

voluntad política de los doce Estados miembros de la Comunidad para

establecer unas vinculaciones académicas de carácter institucional y con

respaldo oficial hasta entonces inexistente en la historia contemporánea de las

universidades de los países signatarios del Tratado de Roma. Los motivos que

llevaron a esta decisión fue la necesidad de que países comunitarios puedan

disponer de un número importante de graduados con la doble experiencia

académica y de conocimiento directo del país donde realizan su estancia de

estudios. Ésta es una razón de extraordinaria validez para la construcción de la

unión europea en la alineación de las mentalidades de la juventud universitaria.

Asimismo, la exigencia de la competitividad en los mercados mundiales impone

la obligación de conjuntar los esfuerzos universitarios de docencia e

investigación, es decir, el acervo de los recursos intelectuales para elevar al

más alto nivel posible la formación de los universitarios de la Comunidad.

ERASMUS arrancó en 1987, con posterioridad al Acta Única Europea,

firmada un año antes. Fue establecido por la Decisión del Consejo, de 15 de

junio de 1987, por la que se adopta el programa de acción comunitario en

materia de movilidad de los estudiantes. Entre los fundamentos de esa

Decisión se indica que ―el desarrollo futuro de la Comunidad depende en gran

medida de que ésta sea capaz de disponer de un gran número de graduados

que tengan experiencia directa de los estudios y modo de vida de otro Estado

miembro‖. En definitiva, la idea es que ―podría explotarse mucho más

eficazmente el potencial intelectual de cada una de las universidades de la

Comunidad mediante la creación de una red que permitiera aumentar la

movilidad de los estudiantes y profesores universitarios‖.

Los objetivos del programa se definen en el artículo 2 de la Decisión:

Conseguir un incremento del número de estudiantes universitarios que

cursen estudios en otro Estado miembro, de modo que la Comunidad


pueda disponer de personal con una experiencia cercana de la vida

económica y social de otros Estados miembros.

Promover amplia e intensiva cooperación entre las universidades de

todos los Estados miembros de la Comunidad.

Movilizar al máximo posible el potencial intelectual de las universidades

de la Comunidad Europea.

Reforzar las relaciones entre los distintos ciudadanos de los diferentes

Estados miembros para consolidar el concepto de una Europa unida.

Disponer de titulados que tengan una experiencia directa de cooperación

intracomunitaria y crear, de esta forma, una base a partir de la cual

pueda desarrollarse a nivel comunitario una cooperación interna en

materia económica y social.

Los objetivos propuestos se alcanzan a través de la definición de una serie

de acciones: creación de una Red Universitaria Europea y puesta en marcha

de Programas de Cooperación Interuniversitaria (PIC); ayuda directa a la

movilidad de los estudiantes universitarios mediante un sistema de becas;

medidas destinadas a mejorar el sistema de reconocimiento académico tanto

de títulos obtenidos en el extranjero como de períodos de estudios realizados

fuera del propio país3; y medidas complementarias de diversa índole, como

fomentar los contactos entre profesores universitarios de distintos estados,

desarrollar una política activa de información y difusión, impulsar publicaciones

de interés general de amplia divulgación, establecimiento de premios…

Las condiciones originarias del programa fueron modificadas más tarde en

la Decisión del Consejo, de 14 de diciembre de 1989, que modifica la Decisión

87/327/CEE por la que se adopta el programa de acción comunitaria en materia

de movilidad de los estudiante. Las modificaciones clave fueron dos: por un

lado, el presupuesto del programa, que aumenta considerablemente; la otra

hace referencia al énfasis puesto en la colaboración interuniversitaria.

En 1991 se incorporaron al programa ERASMUS diversos países

pertenecientes por entonces a la Asociación Europea de Libre Comercio

(EFTA). La disposición que dio origen a esta participación ampliada es la


Decisión del Consejo, de 28 de octubre de 1991, referente a la adopción de un

acuerdo entre la Comunidad Económica Europea y la República de Austria por

el que se establece un acuerdo de cooperación en materia de enseñanza y

formación en el marco del programa ERASMUS. Esa disposición se establece

análogamente para Finlandia y Suecia, que junto a Austria iban a incorporarse

a la Unión Europea cuatro años más tarde, en 1995; también para Noruega,

Islandia y Liechtenstein, que actualmente conforman, junto con los países de la

Unión, el Espacio Económico Europeo; y para la Confederación Suiza.

A partir de 1992, con la aprobación del Tratado de Maastricht (Consejo

Europeo, 1992) se produjo un cambio de planteamiento en la política educativa

de la Unión Europea, ya que ésta adquiere un nuevo protagonismo y se diseña

como apoyo imprescindible para la nueva Europa de los Ciudadanos que

propugna el Tratado. En ese nuevo marco, las diversas acciones se agrupan

en grandes programas que algunos autores han denominado Programas

Globales Integrados (Valle, 2006). Uno de ellos es el programa SÓCRATES,

lanzado en 1995, dentro del cual se incorporó el programa ERASMUS. La

primera fase de SÓCRATES abarcó de 1995 a 1999 y la segunda de 2000 a

2006.

El espíritu de ERASMUS se extendió también a otros programas que nacen

posteriormente a él, durante la década de los 90, con objetivos semejantes,

pero para ámbitos territoriales de acción diferentes. Dentro de la cooperación

en el continente europeo nace el programa TEMPUS, en 1990, destinado a los

países del Este de Europa y a las antiguas repúblicas soviéticas. Para

encauzar la cooperación con América Latina se diseña el programa ALFA, en

1992. Y para atender las necesidades de países de la cuenca mediterránea se

desarrolla el programa MED-CAMPUS, también en 1992. Estos distintos

programas coinciden en su espíritu y en sus objetivos, pero están orientados a

realidades regionales específicas. Actualmente ERASMUS está dentro del

Program Lifelong Learning, cuyo período de desarrollo es de 2007 a 2013. Este

programa, que cuenta con un presupuesto total para su ejecución de casi 7.000

millones de €, surge mediante la Decisión del Parlamento Europeo y del

Consejo, de 15 de noviembre de 2006, por la que se establece un programa de

acción en el ámbito del aprendizaje permanente. Entre los objetivos operativos


del programa, dentro del artículo 21.2 cabe destacar el primero de todos:

―mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente la movilidad de

estudiantes y personal docente en Europa, contribuyendo a lograr que, en

2012, al menos 3 millones de estudiantes se hayan desplazado gracias al

programa Erasmus y sus programas predecesores;‖ (Diario Oficial de la Unión

Europea, 2006). Por su parte, las distintas acciones del tipo de ERASMUS para

terceros países se han agrupado en un sólo programa: ERASMUS MUNDUS,

puesto en marcha mediante la Decisión 2317/2003/CE del Parlamento Europeo

y del Consejo, de 5 de diciembre de 2003, por la que se establece un programa

para la mejora de la calidad de la enseñanza superior y la promoción del

entendimiento intercultural mediante la cooperación con terceros países

(Erasmus Mundus 2004-2008).

Este programa se ha convertido en un nuevo marco de acción que pretende

diseñar una oferta ―Europea‖ de Educación Superior, distinguida por su calidad,

para terceros países. Busca mejorar la calidad de la oferta que se hace a esos

países, para que la Educación Superior europea resulte atractiva para ellos. En

estos momentos está desarrollándose la segunda fase de ERASMUS

MUNDUS, que abarcará desde 2009 a 2013.

Por su parte, los ministros de educación europeos instan a la creación

de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) partiendo de los

principios establecidos por los rectores de las universidades europeas en la

―Carta Magna de Universidades‖ (1988). En esta Carta Magna, se declara

que los pueblos y los Estados deben tomar más conciencia que nunca del

papel que las Universidades están llamadas a jugar en una sociedad que se

transforma y se internacionaliza, esgrimiendo los siguientes motivos:

que el porvenir de la humanidad depende en gran medida del desarrollo

cultural, científico y técnico que se forja en los centros de cultura,

conocimiento e investigación en que se han transformado las auténticas

Universidades;

que la tarea de difusión de los conocimientos que la Universidad debe

asumir hacia las nuevas generaciones implica, hoy en día, que se dirija


también al conjunto de la sociedad; cuyo porvenir cultural, social y

económico requiere, especialmente, un considerable esfuerzo de

formación permanente;

que la Universidad debe asegurar a las generaciones futuras una

educación y una formación que les permitan contribuir al respeto de los

grandes equilibrios del entorno natural y de la vida.

Principios fundamentales:

La Universidad, en el seno de sociedades organizadas de forma diversa

debido a las diferentes condiciones geográficas e históricas, es una

institución autónoma que, de manera crítica, produce y transmite la

cultura por medio de la investigación y la enseñanza.

Para abrirse a las necesidades del mundo contemporáneo, debe lograr,

en su esfuerzo de investigación y enseñanza, una independencia moral

y científica de todo poder político y económico.

En las Universidades, la actividad docente es indisociable de la actividad

investigadora, a fin de que la enseñanza siga tanto la evolución de las

necesidades como las exigencias de la sociedad y de los conocimientos

científicos.

La libertad de investigación, de enseñanza y de formación son el

principio fundamental de la vida de las Universidades; los poderes

públicos y las Universidades, cada uno en su esfera de competencias,

deben garantizar y promover el respeto a esta exigencia fundamental.

El rechazo de la intolerancia y el diálogo permanente hacen de la

Universidad un lugar de encuentro privilegiado entre profesores, que

tienen la capacidad de transmitir el saber y los medios de desarrollarlo

mediante la investigación y la innovación, y estudiantes que tienen el

derecho, la voluntad y la capacidad de enriquecerse con ello.

Depositaria de la tradición del humanismo europeo, pero con la

constante preocupación de atender al saber universal, la Universidad,

para asumir su misión, ignora toda frontera geográfica o política y afirma

la necesidad imperiosa del conocimiento recíproco y de la interacción de

las culturas.


En el marco de tales principios, la realización de estos objetivos exige

medios eficaces y adaptados a la situación contemporánea:

Para preservar la libertad de investigación y enseñanza, los

instrumentos propicios para su realización deben facilitarse al conjunto

de los miembros de la Comunidad Universitaria.

La selección del profesorado, así como la reglamentación de su

Estatuto, deben estar regidos por el principio de indisociabilidad entre la

actividad de investigación y la actividad docente.

Cada Universidad debe garantizar a sus estudiantes, respetando la

especificidad de su situación, la salvaguarda de las libertades y

condiciones necesarias para atender sus objetivos en materia de cultura

y de formación.

Las Universidades -y en particular las europeas- ven, tanto en el

intercambio recíproco de información y documentación como en la

multiplicación de iniciativas científicas comunes, los instrumentos

fundamentales para un progreso continuo de los conocimientos.

Es por lo que las Universidades, encontrando en ello sus fuentes,

alientan la movilidad de profesores y estudiantes y consideran que una

política general de equivalencia en materia de status, títulos, exámenes

y de concesión de becas, constituye el instrumento esencial para

garantizar el ejercicio de su misión actual.

Otro elemento de vital importancia es la Conferencia Mundial sobre la

Educación Superior, convocada por la UNESCO, celebrada en Paris en 1988

donde se hace una reflexión profunda sobre las funciones y misiones de las

instituciones de educación superior respecto de la sociedad contemporánea.

Según este documento de la UNESCO, tres son los desarrollos claves en la

educación superior:

la expansión cuantitativa;

la diferenciación de las estructuras institucionales, de los programas

y formas de estudio, y


las restricciones financieras. Éstas últimas se han vuelto perjudiciales

para el funcionamiento general de la educación superior, afectando

su calidad y dificultando las tareas de investigación, principalmente

en los países en desarrollo.

Durante la conferencia los participantes adoptaron la Declaración Mundial

sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción y el Marco de

Acción Prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior. El

documento presenta acciones prioritarias para la renovación y la revitalización

de la educación superior a todos los niveles:

De conformidad con el párrafo 1 del Artículo 26 de la Declaración

Universal de Derechos Humanos, el acceso a la educación superior ha

de ser igual para todos, en función de los méritos respectivos. Por

consiguiente, en el acceso a la educación superior no se podrá admitir

ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión

o en consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en

discapacidades físicas.

Hay que preservar, reforzar y fomentar aún más las misiones

fundamentales de los sistemas de educación superior (a saber, educar,

formar, llevar a cabo investigaciones y, en particular, contribuir al

desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad)

especialmente a fin de formar diplomados altamente cualificados y

ciudadanos responsables y de constituir un espacio abierto que propicie

la formación superior y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Además,

la educación superior está desempeñando funciones sin precedentes en

la sociedad actual, como componente esencial del desarrollo cultural,

social, económico y político, y como elemento clave del fortalecimiento

de las capacidades endógenas, la consolidación de los derechos

humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz, en un marco

de justicia. La educación superior ha de velar por que prevalezcan los

valores e ideales de la cultura de paz.


Las instituciones de educación superior, su personal y sus alumnos,

deberán preservar y desarrollar sus funciones fundamentales,

sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor

científico e intelectual. Deberán reforzar también sus funciones críticas y

de previsión, mediante un análisis constante de las nuevas tendencias

sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esta

manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención. Deberán

para ello disfrutar de plenas libertades académicas y autonomía, siendo

al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y

rindiéndole cuentas.

La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la

adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que

éstas hacen. Para ello, las instituciones y los sistemas, en particular en

sus relaciones aún más estrechas con el mundo del trabajo, deben

fundar sus orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades

sociales, y en particular el respeto de las culturas y la protección del

medio ambiente. Fomentar el espíritu de empresa y las correspondientes

capacidades e iniciativas ha de convertirse en una de las principales

preocupaciones de la educación superior. Ha de prestarse especial

atención a las funciones de la educación superior al servicio de la

sociedad, y más concretamente a las actividades encaminadas a

eliminar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el

hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, y a las

actividades encaminadas al fomento de la paz, mediante un

planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario.

La educación superior es un componente de un sistema único que

empieza con la educación para la primera infancia y la enseñanza

primaria y continúa a lo largo de toda la vida. La contribución de la

educación superior al desarrollo del conjunto del sistema educativo y a la

nueva orientación de su vinculación con los demás niveles de

enseñanza, y más concretamente con la enseñanza secundaria, ha de

ser una prioridad. La enseñanza secundaria debe no sólo preparar para


la enseñanza superior y facilitar el acceso a ésta, sino también ofrecer

una formación general y preparar a los alumnos para la vida activa.

La diversificación de los modelos de educación superior y de los

métodos y los criterios de acceso es indispensable tanto para atender a

la demanda como para brindar a los estudiantes las bases y la formación

rigurosas necesarias para entrar en el siglo XXI. Los educandos han de

disponer de una gama óptima de posibilidades de educación y la

adquisición de saberes y de conocimientos prácticos ha de efectuarse

desde el punto de vista de la educación a lo largo de toda la vida, lo cual

supone que se puede ingresar en el sistema y salir de él fácilmente.

La calidad de la educación superior es un concepto multidimensional

que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y

programas académicos, investigación y becas, dotación de personal,

alumnos, infraestructura y entorno académico. Ha de prestarse especial

atención al progreso de los conocimientos mediante la investigación. Las

instituciones de educación superior de todas las regiones han de

someterse a evaluaciones internas y externas realizadas con

transparencia, llevadas a cabo abiertamente por expertos

independientes. Sin embargo, ha de prestarse la debida atención a las

particularidades de los contextos institucionales, nacionales y regionales,

a fin de tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad. Se percibe

la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de educación

superior, que debería estar centrado en el estudiante. Para alcanzar

dicho objetivo, hay que reformular los planes de estudio, no contentarse

con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la

adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para

la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y

el trabajo en equipo en contextos multiculturales.

Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es

una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer

directrices claras sobre los docentes de la educación superior, a fin de


actualizar y mejorar sus competencias, estimulándose la innovación

permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y

aprendizaje, garantizándoseles condiciones profesionales y financieras

apropiadas, y velándose asimismo por la excelencia de la investigación y

la enseñanza, con medidas en las que queden reflejadas las

disposiciones pertinentes de la Recomendación relativa a la condición

del personal docente de la enseñanza superior aprobada por la

Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997.

Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional e

institucional deben situar a los estudiantes y sus necesidades en el

centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y

protagonistas responsables del proceso de renovación de la educación

superior. Hay que desarrollar los servicios de orientación, en

cooperación con las organizaciones estudiantiles, a fin de tener en

cuenta las necesidades de categorías cada vez más diversificadas de

educandos. Los alumnos que abandonan sus estudios han de tener

oportunidades adecuadas para volver a la enseñanza superior, de

estimarlo conveniente y en el momento que les parezca oportuno. Las

instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para

que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente

motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los

problemas y buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad,

aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.

Hay que tomar o fortalecer medidas encaminadas a obtener la

participación de las mujeres en la educación superior, en particular en el

plano de la adopción de decisiones y en todas las disciplinas en las que

están insuficientemente representadas. Se requieren más esfuerzos

para eliminar todos los estereotipos fundados en el género en la

educación superior. Eliminar los obstáculos y mejorar el acceso de la

mujer a la educación superior sigue siendo una prioridad urgente en el

proceso de renovación de los sistemas e instituciones.


Hay que utilizar plenamente el potencial de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación para la renovación de la educación

superior, mediante la ampliación y diversificación de la transmisión del

saber, y poniendo los conocimientos y la información a disposición de un

público más amplio. Ha de conseguirse el acceso equitativo a éstas

mediante la cooperación internacional y el apoyo a los países que no

disponen de la capacidad de adquirir dichos instrumentos. La adaptación

de estas tecnologías a las necesidades nacionales, regionales y locales

y el suministro de sistemas técnicos, educativos, de gestión e

institucionales para mantenerlas ha de constituir una prioridad.

La educación superior ha de considerarse un servicio público. Si bien se

requieren fuentes de financiación diversificadas, privadas y públicas, el

apoyo público a la educación superior y a la investigación sigue siendo

fundamental para conseguir que las misiones educativas y sociales se

cumplan de manera equilibrada. En la educación superior, la gestión y la

financiación han de ser instrumentos de la mejora de la calidad y la

pertinencia. Esto requiere la creación de capacidades y la elaboración

de estrategias apropiadas de planificación y análisis de las políticas,

basadas en la asociación entre las instituciones de educación superior y

las correspondientes autoridades. Las instituciones han de gozar de

autonomía en sus asuntos internos, pero han de rendir cuentas a la

sociedad de modo claro y transparente.

La dimensión internacional de la educación superior es un elemento

intrínseco de su calidad. El establecimiento de redes, que ha resultado

ser uno de los principales medios de acción actuales, ha de estar

fundado en la ayuda mutua, la solidaridad y la igualdad entre asociados.

Hay que poner freno al "éxodo de competencias", ya que sigue privando

a los países en desarrollo y a los países en transición de profesionales

de alto nivel necesarios para acelerar su progreso socioeconómico. Ha

de darse prioridad a programas de formación en los países en

desarrollo, en centros de excelencia organizados en redes regionales e


internacionales, acompañados de cursillos en el extranjero

especializados e intensivos de corta duración.

Han de ratificarse y aplicarse los instrumentos normativos regionales e

internacionales de reconocimiento de estudios y diplomas, incluidos los

que atañen a la homologación de conocimientos, competencias y

aptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los estudiantes cambiar

de curso con más facilidad y de aumentar la movilidad dentro de los

sistemas nacionales y entre ellos.

La asociación estrecha entre todas las partes interesadas –responsables

de las políticas nacionales e institucionales, gobiernos y parlamentos,

medios de comunicación, personal docente y asociado, investigadores,

estudiantes y familias, el mundo laboral y los grupos comunitarios- es

indispensable si se quiere poner en marcha un movimiento de reforma y

de educación profundos de la educación superior.

Declaración de la Sorbona (1998).

En mayo de 1998, en La Sorbona (París), los ministros europeos allí

reunidos dan el pistoletazo de salida al EEES. En su declaración conjunta nos

recuerdan que al hablar de Europa no sólo deberíamos referirnos al euro, los

bancos y la economía, sino que también debemos pensar en una Europa de

conocimientos. Es necesario consolidar y desarrollar las dimensiones

intelectuales, culturales, sociales y técnicas, que han sido modeladas, en gran

medida, por las universidades, quienes todavía desempeñan un papel

imprescindible en su desarrollo. Tal y como se recoge en la Declaración de la

Sorbona (1998): ―Las universidades se originaron en Europa hace unos tres

cuartos de milenio, y en aquellos tiempos, los estudiantes y los académicos

solían circular libremente y difundían con rapidez sus conocimientos por todo el

continente, pero en la actualidad, gran número de estudiantes todavía se

gradúa sin haber tenido la oportunidad de realizar un periodo de estudios al

otro lado de las fronteras nacionales”.


La declaración de intenciones recogida en la Carta Magna tuvo su siguiente

reflejo en la llamada Declaración de la Sorbona de 1998, que firmaron en París

los Ministros de Educación de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania, con el

propósito de armonizar el diseño del sistema de educación superior europeo.

Conscientes de la importancia que estaba alcanzando al proceso europeo,

destacaron la necesidad de que la creación del espacio europeo no se centrara

de modo exclusivo en aspectos económicos y monetarios, sino que alcanzara

también a la Europa de los conocimientos, siendo imprescindible el papel de

las universidades en la consolidación y desarrollo de las dimensiones

intelectuales, culturales, sociales y técnicas del continente europeo.

Para los firmantes de la Declaración, el tiempo de cambios que se avecina

respecto a las condiciones educativas y laborales trae consigo una

diversificación de las carreras profesionales, siendo la educación y formación

continua un pilar fundamental. Por ello, es necesario dar a la sociedad un

"sistema de educación superior que les ofrezca las mejores oportunidades para

buscar y encontrar su propio ámbito de excelencia". Esto supone, por otro lado,

abrir el área de educación superior, acabando con las fronteras y desarrollando

un marco de enseñanza y aprendizaje que favorecerá una movilidad y

cooperación más estrechas. Dicho marco se articula en dos aspectos

fundamentales: por un lado, un sistema con dos ciclos, grado y postgrado, que,

tal como señala el documento, servirá de piedra angular a la hora de establecer

comparaciones y equivalencias a nivel internacional; por otro lado, la utilización

de créditos, como el sistema ECTS (European Credit Transfer System o

Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) y de semestres, lo que

permitirá la convalidación de los créditos cursados por estudiantes en

diferentes universidades europeas, ya sea en educación inicial o continua.

La Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de

Educación Superior Europeo, firmada por los cuatros ministros representantes

de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido en La Sorbona, París. Se asume

el compromiso de la educación superior con la sociedad y con los estudiantes

en particular. Considera (Declaración de la Sorbona, 1998):


Que en la actualidad gran número de estudiantes todavía se gradúa sin

haber tenido la oportunidad de realizar un periodo de estudios al otro

lado de las fronteras nacionales.

La emergencia de un sistema compuesto de dos ciclos, universitario y

de postgrado, que servirá de piedra angular a la hora de establecer las

comparaciones y equivalencias a escala internacional.

Gran parte de la flexibilidad de este sistema se conseguirá mediante el

sistema de créditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de

Créditos) y semestres que permitirá la convalidación de los créditos

obtenidos en alguna universidad europea.

Es importante el reconocimiento internacional de la titulación de primer

ciclo como un nivel de calificación apropiado. En el ciclo de postgrado

cabría la elección entre una titulación de máster de corta duración y una

titulación de doctorado más extensa, con la posibilidad de cambiar entre

uno y otro.

Por ello:

Se espera acabar con las fronteras y desarrollar un marco de enseñanza

y aprendizaje que favorezca una movilidad y una cooperación más

estrechas.

Se debería facilitar a los universitarios el acceso a gran variedad de

programas, a oportunidades para llevar a cabo estudios

multidisciplinares, al perfeccionamiento de idiomas y a la habilidad para

utilizar las nuevas tecnologías informativas.

Tanto en el nivel universitario como en el de postgrado, se animaría a

los estudiantes a pasar un semestre, como mínimo, en universidades

ubicadas fuera de sus países. En los estudios de postgrado, se pondría

el énfasis en la investigación y en el trabajo autónomo. A su vez, habría

más personal docente y dedicado a la investigación realizando sus

actividades profesionales en otros países europeos diferentes a los de

origen.


Este proceso de armonización de la educación superior en Europa ya se

había iniciado el año anterior con la firma del Convenio de Lisboa sobre

reconocimiento de cualificaciones obtenidas en educación superior. El texto,

abierto a la firma de los Estados Miembros del Consejo de Europa y de la

Región Europa de la UNESCO, así como a otros Estados que pudieran ser

invitados, establece el reconocimiento, por cada una de las partes, de las

cualificaciones de educación superior y de las que dan acceso a dichos

estudios conferidas en otra parte, junto al reconocimiento de los periodos de

estudios cursados en el marco de un programa de educación superior en

alguna de las partes.

No obstante, este primer paso en la armonización debe continuarse, por lo

que los Ministros firmantes de la Declaración de La Sorbona se comprometen a

la promoción de un marco común de referencia dirigido a mejorar el

reconocimiento externo y a facilitar la movilidad estudiantil y las oportunidades

de empleo, creando un Área o Espacio Europeo de Educación Superior, donde

las identidades nacionales y los intereses comunes puedan relacionarse y

reforzarse en beneficio de Europa, de sus estudiantes y de los ciudadanos en

general. A su vez, llaman a otros Estados Miembros de la Unión Europea y del

resto de Europa para que se unan en esta iniciativa, lo que se plasma en la

llamada Declaración de Bolonia.

2. LA DECLARACIÓN DE BOLONIA (1999).

La declaración realizada en Mayo de 1998 en la Sorbona hacía hincapié en

el papel central de las Universidades en el desarrollo de las dimensiones

culturales Europeas. En ella se resaltaba la creación del Área Europea de

Educación Superior como vía clave para promocionar la movilidad de los

ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del

Continente. Algunos países Europeos aceptaron la invitación a comprometerse

en la consecución de los objetivos señalados en la declaración mediante su

firma, o expresando su adhesión a estos principios. La dirección tomada por


diversas reformas de la enseñanza superior, lanzadas mientras tanto en

Europa, ha producido la determinación de actuar en muchos Gobiernos.

Por su parte, las instituciones de educación Europeas han aceptado el reto

y han adquirido un papel principal en la construcción del área Europea de

Educación Superior, también en la dirección de los principios fundamentales

que subyacen en la Carta Magna de la Universidad de Bolonia (1988). Esto es

de vital importancia, dado que la independencia y autonomía de las

Universidades asegura que los sistemas de educación superior e investigación

se adapten continuamente a las necesidades cambiantes, las demandas de la

sociedad y los avances en el conocimiento científico. Se ha fijado el rumbo en

la dirección correcta y con propósitos racionales. Sin embargo, la consecución

plena de una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de

educación superior requiere un impulso continuo.

El proceso de convergencia europea conocido también como ―Proceso de

Bolonia‖ es un proceso muy amplio de reforma a escala europea que tiene

como objetivo la creación del Espacio Europea de Educación Superior para el

año 2010. Promovido en 1999 por los ministros de educación superior, el

proceso Europeo se ha convertido en una realidad importante y concreta para

la Unión y sus ciudadanos. Las perspectivas ampliadas junto con la

profundización de las relaciones con otros países Europeos proporcionan,

incluso, una dimensión más amplia a esta realidad. Es importante, para

comprender la verdadera dimensión del proceso, tener en cuenta que el

movimiento comúnmente conocido como de Bolonia, tiene unos antecedentes,

un marco de referencia conceptual importante. Este marco se fundamenta en

los diversos informes y conclusiones de foros de discusión, consecuencia de

los movimientos de reflexión y de análisis auspiciados por instituciones

nacionales y transnacionales preocupadas por conocer las respuestas más

adecuadas para hacer frente a los desafíos sociales que se plantean al final del

siglo XX.

Estos movimientos implicaron a muchas personas de gran relevancia y

alcance internacional relacionadas con el pensamiento filosófico y sociológico,


con el mundo académico y político. Trabajos que se podrían considerar claves

en el ámbito europeo en este contexto, sin ánimo de excluir otros también

importantes, son:

El informe de Ron Dearing para la Secretaría de Estado de Educación y

Empleo del Reino Unido.

El gobierno británico encargó a Ron Dearing un estudio sobre el contexto

de la educación superior en el Reino Unido con el objetivo de evaluarla y con el

propósito de establecer unas pautas, a través de las recomendaciones

oportunas, en relación con los objetivos, la dimensión, las características, la

estructura y la financiación del sistema de educación superior con una

proyección temporal de 20 años. El informe toma como punto de partida una

visión global de la educación superior que integra: la docencia, el aprendizaje,

el acceso al sistema y la financiación, y la investigación.

Ron Dearing, que no es un académico sino un hombre de negocios

británico, con experiencia en la reconversión de servicios públicos como el de

correos, elaboró su informe durante el período 1996-97. La importancia de su

informe reside en las consecuencias prácticas a que dieron lugar las medidas

políticas que adoptó el gobierno británico tras tomar en consideración más de

un centenar de recomendaciones articuladas alrededor de la naturaleza y

características de la educación, y sobre las implicaciones políticas, sociales y

económicas relacionadas con el cambio de paradigma educativo. El informe

Dearing permitió aplicar medidas organizativas concretas, de previsión

económica y de planificación del proceso de cambio del sistema educativo

inglés, con una visión a largo plazo.

Según Dearing (1997), el informe identifica los factores que van a tener una

mayor influencia en el desarrollo futuro de la educación superior. Este

diagnóstico, confirmado plenamente desde una perspectiva actual, destaca los

siguientes elementos:


Los factores externos no afectan del mismo modo a la educación

superior hoy día que en los años 1960 y 70.

El contexto en el que se desarrolla la educación superior se amplía

significativamente y lo político, lo económico, la tecnología, los cambios

sociales, etc., son factores que tendrán una gran influencia en la

evolución de los sistemas educativos en los próximos 20 años.

El cambio en las políticas económicas iniciado en los años 70 y el

desarrollo tecnológico, llevan a las economías hacia una mayor

integración en un mercado competitivo global. Hay un cambio constante

en la organización del sistema productivo dirigido por el desarrollo

tecnológico, por el predominio y movilidad del capital financiero, y de

forma muy significativa por el desarrollo de las tecnologías de la

comunicación y de la gestión de la información. Las economías que

más avanzan en este camino, son aquellas que alcanzan un mayor

compromiso con la educación.

El mercado de trabajo experimenta un continuo cambio; esto plantea a

los ciudadanos necesidades relacionadas con el desarrollo social de

nuevas capacidades y, por lo tanto, de gestión de su propio desarrollo

personal y de su educación a lo largo de la vida. El objetivo esencial de

la educación es capacitar para la vida cotidiana, contribuir al desarrollo

de las personas y de la sociedad. Es preciso garantizar el acceso y el

retorno a los estudios de todos los ciudadanos, incluso de aquellos que

de una forma u otra hubieran perdido la expectativa de participar en

nuevos procesos de educación.

Los sistemas educativos han de estar preparados para dar respuesta a

incrementos significativos en la demanda. Sin embargo, la política

económica de los Estados no permitirá incrementar de forma automática

el gasto público. La educación superior necesita demostrar que es una

buena inversión para los individuos y para la sociedad, y por ello es


crucial una gestión eficiente de los recursos y una visión estratégica para

proyectar su actividad en un marco de competencia.

Las nuevas tecnologías están cambiando los modos de gestionar la

información. Esto implica nuevos contenidos en los planes de estudio y

nuevas formas de aprendizaje. Esta cuestión es también una

oportunidad y un reto porque las nuevas tecnologías de la información y

de las comunicaciones abren a las instituciones de educación superior

perspectivas inéditas para participar en un espacio de competencia

global.

En un mundo cada vez más complejo y cambiante, la educación

superior, como depositaria y transmisora de cultura y de los valores

cívicos, ha de estar firmemente protegida y apoyada por la sociedad. Su

papel es crucial para ayudar a los ciudadanos a entender el mundo y

para conducir los procesos de adaptación necesarios, pero manteniendo

los valores que caracterizan a una sociedad civilizada, a una sociedad

de ciudadanos conscientes de serlo.

La estrategia de cambio que se deduce de las recomendaciones

prácticas del informe, es recogida por el gobierno británico y con ella

articula una política instrumental que se apoya en los siguientes

elementos:

Una participación amplia de la sociedad: estudiantes, profesores,

órganos directivos de las instituciones de educación superior,

organizaciones de ámbito profesional, los empleadores y los organismos

públicos de gobierno. La calidad del análisis y de las decisiones que se

tomen dependen de la intensidad y calidad de la participación de los

actores implicados.

La calidad de los procesos educativos y la consolidación de criterios de

homologación y aceptación, han de ser los ejes estratégicos del cambio.


La educación superior ha de ser vista como una inversión de futuro, y

como tal, ha de combinar el rigor con la relevancia económica. El

compromiso de financiación entre gobiernos, instituciones y agentes

sociales, con criterios transparentes y precisos, es esencial para

alcanzar los objetivos de forma sostenible.

Debe alcanzarse un equilibrio entre la amplitud y la especialización de

los contenidos. Los programas de grado han de incluir unos contenidos

básicos que faciliten la comprensión de un contexto. Se han de tener en

cuenta las necesidades de los estudiantes y de los empleadores; la

consulta sobre las experiencias de los agentes sociales es importante

para que los programas formativos contemplen las destrezas necesarias

para la empleabilidad.

Los programas de estudio deben identificar niveles, bloques o ciclos de

cualificaciones, con la máxima transparencia en relación con los

resultados esperados en términos de conocimientos, habilidades y

niveles de comprensión que el estudiante debe alcanzar, además de las

destrezas cognitivas de la metodología, del análisis crítico y en términos

de contenidos y destrezas específicas.

Las implicaciones del informe Dearing son asumidas por el gobierno

británico creando el Institute for Learning and Teaching para facilitar la

capacitación del profesorado en su nuevo papel de conductor del aprendizaje y

con la misión de extender las buenas prácticas docentes. También asigna a la

Quality Assurance Agency la misión de generar y gestionar el catálogo nacional

de titulaciones, de establecer los criterios de calidad de los programas, de

estudiar y aplicar un sistema nacional de acumulación y transferencia de

créditos, y de elaborar y experimentar un registro normalizado y universal que

contemple el progreso del estudiante como instrumento de transparencia y

como medio para que los estudiantes puedan construir, reflejar y hacer el

seguimiento de su propio progreso.


Los análisis de Edgar Morin que dieron lugar a diferentes

publicaciones y, en particular, el informe elaborado para la UNESCO:

"Los siete saberes necesarios para la educación del futuro".

Edgar Morin, representante significado del pensamiento sistémico, recoge

en sus análisis y reflexiones una inquietud generalizada entre los científicos,

pensadores y filósofos de la ciencia de la época, sobre la forma poco adecuada

de aplicar el conocimiento, heredada de la sociedad industrial, para que

contribuya al mismo tiempo al desarrollo del hombre y de la sociedad (en todas

sus dimensiones: bienestar económico, biológico, técnico, cultural, etc.) en un

mundo que se enfrenta con los desafíos del siglo XXI. Desde este paradigma,

Morin elaboró un informe para la UNESCO: Los siete saberes necesarios para

la educación del futuro, que constituye una referencia internacional para

cualquier reflexión sobre cómo educar de forma sostenible. En él analiza y

profundiza sobre cuáles deben ser los principios para un conocimiento

pertinente.

En síntesis, utiliza argumentos que parten de la premisa de que el

conocimiento es una necesidad tanto intelectual como vital. En esta reflexión, el

problema universal de los ciudadanos del nuevo milenio es:

¿cómo acceder a la información y cómo adquirir la capacidad de

articular y de organizar el conocimiento?

¿cómo percibir y comprender el contexto, lo global, la

multidimensionalidad, lo complejo y la incertidumbre, características de

la realidad tal como hoy se le presenta al hombre que se enfrenta con el

conocimiento del universo y de sí mismo?

Según Morin (1999), para afrontar estos desafíos es necesaria una reforma

paradigmática, no programática, del pensar y de cómo generar el conocimiento,

esta es una cuestión fundamental para la educación, que tiene que ver con la

aptitud para entender el mundo y para el desarrollo de la sociedad.


Para afrontar estos desafíos es necesaria una reforma paradigmática, no

programática, del pensar y de cómo generar el conocimiento: esta es una

cuestión fundamental para la educación, que tiene que ver con la aptitud para

entender el mundo y para el desarrollo de la sociedad.

La educación del futuro ha de enfrentarse con una falta de adecuación cada

vez más profunda y grave entre, por un lado, los saberes disjuntos,

fragmentados y compartimentados, y por otro, las realidades o los problemas

prácticos cada vez más pluridisciplinares, transversales, multidimensionales,

transnacionales y globales. Recientemente, el científico y filósofo de la ciencia,

J.M. Sánchez Ron, con motivo de su ingreso en la Real Academia Española,

señalaba, en esta línea, la incomprensible y radical separación entre las

enseñanzas humanísticas y las enseñanzas técnicas y científicas en los

sistemas educativos superiores europeos.

Edgar Morin, a lo largo de su informe, y a través de numerosos artículos y

libros, establece unos principios básicos sobre los que debe apoyarse la

concepción y la orientación del conocimiento en el paradigma del pensamiento

sistémico, para que sea posible superar la separación entre saberes,

orientándolos hacia un conocimiento pertinente.

Estos principios pueden agruparse en torno a los siguientes criterios

generales:

La actividad en el desarrollo del conocimiento ha de reconocer y hacer

explícito el contexto: la evolución cognoscitiva no se encamina hacia

conocimientos cada vez más abstractos sino que, al contrario, debe

seguir la senda de una mayor contextualización.

La realidad se ha de concebir globalmente: lo global es el conjunto que

contiene las partes que están ligadas por relaciones retroactivas u

organizativas. El todo contiene propiedades y cualidades que no se

encuentran en las partes aisladas; en este punto adquiere una gran

actualidad el principio de Pascal: se me hace imposible conocer las

partes sin conocer el todo.


No se puede avanzar en el conocimiento sin analizar y reconocer el

carácter multidimensional de cualquier realidad: las unidades complejas

son multidimensionales; por ejemplo, el ser humano es al mismo tiempo

un ser biológico, psíquico, social, afectivo, racional. etc.

El conocimiento pertinente ha de afrontar la complejidad, es decir, todo

aquello que está tejido junto; existe complejidad cuando los diferentes

elementos que constituyen un todo son inseparables. La complejidad es

la relación entre la unidad y la multiplicidad. Es indispensable poder

concebir la unidad de lo múltiple y la multiplicidad de lo uno.

A los desarrollos científicos, planes de acción y predicciones, el hombre

tiene que añadir un principio de incertidumbre. Es necesario incorporar a

la conciencia humana el mensaje de Eurípides: esperar lo inesperado. El

mito del progreso ya no existe, se sabe que el progreso es posible pero

también se sabe que es incierto. Una vez acumulada y asumida la

herencia del siglo XX, en la que a pesar de los avances portentosos de

la cosmología, de la biología, de las técnicas energéticas, etc., no se han

resuelto los problemas de la humanidad, es necesario aprender a

sustituir una visión de un universo que obedece a un orden impecable,

por otra que responde a una dialógica entre el orden, el desorden y la

organización.

Edgar Morin es uno de los pensadores franceses más importantes de su

época, director emérito de investigaciones en el Centro Nacional de

Investigación Científica (CNRS, del francés Centre National de la Recherche

Scientifique). Su obra múltiple está guiada por la preocupación de un

conocimiento que no esté mutilado ni dividido, capaz de abarcar la complejidad

de lo real, respetando lo singular a la vez que lo integra en su conjunto.


El informe de Jacques Delors para la UNESCO: "La educación esconde

un tesoro dentro".

En noviembre de 1991, la Conferencia General de la UNESCO invitó al

Director General a convocar ―una comisión internacional para que reflexionara

sobre la educación y el aprendizaje en el siglo XXI‖. El Sr. Federico Mayor pidió

al Sr. Jacques Delors que presidiera dicha comisión, junto con un grupo de

otras 14 eminentes personalidades del mundo entero, procedentes de diversos

medios culturales y profesionales.

El informe La educación esconde un tesoro dentro dirigido por Jacques

Delors inicia sus reflexiones bajo un apartado titulado La educación o la utopía

necesaria y en el que el propio Delors (1996), manifiesta el deseo de compartir

con el gran público esta convicción especialmente, en un momento en que las

políticas de educación son objeto de vivas críticas o son relegadas, por razones

económicas y financieras, a la última categoría de prioridades.

En su capítulo cuarto los cuatro pilares de la educación y en ellos centra

sus reflexiones sobre la educación y el aprendizaje como elementos sobre los

que se debe construir la vida de cada ciudadano. Estos cuatro pilares de la

educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y

aprender a ser, no pueden desarrollarse y permanecer anclados en la etapa

inicial de la vida consciente de las personas. La educación a lo largo de la vida

se presenta como la llave de acceso al siglo XXI.

En el informe, Delors (1996) describe estos cuatro pilares en base a los

siguientes razonamientos:

Aprender a conocer: se ha de concebir como un medio y un fin, a la

vez, de la vida humana. Dado que el conocimiento se desarrolla sobre

múltiples campos y dimensiones, y con alcances virtualmente infinitos, la

pretensión de transmitir y de adquirir el saber completo de una vez, es

un intento imposible. Aprender a conocer significa adquirir las

herramientas del aprendizaje, los instrumentos que permiten acceder,

organizar y generar el conocimiento. La educación a lo largo de la vida


se basa en aprender a conocer, combinando una cultura general

suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los

conocimientos en un número limitado de materias. En términos de

currículo universitario, diseñado en parte alrededor de las disciplinas

científicas, el objetivo es que el estudiante adquiera las herramientas, las

ideas y el conocimiento sobre los métodos de referencia que aglutinen

los resultados de los avances científicos y de los paradigmas

contemporáneos.

Aprender a hacer, como pilar de la capacitación del ciudadano para su

integración en el mundo del trabajo, en el mundo profesional. Este

aspecto de la educación está relacionado estrechamente con las nuevas

formas de relación laboral y de integración en el sistema productivo, en

todos sus sectores, donde la gestión del conocimiento es un

componente central de las tareas asignadas a los perfiles

ocupacionales. El cambio continuo de los procesos productivos orienta

los requisitos del mundo laboral hacia las competencias personales en

sustitución de los currículos basados en conocimientos o habilidades

especializadas. Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo una

calificación profesional sino también una competencia personal que

capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones

diferentes y a trabajar en equipo.

Aprender a convivir, en una sociedad que padece el contraste

dramático entre su capacidad de realizar grandes avances en el

pensamiento y en la ciencia, y su impotencia para resolver pacífica y

multilateralmente los conflictos humanos. Aprender a vivir juntos significa

desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de

interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar

los conflictos respetando los valores de pluralismo, la comprensión

mutua y la paz. Las competencias para contribuir al desarrollo de la

sociedad en un mundo en el que los acontecimientos locales tienen una


dimensión global, han de incorporar los conocimientos y las habilidades

para la interrelación en entornos multiculturales y diversos.

Aprender a ser: la comisión que elaboró el informe reafirmó con fuerza,

desde el inicio de los trabajos, un principio fundamental: la educación

debe contribuir al desarrollo completo de las persona en todas sus

dimensiones: intelectual, sensitiva, social, cívica y estética, en toda la

riqueza potencial de la personalidad, como respuesta a la

deshumanización y unidimensionalidad del mundo que se anuncia para

el siglo XXI. Aprender a ser para desarrollar mejor la propia personalidad

y para estar en condiciones de obrar con una creciente capacidad de

autonomía, de juicio y de responsabilidad y ética personal.

En propias palabras de la Comisión Internacional (Delors, 1996:8)

diremos que: “Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto

como por los progresos económicos y científicos —por lo demás repartidos

desigualmente—, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la

angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que

estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos

y a los medios de la educación. La Comisión que redacta el informe,

considera las políticas educativas como un proceso permanente de

enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero

también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de la

persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.

Todos estos documentos profundizan de forma analítica en los

problemas que plantean a la sociedad los cambios que se van produciendo

en los sistemas socioeconómicos europeos en las últimas décadas del siglo

XX, y que se prevé se intensifiquen en los inicios del siglo XXI. En todos

ellos se llega a la conclusión de la necesidad de un cambio de paradigma no

sólo de las estructuras educativas sino también en el modo de pensar y de

crear el conocimiento. Este conjunto de reflexiones y propuestas tiene una

gran trascendencia social ya que inciden sobre la naturaleza y la


organización de la educación superior como una actividad que repercute

directamente en los comportamientos adultos del individuo y por tanto en la

forma en que el ciudadano asume las responsabilidades personales, cívicas

y profesionales. La educación superior proporciona la referencia educativa

del ciclo de vida del ciudadano que se integra en la sociedad, y todos los

razonamientos y reflexiones giran en torno al bienestar de las personas.

(Moledo, 2004)

Como afirma Díaz Barriga (2006), estamos siendo testigos de una

concienciación creciente en la mayor parte del mundo académico y político,

y en la opinión pública, de la necesidad de establecer una Europa más

completa y de mayor alcance construida, en particular, mediante el

desarrollo y fortalecimiento de sus dimensiones intelectual, cultural, social y

científica y tecnológica. En la actualidad, la Europa del conocimiento está

ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento

social y humano y es un componente indispensable para consolidar y

enriquecer a la ciudadanía Europea, capaz de dar a sus ciudadanos las

competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con

una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social

y cultural común. Universalmente, se consideran sumamente importantes la

educación y la cooperación educativa para el desarrollo y fortalecimiento de

sociedades estables, pacíficas y democráticas, tanto más a la vista de la

situación del sureste Europeo.

El objetivo es incrementar la competitividad del sistema Europeo de

educación superior, puesto que la validez y eficacia de una civilización se

puede medir a través del atractivo que tenga su cultura para otros países,

necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior Europeo

adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias

tradiciones culturales y científicas (Declaración de Bolonia, 1999).

Los objetivos siguientes, citados en la Declaración de Bolonia (1999),

sirven para establecer el área Europea de educación superior y promocionar el

sistema Europeo de enseñanza superior en todo el mundo:


La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y

comparable, a través de la puesta en marcha del Suplemento Europeo al

Título (SET), para promocionar la obtención de empleo y la

competitividad del sistema de educación superior Europeo.

Un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales,

diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al segundo ciclo

requerirá que los estudios de primer ciclo se hayan completado, con

éxito, en un periodo mínimo de tres años. El diploma obtenido después

del primer ciclo será también considerado en el mercado laboral

Europeo como nivel adecuado de cualificación. El segundo ciclo

conducirá al grado de máster y/o doctorado, al igual que en muchos

países Europeos.

El establecimiento de un sistema de créditos - similar al sistema de

ETCS – como medio adecuado para promocionar una más amplia

movilidad estudiantil. Los créditos se podrán conseguir también fuera de

las instituciones de educación superior, incluyendo la experiencia

adquirida durante la vida, siempre que esté reconocida por las

Universidades receptoras involucradas.

Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio

efectivo de libre intercambio, prestando una atención particular a:

El acceso a oportunidades de estudio y formación y servicios

relacionados, para los alumnos.

El reconocimiento y valoración de los periodos de estancia en

instituciones de investigación, enseñanza y formación Europeas, sin

perjuicio de sus derechos estatutarios, para los profesores,

investigadores y personal de administración.

Promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad

con el objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables.


Promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación

superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular,

cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de

estudio, integración de la formación e investigación.

La Declaración de Bolonia reconoce que la consecución de estos objetivos,

dada la diversidad de sistemas de Educación Superior en Europa, la diversidad

cultural y lingüística, las nuevas necesidades y expectativas de la sociedad y la

evolución de los conocimientos científicos, requiere de esfuerzos permanentes

de apoyo y seguimiento. Por ello, los ministros firmantes de la declaración

deciden reunirse cada dos años para evaluar los progresos realizados y

establecer nuevas medidas a adoptar, dando lugar a lo que se ha dado en

conocer como Proceso de Bolonia.

En las posteriores Conferencias de Ministros de los países participantes en

este proceso de convergencia europea (Praga 2001, Berlín 2003, Bergen 2005

Londres 2007 y Lovaina 2009) se han ido definiendo objetivos concretos y los

plazos para conseguirlos. Con el fin de coordinar la organización de estas

reuniones se constituyó el Grupo de Seguimiento de Bolonia (BFUG). Está

integrado por representantes de los Estados miembro del proceso y se reúne

de forma regular al menos dos veces al año para preparar los distintos

aspectos de la Conferencia de Ministros. Asimismo, el grupo aprueba

programas de trabajo que incluyen seminarios y reuniones sobre cuestiones

específicas relacionadas con el proceso de convergencia europea.

3. SEGUIMIENTO DEL EEES EN EUROPA.

a) Los Consejos de Ministros.

En mayo de 2001, los ministros de educación superior, esta vez de 33

países, se reunieron en Praga para llevar a cabo el seguimiento de la

convergencia europea en materia de educación universitaria y con el objeto de


sentar las directrices y las prioridades de los años por venir. En el

Comunicado de Praga (2001), los ministros reafirmaron su compromiso con

los objetivos definidos en Bolonia; valoraron la implicación actividad de la

Asociación Europea de Universidades (EUA) y de las Uniones Nacionales de

Estudiantes en Europa (ESIB); tomaron nota de las recomendaciones

establecidas por la Comisión Europea e hicieron énfasis en elementos de

verdadera importancia en la construcción del EEES:

El Aprendizaje de toda la vida. El aprendizaje de toda la vida es un

elemento esencial del Área de Educación Superior Europea. En la

Europa futura, construida sobre una sociedad y economía basadas en el

conocimiento, las estrategias del aprendizaje de toda la vida son

necesarias para encarar los desafíos de la competitividad y el uso de

nuevas tecnologías y para mejorar la cohesión social, la igualdad de

oportunidades y la calidad de vida.

Instituciones y estudiantes de educación superior. Los Ministros

subrayaron que la participación de las universidades y de otras

instituciones de educación superior y de los estudiantes como socios

constructivos, activos y competentes en el establecimiento y

conformación de un Área de Educación Superior Europea, es necesaria

y bienvenida. Las instituciones han demostrado la importancia que llevan

consigo para la creación de un Área de Educación Superior Europea

eficiente, todavía diversificada y adaptable. Los Ministros también

señalaron que la calidad es la condición básica subyacente para la

confianza, relevancia, movilidad, compatibilidad y atractivo en el Área de

Educación Superior Europea. Los Ministros expresaron su apreciación a

las contribuciones hacia programas de estudio en evolución que

combinan calidad académica con la relevancia hacia la duradera

capacidad de obtención de empleo y pidieron un papel proactivo

continuado de las instituciones de educación superior.


Promocionando el atractivo del Área de Educación Superior

Europea. Los Ministros destacaron la importancia de mejorar el atractivo

de la educación superior europea para estudiantes de Europa y de otras

partes del mundo. La legibilidad y comparabilidad de las titulaciones en

la educación superior europea a nivel mundial debería mejorarse

mediante el desarrollo de un marco de trabajo común de calificaciones,

así como mediante la garantía de la calidad coherente y los mecanismos

de acreditación/certificación y mediante redoblados esfuerzos de

información. La calidad de la educación superior e investigación es y

debería ser un importante determinante del atractivo y competitividad

internacionales de Europa.

Seguimiento continuado. Se comprometieron a continuar su

cooperación basada en los objetivos establecidos en la Declaración de

Bolonia, agregando las similaridades y beneficiándose de las diferencias

entre culturas, lenguas y sistemas nacionales, y haciendo uso de todas

las posibilidades de la cooperación intergubernamental y del diálogo en

curso con las universidades europeas y otras instituciones de educación

superior y organizaciones de estudiantes así como del programas de la

Comunidad.

Decidieron que un nuevo encuentro de seguimiento tendría lugar en la

segunda mitad del 2003 en Berlín para examinar el progreso y para fijar

direcciones y prioridades para las próximas fases del proceso hacia el Área de

Educación Superior Europea. En su reunión de Berlín, en septiembre de 2003,

los ministros responsables de 33 países de la educación superior definieron

tres prioridades, cuyas líneas de acción específicas se recogen en el

Comunicado de Berlín (2003) para los siguientes dos años:

Asegurar la calidad, a través del desarrollo de criterios y metodologías

de evaluación de calidad compartidas.

Desarrollar la estructura de los grados y un marco de calificaciones

internacional para el EEES (el sistema ECTS).


Establecer el reconocimiento de los grados y los períodos de estudio,

para lo cual los ministros subrayaron la importancia de que los países

ratificasen el Convenio de Lisboa, de manera cada estudiante que se

graduase desde 2005 recibiera un Diploma de Suplemento al Título

automáticamente y sin coste económico alguno.

Adicionalmente, los ministros consideraron la importancia de la

investigación en el proceso y la necesidad de implicar el tercer ciclo en el

proceso de convergencia, y de establecer vínculos y sinergias entre el EEES y

el Espacio Europeo de Investigación. Invitaron a la European Network for

Quality Assurance in Higher Education (ENQA), a desarrollar ―un conjunto

consensuado de criterios, procedimientos y directrices para la garantía de

calidad‖ y ―para explorar la forma de asegurar un sistema adecuado de revisión

por pares para la garantía de calidad y/o para las agencias u organismos de

acreditación‖. Se elabora el informe ―Criterios y Directrices para la Garantía de

Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior‖ (EQNA, 2005) sobre los

criterios y directrices para la garantía de calidad. Los resultados y

recomendaciones principales del proyecto son:

Deberán existir criterios europeos para la garantía de calidad interna y

externa y para las agencias externas de garantía de calidad.

Las agencias europeas de garantía de calidad deberán someterse a una

revisión cíclica en el plazo de cinco años.

La subsidiariedad tendrá un papel fundamental, llevándose a cabo

revisiones a nivel nacional en la medida de lo posible.

Se creará un Registro Europeo de agencias de garantía de calidad.

Un Comité del Registro Europeo actuará como responsable de la

inclusión de las agencias en el registro.

Se establecerá un Foro Consultivo Europeo para la Garantía de Calidad

en la Educación Superior.


Las finalidades que se persiguen con estas recomendaciones son:

Mejorar la coherencia de la garantía de calidad en todo el Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES) mediante la utilización de

criterios y directrices acordadas conjuntamente.

Las instituciones de educación superior y las agencias de garantía de

calidad en toda el EEES podrán utilizar elementos comunes de

referencia para la garantía de calidad.

El Registro facilitará la identificación de agencias profesionales y con

credibilidad.

Se fortalecerán los procedimientos para el reconocimiento de las

titulaciones.

Aumentará la credibilidad del trabajo de las agencias de garantía de

calidad.

Se ampliará el intercambio de puntos de vista y experiencias entre

agencias y otros participantes clave mediante el trabajo del Foro

Consultivo Europeo para la Garantía de Calidad en la Educación

Superior.

Aumentará la confianza mutua entre instituciones y agencias.

Se posibilitará el camino hacia el reconocimiento mutuo.

La siguiente reunión de ministros tuvo lugar en Bergen, Noruega, los

días 19 y 20 de mayo de 2005. Los ministros de 40 países elaboraron este

Comunicado (Bergen, 2005) con las principales conclusiones, entre las

que se destacaron los avances realizados y se resaltaron los principales

desafíos futuros, especialmente tres aspectos:

la mayor vinculación entre educación superior e investigación con la

plena incorporación del doctorado como elemento fundamental de

conexión entre los espacios de educación superior e investigación;

el desarrollo de la dimensión social de la educación superior mejorando

las condiciones de igualdad de acceso y la acogida y atención a los

estudiantes y los recursos financieros;


la dimensión internacional de la educación europea, con el apoyo

decidido a la movilidad de los estudiantes y de todo el personal

universitario.

Los principales aspectos abordados en el comunicado de Bergen (2005)

son:

Resaltar la importancia de la mayor implicación y compromiso por parte

de las universidades, su profesorado y sus estudiantes en la real

implantación de los nuevos planes de estudio y las nuevas metodologías

docentes.

El sustancial avance que se aprecia en las tres áreas previamente

señaladas en Berlín: el sistema de titulaciones, el aseguramiento de la

calidad y el reconocimiento de títulos y períodos de estudio.

El establecimiento del marco general europeo de cualificaciones y

titulaciones de educación superior en tres ciclos.

La estructura cíclica se debe asentar poniendo énfasis en la adecuada

definición y evaluación de los resultados del aprendizaje y las

competencias a adquirir en todos los títulos de grado y máster.

El refuerzo al diálogo entre los gobiernos, los empleadores y los agentes

sociales para la mejora del empleo de los graduados universitarios

especialmente de los de primer ciclo (Grado- Bachelor).

La eliminación de algunos obstáculos que subsisten para el acceso a los

nuevos estudios de máster, desde los estudios de grado, garantizando la

igualdad de oportunidades.

La cooperación entre las agencias de calidad de los distintos países para

avanzar en la definición de criterios comunes para la evaluación y la

acreditación de los estudios y su mutuo reconocimiento.

La eliminación de los obstáculos que subsisten para el reconocimiento

de títulos y periodos de estudio entre las instituciones de educación

superior europeas (Cumplimiento de la Convención de Lisboa).


Mejora del reconocimiento de programas de aprendizaje previos para el

acceso a la educación superior y de la conexión de ésta con el

aprendizaje continuado (LLL).

El énfasis en el importante papel de las universidades para el mayor

desarrollo de la investigación y la innovación y la mayor coordinación

entre el EEES y el Espacio Europeo de Investigación. Esto incluye la

formación inicial de jóvenes investigadores, el refuerzo a la formación

doctoral, la necesidad de impulsar en esta etapa la interdisciplinariedad y

la ampliación de las perspectivas de empleo de los doctores.

El Espacio Europeo de Educación Superior debe propiciar el incremento,

bajo estas perspectivas, del número de doctorandos, que deben

considerarse tanto estudiantes como investigadores en formación.

La dimensión social de la educación superior mejorando la accesibilidad,

la igualdad de oportunidades y las condiciones de acogida y atención a

los estudiantes.

El atractivo internacional de la educación superior europea y el

incremento de relaciones con instituciones y gobiernos de otros ámbitos

geográficos.

La movilidad de estudiantes y profesores, sigue resaltándose como

elemento fundamental del EEES. Deben promoverse tanto el desarrollo

de programas de estudios conjuntos como de acuerdos para el

desarrollo de los programas de becas a fin de que la movilidad sea una

realidad accesible a todos, evitando las trabas económicas, de visado o

de reconocimiento.

La siguiente conferencia de ministros de educación superior tiene lugar en

Londres durante los días 17 y 18 de mayo de 2007, en ella los ministros de 47

países verificaron los procesos desde la reunión celebrada en Bergen, así

como exponer nuevas peticiones, entre otras destacan las relacionadas con la

inmigración, el reconocimiento de títulos y los aspectos económicos que

resultan inherentes a tal movilidad. En cuanto a los aspectos concretos


relativos a la creación del EEES, en el Comunicado de Londres (2007) se

señala lo siguiente:

Movilidad del personal estudiante y titulados, es preciso eliminar los

obstáculos a la movilidad relacionados con la inmigración, el

reconocimiento de títulos y diplomas, los incentivos económicos

insuficientes o las disposiciones rígidas sobre jubilación. En este sentido,

es necesaria la responsabilidad de los Gobiernos para facilitar la entrega

de visados y permisos de residencia y trabajo, así como un incremento

de los programas conjuntos y la creación de planes de estudio flexibles,

como mecanismos para incentivar la movilidad, procurando que se más

equilibrada entre los países en todo el EEES.

Estructura de los estudios en tres ciclos: aunque se han producido

avances significativos en este punto, tanto a nivel estatal como

institucional, aumentando de una forma considerable el número de

alumnos matriculados en los cursos de los dos primeros ciclos, así como

los programas de doctorado estructurados, es necesarios seguir

progresando en la eliminación de las barreras de acceso y a la

progresión entre ciclos y en una implementación adecuada de los

créditos ECTS basados en los resultados del aprendizaje y en la carga

de trabajo del estudiante.

Reconocimiento: para fomentar la movilidad de los ciudadanos y

garantizar de manera perfectamente el atractivo y competitividad del

EEES, es fundamental el correcto reconocimiento de cualificaciones en

la educación superior y de periodos de estudio y aprendizaje previo,

incluyendo del aprendizaje informal y no formal.

Marco de cualificaciones: son instrumentos fundamentales para lograr la

comparabilidad y la transparencia dentro del EEES, así como para

facilitar el trasvase dentro y entre los sistemas de educación superior. En

este sentido, los países firmantes del Comunicado se comprometen a

poner en práctica, en el año 2010, los marcos nacionales de

cualificaciones, acreditados por el modelo global del Marco de


Cualificaciones del EEES y compatibles con la propuesta de la Comisión

Europea sobre el Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje

a lo largo de la vida.

Aprendizaje a lo largo de la vida: para avanzar en este punto, es preciso

desarrollar itinerarios de aprendizaje más flexibles, con el fin de

respaldar el aprendizaje permanente desde etapas más tempranas.

Asimismo, debe fomentarse la compresión del papel que la educación

superior ejerce en la formación a lo largo de la vida.

Certificación de la calidad y Registro Europeo de Agencias de Calidad:

todos los países implicados en el Proceso de Bolonia han comenzado a

poner en práctica los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la

Calidad en el EEES adoptados en Bergen, con algunos progresos

considerables, como la certificación externa de la calidad, el

reconocimiento mutuo de la acreditación o las decisiones de mejora de

la calidad. El establecimiento de un Registro Europeo de Agencias

Certificadoras facilitará el acceso libre a información objetiva sobre las

agencias de calidad de confianza que trabajan de acuerdo con las

Directrices establecidas.

Doctorandos: otro objetivo importante lo constituye el acercamiento entre

el EEES y el Espacio Europeo de Investigación, en cuya consecución

hay que seguir avanzando, mediante el desarrollo y mantenimiento de

una amplia variedad de programas de doctorado ligados al modelo

global del Marco de Cualificaciones del EEES.

Dimensión social: ésta debería jugar un papel esencial en la promoción

de la cohesión social, en la reducción de las desigualdades y en la

elevación del nivel de conocimiento, destrezas y competencias en el

seno de la sociedad. Para alcanzar este objetivo, es importante que los

estudiantes puedan completar sus estudios sin obstáculos relacionados

con su situación socioeconómica y sobre la base de la igualdad de

oportunidades.


La última cumbre ministerial, celebrada El 28-29 de abril de este mismo año

en Lovaina (2009), puso de manifiesto los retos a los que hace frente el EEES

hasta el año 2020. En la Declaración de Lovaina (2009) se establecen las

siguientes prioridades:

La estructura de tres ciclos, basado en el título de Grado, Máster y

Doctorado.

La garantía de calidad y el reconocimiento de los títulos y otros periodos

de estudio.

Además se fijan otras prioridades como el fomento de la movilidad de

estudiantes y personal, las acciones y medidas para evaluar la eficacia

de la dimensión social de la educación superior y la mejora de la

disponibilidad de datos, en cuanto a los dos aspectos anteriores, en

todos los países participantes en el Proceso de Bolonia.

El incremento de la empleabilidad en cada uno de los tres ciclos en que

se estructura el sistema, así como en el contexto del aprendizaje a lo

largo de la vida.

Asimismo, se hace mención a los logros conseguidos tras los objetivos

fijados por la Declaración de Bolonia, pero a pesar de ello, no se han

alcanzado todos los objetivos por lo que su plena y adecuada aplicación a

nivel europeo, nacional e institucional exigirá un mayor impulso y

compromiso más allá de 2010. La siguiente cumbre ministerial será

organizada por Rumania en Bucarest en abril de 2012.

b) La Comisión Europea.

De forma paralela a las reuniones que los Ministros de Educación europeos

han venido manteniendo para la creación del Espacio Europeo de Educación

Superior, distintas asociaciones han trabajado también en el desarrollo de este

proceso generando una serie de documentos en los que se analiza la marcha

del mismo.


La Comisión Europea, con la idea de iniciar un debate sobre el futuro de la

educación en Europa y la importancia de la convergencia de los sistemas de

educación de los distintos países que la integran, ha elaborado una serie de

comunicaciones:

“El papel de las universidades en la Europa del conocimiento” (2003).

Inicia un debate sobre el papel de las universidades en la sociedad y la

economía del conocimiento en Europa y sobre las condiciones en las que

podrán desempeñar efectivamente dicho papel. El crecimiento de la sociedad

del conocimiento depende de la producción de nuevos conocimientos, su

trasmisión a través de la educación y la formación, su divulgación a través de

las tecnologías de la información y la comunicación y su empleo por medio de

nuevos procedimientos industriales o servicios. Las universidades son únicas

en este sentido, ya que participan en todos estos procesos a través del papel

fundamental que desempeñan en los tres ámbitos siguientes: la investigación y

la explotación de sus resultados, gracias a la cooperación industrial y el

aprovechamiento de las ventajas tecnológicas, la educación y la formación, en

particular la formación de los investigadores, y el desarrollo regional y local, al

que pueden contribuir de manera significativa.

Por tanto, la Unión Europea necesita un entorno universitario saneado y

floreciente. Europa necesita excelencia en sus universidades para optimizar los

procesos que sustentan la sociedad del conocimiento y lograr el objetivo fijado

en el Consejo Europeo de Lisboa de convertirse en la economía más

competitiva y dinámica del mundo basada en el conocimiento, capaz de

sustentar el crecimiento económico, capaz de sustentar la mejor calidad y una

mayor cohesión social. El Consejo Europeo de Barcelona (2002) reconoció

esta necesidad de excelencia al abogar por que los sistemas europeos

educativos se conviertan en una ―referencia de calidad mundial‖ para 2010.


“Movilizar el capital intelectual en Europa” (2005).

En abril de 2005 se publica donde se crean las condiciones necesarias para

que las universidades puedan contribuir plenamente a la estrategia de Lisboa.

Las universidades europeas, a pesar de una calidad de enseñanza bastante

buena, no logran liberar todo su potencial para estimular el crecimiento

económico, la cohesión social y la mejora de la calidad y cantidad de empleo.

Europa debe reforzar los tres vértices de su triángulo del conocimiento, a

saber, la educación, la investigación y la innovación. La universidad

desempeña un papel decisivo en cada uno de estos ámbitos. Invertir más y

mejor en la modernización y la calidad de las universidades significa invertir

directamente en el futuro de Europa y de los europeos. La presente

Comunicación se basa en gran medida en una serie de opiniones coincidentes

expresadas en el marco del proceso de consulta, en el que se identificaron los

tres principales retos a los que ha de enfrentarse la enseñanza superior

europea: conseguir un nivel de calidad mundial, mejorar la gobernanza e

incrementar y diversificar la financiación.

En cuanto a la calidad, las tasas de acceso a la enseñanza superior y su

finalización son más elevadas en Estados Unidos, Canadá o Corea del Sur. A

pesar de que forma al mayor número de investigadores, la Unión Europea no

emplea los suficientes. La tendencia a la uniformidad en los sistemas

nacionales suele beneficiar a los cualificados académicamente y excluye a los

que no se ajustan al modelo estándar. La fragmentación del sistema

universitario europeo y su aislamiento con respecto a la industria también

generan una falta de espíritu emprendedor en los titulados y un alejamiento del

mercado de trabajo. Tras la consulta a las universidades europeas, la Comisión

destaca la necesidad de:

Incrementar notablemente el grado de diversidad por lo que respecta

a grupos destinatarios, métodos de enseñanza, puntos de entrada y

salida, combinaciones de disciplinas y competencias en los planes de

estudios, etc.;


instaurar una cultura de excelencia generalizada, concentrando la

financiación no sólo en los centros y redes que ya han alcanzado un

nivel de excelencia en el ámbito de investigación o formación, sino

también en los que tienen el potencial de alcanzar ese nivel; se trata

de poner remedio al aislamiento y ayudar a las regiones menos

desarrolladas de modo que puedan alcanzar un alto nivel de calidad

en ámbitos específicos;

promover una enseñanza y un aprendizaje más flexibles y abiertos al

mercado del trabajo, aprovechando el potencial que encierran las

nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC);

mejorar la accesibilidad, el compromiso de los estudiantes y los

buenos resultados merced a la diversificación de los programas, el

incremento de la movilidad, la mejora de los servicios de orientación

y asesoramiento, la flexibilidad de las políticas de admisión y la

ayuda a los gastos de estudios (becas, préstamos, alojamiento

asequible, etc.);

facilitar el reconocimiento de títulos;

reforzar el personal de las universidades merced a un entorno

basado, en particular, en procedimientos abiertos, transparentes y

competitivos;

crear a escala europea un marco de cualificaciones de la enseñanza

superior y una red de organismos de garantía de la calidad.

“Competencias clave para el aprendizaje permanente” (2005).

La Recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo, de noviembre de

2005. Estas competencias clave constituyen un conjunto de conocimientos,

capacidades y actitudes adecuados al contexto. Son particularmente

necesarias para la realización personal de los individuos y para su integración

social, así como para la ciudadanía activa y el empleo. Las competencias clave

resultan esenciales en una sociedad basada en el conocimiento y garantizan

una mayor flexibilidad de la mano de obra, lo que le permitirá adaptarse más

rápidamente a la evolución constante de un mundo que se caracteriza por una


interconexión cada vez mayor. Estas capacidades constituyen también un

factor esencial de innovación, productividad y competitividad, y contribuyen a la

motivación y la satisfacción de los trabajadores, así como a la calidad del

trabajo. Deberían adquirir las competencias clave:

los jóvenes, al término de la enseñanza obligatoria que les prepara para

la vida adulta, en especial para la vida profesional, y que también

constituye la base para el aprendizaje complementario;

los adultos, a lo largo de sus vidas, y en el contexto de un proceso de

desarrollo y actualización.

La adquisición de las competencias clave responde a los principios de

igualdad y de acceso. Asimismo, este marco de referencia atañe

particularmente a los grupos en desventaja, cuyo potencial de aprendizaje se

apoyará especialmente. Se trata sobre todo de personas con cualificaciones de

base reducida, o que han abandonado pronto los estudios, desempleados de

larga duración, personas con discapacidad, inmigrantes, etc. El presente marco

define ocho competencias clave y describe los conocimientos, capacidades y

actitudes esenciales que se vinculan a cada una de ellas. Estas competencias

clave son:

La comunicación en la lengua materna, que es la habilidad para

expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y

opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y

para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en

todos los posibles contextos sociales y culturales.

La comunicación en lenguas extranjeras, que implica, además de las

mismas competencias básicas de la comunicación en lengua materna, la

mediación y comprensión intercultural. El grado de dominio depende de

varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir.


La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia

y tecnología. La competencia matemática es la capacidad de

desarrollar y aplicar un razonamiento matemático para resolver

problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapié en el

razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias

básicas en ciencia y tecnología remiten al dominio, la utilización y la

aplicación de conocimientos y metodología empleados para explicar la

naturaleza. Por ello, entrañan una comprensión de los cambios ligados a

la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como

ciudadano.

La competencia digital, que conlleva un uso seguro y crítico de las

tecnologías de la sociedad de la información (TSI) y, por tanto, el

dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Aprender a aprender, competencia vinculada al aprendizaje, a la

capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea

individualmente o en grupos, según las necesidades propias del

individuo, así como a ser conscientes de los métodos y determinar las

oportunidades disponibles.

Las competencias sociales y cívicas. La competencia social remite a

las competencias personales, interpersonales e interculturales, así como

a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de

manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta

competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo. La

comprensión de los códigos de conducta y de las costumbres de los

distintos entornos en los que el individuo se desarrolla es fundamental.

Un individuo puede asegurarse una participación cívica, activa y

democrática gracias a estas competencias cívicas, especialmente a

través del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y

políticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles).


El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa, que consiste en la

habilidad de transformar las ideas en actos y que está relacionado con la

creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la

habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar

objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sitúa

su trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les presenten. El

sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa son el fundamento para

la adquisición de cualificaciones y conocimientos específicos necesarios

para aquellos que crean algún tipo de actividad social o comercial o que

contribuyen a ella. Dicho espíritu debería comportar asimismo una

concienciación sobre los valores éticos y fomentar la buena gobernanza.

La conciencia y la expresión culturales, que suponen la conciencia de

la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y

emociones a través de distintos medios (la música, las artes escénicas,

la literatura y las artes plásticas).

Estas competencias clave son interdependientes y, para cada una de ellas,

se hace hincapié en la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución

de problemas, la evaluación de riesgos, la toma de decisiones y la gestión

constructiva de los sentimientos. Ofrecen un marco de referencia que pretende

apoyar los esfuerzos nacionales y europeos para alcanzar los objetivos que se

han marcado. Este marco se dirige particularmente a los responsables

políticos, los profesionales de la educación, los empresarios y los estudiantes.

Constituyen una herramienta de referencia destinada a las políticas de

educación y formación de los Estados miembros, que deben procurar que:

la educación y la formación iniciales pongan a disposición de todos

los jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la

medida necesaria para prepararlos a la vida adulta, y constituyan la

base para el aprendizaje complementario;

se tomen las medidas apropiadas para los jóvenes en situación de

desventaja durante su formación, de manera que alcancen su

potencial educativo;


se desarrollen y actualicen las competencias clave durante toda la

vida, particularmente entre los grupos prioritarios, como las personas

que necesitan actualizar sus competencias;

se establezcan infraestructuras apropiadas para la educación y

formación continuas de los adultos, medidas que garanticen el

acceso tanto a la educación y la formación como al mercado laboral,

así como dispositivos de apoyo en función de las necesidades y de

las competencias específicas;

a coherencia de la oferta de educación y formación de los adultos se

logre estrechando los vínculos entre las políticas pertinentes.

“Modernizar la Educación y la formación: una contribución esencial a

la prosperidad y a la cohesión social” (2006).

El informe de la Comisión y el Consejo sobre los procesos registrados en la

puesta en práctica del programa de trabajo ―Educación y Formación 2010‖. Las

reformas nacionales avanzan, sin embargo, los escasos progresos registrados

en relación con los puntos de referencia más estrechamente vinculados con la

inclusión social resultan particularmente inquietantes, en contraste con la

rapidez con que se alcanzó el nivel de referencia fijado por la UE relativo al

incremento del número de titulados en matemáticas, ciencias y tecnología. A

menos que se realicen mayores esfuerzos en materia de abandono escolar,

finalización de la enseñanza secundaria superior y competencias clave, un

mayor porcentaje de la próxima generación se enfrentará a la exclusión social,

con el consiguiente coste para la economía y la sociedad. Todos los

ciudadanos deben adquirir conocimientos, capacidades y competencias, y

ponerlos al día continuamente a través del aprendizaje permanente.

Por otro lado, se tienen que tomar en cuenta también las necesidades

específicas de las personas amenazadas de exclusión social. Esto contribuirá a

elevar la tasa de actividad y el crecimiento económico, garantizando al mismo

tiempo la cohesión social. Estos aspectos revisten una gran importancia en el

actual proceso de reflexión de la Unión Europea (UE) sobre el futuro del


modelo social europeo. Europa se enfrenta a enormes desafíos

socioeconómicos y demográficos, en particular asociados al envejecimiento de

la población, al elevado número de adultos poco cualificados y a las altas tasas

de paro juvenil. Asimismo, la Comisión, a través del programa Sócrates,

financia la creación de grupos nacionales conocidos como Promotores de

Bolonia cuyo objetivo es colaborar con las instituciones de educación superior

para la difusión de la información relacionada con el proceso de convergencia

europea. Están formados por personas cuya actividad está relacionada

directamente con la educación superior y que tienen suficientes conocimientos

y experiencia para asesorar y colaborar con las instituciones en la puesta en

marcha de las prioridades de este proceso.

c) La Asociación Europea de Universidades.

La Asociación de la Universidad Europea (EUA) se implicó en el proceso.

La EUA es el resultado de la unión entre la Asociación de Universidades

Europeas y la Conferencia de Rectores de las Universidades de la Unión

Europea que tuvo lugar en la Conferencia de Salamanca, el 31 de marzo de

2001. En ella las instituciones europeas de enseñanza superior reiteran su

apoyo a los principios de la Declaración de Bolonia y su compromiso de crear

un Espacio europeo de la Enseñanza Superior.

La Asociación Europea de Universidades (EUA) representa y da soporte a

instituciones de educación superior de 46 países, proporcionándoles un foro de

discusión para la cooperación interuniversitaria y puesta en común de las

últimas tendencias tanto en la educación superior como en las políticas de la

investigación. Esta Asociación, juega un rol esencial en el desarrollo futuro de

la educación superior y de la investigación gracias a su conocimiento único del

sector y de la diversidad de sus miembros. El papel de la Asociación en el

proceso de Bolonia, su contribución a la política de investigación de la Unión

Europea y sus relaciones con organizaciones intergubernamentales,

instituciones europeas y asociaciones internacionales, le asegura su capacidad

de debatir problemas que son cruciales para las universidades: la educación

superior, la investigación y la innovación.


La Asociación Europea de Universidades, en convenciones previas a cada

una de las reuniones que los Ministros de Educación han celebrado sobre la

convergencia de la Educación Superior en Europa, ha ido elaborando informes

sobre las tendencias de la Educación Superior en el continente, los

denominados ―Informes Trends‖, que se presentan en las reuniones bianuales

de ministros de educación superior y aportan elementos clave de discusión

sobre el proceso de convergencia. Con estos informes, la EUA evalúa los

cambios que se han ido produciendo en los sistemas de educación superior de

los países europeos desde la puesta en marcha del proceso de Bolonia.

El objetivo de dichos informes ha sido suministrar una visión general y un

análisis comparativo de los sistemas de enseñanza en la educación superior

existentes en Europa, que sirviera de base para identificar las convergencias y

divergencias de las políticas nacionales e institucionales en esta materia. El

último de los informes Trends, ofrece una visión completa del estado de la

educación superior en Europa, según la propia apreciación de las instituciones

de enseñanza superior, y refleja el progreso que han protagonizado las

universidades europeas a la hora de caminar hacia la convergencia europea en

materia de educación universitaria.

Además de estos informes, la Asociación Europea de Universidades en

estas mismas reuniones ha elaborado declaraciones de apoyo al proceso de

adaptación de las titulaciones al Espacio Europeo. El resultado ha sido la

generación de los siguientes documentos:

Declaración de Salamanca (2001).

Más de 300 instituciones de educación superior europeas se reunieron en

Salamanca reiterando los principios de la Declaración de Bolonia y

reconociendo el aporte de la organización que representa los estudiantes

europeos (ESIB: The Nacional Union of Students in Europe), reunidos en

Alemania del 22 al 25 de marzo del mismo año (2001), en la llamada Goteborg

Student Convention, donde adoptaron formalmente su posición con respecto a

la Declaración de Bolonia. En Salamanca, las autoridades universitarias se

pusieron de acuerdo fundamentalmente en:

http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtml


La calidad como pilar esencial. Requiere un equilibrio entre innovación y

tradición, excelencia académica y pertinencia social y económica,

coherencia curricular y libre elección del estudiante. La calidad es la

condición sine qua non para dotar al EEES de confianza, pertinencia,

movilidad, compatibilidad y atractivo.

Granjearse la confianza. La garantía de calidad comporta una dimensión

internacional. En ese sentido, la garantía de calidad no puede correr al

cargo de un solo organismo que aplique una serie uniforme de normas.

Se trata de diseñar mecanismos de reconocimiento mutuo de garantía

de calidad a nivel europeo siendo la "acreditación" una opción posible.

Pertinencia. La adecuación de la enseñanza a las necesidades del

mercado laboral deberá reflejarse en la currícula en función de que las

competencias adquiridas estén pensadas para un empleo tanto para el

primer ciclo, como para el segundo.

Movilidad. Libre circulación de estudiantes, profesores y diplomados por

el EEES. Eliminar los requisitos de nacionalidad y demás trabas que

desalienten a seguir una carrera académica europea.

Compatibilidad de las cualificaciones a nivel de pregrado y de postgrado.

Creación de un marco para regular la compatibilidad de las

cualificaciones, basado en la distinción entre dos ciclos de estudio:

pregrado y postgrado. Las redes de cooperación universitarias por

materias influirán en las decisiones.

Atractivo. Se trata de atraer personas del mundo entero. Medidas

concretas para la adaptación curricular y un sistema de titulaciones

fácilmente legible dentro y fuera de Europa.

Salamanca prepara con sus aportes la Conferencia de Praga y lanza un

llamamiento a los Gobiernos para que tanto en el contexto nacional, como

europeo, impulsen y alienten el cambio y proporcionen un marco de

coordinación y asesoramiento que facilite la convergencia.

http://www.monografias.com/trabajos/tomadecisiones/tomadecisiones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos32/extranjeria-nacionalidad-ciudadania/extranjeria-nacionalidad-ciudadania.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Redes/

http://www.monografias.com/trabajos2/mercambiario/mercambiario.shtml


Conferencia de Graz (2003).

En esta conferencia hay que destacar el nivel de participación, organización

y de compromiso de las universidades europeas con la marcha del proceso de

convergencia en el EEES. En la reunión se cubren todos los ámbitos

relacionados con el proceso de Bolonia: la dimensión europea, la

mundialización de la educación, la calidad y la gestión de las universidad

europeas, la implicación de los estudiantes y, muy especialmente, los aspectos

relacionados con las políticas y actuaciones derivadas de la construcción del

EEES. Se hace especial énfasis en:

Se ha insistido en la idea de que la Declaración de Bolonia y las

reuniones posteriores señalan un conjunto de políticas que deben ser

impulsadas conjuntamente, no reducirlo todo al cambio de estructuras:

hay que hablar pues de aprendizaje, transparencia, acreditación,

movilidad,… y de las medidas e instrumentos concretos para

desarrollarlas conjuntamente: ECTS, DS, Tuning, Joint Degrees, . . .

La idea de que los estudiantes son socios1 en el proceso de Bolonia, no

son cliente ni usuarios.

El apoyo a los acuerdos generales de las reuniones del ―Bolonia follow

up group‖, las de Helsinki sobre bachelor y masters y la de Copenhage

sobre estructura de las titulaciones.

La relevancia del enfoque curricular orientado a resultados, lo que

conlleva un diseño de las titulaciones mediante los perfiles profesionales

y las habilidades, destrezas y competencias a desarrollar en los títulos,

con una alta implicación de las universidades y los stakeholders:

gobiernos, empleadores y asociaciones profesionales en particular.

La relevancia de los acuerdos de Lisboa relativos al reconocimiento de

títulos, adoptados en 1997, y la importancia de que todos los países que

se adhirieron a la declaración de Bolonia ratifiquen dichos acuerdos.

La pertinencia de ligar el EEES al EE de la Investigación vía el

Doctorado.


La necesidad de una mejora permanente de la calidad y de la gestión

como elementos para favorecer la excelencia y la competitividad de las

instituciones.

Declaración de Glasgow (2005).

La Declaración de Glasgow constituye la base para un diálogo político de

alto nivel permanente entre las universidades– y las autoridades públicas, algo

que el presidente de la Comisión, José Manuel Barroso, reclamó en Glasgow

como una de las principales prioridades de Europa para poder garantizar el

futuro de las universidades europeas.

En esta declaración propone acciones que garantizarán la plena

contribución de las universidades a la construcción europea como uno de los

actores principales en un contexto global. Esta agenda de acción es la

continuación del trabajo iniciado por la EUA en Salamanca (2001) y en Graz

(2003). Los principales objetivos son:

Una universidad fuerte para una Europa fuerte.

Ganar en competitividad global y cohesión social.

Garantizar autonomía universitaria con aportes y apoyo administrativo y

financiero.

Alcanzar los objetivos de la Declaración de Bolonia.

Declaración de Lisboa (2007).

En esta declaración resume cómo las universidades planean jugar un

papel más amplio para ayudar a la sociedad con sus nuevas necesidades. Su

tarea principal es formar a la población europea, tanto jóvenes como mayores,

para tomar parte en la Sociedad del Conocimiento, cuyo desarrollo económico,

social y cultural depende fundamentalmente de la creación y difusión de

conocimiento y habilidades.


La declaración se centra en cinco pilares: progreso para construir el

Espacio de Educación Superior Europeo, la internacionalización de la

educación superior europea, promover investigación e innovación, autonomía y

financiación, y calidad. En este documento se destacan un conjunto de

aspectos fundamentales:

La importancia de la autonomía universitaria para definir su misión,

gestionar sus activos y seleccionar su personal.

La necesidad de recursos financieros suficientes (públicos y privados).

La necesidad de rendir cuentas hacia el interior (profesores, alumnos,

PAS) y exterior (sociedad en general).

La promoción de la innovación.

La conservación de los principios democráticos.

Declaración de Praga (2009).

Es la última declaración emitida por la EUA entregada a los ministros de

Educación en su última cumbre, celebrada en la Universidad de Lovaina y

Lovaina la Nueva, en abril de 2009. Los diez factores clave de éxito para las

universidades europeas, que describe en esta la declaración de Praga son los

siguientes:

Ampliar las oportunidades de participación y de éxito de la educación

superior;

mejora de las carreras de investigación;

proporcionar relevantes e innovadores programas de estudio;

desarrollo de perfiles institucionales de investigación;

definición y refuerzo de la autonomía;

aumentar y diversificar los ingresos;

mejora de la calidad y la transparencia;

fomento de la internacionalización;

aumentar y mejorar la calidad de la movilidad;

y el desarrollo de asociaciones.


4. EL OBJETIVO DE LISBOA.

La Unión Europa a través del propio Consejo de la Unión Europea se

implicó en el proceso de convergencia de la educación superior. Se inicia con

el Consejo de Lisboa (2000), un ambicioso plan de desarrollo de la Unión

Europea que posteriormente se ha ido concretando en lo que conoce como

―Estrategia de Lisboa‖. El objetivo estratégico está marcado por premisas

fundamentalmente económicas, de crecimiento del empleo y de adecuación en

habilidades de los recursos humanos a las nuevas oportunidades laborales,

acordes a lo que vienen haciendo otros sistemas educativos regionales en

competencia, encabezados por el estadounidense; y el desarrollo de los

aspectos sociales, fundamentalmente, a la consecución de la cohesión social a

través del empleo de calidad y la equidad en el acceso a las oportunidades

educativas a lo largo de la vida.

Nos encontramos en una sociedad moderna y avanzada que se caracteriza

por continuos avances científicos y tecnológicos; importancia de los medios de

comunicación de masas y sobre todo de internet; redes de distribución de

información; integración y globalización económica, informativa y cultural;

exigencias de una formación de calidad y permanente; surgimiento de nuevos

fenómenos de exclusión social, etc. (Majó y Marqués, 2002).

Martínez y Prendes (2003:285) señalan que en esta sociedad la tecnología

afecta a dos aspectos clave: la propia sociedad en sí, y las comunicaciones e

información. Por ello, añaden que ―si recordamos que la enseñanza es

básicamente un proceso de comunicación, podemos deducir que la situación

presente debería tener sus repercusiones en aquélla‖, máxime cuando la

educación que conocemos tiene por objetivo ser accesible a todos.

En esta línea, Cebrián (2003:15) considera que ―los procesos de cambio

sociales, tecnológicos y científicos exigen una permanente actualización en

toda empresa productiva‖, tal es el caso del sistema universitario que para

hacer frente a estos procesos debe prestar atención específica al cambio y a la

innovación; tener presentes las tecnologías de la comunicación y de la

información asociadas a la producción del conocimiento y tener en cuenta los

programas de formación permanente, con atención preferente al profesorado.


Encontramos pues que esta sociedad en la que nos desarrollamos tiene, como

cabría esperar, importantes repercusiones en el campo formativo que podemos

constatarlas en las numerosas referencias, objetivos marcados y actuaciones

planteadas por las instituciones, en nuestro caso europeas, nacionales y

regionales.

Centrándonos en las iniciativas europeas que son el asunto que aquí

abordamos, cabe destacar el Consejo Europeo de Lisboa (2000) que establece

unas directrices claras que marcan la dirección que deben tomar las políticas y

actuaciones de la Unión Europea en esta materia, llegándose a afirmar en las

conclusiones del Consejo, que Europa ha evolucionado hacia una era del

conocimiento, con las implicaciones que ello supone para la vida económica,

cultural y social. En este período, la Unión Europea se enfrenta a un enorme

cambio fruto de la mundialización y de los imperativos que plantea una nueva

economía basada en el conocimiento. Dichos cambios afectan a todos los

ámbitos de la vida de las personas y exigen una transformación radical de la

economía europea. La Unión debe determinar dichos cambios en coherencia

con los valores y conceptos de la sociedad y también con vistas a la próxima

ampliación. El ritmo cada vez más rápido del cambio significa que es urgente

que actúe para aprovechar plenamente los beneficios y oportunidades

presentes, de ahí la necesidad de que se establezca un objetivo estratégico

claro y acuerde un programa ambicioso de creación de infraestructuras del

conocimiento, de aumento de la innovación y de la reforma económica y de

modernización del bienestar social y de los sistemas educativos.

En definitiva, se plantea un nuevo objetivo estratégico para la próxima

década: ―convertirse en la economía basada en el conocimiento más

competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de

manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social”

(Consejo de Lisboa, 2000). Para obtener dicho objetivo requiere una estrategia

global dirigida a:

Preparar el paso a una economía y una sociedad basadas en el

conocimiento mediante la mejora de las políticas relativas a la sociedad

de la información y de I + D, así como mediante la aceleración del


proceso de reforma estructural a favor de la competitividad y la

innovación, y la culminación del mercado interior;

modernizar el modelo social europeo mediante la inversión en capital

humano y la lucha contra la exclusión social;

mantener las sólidas perspectivas económicas y las expectativas

favorables de crecimiento mediante la aplicación de un conjunto de

medidas políticas macroeconómicas adecuadas.

Tal objetivo se traza para que la Unión pueda alcanzar nuevamente las

condiciones necesarias para el pleno empleo y reforzar la cohesión regional en

la Unión Europea. El Consejo Europeo necesita establecer el objetivo del pleno

empleo en Europa en una nueva sociedad más adaptada a las opciones

personales de mujeres y hombres. El paso a una economía digital, basada en

el conocimiento, fruto de nuevos bienes y servicios será un poderoso motor

para el crecimiento, la competitividad y el empleo. Además, será capaz de

mejorar la calidad de vida de los ciudadanos y el medio ambiente. Para

aprovechar al máximo esta oportunidad, se invita al Consejo y a la Comisión a

que preparen un Plan de Acción global eEurope basado en una evaluación

comparativa de las iniciativas nacionales, combinada con la reciente iniciativa

de la Comisión eEurope y su comunicación titulada "Estrategias para la

creación de empleo en la sociedad de la información".

Habida cuenta de su papel central, la creación de una Europa basada en el

conocimiento representa para las universidades una fuente de oportunidades,

pero también de considerables desafíos. Las universidades funcionan en un

entorno cada vez más globalizado, en constante evolución, marcado por una

creciente competencia para atraer y conservar a los más cualificados y por la

aparición de nuevas necesidades, a las que están obligadas a responder.

Existen unos 3.300 centros de enseñanza superior en la Unión Europea y

aproximadamente 4.000 en toda Europa, incluidos los demás países de Europa

occidental y los países candidatos a la adhesión. Las instituciones de

educación superior tenderán a importar y exportar servicios de educación

globalmente. Países como Australia, Reino Unido o Estados Unidos se


posicionan actualmente como exportadores de servicios educativos, frente a

los importadores como India o Sudáfrica. Otros países como China o Tailandia

se presentan como modelos autárquicos que desarrollan sus propios servicios

(Eaton, 2001).

Sin embargo, las universidades europeas generalmente tienen menos

atractivo y medios financieros que las de otros países desarrollados,

concretamente las de los Estados Unidos. Se plantea la cuestión de su

capacidad para competir con las mejores universidades del mundo y garantizar

un nivel de excelencia duradero. Esta cuestión cobra especial actualidad con la

perspectiva de la ampliación, teniendo en cuenta la situación a menudo difícil

de las universidades de los países candidatos, tanto en términos de recursos

humanos como de dotaciones financieras. La sociedad del conocimiento está

provocando un aumento de la demanda de formación Superior. Según el

comunicado (CCE, 2003), esta tendencia se mantendrá en los próximos diez

años con la presión que supone el objetivo de algunos países de aumentar el

número de estudiantes de enseñanza superior y las nuevas necesidades en

materia de aprendizaje continuo. Este aumento, que las bajas tasas de

natalidad en Europa sólo ralentizarán ligeramente, perpetuará en las

universidades una situación de saturación de su capacidad.

Según el informe de educación la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico, la demanda de educación superior es actualmente la

mayor de la historia (OCDE, 1998), incrementándose la demanda de educación

superior por parte de personas que la realizan a tiempo parcial fuera de las

edades de educación universitaria tradicionales. En este contexto, únicamente

las universidades de calidad atraerán alumnos y fondos de investigación,

presentándose el problema de que las instituciones de educación superior

posean el personal adecuado en número y formación para hacer frente a esta

demanda creciente. El logro de la excelencia universitaria tanto en docencia

como en investigación pasan por el enfoque multidisciplinar. La sociedad

demanda profesionales no únicamente con ciertas habilidades técnicas, sino

con la capacidad aprender a saber, aprender a aprender y aprender a trabajar


juntos (Delors, 1996); y estas habilidades consideramos que únicamente

pueden obtenerse rompiendo los límites entre disciplinas.

Además de su misión fundamental de formación inicial, la universidad debe

responder a las nuevas necesidades en materia de educación y formación que

surgen con la economía y la sociedad del conocimiento y, especialmente, la

necesidad cada vez mayor de enseñanza científica y técnica, de competencias

transversales y de posibilidades de aprendizaje permanente que exigen una

mayor permeabilidad entre los distintos elementos y niveles de los sistemas de

enseñanza y formación. El desarrollo de la economía y de la sociedad del

conocimiento induce además a las universidades a participar de manera más

activa en la vida ciudadana. Al mismo tiempo que ejerce su misión básica de

producción y transmisión de conocimientos, y en estrecha relación con dicha

misión, la universidad funciona concretamente hoy en día como una importante

fuente de conocimientos técnicos específicos en numerosos ámbitos.

En el ámbito de la educación y la formación, cabe citar la realización de un

Espacio Europeo del aprendizaje permanente, la aplicación del Programa de

trabajo detallado para el seguimiento de los objetivos concretos de los sistemas

de educación y formación en Europa, y los trabajos destinados a reforzar la

convergencia de los sistemas de enseñanza superior dentro del proceso de

Bolonia (Consejo de Lisboa, 2000). A efectos de la aplicación de la Agenda de

Lisboa, la Unión Europea inicia una serie de acciones e iniciativas en los

sectores de la investigación y la educación. Considerando la importante función

desempeñada por la investigación y el desarrollo en la generación de

crecimiento económico, empleo y cohesión social, la Unión debe trabajar para

lograr los objetivos recogidos en la Comunicación de la Comisión "Hacia un

espacio europeo de investigación", en el año 2000. Para que sean tan eficaces

e innovadoras como sea posible, y garantizar que Europa ofrece perspectivas

atractivas a sus mejores cerebros, las actividades investigadoras a nivel

nacional y de la Unión deben integrarse y coordinarse en mayor medida. Deben

aprovecharse plenamente los instrumentos del Tratado y todos los demás

medios adecuados, incluidos los acuerdos voluntarios, para alcanzar dicho

objetivo de forma flexible, descentralizada y no burocrática. Al mismo tiempo,


deben recompensarse adecuadamente la innovación y las ideas dentro de la

nueva economía basada en el conocimiento, especialmente mediante la

protección de patentes.

El Consejo Europeo solicita al Consejo y a la Comisión que, junto con los

Estados miembros cuando proceda, hagan lo necesario en el marco del

establecimiento de un espacio europeo de investigación para:

desarrollar mecanismos adecuados para la creación de redes de

programas nacionales y conjuntos de investigación sobre una base

voluntaria y con objetivos elegidos libremente, con el fin de aprovechar

mejor los recursos concertados dedicados a la I+D en los Estados

miembros, y asegurarse de que se informe regularmente al Consejo de

los avances logrados;

mejorar las condiciones para la inversión privada en investigación, las

colaboraciones de I+D y la puesta en marcha de tecnología de punta,

recurriendo a políticas fiscales;

fomentar un método abierto de coordinación para efectuar una

evaluación comparativa de las políticas nacionales de investigación y

desarrollo y establecer indicadores para medir los resultados en distintos

sectores, en especial en lo que se refiere al desarrollo de los recursos

humanos; crear un cuadro de indicadores de la innovación europea;

facilitar la creación de una red transeuropea de alta velocidad para las

comunicaciones científicas electrónicas que ponga en contacto las

instituciones de investigación y las universidades, así como las

bibliotecas científicas, los centros científicos y, progresivamente, las

escuelas;

hacer lo necesario para suprimir los obstáculos a la movilidad de los

investigadores en Europa, y atraer y conservar los talentos

investigadores de alta calidad en Europa;

garantizar que se disponga de una patente comunitaria, incluido el

modelo de utilidad, de forma que la protección de patentes de ámbito

comunitario en la Unión sea tan fácil y barata de obtener y su cobertura

tan amplia como la protección otorgada por los principales competidores.


En marzo 2001 el Consejo Europeo adoptó tres objetivos estratégicos

que deben alcanzarse antes de que concluya 2010: los sistemas de educación

y formación deberán combinar calidad, accesibilidad y apertura al mundo. Un

año más tarde, el Consejo aprobó un programa de trabajo detallado

(«Educación y Formación 2010») para alcanzar dichos objetivos y apoyó el

ambicioso objetivo de los ministros de Educación de hacer que los sistemas

educativos y de formación de Europa «se conviertan en una referencia de

calidad mundial para 2010». Los objetivos estratégicos de este programa son

los siguientes:

Definir estrategias auténticamente coherentes y globales en materia de

educación y formación permanentes, garantizando la interacción eficaz

de todos los eslabones de la cadena de aprendizaje e incluyendo las

reformas nacionales en el contexto europeo.

Construir, por fin, la Europa de la educación y de la formación, sobre

todo mediante la pronta adopción de un marco de referencia europeo

para las cualificaciones de la enseñanza superior y la formación

profesional; dicho marco es indispensable para crear un auténtico

mercado de trabajo europeo, facilitar la movilidad y hacer que Europa

sea más visible en el mundo.

Otorgar el lugar que le corresponde al programa «Educación y

Formación 2010», que debe convertirse en una herramienta eficaz de

formulación y seguimiento de las políticas nacionales y comunitarias,

que incluso trascienda la presente década.

CAPÍTULO SEGUNDO:

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA

85 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN

ESPAÑA

La Universidad como institución educativa de enseñanza superior desde su

surgimiento en el siglo XII ha estado sujeta a continuos cambios (Rodríguez-

Rojo, 2000), vinculados muchas veces a las propias circunstancias políticas,

económicas y sociales en los diferentes momentos de la historia. En este

sentido, los grandes cambios socioculturales ligados a la sociedad del

conocimiento en los últimos años y las demandas implícitas subyacentes a ello,

así como las propias circunstancias socio-políticas y económicas de nuestro

entorno dentro del marco europeo han apresurado la necesidad de un profundo

cambio cultural o de modelo de Universidad moderna, tanto en el plano

educativo, como investigador o de gestión y administración (Rodríguez-Moreno,

2005). Estos factores pueden estar en la explicación de la profunda reforma de

la educación universitaria en Europa propugnada a partir del proceso de

Convergencia Europea iniciado en 1998 con la ya pionera Declaración de la

Sorbona, y que sitúa en el 2010 la fecha faro para la armonización de los

sistemas educativos superiores en un marco europeo de educación superior,

organizado en base a principios de calidad, movilidad, diversidad y

competitividad, entre otros (Valle, 2005). El proceso de reforma plantea una

transformación y/o adaptación de dimensiones básicas de la enseñanza

universitaria a nivel de modelo o conceptualización, estructura y organización, o

funcionamiento y gestión de las propias universidades, en base a las líneas y

directrices en las que se fundamenta el EEES.

El sistema universitario español ha experimentado profundas

modificaciones en los últimos años, motivadas, no sólo por los cambios

sociales que han tenido lugar, sino también, y fundamentalmente, debido al

entorno en el que nuestro país está enclavado, en un espacio único europeo.

Entendida, de forma genérica, como la institución educativa encargada de la

enseñanza superior, la universidad se ha visto inmersa, en las últimas décadas,

en un proceso de profunda transformación, con el fin de responder a las

demandas de calidad y alcanzar los niveles de innovación que la sociedad del


conocimiento demanda. Este proceso de transformación ha implicado no sólo a

la Universidad Española, sino que ha sido en Europa, considerada la cuna de

las universidades, donde se inició el nuevo diseño del escenario universitario

actual. Este proceso de Convergencia se ha convertido en los últimos años un

tema recurrente dentro del ámbito universitario y social. Son muchos los

estudios, las reflexiones e incluso debates que han surgido en torno a aspectos

relacionados de una u otra forma con la Reforma sobrevenida en el ámbito

Universitario (Bautista, Gata y Mora, 2003). Surgiendo temas candentes como

el de los Títulos Oficiales, los cambios en el modelo de enseñanza centrado en

el alumno y reflejado en los tan nombrados créditos ECTS, la inclusión de las

TIC en la enseñanza y las nuevas formas de enseñanza, los modelos de

habilitación y/o acreditación del profesorado, y un largo etc. de temas

vinculados a la Reforma Universitaria. Son muchos los informes y documentos

oficiales que han ido surgiendo a lo largo de estos años en torno al EEES, de

forma complementaria, o incluso de forma contrapuesta, afirmando nuevas

líneas estratégicas u organizativas a seguir, o cambiando las propuestas hasta

entonces.

El Ministerio de Educación comparte plenamente estos objetivos y asume la

responsabilidad que le compete de promover y llevar a cabo las modificaciones

que hayan de realizarse en las estructuras de los estudios universitarios para

alcanzar la plena integración del sistema español en el espacio europeo de

enseñanza superior. Se trata de una previsión del Título XIII de la Ley Orgánica

6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Por todo ello, remite al Consejo

de Coordinación Universitaria, como máximo órgano consultivo y de

coordinación del sistema universitario, y hace público un documento-marco que

contiene un conjunto de propuestas orientadas a servir de punto de partida

para la reflexión que debe producirse en las universidades y administraciones

educativas, y a posibilitar los acuerdos necesarios sobre los aspectos

fundamentales del proceso de integración y que deberán orientar las normas

jurídicas que se promulguen.

En este capítulo abordamos los aspectos más relevantes de la adaptación

del sistema universitario español al Espacio Europeo de Educación Superior.


1. ANTECEDENTES: EL INFORME “BRICALL” (2000).

El informe "Universidad 2000" de Josep María Bricall realizado por encargo

de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, se trata de un

estudio sobre la problemática y las perspectivas de futuro de la universidad

española en los finales del siglo XX. Centró sus análisis sobre las tendencias

que estaban surgiendo en la educación superior en el mundo, su conflicto con

los postulados vigentes para el sistema universitario español y, sobre todo,

sobre la capacidad de imbricación de la universidad con el conjunto de la

sociedad. Estas cuestiones plantean nuevos escenarios para la educación y el

aprendizaje, y en consecuencia, una necesidad de revisión de los principios y

fundamentos de la universidad en España. El informe postula que sólo si se

aborda una reflexión profunda sobre las nuevas necesidades sociales y los

nuevos requerimientos de la educación, se estará en condiciones de orientar el

cambio de estructuras universitarias necesario para aprovechar las

oportunidades y afrontar los riesgos que plantea la transformación social con la

que se enfrentará España en los próximos años. Esta reflexión es un paso

obligado para conocer las líneas de estratégicas que faciliten la toma de

decisión de los responsables del sistema universitario: las administraciones

públicas y el gobierno de las universidades.

En este informe participaron personalidades relevantes vinculadas con

todos los sectores que integran el sistema universitario: docentes,

investigadores y gestores. El trabajo se desarrolló con la voluntad de

aprovechar la posible reforma universitaria para definir prioritariamente el papel

de la Universidad en la sociedad del siglo XXI, con el grado de profundidad que

exige la construcción de la sociedad del conocimiento, y, por tanto, evitando a

toda costa plantear sólo actuaciones orientadas a solucionar los problemas de

los universitarios. En este sentido, el informe aborda el contexto político e

institucional desde una visión de la Universidad como agente social. Según

dice Bricall (2000), la necesaria reforma institucional pasa por un cambio en las

relaciones entre las diferentes administraciones públicas, y entre éstas y la

universidad, en dos aspectos que se destacan como fundamentales:


El control "ex-ante" y ordenancista de la Administración hacia la

Universidad, ha de transformarse en un análisis y control de resultados

"ex-post", con la generación e implantación de mecanismos eficaces

de rendición de cuentas de las universidades ante la sociedad en

general y ante las administraciones públicas en particular.

Una coordinación eficaz, en los ámbitos de la enseñanza superior

entre la docencia y la investigación, de los organismos que tienen

competencias en los diferentes niveles de la administración pública.

Formar para aprender es un apartado clave del informe. La formación más

de contenido profesional y la formación a lo largo de toda la vida obligan a

poner en discusión unos fundamentos de la educación superior que parecían,

hasta hace poco, estar bien asentados. La educación superior requiere hoy en

día una diversificación de las instituciones y una mayor flexibilidad de los

currículos. Para Bricall (2000), es importante una reestructuración de la

administración con la creación de subsistemas con funciones claves en la

nueva universidad:

Un sistema de acreditación para garantizar la idoneidad de los

programas de estudio.

Un sistema de evaluación de la calidad de las instituciones.

Un sistema de orientación, con participación de profesionales y

universitarios, que ha de jugar un papel clave en el cambio del

paradigma y en el apoyo a las instituciones para mejorar la definición

de objetivos y la planificación estratégica en todos los ámbitos de la

gestión universitaria.

La innovación y el desarrollo científico y tecnológico en nuestro país sufre

retrasos que no acortan, sino todo lo contrario, la distancia respecto a los

países más desarrollados. En este contexto, el informe incide sobre las

deficiencias en el conocimiento mutuo entre la universidad y el mundo

empresarial, y lo hace con preocupación ya que es en este último donde se

produce, en general, la innovación y la generación de conocimiento.


En este informe se consideraba una anomalía del sistema de enseñanza

vigente el desajuste entre los objetivos de los planes de enseñanza y las

demandas que provienen del mercado de trabajo (Informe Bricall, 18). La lógica

de carácter disciplinar ya no se adapta al nuevo marco de referencia

caracterizado por la ―mundialización‖. Así, las nuevas titulaciones deberían

establecerse a partir de esas demandas, y no a partir de especialidades

disciplinares y de investigación. En el caso específico de la formación continua

se hablaba de la puesta en cuestión de la organización de la universidad actual

en áreas disciplinares -que han dado lugar a departamentos-, en la medida en

que no hay una adecuada correspondencia entre las exigencias de enseñanza

e investigación de la universidad y las necesidades profesionales de los

estudiantes. Sus programas ponen de manifiesto que ―la adaptación a las

necesidades de la economía prima sobre el protagonismo de la transmisión

sistemática de conocimientos de un área científica determinada.

―En ese sentido -afirma el Informe Bricall- los programas de formación

continuada proyectan, pues, nuevas dudas acerca de si la organización

disciplinar es la más correcta para acomodar debidamente la Universidad a la

expresión de las demandas sociales, culturales y económicas actuales”

(Informe Bricall, 156).

Pero si la organización de programas y cursos universitarios no deben

responder a consideraciones teóricas disciplinares, como explícitamente se

afirma (Informe Bricall, 158), entonces ¿cuál debe ser el criterio? Las

eufemísticamente llamadas ―demandas sociales‖ que inequívocamente se

convierten en ―demandas empresariales‖. Esta importante cuestión, introducida

aquí a propósito de la formación continua, en realidad es extensible en mayor o

menor grado al conjunto de la enseñanza superior en el nuevo marco. En

nombre de la sociedad del conocimiento, a la que nos referiremos

inmediatamente después, la enseñanza ya no se concibe como transmisión de

conocimientos sino como estimulación de los mecanismos necesarios para

adquirir las habilidades necesarias para el ejercicio de una actividad profesional

(Informe Bricall, 167). Ello supone que Enseñanza Superior y Formación

Profesional de Grado Superior terminan siendo la misma cosa.


Sin embargo, el propio Informe Bricall exploraba de modo teórico una

vía, que no está teniendo el menor eco en la actual reforma de la educación

superior española. Se trata de distinguir entre ―los estudios en los que el

elemento decisivo y unificador son los factores disciplinares de formación -los

‗inputs‘ del proceso- que se revelan, en particular, en la enseñanza y en los

programas científicamente fundamentados‖, que son los que tradicionalmente

han impartido las universidades y ―los estudios profesionales en los que se

insiste preferente en los resultados -en el ‗output‘- y que, por ello, ponen un

énfasis en los conocimientos asimilados, en los procesos de aprendizaje y en

las competencias adquiridas. En todos ellos ha habido un desplazamiento

desde la perspectiva del saber a la perspectiva del proyecto‖ (Informe Bricall,

167-168).

El Informe Bricall lamentaba la existencia en España de un único

sistema de educación superior con sede en las universidades, lo cual ha

limitado la variedad de los estudios superiores y ha traído como consecuencia

la incapacidad para promover estudios al margen del patrón único de las

licenciaturas (Informe Bricall, 168). Partiendo de este punto de vista, proponía

la diversificación de los estudios fundamentalmente en dos categorías: estudios

superiores de aproximación disciplinar (input) y estudios superiores de

aproximación profesional (output) A su vez cada uno de ellos se dividiría en

estudios de primera fase y de segunda fase de aproximación (Informe Bricall,

169), es decir, básicos y avanzados o de iniciación y de especialización.

Explícitamente afirmaba que los estudios de posgrado en una determinada

disciplina deberían entenderse como estudios disciplinares (avanzados), y no

según la acepción práctica española del título de ―máster‖ (generalmente

privados), en el que domina la referencia profesional (Informe Bricall, 170).

Recomendaba así la adopción de los siguientes grados:

Un primer grado que tendría dos variantes: la variante disciplinar (cuatro

años) y la de carácter profesional (tres años).

Un segundo grado asimismo con esas dos variantes (uno o dos años).

Un tercer grado consistente en el doctorado, al que se accedería desde

el segundo grado en su variante disciplinar.


Independientemente de que se hubieran concretado tales ideas en este

esquema de grado o en cualquier otro (compatible con Europa), lo importante

era la posibilidad de mantener la posibilidad de estudios universitarios no

estrictamente profesionalizantes. No es esto, sin embargo, lo que se constata

en el proceso de reforma en el que nos hallamos inmersos, sino más bien todo

lo contrario, esto es, la permanencia de un sistema único de educación superior

pero en el que el tipo de estudios de aproximación profesional tiñe la totalidad

de ellos.

Por otro lado, pese a la distinción establecida entre estudios disciplinares

y estudios profesionales, el propio Informe defendía la adopción generalizada

de este modelo educativo profesionalizante, basado más en la adquisición de

competencias que de conocimientos. En consecuencia, los factores

disciplinares de formación, que se revelan -como decía el mencionado Informe-

en la enseñanza y en los programas científicamente fundamentados, ceden el

paso a los estudios profesionales en los que se insiste en los resultados, en los

procesos de aprendizaje y en las competencias adquiridas. Más allá de las

interesantes y sin duda útiles disquisiciones de los pedagogos sobre la noción

de ―competencia‖ y su papel en la educación, no debería perderse de vista este

trasfondo ideológico desde el que se introducen con ocasión (o más bien con la

excusa) del proceso de convergencia entre universidades europeas puesto en

marcha.

Se plantea pues la necesidad de una revisión de la estrategia tradicional de

la universidad orientándola hacia una participación real en el proceso innovador

en el que están inmersos los distintos sectores de la economía. El tercer ciclo o

Doctorado, y en general, la formación investigadora, requiere de una revisión

de las estructuras, de la regulación, y de un mayor grado de integración con los

ciclos de grado. Finalmente, el informe destaca la importancia del sistema de

financiación y de los sistemas de gestión universitaria y, sobre todo, reclama la

integración de las personas en el proceso de cambio, la necesaria formación

continua del personal de la universidad, la importancia de la planificación

estratégica de los recursos y de las plantillas y la atención prioritaria a la

gestión del profesorado.


2. LOS NUEVOS RETOS DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL.

El proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES) no solo ha significado una dimensión política, en lo referente al mito de

«europeización», sino que la política social y educativa se ha mostrado cada

vez más entrelazada con las políticas de empleo y mercado laboral. La

evolución de las sociedades post-industrializadas, impuesta por las exigencias

globales de racionalidad económica y tecnológica, se ve hoy cada vez más

refutada por el imperativo de la innovación, como base de mejora de la

productividad. Hoy ya nadie duda que el conocimiento se ha erigido en una de

las claves de crecimiento económico del siglo XXI, donde éste ya no es sólo un

factor de producción que posibilita la creación de nuevos productos, sino

también y, cada vez más, demanda, al mismo tiempo que valora, otra clase de

bienes no cuantificables, intangibles, tales como paz, seguridad, solidaridad,

justicia... contenidas en la semánticas de los nuevos conceptos como cohesión

social, sostenibilidad y el conocimiento como valor (Mora, 2004). El salto

cualitativo y cuantitativo que representa para las sociedades actuales el

incremento e importancia del conocimiento es de tal magnitud que está

produciendo una de las transformaciones sociales más profundas de las

últimas décadas (Meyer, 2000).

En este orden de cosas, las estrategias conjuntas de la Unión Europea,

ante esta sucesión de cambios impuestos por lo que significa la sociedad del

conocimiento o más concretamente la economía basada en el conocimiento,

son evidentes al mismo tiempo que retóricamente el discurso público se ha

hecho con los ambiciosos objetivos adoptados en la cumbre de Lisboa (2000),

con la mirada puesta en el año 2010, donde Europa habría de «convertirse en

la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo,

capaz de ofrecer una mayor cohesión social». De la misma forma que este

proceso ha delimitado de hecho el camino, aludiendo a que ello no sólo exigía

una transformación radical de la economía europea, sino también la adopción

de «un programa ambicioso de modernización del bienestar social y de los

sistemas educativos» (CCE, 2003); también se reconoce en este contexto de

forma expresa y casi incuestionable, por parte del Consejo Europeo, el papel


que habrían de desempeñar los sistemas educativos y de formación europeos

en la gestación de nuevas estrategias económicas y sociales.

El reto que supone convertir a la Unión Europea en una sociedad avanzada,

basada en el conocimiento como nuevo estandarte del desarrollo —como ya lo

hiciera Estados Unidos y Japón—, está en sintonía con las propuestas

referidas a la educación superior, establecidas de antemano por cuatro

gobiernos europeos (Alemania, Francia, Italia y el Reino Unido) en 1998,

mediante la Declaración de la Sorbona. La propuesta de establecer «un

espacio europeo común», con el objetivo de ofrecer a los estudiantes, y a la

sociedad en general, un sistema abierto, de calidad contrastada, que

favoreciera tanto la movilidad de profesorado y estudiantes como una

cooperación más estrecha entre las universidades europeas, quedó

ampliamente formalizado e institucionalizado un año después con la firma de la

Declaración de Bolonia (1999), a la que se sumaron la mayoría de los Estados

europeos y la totalidad de los que forman parte de la Unión.

Obviamente, la incorporación de España al proceso de convergencia

europeo de educación superior suponía reflexionar y afrontar de forma

conjunta, con otros países, los nuevos retos que la sociedad del conocimiento

exige a la educación superior y especialmente a las universidades, en cuanto a

la trascendencia de la creación y transferencia del conocimiento y su incidencia

en la innovación, a través de los programas marco y redes de coordinación,

junto a la promoción de políticas conjuntas de investigación y a la potenciación

de un área conjunta referida especialmente a la investigación ya citada

(European Research Area). Además de su incidencia intrínseca en cuanto a la

formación y a la propia docencia, que ya de hecho suponía una cuestión

pendiente en procesos reformadores anteriores, y que han llevado a la

devaluación de la docencia.

Los principales retos que suponen para la universidad española el proceso

de convergencia europea, los podemos englobar en los siguientes (Bautista

Vallejo, 2005: 124-127):


La dualidad docencia / investigación.

Como ha puesto de manifiesto Pérez Díaz (2004), las universidades

españolas se han centrado principalmente en la educación profesional, por lo

que la Universidad española no ha sido tradicionalmente una Universidad de

investigación, a pesar de que en su seno haya existido investigación o en

instituciones próximas a ella, como el Consejo Superior de Investigaciones

Científicas (CSIC), pero sin una coordinación efectiva de la labor investigadora,

tanto en la Universidad como al margen de ella. El Informe «Universidad

2000», coordinado por el ex-rector de la Universidad de Barcelona y Presidente

de la Conferencia de Rectores Europeos (CRE), Josep Mª Bricall, sobre la

situación de la Universidad española también se hacía eco de que la actividad

investigadora dentro del marco universitario español constituye una actividad

reciente. Sin embargo, es evidente que la Universidad además de la

transmisión del conocimiento, también contribuye a su creación y aplicación

social como base de nuevos conocimientos, aunque el contexto general de una

economía como la nuestra, marcada por una infradotación relativamente

importante de infraestructuras y una insuficiencia de su capital tecnológico

(Segura, 2005), merma mucho nuestras posibilidades.

La universidad española paulatinamente se ha ido incorporando a esta

dinámica de futuro, simbolizada mediante el algoritmo I+D+i (Investigación más

desarrollo más innovación). Prueba de ello es que mientras en 1981 el gasto en

investigación era del 0,42% del PIB, en tan sólo veinte años la cantidad

invertida en I+D llegó a duplicarse, pasando al 0,90% en el año 1998.

Actualmente, el gasto en I+D está en torno al 1,1% del PIB, siendo el sector

privado con el 0,6% el que más invierte en investigación, seguido muy de cerca

del sector público con un 0,5%, en el que se encuentran las universidades con

un 0,33% y la Administración pública con tan sólo el 0,17% del PIB. Ahora bien,

una parte importante de los efectivos investigadores en España se sitúan en

torno a las universidades. En el año 2001, el 58,6% de los investigadores

españoles con dedicación plena estaban en las universidades (Sanz, 2003) y,

por esta razón, hoy día la mayoría de las universidades españolas no se

conciben sin la investigación como elemento esencial de la misma universidad,


no sólo por la relevancia de las inversiones en I+D, sino también porque la

mayoría de los profesores dedica una parte significativa de su tiempo de

trabajo a la misma.

No obstante, el problema reside en saber cómo se compagina esta labor

con la docencia y en qué medida se organizan institucionalmente ambas

funciones, intrínsecas socialmente en la universidad actual. De hecho, muchos

profesores opinan que para «enseñar lo importante es saber», por lo que

fácilmente podemos deducir que el profesorado que no investiga y no publica

sus trabajos, «no sabe» (De Miguel, 1998). Ya en 1990, el Instituto Nacional de

Estadística publicó una encuesta sobre el empleo del tiempo del profesorado

universitario donde el 40,5% de su tiempo lo dedicaba a la investigación y algo

más a la docencia13. Lo cierto es que tanto la investigación como la docencia,

representadas en la misma figura denominada «personal docente e

investigador» (PDI), son aspectos diferentes y sus procesos de selección y

formación también han de ser distintos. Una buena enseñanza no

necesariamente fluye de unos excelentes resultados tangibles en el proceso

investigador, y, por tanto, la dualidad docencia-investigación se ha decantado a

favor de ésta última. Lo verdaderamente importante en la promoción del

profesorado es la investigación, a través de publicaciones en revistas de

impacto, asistencia a congresos y eventos científicos, realización de proyectos

y potenciación de redes, creación y financiación de patentes, mientras la

enseñanza y la formación constituyen la cenicienta de este corpus indisociable

del profesorado universitario que es enseñar e investigar. Como ya se ha dicho,

los tramos docentes se adjudican de forma automática, simplemente como

efecto acumulativo sin obedecer a unos criterios de calidad.

En parte, como salvaguarda del aspecto formativo, la Ley de Reforma

Universitaria (1983) intentó paliar este efecto desnivelador e introdujo una serie

de medidas como la elaboración de un proyecto docente, sistemas de

evaluación del profesorado, como incentivos para incrementar la calidad de la

docencia, pero que con el tiempo no han surtido el efecto esperado. Esta

dualidad docencia-investigación se complementa con una tercera función que

se enmarca en el ámbito de la gestión universitaria. Tareas de dirección de


Departamentos,de Facultad, Escuela Universitaria o Universidad e incluso la

misma coordinación de Comisiones de Titulación, ahora en pleno proceso de

adaptación de planes de estudios al Espacio Europeo de Educación Superior,

componen la tríada del tiempo del profesorado universitario,

independientemente de su categoría docente (Valdés, 2000). Ante esta

disyuntiva, los nuevos desafíos que plantea la Declaración de Bolonia relativos

principalmente a la docencia y la formación, que exigen un cambio de

mentalidad en el profesorado, producen numerosos interrogantes, no exentos

de cierta inquietud. Aludamos a algunos de índole esencialmente pedagógica.

La función docente ya no sólo consiste en la adopción y manejo de

herramientas analíticas por parte del alumnado, como tradicionalmente se

requería para el conocimiento e investigación de los hechos, sino que el

proceso de convergencia exige una nueva concepción del proceso formativo

centrado en el aprendizaje del alumnado. Significa que no basta con la

transmisión del conocimiento, sino que también hay que adoptar las estrategias

adecuadas para crearlo; es decir, el centro de gravedad que residía en la

enseñanza del contenido disciplinar, ahora se traslada hacia el aprendizaje, el

cual va a determinar el proceso de enseñanza. La armonización del sistema

universitario europeo pretende una mayor permeabilidad y, sobre todo,

transparencia para hacer viable una mayor compatibilidad y transferencia de

conocimientos, mediante la concreción de unas habilidades y competencias

propias de cada titulación. Precisamente, para que cada universidad potencie,

fomente y estimule dichas competencias y habilidades, el profesorado habrá de

desarrollar las estrategias pedagógicas más adecuadas y coherentes con el

contexto y la realidad sociocultural de la que forma parte (De la Cruz, 2003, y

Colás, 2005).

Con la progresiva implantación de los créditos ECTS (European Credits

Transfer System) en las diferentes y múltiples titulaciones, se inicia un camino

lento, difícil y complejo, que intenta superar la crítica que hacía Nicholas

Maxwell, profesor de la Universidad de Londres y especialista en temas

relativos al conocimiento, hacia la comunidad académica, por su inadecuada

orientación hacia los problemas cognitivos de las disciplinas, olvidando, o,


simplemente, ignorando la resolución de problemas que tiene planteados

actualmente la sociedad (Barnett, 2001).

La ambivalencia calidad/competitividad.

Hace poco tiempo uno de los especialistas españoles más reconocidos en

la reflexión sobre la realidad de nuestra Universidad, Francisco Michavila

(2003), aseguraba con contundencia que la situación actual de la universidad

española era la mejor de toda su historia, pero no la mejor posible (Michavila y

Calvo, 2000). Si atendemos a los indicadores de la OCDE (2004), como a

investigaciones realizadas en torno a la evolución de la universidad española

en el contexto internacional (De Miguel, 2004), nos muestran las paradojas y

contradicciones, así como los avances e insuficiencias estructurales que

arrastra y posee actualmente la universidad española.

En España se aprecian aún grandes diferencias educativas

intergeneracionales, es decir, un capital humano con déficit significativos en su

formación, consecuencia de una escasa inversión pública en educación a lo

largo de su historia, lo cual evidencia un bajo nivel educativo de la población

adulta, tanto en educación secundaria como en educación superior (OCDE,

2004). Sin embargo, este indicador contrasta con los altos porcentajes de

escolarización terciaria, sobre todo universitaria, de la población más joven —

43% de los jóvenes, de edades comprendidas entre dieciocho a veinticinco

años, de los cuáles el 23% siguen estudios en nuestras universidades— siendo

España uno de los países con una mayor tasa de jóvenes estudiando, lo cual

demuestra que la educación superior es un antídoto contra el desempleo

juvenil, lamentable realidad en la que nuestro país ocupa sintomáticamente uno

de los primeros puestos dentro de la Unión Europea, fenómeno que como es

sabido queda socialmente en parte amortiguado por el tradicional papel de la

familia española. No obstante, a pesar del crecimiento, debido sobre todo al

importante acceso de la mujer a la educación superior (donde son mayoría: 3%

más que hombres), los desequilibrios del sistema educativo terciario español

para el proceso de convergencia europeo son reveladores. Como hemos

podido comprobar, España dispone de un sector universitario amplio y


descentralizado, destaca por sus altos índices de escolarización, posee un pero

los niveles de graduación son inferiores a la media comunitaria, principalmente

por el alto grado de abandonos, lo cual es un signo de ineficacia y debilidad del

sistema. Carencias que, obviamente, ralentizan la adaptación estructural de

nuestras universidades a las demandas y exigencias de la sociedad de su

entorno.

No sólo el incremento de la formación de capital humano constituye en sí

mismo un factor de calidad, sino que también hay que buscar hacerlo en las

mejores condiciones posibles. Por consiguiente, y siguiendo la pauta de otras

universidades europeas, el Consejo de Universidades impulsó a partir de 1992

un programa experimental de evaluación institucional en las universidades, en

el que sugería la necesidad de institucionalizar la evaluación de la calidad en

las universidades (Quintanilla, 1998; De Luxán, 1998; De Miguel, 1998). Se

trataba de introducir cierta racionalidad burocrática en un modelo cada vez más

abierto y mercantilizado, donde la «patrimonialización corporativa» (De Luxán,

1998) ya no tenía cabida. La universidad española se incorpora, con cierto

retraso, a otras formas de relación de carácter económico, tales como control,

eficiencia, eficacia y resultados, conocidas como lógicas de mercado para una

análisis y una controvertida propuesta de «eficiencia integral» (Parra Luna,

2003).

Como si de una racionalidad neofuncionalista se tratara, este programa de

evaluación de la calidad institucional de las universidades se concretó con la

aprobación en 1995 del denominado I Plan Nacional de Evaluación y Calidad

de las Universidades, más conocido como PNECU, pero que no dispuso del

tiempo suficiente para su implantación y ganarse la confianza que los nuevos

gobernantes del Partido Popular querían imprimir a la política universitaria al

ganar las elecciones en 1996 (Sanchis Vidal, 2005, y Mora, 2004). Se tardó

demasiado en adoptar los cambios necesarios y urgentes, de tipo académico y

organizativo, que demandaba la universidad española, y de la que se hizo

amplio eco el Informe Bricall, (Universidad 2000). Paradójicamente, la Ley de

Orgánica de Universidades, más conocida como LOU, aprobada en contra de

importantes resistencias, como la Conferencia de Rectores (CRUE), que, al


menos en teoría, venía a paliar una serie de carencias, corregir defectos y

suplir los déficit de los que adolecía la educación universitaria española, no ha

aportado realmente nada, ni ha contribuido sustancialmente en torno a un tema

crucial, por el que se había estado esperando una década, como era la calidad.

Voces respetadas en el ámbito nacional, como la de Michavila (2002),

mantienen que la LOU no se ocupa de dar respuesta a los problemas sociales

que la sociedad demanda de la universidad, tampoco afronta la obsolescencia

de las áreas de conocimiento, ni ofrece alternativa alguna a la cuestión

pedagógica, sino que se pierde en una retórica alambicada de tintes

tecnocráticos.

Carabaña (2001) va más allá en su crítica a la nueva Ley de Universidades,

aludiendo a que es un calco en muchos aspectos de la trasnochada LRU, y

ante las escasas novedades que introduce, no hubiese hecho falta la

aprobación de una ley orgánica, máxime contando con la oposición de un

sector importante de la sociedad española. Si por calidad se entiende la

creación de una Agencia para la Evaluación de las Universidades (la ANECA),

con el compromiso de mejorar la calidad del sistema de educación superior con

la colaboración tanto de Universidades como de Administraciones Públicas,

nacional y autonómicas, el diagnóstico es más bien pesimista. Nadie duda que

la calidad es la base fundamental de cualquier institución que presta un servicio

público, ya que ofrece y garantiza la suficiente confianza y pertinencia social, a

la vez que se gana en competitividad, aunque su estimación sea un tema

complejo y de difícil apreciación.

Tras la Declaración de Bolonia, la evaluación de la calidad de las

universidades ha adquirido tal vez más relevancia y un nuevo impulso, lo cual

indica que la universidad española se encuentra inmersa en un proceso de

evaluación institucional, tendente a la mejora continua de una organización de

masas, que pretende la excelencia de las titulaciones con una mayor

transparencia y más accesibilidad al mercado laboral. De hecho, un gran

número de universidades, dentro de su margen de autonomía, y siguiendo el

proceso de autoevaluación ha establecido un proceso de recogida y análisis de

datos que está posibilitando la acreditación de titulaciones, unidades técnicas,


como las bibliotecas y procesos de adecuación y gestión institucional.

Paralelamente, la acreditación de titulaciones —como proceso normativo

contemplado en la Ley Orgánica de Universidades (LOU), por medio del

proceso de evaluación externa para la implantación y adaptación de la

universidad española al EEES a través de las titulaciones de grado y

postgrado— abre un nuevo proceso donde la calidad, basada en criterios

objetivos, verificables y cuantificables, será una garantía social y un indicador

diferencial de competitividad, pensando sobre todo en la movilidad del

alumnado procedente de países de Unión Europea.

Sin embargo, el grado de cumplimiento de los procesos de acreditación por

parte de la Agencias de Acreditación —nacionales o autonómicas— no exime

de la responsabilidad de evaluación de otros ámbitos como departamentos,

institutos de investigación, docencia e investigación, programas doctorado o la

misma gestión universitaria, ya que supone una contribución a la accountability,

exigencia social para la dotación de recursos y formar parte en la dinámica

científica internacional. El reto es superar la dicotomía y ambivalencia en la

calidad que pueda suponer la acreditación por parte de la Agencia Nacional o

una Agencia de Acreditación Autonómica y le permita adaptarse a las

necesidades científicas, productivas y sociales que cada contexto le demanda.

Precisamente como garante de esa calidad que se desea impulsar, España

forma parte de la Red Europea para la Garantía de la Calidad en la Enseñanza

Superior (European Association for Quality Assurance in Higher Education,

ENQA) a través de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y

Acreditación (ANECA) y de dos agencias de acreditación de la calidad de

carácter autonómico (Cataluña y Andalucía).

La movilidad, exigencia más que necesidad.

Es una constante histórica que tanto la movilidad estudiantil como la del

profesorado ha estado determinada por vínculos históricos y culturales,

influidos por ciertas dosis de etnocentrismo. El hecho de que más del 60% de

los estudiantes extranjeros fijen sus miradas en las universidades de Italia,


Reino Unido, Francia y Alemania (en este orden) es revelador, aunque en

función del elevado nivel de matriculación en la educación superior, tanto en

España como en el resto de los países de la Unión, los índices de movilidad

son muy bajos, en tanto que los países que alcanzaron los más elevados

fueron el Reino Unido, Alemania y Francia, según el reciente e importante

informe del proyecto EURODATA auspiciado por la ACA —Academic

Cooperation Association, con sede en Bruselas— con la participación de la

Universidad de Kassel y otras agencias e instituciones europeas y que recoge

información estadística de los 25 países de la Unión, Bulgaria, Rumania

Turquía y los cuatro de la EFTA (Kelo, Teichler y Wächter, 2006).

Como referencia, a nivel mundial las universidades de Estado Unidos

siguen acaparando todas las demandas (28,8%). Estos índices revelan que la

puesta en marcha del proceso de convergencia europea se está formando sin

la presencia del alumnado. En España, sólo un 1,4% de los estudiantes estudia

fuera del país —un 8% más de mujeres que hombres— siendo las

comunidades de Madrid (19%), Cataluña (16%), Valencia (14%) y Andalucía

(13%) donde más estudiantes salen a estudiar fuera de España, ya con los

estudios avanzados, principalmente de grado, y durante un tiempo que oscila

entre siete a ocho meses, según los datos de la Agencia Nacional Española

Erasmus. Las universidades españolas también registran una matrícula nada

desdeñable de alumnado procedente de países no europeos, sobre todo de

Marruecos e Iberoamérica (el 20,39%), que junto a la presencia, cada vez

mayor, de alumnado europeo, lo cual muestra el interés creciente hacia nuestro

sistema universitario. No obstante, tal interés se produce sobre todo entre el

estudiantado de países vecinos, como Portugal y Francia, seguidos de Italia y

Bélgica, EURODATA (2006).

Por todo lo expuesto, el proceso de convergencia europeo no cabe duda

que nos permitirá la creación de redes interuniversitarias para compartir

responsabilidades docentes al mismo tiempo que favorezca la movilidad como

medio para adquirir nuevas competencias, sobre todo lingüísticas y culturales,

al mismo tiempo que se gana en competitividad, dentro de un marco acaso


económicamente más favorable y solidario para los estudiantes. En este

sentido, la dimensión de la movilidad es sin duda básica en la consolidación del

Espacio Europeo de Investigación; de hecho la lubrica y afecta en particular a

las cuestiones de la armonización y convergencia de los programas «tercer

ciclo», de formación de doctores, tema tratado precisamente en la última

reuniónde Bergen para el desarrollo del EEES en mayo de 2005. Los efectos

de una movilidad de un solo sentido —un «one-way student flows» como se

insistió en Bergen— tiene efectos letales en todo lo referente a la aludida

competitividad de los estados miembros, por ejemplo, proporcionando una

cobertura particular al complejo fenómeno del «brain drain» o fuga de cerebros

(Ackers, 2005).

En todo caso, la movilidad estudiantil, una característica esencial y

definitoria de la construcción social llamada sistemas educativos, aspira a ser

uno de los fundamentos primarios para la institucionalización del EEES, o el

fundamento de un sistema de instituciones de enseñanza superior a nivel

europeo (Papatsiba, 2006).

Una financiación asimétrica.

Los problemas de financiación figuran casi siempre como uno de los

factores determinantes para el efectivo funcionamiento de cualquier institución.

La universidad española no es ajena, sobre todo porque se ha visto sometida a

diversos modelos de financiación, fundamentalmente ocasionados por la

progresiva descentralización administrativa y el consiguiente traspaso de

competencias a las Comunidades Autónomas (CCAA). La transferencia de

competencias desde la Administración central hacia las respectivas

Autonomías se realiza en el 2002, lo cual complica aún más el modelo

imperante, sobre todo para justificar cierta igualdad y homogeneidad en un

servicio público, como es la educación superior universitaria, en todo el

territorio nacional. Hay que partir del supuesto que el 80% de la financiación de

la educación universitaria de carácter público se deba a la aportación que

realizan las respectivas administraciones autonómicas a sus presupuestos. En


efecto, estas transferencias están en función de la cantidad del PIB que cada

Comunidad Autónoma asigne a la Universidad; es decir, depende del

compromiso con la potenciación, desarrollo o bien en función del tamaño y

tradición, lo que demuestra que no hay uniformidad de criterios en la

asignación presupuestaria de cada Comunidad con su Universidad. Esta

asimetría financiera evidencia una falta de equidad en el gasto con lo que

favorece y potencia las desigualdades interterritoriales. Se impone, pues, la

articulación financiera de las universidades, mediante una acción coordinada

de las Comunidades Autónomas y Administración central para armonizar de

forma conjunta, al menos, una política financiera común que fije unas

prioridades con la calidad suficiente para diseñar el mapa de titulaciones

universitario que exige el Espacio Europeo de Educación Superior.

En definitiva, una adecuada comprensión de los cambios que han de

introducirse en la estructura y en el funcionamiento de las enseñanzas

universitarias sólo resulta posible concibiéndolos como eficaces instrumentos

orientados al logro de una mejora de la calidad y de una plena adecuación de

estas enseñanzas a las exigencias que una sociedad del conocimiento

demanda. Es de justicia reconocer que las universidades españolas han

experimentado, en los últimos años, profundas transformaciones entre las que,

entre otras, merecen ser subrayadas las siguientes (MEC, 2003):

un acelerado incremento del número de estudiantes que cursan estudios

de educación superior, alcanzando una de las tasas más altas de

escolarización universitaria de los países europeos;

la creación de nuevas universidades y centros universitarios;

el proceso de descentralización política y administrativa al haber

asumido las Comunidades Autónomas sus competencias en el ámbito

universitario y el propio ejercicio por parte de las Universidades del

derecho constitucional de la autonomía universitaria;

la ampliación y diversificación de la oferta educativa, tanto en

titulaciones oficiales como en titulaciones propias;


la potenciación y valoración de la actividad investigadora llevada a cabo

en centros universitarios;

el incremento de la movilidad internacional de profesores y estudiantes

universitarios;

y el positivo desarrollo de los planes de evaluación y mejora de la

calidad en el que han participado la mayor parte de las universidades.

Tal como se recoge en la exposición de motivos de la Ley Orgánica de

Universidades (2001), resulta necesaria una nueva ordenación de la actividad

universitaria que permita a las Universidades ―abordar, en el marco de la

sociedad de la información y del conocimiento, los retos derivados de la

innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento‖. La

sociedad del conocimiento requiere innovaciones y cambios en las formas

tradicionales de formación, producción, comunicación de la información y en el

acceso a servicios públicos y privados. El bienestar de los ciudadanos, el

dinamismo de la economía y la profundización en la participación democrática

dependerán, en gran medida, de la forma en que las sociedades incorporen

estos cambios y asuman las transformaciones sociales que conllevan.

3. LOS PRINCIPIOS DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR EN LA REFORMA LEGISLATIVA DE LA LEY ORGÁNICA

DE UNIVERSIDADES (LOU).

España se adhiere en 1999 al Proceso de Bolonia, iniciándose así un

laborioso proceso de reforma y convergencia, aun mayor para un país como el

nuestro que ha venido basándose a lo largo de los años en un modelo

universitario muy diferente al que se propone bajo el modelo del EEES.

(Bautista, Gata y Mora, 2003; Rodríguez-Rojo, 2000; Rué, 2004). A lo largo de

estos años se han iniciado desde distintas estancias una serie de proyectos y

medidas en coherencia con el proceso de construcción del EEES, entre las que

se encuentra la reforma legislativa general del Sistema Universitario Español.


En el año 2001 se aprueba en España la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de

diciembre, de Universidades-LOU con la que se aborda una reforma y

actualización de múltiples aspectos académicos, de docencia, de investigación

y de gestión en el ámbito universitario, que permita a las Universidades abordar

los nuevos retos derivados de la innovación en las formas de generación y

transmisión de conocimiento y de la información, en el marco de la sociedad

del conocimiento y de la información, y de la integración en el EEES. A su vez,

seis años más tarde como consecuencia de algunas deficiencias en el

funcionamiento de la LOU, y la necesidad de adecuarla a las nuevas

necesidades del entorno como consecuencia de nuevos acuerdos en política

de educación superior en Europa, se aprueba la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de

Abril, por la que se modifica parcialmente la Ley Orgánica 6/2001 de

Universidades-LOMLOU. Ambas leyes constituyen la base y fundamento

legislativo por la que se ordena el sistema universitario español, por lo que

cabe preguntarse si cumplen los principios globales del proceso de

Convergencia, analizando que principios aparecen recogidos, y cómo se

formulan a lo largo del articulado de la base legislativa del Sistema Universitario

Español.

En cuanto al reconocimiento en el sistema de titulaciones, se establece en

relación a las titulaciones oficiales la creación del Registro de Universidades,

Centros y Títulos como garantía de su calidad, y del cumplimiento de los

criterios establecidos en la convergencia del EEES; lo que defiende por una

parte la autonomía académica de las universidades, pero dentro de las

directrices fijadas para la obtención de los títulos oficiales, y del cumplimiento

de los criterios de calidad establecidos. A su vez, se garantiza el cumplimiento

de expedición junto a las titulaciones oficiales del suplemento europeo al título,

que ya tiene ordenación propia dentro del RD 1044/2003 por el que se

establece el procedimiento para la expedición por las Universidades del

Suplemento Europeo al Título.

No ocurre así con lo que hace referencia a la convalidación o adaptación de

estudios, validación de experiencia, equivalencia de títulos y homologación de

títulos extranjeros, que si bien se recoge estas medidas de reconocimiento de


titulaciones, estudios previos, o experiencia profesional y laboral, aún falta la

regulación dada por el Gobierno en relación a estos criterios, en línea con las

garantías de calidad y coherencia pedidas a nivel Europeo, así como en línea

con el sistema de cualificaciones en el EEES, o a su concreción en el marco

nacional de cualificaciones en nuestro país, al que no se hace ninguna

referencia en la legislación; y ello a pesar de que constituye un punto clave

dentro del Proceso de Convergencia tal como se ha planteado. No obstante, en

los últimos momentos ya se están dando los primeros pasos en este sentido, al

aprobarse el Real Decreto 900/2007 por el que se crea el Comité para la

definición del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior,

publicado en el BOE de 19 de julio de 2007. Comité que precisamente será el

encargado de definir el correspondiente Marco de cualificaciones nacional, para

su posterior aprobación por el gobierno.

La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades en su

Exposición de Motivos:

Establece como una de las finalidades del diseño de la nueva

arquitectura normativa que reclama el sistema universitario español la

de ―integrarse competitivamente junto a los mejores centros de

enseñanza superior en el nuevo espacio universitario europeo que se

está comenzando a configurar‖.

Manifiesta que ―la sociedad española necesita que su sistema

universitario se encuentre en las mejores condiciones posibles de cara

a su integración en el espacio europeo común de enseñanza

superior‖.

Reconoce como uno de los objetivos esenciales de la Ley ―impulsar la

movilidad, tanto de estudiantes, como de profesores e investigadores

dentro del sistema español pero también del europeo e internacional‖.

Declara que el estado ejercerá su responsabilidad de vertebración del

sistema universitario mediante la financiación de programas

orientados a dar cumplimiento a los objetivos previstos en la Ley entre

los que incluye el de ―promover la integración de las Universidades en

el espacio europeo de enseñanza superior‖.


Las previsiones que la LOU contempla para posibilitar las reformas que

hayan de realizarse en las estructuras de los estudios están desarrolladas en el

articulado correspondiente al título XIII de la propia ley Espacio Europeo de

Enseñanza Superior:

Se adoptarán las medidas necesarias, en el ámbito de sus respectivas

competencias, por parte del Gobierno, Comunidades Autónomas y

Universidades para la plena integración del sistema español en el

espacio europeo de enseñanza superior (Art. 87).

Se adoptarán las medidas para que los títulos oficiales expedidos por

las Universidades españolas vayan acompañados del Suplemento

Europeo al Título (Art. 88-1 y 3).

Se establecerán, reformarán o adaptarán las modalidades cíclicas de

cada enseñanza y los títulos de carácter oficial y validez en todo el

territorio nacional (Art. 88-2).

Se establecerán las medidas necesarias para adoptar el sistema

europeo de créditos (Art. 88-3).

Se fomentará la movilidad de los estudiantes en el espacio europeo de

enseñanza superior mediante programas de becas, ayudas y créditos

al estudio (Art. 88-4).

A estas medidas deben agregarse aquellas otras contempladas en el

artículo 88 para considerar habilitados, a los efectos previstos en la Ley, al

profesorado de las Universidades de los Estados miembros de la Unión

Europea, para la concurrencia a las pruebas de habilitación, concursos de

acceso y convocatorias de contratos de profesorado por parte de los

nacionales de esos Estados, y para favorecer la movilidad de profesores en el

espacio europeo de enseñanza superior a través de programas y convenios

específicos.

En cuanto al reconocimiento en el sistema de titulaciones, se establece en

relación a las titulaciones oficiales la creación del registro de Universidades,

Centros y Títulos como garantía de su calidad, y del cumplimiento de los

criterios establecidos en la convergencia del EEES, lo que defiende por una


parte la autonomía académica de las universidades, pero dentro de las

directrices fijadas para la obtención de los títulos oficiales, y del cumplimiento

de los criterios de calidad establecidos. A su vez, se garantiza el cumplimiento

de expedición junto a las titulaciones oficiales del suplemento europeo al título,

que ya tiene ordenación propia dentro del RD 1044/2003 por el que se

establece el procedimiento para la expedición por las Universidades del

suplemento Europeo al título.

No ocurre así con lo que hace referencia a la convalidación o adaptación de

estudios, validación de experiencia, equivalencia de títulos y homologación de

títulos extranjeros, que si bien se recoge estas medidas de reconocimiento de

titulaciones, estudios previos, o experiencia profesional y laboral, aún falta la

regulación dada por el Gobierno en relación a estos criterios, en línea con las

garantías de calidad y coherencia pedidas a nivel Europeo, así como en línea

con el sistema de cualificaciones en el EEES, o a su concreción en el marco

nacional de cualificaciones en nuestro país, al que no se hace ninguna

referencia en la legislación; y ello a pesar de que constituye un punto clave

dentro del Proceso de Convergencia tal como se ha planteado. No obstante,

los primeros pasos en este sentido, al aprobarse el Real Decreto 900/2007 por

el que se crea el Comité para la definición del Marco Español de

Cualificaciones para la educación Superior, publicado en el BOE de 19 de julio

de 2007. Comité que precisamente será el encargado de definir el

correspondiente Marco de Cualificaciones nacional, para su posterior

aprobación por el gobierno.

En cuanto a la estructuración del sistema de titulaciones, la legislación

española también fija en la estructura de las enseñanzas oficiales el sistema de

tres ciclos: grado, máster y doctorado, totalmente acorde al EEES. A su vez,

dicha estructuración contó con un reglamento posterior aprobado por el RD

1509/2005, por el que se establecía la estructura de las enseñanzas

universitarias y se regulaban los estudios universitarios oficiales del Grado; y el

RD 56/2005, modificado por el RD 1509/2005, por el que se regulaban los

estudios universitarios oficiales de Postgrado. No obstante, en coherencia con

el principio de mayor autonomía académica de las Universidades en la

elaboración de sus programas oficiales conducentes a las Titulaciones


Universitarias Oficiales que imparten, más en coherencia, con la línea que se

sigue a nivel europeo, dichos reales decretos fueron derogados por el RD

1393/2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas

universitarios oficiales.

Respecto al segundo de los principios que tiene como eje al alumnado en

relación al planteamiento de la enseñanza y de la metodología innovadora

(Pérez, 2001), también la legislación fija el cumplimento del Crédito Europeo,

en términos ECTS, como medida de haber académico, correspondiente a la

superación de las materias que integren los planes de estudio conducente a la

obtención de una titulación oficial. Y en este sentido, ya existe una

reglamentación posterior en relación a este objetivo en el RD 1125/2003, por el

que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones

en las titulaciones de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.

Por otra parte, también se incluye en la legislación la promoción de medidas

por parte de las diferentes administraciones de programas dirigidos a la

renovación metodológica en las enseñanzas, uno de cuyos ejemplos es el uso

de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza

(Bosco, 2005).

En relación a la Dimensión Social del Sistema Universitario, ésta es

asumida completamente a nivel legislativo en nuestro país. No en vano, se

establece como un derecho básico de los estudiantes la igualdad de

oportunidades y la no discriminación por razones de sexo, raza, religión o

discapacidad, o cualquier otras circunstancia o condición personal o social. A

su vez, son varias las medidas y principios asumidos a nivel legislativo para

garantizar la igualdad de oportunidades y la no discriminación, tales como: el

sistema de becas y ayudas, la garantía en la oferta de plazas a la demanda

social evitando desequilibrios territoriales, y favoreciendo la inclusión de

personas con discapacidad que desarrolla notablemente en su modificación.

Otro de los fundamentos del EEES recogido ampliamente en la legislación,

al que se le atribuye exclusivamente el Título V de la Ley dando muestra

implícita de su importancia, es el de la Garantía de Calidad a todos los niveles

del Sistema Universitario español, mediante medidas de evaluación dirigidas a


la certificación y acreditación del: profesorado, investigación, gestión, la

institución, la docencia, la organización y estructura de las enseñanzas y las

titulaciones etc; todo ello a través de la Agencia Nacional de Evaluación, de la

Calidad y Acreditación (ANECA) u otros órganos de evaluación que la Ley de

Comunidades Autónomas determine, estableciendo mecanismos de

cooperación y reconocimiento mutuo; y todo ello en base a criterios objetivos, y

principios de competencia técnica, científica, transparencia, etc.; que den

garantías de calidad, y teniendo en cuenta el ámbito internacional, para cuya

respuesta surge el Consorcio Europeo de Acreditación, refrendado por varias

agencias nacionales de evaluación y acreditación, entre las que se encuentra la

española. No obstante, pese a la cooperación internacional se echa en falta la

alusión a mecanismos de reconocimiento mutuo entre las agencias a nivel

internacional en el EEES.

En cuanto al principio de apertura, la ley hace referencia al mismo en sus

distintas dimensiones. Precisamente, con relación a la dimensión de movilidad

se regulan en diferentes artículos la promoción de la movilidad de los diferentes

agentes implicados en la Universidad: alumnado, personal docente e

investigador, o personal de técnico y de administración. Con relación al

profesorado también se tiene en cuenta la apertura del sistema universitario

español al profesorado de las universidades de los países miembros de la

Unión Europea en los mismos términos que lo regulado para el profesorado de

nacionalidad española, favoreciendo el intercambio y colaboración en docencia

e investigación entre los países miembros. Por último, también se recoge en

una disposición adicional sobre la proyección del Sistema Universitario Español

al exterior a nivel mundial, en línea con el fomento del atractivo del EEES a

nivel mundial.

Con respecto a la ultima dimensión del EEES referida a la promoción

también del Espacio Europeo de Investigación, cabe decir que aunque la ley no

hace referencia explícita a la creación del espacio Europeo de Educación de

Investigación, sí se hace una referencia en los artículos señalados a sus

aspectos básicos, como: la interrelación entre el EEES y las políticas de

investigación científica y tecnológica; la vinculación entre la docencia y la

investigación y la promoción de ésta en el sistema universitario español, la


promoción de una investigación de calidad en la universidad, también

fomentando la movilidad que mejore la formación y actividad investigadores; y

la vinculación y transferencia del conocimiento y la tecnología derivado de la

investigación a la sociedad. La importancia atribuida por la legislación a la

investigación es notable puesto que el Título VII de esta ley está centrado

íntegramente en la investigación en la Universidad y la transferencia del

conocimiento; entendiéndose así la importancia del fomento de la investigación

y el desarrollo de un EEI en el EEES, y a la inversa; todo ello en línea con el

impulso a la investigación que se da dentro del EEES.

4. PROPUESTAS PARA LA INTEGRACIÓN DEL SISTEMA

UNIVERSITARIO ESPAÑOL EN EL ESPACIO EUROPEO DE

EDUCACIÓN SUPERIOR.

La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de

Educación Superior requiere de propuestas concretas que desarrollen los

distintos elementos conceptuales definidos en las declaraciones europeas y

recogidas por la LOU (MECD, 2003). En especial, resultan decisivas las

medidas que deban adoptarse sobre el sistema europeo de créditos, la

estructura de las titulaciones, el Suplemento Europeo al Título (SET) y la

garantía de la calidad. Asimismo, es necesario para que las propuestas sean

viables y generen confianza en la comunidad universitaria, respaldar los

programas que las promuevan y a los criterios y ritmos con que ha de llevarse

a cabo la adaptación del sistema vigente de enseñanzas y títulos oficiales.

En este sentido, destacamos los siguientes elementos como pilares

fundamentales del EEES:

La generalización del sistema de crédito europeo (ECTS) y la utilización

del Suplemento al Título (Diploma Supplement) con el fin de conseguir el

mayor grado de transparencia y compatibilidad entre países.


La convergencia en la estructura de las titulaciones a fin de lograr la

mayor competitividad de los titulados que facilite su más fácil ingreso en

el mundo laboral o demandas sociales que pudiesen producirse.

La valoración y aplicación de los niveles de calidad apoyados en la

creación de numerosas Agencias de Calidad a nivel autonómico

coordinadas por otras a nivel nacional.

De forma gráfica estos son los tres vértices del EEES:

Gráfico 2. Los tres vértices del EEES.

Fuente: Elaboración propia

4.1. La implantación del sistema de créditos europeos.

Los créditos ECTS en Europa.

Aunque el ECTS ya apareció en la Declaración de Bolonia (1999) y aun en

la anterior Declaración de la Sorbona (1998), todavía en estos dos textos tal

sistema aparecía solo como un ejemplo, de entre otros posibles, en lo que se

ECTS

Sistema de transferencia de créditos

ESTRUCTURA

Grado/Máster/Doctorado

CALIDAD

Acreditación

Suplemento

Europeo al Título

(SET)


refiere al establecimiento de un sistema de créditos común a toda la enseñanza

universitaria europea. No fue hasta el Comunicado de Praga (2001) que el

ECTS pasó de ser un ejemplo a convertirse en el auténtico modelo y, de este

modo, a definir uno de los diez objetivos principales del proceso de Bolonia. De

hecho, la reunión de Praga fue importante también por otros aspectos que

determinarían la orientación de las declaraciones bienales futuras en lo

concerniente a dicho sistema de créditos.

En primer lugar, se explicita que el ECTS es un sistema de transferencia

de créditos pero también de acumulación (Knudsen; Haug y Kirstein,

1999: 16); una apostilla que debe ser interpretada desde la óptica de un

modelo de aprendizaje a lo largo de la vida, que había sido añadido

como uno de los seis objetivos de la Declaración de Bolonia.

En segundo lugar, el documento de Praga recoge el otro elemento

crucial que configura el ECTS. En la Declaración de Bolonia, la

promoción de la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y

personal administrativo ya había sido establecida como uno de los

principales objetivos del proceso de convergencia. Y esa movilidad,

ahora referida únicamente al caso de los estudiantes, volvía a aparecer

explícitamente en el párrafo dedicado al sistema europeo de créditos.

Sin embargo, y aunque se mantiene el objetivo de la movilidad en los

mismos términos que el texto ministerial anterior, este vínculo directo

desaparece en el Comunicado de Praga.

La razón principal pudo haber sido el riesgo cierto de que el ECTS se

interpretara como un sistema cuya finalidad era eminentemente administrativa;

motivo de alarma que afectaba sobre todo a los países en los que la

enseñanza universitaria se había desarrollado al margen de un sistema de

créditos basado en el trabajo del estudiante (Valero-García, 2003: 6). Es

entonces que el vocabulario cambia, y el ECTS se relaciona estrechamente

con la necesaria adopción de unos fundamentos comunes de las

cualificaciones obtenidas en el aprendizaje, con el mutuo reconocimiento de los


sistemas nacionales de garantía de la calidad, y con el Suplemento Europeo al

Título (Diploma Supplement).

Los orígenes del crédito europeo se remontan a finales de los años ochenta

con la puesta en marcha del programa Sócrates-Erasmus de movilidad del

alumnado como instrumento facilitador de las equivalencias entre planes de

estudio diferentes y de reconocimiento de créditos realizados en otros países.

Representan un valor numérico (entre 1 y 60 créditos) que se asignan a cada

asignatura en función del volumen de trabajo que el estudiante debe realizar

para superar cada una de ellas. Dentro de ese volumen relativo de trabajo cabe

considerar las horas presenciales o de contacto con el profesor así como los

trabajos prácticos, seminarios, periodos de práctica, trabajo de campo, trabajo

personal y los exámenes o cualquier otro tipo de evaluación. Se trata, pues, de

un concepto novedoso para nuestra manera de entender el crédito según fue

definido por el R.D. 1497/1987 en su artículo 2.7 por el que se establecían las

directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos de

carácter oficial y validez en todo el territorio nacional (actualizado por los R.D.

1267/1994, 2347/1996, 614/1997 y 779/1998). Actualmente la mayor parte de

los países europeos han implantado el sistema europeo de transferencia y

acumulación de créditos (Pagani, 2002) en paralelo con distintos sistemas de

créditos nacionales, que, con ligeras modificaciones, mantiene el espíritu de los

primeros tiempos de implantación de los Programas Erasmus.

En nuestro país, que gracias a dichos programas de intercambio ha

conocido y adoptado los ECTS para facilitar los procesos de homologación y

reconocimiento de estudios, se acaba de aprobar el R.D. 1125/2003 por el que

se establece el sistema europeo de crédito y el sistema de calificaciones en las

titulaciones universitarias de carácter oficial y de validez en todo el territorio

nacional. Ahora el crédito, denominado ya «crédito europeo», es definido como

la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo

del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se

obtiene por la superación de cada una de las materias que integran los planes

de estudios de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos

universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. En esta


unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como

otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y

de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos

propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios.

Siendo el crédito europeo una «unidad de medida» se establecen nuevos

valores de duración tomando como referencia principal cursos de 60 créditos y

créditos equivalentes a 25-30 horas. Los procedimientos de asignación de

créditos a cada asignatura o unidad de curso son complejos (Pagani, 2002;

Quirós, 2003).

La implantación generalizada de los créditos europeos ha de repercutir de

manera significativa en un incremento de la transparencia de los distintos

sistemas educativos europeos, la facilitación del reconocimiento de las

cualificaciones profesionales (los títulos de grado y postgrado), un aumento en

la tasa de movilidad de los docentes en el espacio universitario europeo y el

consiguiente incremento de la colaboración entre universidades y la creación

de proyectos comunes en programas de innovación didáctica o de

investigación así como un cambio significativo en el papel del profesor en los

procesos de aprendizaje.

En este contexto Pagani (2002:7) destaca diferentes años fundamentales

en la génesis y desarrollo del sistema de créditos ECTS:

1987: Inicio del Programa ERASMUS de movilidad de estudiantes.

1989: Inicio del Programa Piloto ECTS con el fin de introducir un sistema

de reconocimiento completo de los estudios realizados en otros país de

la UE.

1995: Inicio del nuevo Programa SÓCRATES que incluye el sistema

ECTS.

2000: Inicio del Programa SÓCRATES II que vuelve a incluir el sistema

ECTS como elemento básico.


Aunque parezca un sistema ciertamente novedoso, el modelo de créditos

ECTS lleva funcionando durante algún tiempo en centenares de universidades

de la UE como una estructura paralela a los sistemas de créditos nacionales en

ellas implantados. Tan es así, que más del 66% de las universidades de la UE

poseen un sistema de créditos. En este sentido, la situación actual es muy

heterogénea al respecto pudiéndose distinguir diferentes tendencias:

Países que han adoptado el crédito ECTS completamente.

Países que tienen un crédito en el ámbito nacional conceptualmente

coincidente con el crédito europeo, aunque con valores numéricos

distintos.

Países que no tienen un sistema de créditos.

Países que tienen créditos nacionales no coincidentes con el ECTS en

los principios básicos.

El sistema de créditos ECTS ha demostrado la eficacia de su

funcionamiento desde el inicio de su implantación, allá por 1989. Desde

entonces se ha producido una gradual adaptación del modelo ECTS en

muchas universidades europeas debido, en parte, a la puesta en práctica de

los programas de movilidad (entre otros ERASMUS y SOCRATES). Sin

embargo, la tendencia actual es la implantación del modelo ECTS no sólo entre

los estudiantes de intercambio, sino entre el resto del estudiante de la UE. El fin

fundamental de este proceso es evitar, en la medida de lo posible, las barreras

e incompatibilidades que pueden afectar el reconocimiento académico entre

estudiantes europeos en aspectos tales como: calificaciones, métodos de

trabajo, documentos normalizados…

Existen dos tipos de tareas asociados al ECTS, los presenciales y los

relacionados con el trabajo de los estudiantes, así como dos concepciones

diferentes de lo que se ha de medir y las implicaciones didácticas asociadas

con este hecho. El crédito europeo supone un método de cuantificación pero

también y, sobre todo, un enfoque pedagógico y metodológico nuevo, basado

en el trabajo del estudiante (workload).


Este nuevo enfoque asociado con un cambio de mentalidad, algo más que

meras operaciones aritméticas de conversión de créditos, afectaría al papel del

profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a sus métodos didácticos y

estrategias didácticas, a los materiales de apoyo y a los procesos de

evaluación de los aprendizajes. Con respecto al papel del profesor, ya lo

hemos comentado: el crédito europeo responde a un enfoque centrado en el

alumno más que un enfoque centrado en el profesor. Ya no interesan tanto los

procesos de enseñanza, la labor del profesor en la docencia presencial, como

los procesos de aprendizaje por los que el alumno consigue los objetivos

propuestos en cada materia; por eso, ya no cuentan los créditos como horas

presenciales del profesor sino como horas de trabajo que el alumno dedica

para superar cada asignatura. El profesor, como si de un guía se tratara,

adquiere el papel de organizador, supervisor o gestor. No ha de olvidar su

papel de transmisor de conocimientos pues no siempre es lo mejor esperar a

que el alumno llegue a un punto al que se puede llegar más fácilmente por

explicación. Pero ahora, otras tareas le han de ocupar el tiempo: mayor apoyo

al alumno de forma individual, selección adecuada de materiales, apoyo

metacognitivo y motivacional, organización de situaciones grupales de

aprendizaje,... etc.

Se trataría de desplazar como prioritario el proceso de aprender para

memorizar por el de mayor calidad cognitiva de aprender a aprender, donde el

conocimiento incluido en las distintas materias de la titulación tiene por objetivo

establecer los fundamentos básicos, las competencias o habilidades

necesarias para el ejercicio profesional y para la formación a lo largo del ciclo

vital. Este cambio en el papel del docente tiene sus implicaciones en el tipo de

métodos de los que se ha de servir para alcanzar los objetivos propuestos.

Pese a la escasa importancia que en los ambientes universitarios se ha dado al

tema, se hace necesario ese cambio de mentalidad al que nos venimos

refiriendo. De acuerdo con este nuevo enfoque de enseñanza centrado en el

aprendizaje del alumno, el profesor no es sólo un conocer de su materia sino

también un especialista en su aprendizaje, en su didáctica: «estar en el centro

de los alumnos, pero no ser el centro. Ha de ser un catalizador, un agente de


estímulo del diálogo y el debate, del trabajo en equipo y de la discrepancia

razonada» (Barro, 2003).

La evaluación de los aprendizajes, basada de manera generalizada en un

examen final de conocimientos memorísticos, para seguir el modelo de

acreditación europeo deberá ir cediendo protagonismos a otras fuentes al igual

que a otros criterios valorativos: si los créditos pasan a ser el trabajo total del

estudiante, también la evaluación deberá tener en cuenta su rendimiento total,

no sólo en un examen. El horizonte que ha de marcar nuestro camino serán los

objetivos de las titulaciones que se habrán de expresar en competencias

profesionales (generales y específicos) y en capacidades. Debemos entender,

al menos si nos ajustamos a los resultados de los Proyectos Tuning (González,

y Wagenaar, 2000) que la evaluación ha de referirse tanto al conocimiento

teórico de un campo académico (más o menos lo que se realiza en nuestras

universidades), la capacidad de conocerlo y entenderlo (conocer y

comprender), como a la aplicación práctica de esos conocimientos (cómo

actuar), así como a valores interpersonales en un contexto social (cómo ser).

Todo ello debe suponer una variedad de estrategias de evaluación

distribuidas en diferentes periodos de tiempo. Según Bordás y Cabrera (2001)

una nueva conceptualización y práctica de la evaluación en la enseñanza

universitaria pasaría por cuatro líneas de innovación: superar la concepción de

una evaluación puntual, al final de cuatrimestre o curso, inclusión de la

evaluación continua o formativa, ampliación de los objetivos de la evaluación

de los aprendizajes y promover prácticas de evaluación compartida. Y con una

reducción del peso del examen final tanto mayor cuanto más actividades de

aprendizaje autónomo o cooperativo se programen. Este tema, por su

trascendencia, preocupa a las asociaciones estudiantiles tanto en lo relativo a

cómo abordar lo más objetivamente posible la valoración del volumen total del

trabajo y de estos nuevos sistemas de evaluación como en la desigual

distribución de cargas de trabajo y sus procedimientos de evaluación de una

misma asignatura en dos universidades diferentes (Bautista et al., 2004).


Este nuevo enfoque ayudará, además, a cambiar en el estudiante ciertas

actitudes y costumbres en relación con la distribución de los tiempos de estudio

y de trabajo demasiado polarizados hacia finales de los cuatrimestres. Con una

evaluación formativa, a lo largo del proceso de aprendizaje, el alumno se ve

obligado a un trabajo más constante y a una más razonable distribución de los

recursos (también con una organización más autónoma).

El crédito español y su convergencia al crédito ECTS.

Como venimos diciendo, la Enseñanza Superior española vive un periodo

de cambios profundos tras asumir los retos de la Declaración de Bolonia, que

posibilitarán un nuevo marco normativo armonizado con el resto de países

europeos. Más que una preocupación, debemos ver en ello una oportunidad de

mejorar nuestro sistema universitario en general y sus procesos de enseñanza-

aprendizaje en particular. Pero sería ingenuo por nuestra parte ocultar que

detrás de estas esperanzadoras palabras se esconden algunos que otros

oscuros nubarrones. No se puede obviar que las condiciones que establece el

proceso de convergencia hacen difícil mantener determinados hábitos y

costumbres muy arraigadas en nuestra manera de actuar en el funcionamiento

de la universidad y en nuestro trabajo cotidiano. Y esto puede crear reticencias

y rechazos no deseables.

Algunas voces ya se han hecho eco de la necesidad de que para que todo

esto funcione mejoren determinados aspectos relacionados con las condiciones

externas del trabajo: número de alumnos, mayores inversiones y aumento de

sueldo. Algunas otras, sin menospreciar el peso de las mencionadas, prefieren

incidir en aspectos más relacionados con el profesor y su capacidad de asumir

estos cambios. Esta preocupación por la preparación de los actuales

profesores universitarios para asumir los retos de la convergencia es

compartida por Rectores y Vicerrectores pues no dudan en señalar la ausencia

de dicha preparación como una de las causas de mayor peso en el fracaso del

proceso (Valcárcel, 2003). Estos mismos autores hablan de un verdadero

«cuello de botella» al referirse al profesorado como elemento determinante de


la consecución de los objetivos de la convergencia europea. Dice Valcárcel

(2003:21): «la tarea no es sencilla y requerirá grandes dosis de trabajo o

ilusión, esto sólo será posible con un profesorado que se sienta parte activa del

proceso, al que se le proporcionen los medios y la formación necesarios y al

que se le reconozca adecuadamente el esfuerzo realizado».

Los resultados de las últimas reformas tanto en los niveles no universitario

(LOGSE) como en la Educación Superior (LRU) no son como «para tirar

cohetes». En ambos casos, probablemente se olvidó la figura del docente

como principal artífice del cambio. Se dice en la Declaración de Graz: «Las

reformas de arriba abajo no son suficientes para lograr los ambiciosos objetivos

planteados para el 2010. El principal reto actual es asegurarse de que las

reformas se integren plenamente en las principales funciones institucionales y

procesos de desarrollo, de forma que sean autosostenibles. Las universidades

deben tener tiempo para convertir los cambios legislativos en realidades

institucionales y en objetivos académicos significativos» (Estudiantes de

Izquierda, 2003:16).

En el actual sistema universitario español el crédito se encuentra

fundamentalmente definido en función de las horas de docencia teóricas o

prácticas impartidas por los profesores (MECD, 2003:4). Frente a este

planteamiento la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas

(CRUE, 2000:4) destaca que los créditos ECTS representan el volumen de

trabajo del estudiante de manera relativa, no absoluta. Indican el volumen de

trabajo requerido para superar cada unidad de curso en el centro o

departamento responsable de la asignación de créditos (student workload) en

aspectos relativos a lecciones magistrales, trabajos prácticos, seminarios,

períodos de prácticas, trabajo de campo, trabajo personal, exámenes y otros

posibles métodos de evaluación. Así pues, el ECTS se basa en el volumen de

trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente a las horas de asistencia.

Por otra parte, debemos destacar que el ECTS se basa en tres elementos

básicos (CRUE, 2000:3):

La información sobre los programas de estudios y los resultados de

los estudiantes con documentos con un formato normalizado.


El acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes.

La utilización de créditos ECTS como valores que representan el

volumen de trabajo efectivo del estudiante (workload) y el

rendimiento obtenido mediante calificaciones comparables (ECTS

grade).

En la actualidad el concepto de créditos en España alude a una unidad

de acumulación que tiene en cuenta las horas lectivas (clases teóricas y/o

prácticas), pero en ningún caso contempla el trabajo del estudiante. En la

redefinición del crédito español hacia los créditos ECTS la Conferencia de

Rectores de las Universidades Españolas (CRUE, 2000:4-5) formula una serie

de aspectos importantes:

El crédito tiene que estar basado en el trabajo que el alumnado debe

realizar para tener la formación adecuada (conocimientos y

competencias). Precisamente este segundo aspecto de

competencias es una de las grandes novedades del nuevo EEES.

El trabajo del profesor es muy relevante para ayudar al alumno en su

formación. En este caso el rol del profesor no sólo es exclusivamente

el de expendedor de conocimientos a través de clases magistrales,

sino además, el de profesor facilitador que guía, orienta y tutoriza el

aprendizaje autónomo del alumnado.

La adaptación de 60 créditos por curso académico.

El valor estimado del trabajo del alumnado, a tiempo completo, 40h.

por semana, durante 40 semanas, equivalen aproximadamente a

1600 horas por curso académico y, por tanto, una media de 25-26

horas de trabajo por crédito.

El concepto de unidad de crédito debe reflejar el trabajo necesario

para una formación académica integral mediante un aprendizaje

adecuado que permita desarrollar en el alumnado una capacidad de

análisis.


Créditos ECTS y calificaciones.

Los créditos ECTS representan el volumen de trabajo del estudiante de

manera relativa, no absoluta. Indican el volumen de trabajo requerido para

superar cada unidad de curso en el centro o departamento responsable de la

asignación de créditos. Traducen el volumen de trabajo que cada unidad de

curso requiere en relación con el volumen total de trabajo necesario para

completar un año de estudios en el centro, es decir, lecciones magistrales,

trabajos prácticos, seminarios, períodos de prácticas, trabajo de campo, trabajo

personal - en bibliotecas o en el domicilio – así como los exámenes u otros

posibles métodos de evaluación. Así pues, el ECTS se basa en el volumen total

de trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente a las horas de

asistencia en clases presenciales.

En el marco del ECTS, 60 créditos representan el volumen de trabajo de un

año académico, 30 créditos equivalen a un semestre y 20 créditos a un

trimestre de estudios. Para obtener los créditos deben superarse los exámenes

o las evaluaciones pertinentes y el nivel de preparación de los estudiantes de

expresará con calificaciones que deberán reflejarse en su expediente

académico. Estas calificaciones deben ser fácilmente transformables en una

escala europea, grados ECTS, que tiene en cuenta los porcentajes de éxito de

los estudiantes en cada asignatura.

Como en el resto elementos, también el aspecto de las calificaciones

camina hacia una armonización en el EEES. Para ello se ha propuesto la

creación de una escala de grados ECTS en la que se tiene en cuenta los

porcentajes de éxito de los estudiantes en cada asignatura. En realidad, se

trata de un mecanismo que permite comparar sistemas de calificaciones

distintos sin sustituir los sistemas nacionales ya existentes. Así, el sistema de

calificaciones español deberá tener mayor flexibilidad numérica con (Pagani,

2002):


La introducción de notas numéricas y el cálculo de los porcentajes

relativos de cada curso para su adaptación al sistema postulado en el

ECTS.

Estas calificaciones numéricas se completarían añadiendo la escala

de grados ECTS normalizada y la referencia a los porcentajes por

curso.

En cualquier caso, en España ya se han legislado aspectos sobre las

calificaciones, exactamente en 2003 se promulgó el Real Decreto 1125/2003,

de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el

sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y

validez en todo el territorio nacional.

Información y documentos normalizados.

Parte importante del proceso de convergencia son los documentos

normalizados en formato bilingüe que facilitan información en un doble sentido,

tanto de los programas de estudios, como de los resultados obtenidos por los

estudiantes. Entre estos documentos destacamos por su importancia: la Guía

Docente (Information Package), los certificados académicos (Transcript of

Records) y el Suplemento Europeo al Título (Diploma Supplement), el cuál por

su especial relevancia, será igualmente desarrollado en un epígrafe posterior.

4.2. La nueva estructura de las enseñanzas y títulos oficiales

universitarios.

En las primeras líneas de la Declaración de Bolonia, los representantes del

conjunto de los 29 países firmantes, establecen un conjunto de objetivos en

orden a coordinar las políticas respectivas en Educación Superior, con la

finalidad de ―establecer el área Europea de educación superior y promocionar

el sistema Europeo de enseñanza en todo el mundo‖. Establecer un área o

espacio Europeo de educación superior que permita una movilidad ágil de

estudiantes, profesores y personal de administración de sus universidades y

que, sobre todo, derive en un sistema competitivo y de calidad, en suma,


atractivo frente a otras ofertas no europeas, son las razones iniciales aducidas

para las reformas en educación superior. Sin embargo hay otro aspecto sobre

el que progresivamente se ha ido incidiendo en el desarrollo del proceso de

convergencia, que está suscitando no pocos debates y controversias y que, por

otra parte, se encuentra asociado a los de movilidad y competitividad, se trata

de la empleabilidad, esto es, la necesidad de una formación universitaria que,

entre otros aspectos, capacite para el acceso al mundo del trabajo.

Los elementos o pilares en los que se sustentan las diferentes políticas

nacionales en la construcción de ese espacio común –por tanto, comparable-

se encuentran definidos en cada uno de los objetivos planteados en Bolonia, el

segundo de los cuales contempla el sistema o estructura cíclica de la

enseñanza superior. En dicho objetivo, explícitamente se hace referencia a dos

niveles, el primero de los cuales habrá de tener una duración mínima de tres

años y cuya superación implica una titulación que viene a certificar un nivel

adecuado de cualificación para el mercado laboral europeo y un segundo nivel

que dará lugar a la titulación de Master o Doctor.

Las universidades europeas se enfrentan, en estos momentos, a un

proceso de reforma tanto de la enseñanza como de la propia estructura de los

sistemas de títulos. El objetivo no es otro que la creación de un Espacio

Europeo de Educación Superior. Una de las diferencias fundamentales entre

este proceso de reformas y cambios con respecto a reformas anteriores de la

universidad española, más allá de que se trate de un movimiento coordinado y

conjunto de universidades europeas, radica en el hecho de que se contemplan

cambios importantes en lo que se refiere a la organización de las formas de

enseñanza y, consecuentemente, en los aprendizajes que se espera hayan

alcanzado los titulados y tituladas al abandonar la Universidad. El marco en el

que se sitúan los cambios en lo referente a las nuevas relaciones entre

enseñanza y aprendizaje viene determinado por una nueva estructura cíclica

en cuanto a la ordenación del sistema de enseñanzas universitarias. Un

sistema que comprende dos niveles y tres ciclos que, a su vez, dan lugar a dos

tipos de titulación oficial y con validez en todo el territorio nacional: estudios de


Grado (estudios de primer ciclo) y de Postgrado (estudios de segundo ciclo –

Máster- y estudios de tercer ciclo –Doctor-).

El primer nivel, o de Grado, comprende las enseñanzas universitarias de

primer ciclo y tiene como objetivo lograr la capacitación de los estudiantes para

integrarse directamente en el ámbito laboral europeo con una cualificación

profesional apropiada. El segundo nivel, comprensivo de las enseñanzas de

Posgrado, integra el segundo ciclo de estudios, dedicado a la formación

avanzada y conducente a la obtención del título de Máster, y el tercer ciclo,

conducente a la obtención del título de Doctor, que representa el nivel más

elevado en la educación superior. (Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por

el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan

los estudios universitarios oficiales de Grado).

De esta forma, seis años después de la Declaración de Bolonia -punto de

arranque del proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación

Superior- se concreta en nuestra legislación en forma de Real Decreto el

objetivo compartido en cuanto a la adopción de un sistema flexible de

titulaciones, comprensible y comparable.

El nuevo escenario que dibuja el Espacio Europeo de Educación Superior

marca la estructura de las enseñanzas universitarias oficiales, reguladas en el

Real Decreto 1393/07. Las enseñanzas universitarias oficiales están

organizadas en tres ciclos, cada ciclo conduce a la obtención de un Título

oficial y permite el acceso al siguiente:

Grado: formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la

preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional.

Máster: formación avanzada, especializada o multidisciplinar, orientada

a la especialización académica o profesional, o a promover la iniciación

en tareas investigadoras.

Doctorado: formación avanzada en técnicas de investigación, incluye

periodo de formación y periodo de investigación, éste último con

elaboración y defensa de la Tesis Doctoral.


El Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre, por el que se establece la

ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, concreta la siguiente

estructura de acuerdo con las líneas generales emanadas del Espacio Europeo

de Educación Superior (EEES):

Gráfico 3. Estructura enseñanzas universitarias oficiales en el EEES.

Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia.

El primer nivel: el grado

El Grado se sitúa como el primer nivel de la enseñanza superior y se

constituye en el Primer Ciclo de los estudios universitarios. Su duración se

establece entre 180 y 240 créditos y su sentido es el de proporcionar a los

estudiantes tanto unas enseñanzas ―básicas y de formación general‖ como

otras ―orientadas a la preparación de actividades de carácter profesional‖ (R.D.

55/2005).

http://www.educacion.es/dctm/boloniaeees/documentos/03estructura/rd-1393-2007.pdf?documentId=0901e72b8004aa8e


El proceso de creación de los estudios conducentes a la titulación de Grado,

una vez el Gobierno establece el mapa de titulaciones es el siguiente:

Aprobación por el Gobierno de las directrices generales de cada

titulación.

Elaboración de los planes de estudio por cada Universidad.

Informe favorable de la Comunidad Autónoma.

Reunión del Consejo de Coordinación Universitaria para su

homologación.

El Gobierno homologará los títulos correspondientes.

Autorización, para su impartición, por parte de la Comunidad Autónoma.

La Universidad procede a la expedición de títulos.

Para acceder a las enseñanzas oficiales de Grado es necesario estar en

posesión del título de bachiller o equivalente y la superación de la prueba de

acceso que valora la madurez académica, los conocimientos adquiridos y la

capacidad para seguir con éxito los estudios universitarios. Los planes de

estudio de los grados los define cada universidad y estarán adscritos a alguna

de las siguientes ramas de conocimiento:

Artes y Humanidades.

Ciencias.

Ciencias de la Salud.

Ciencias sociales y jurídicas.

Ingeniería y Arquitectura.

Los grados ofrecen una formación general en una o varias disciplinas,

orientada a la preparación para el ejercicio profesional. Tendrán, por regla

general, 240 créditos ECTS (4 años académicos), que contendrán toda la

formación teórica y práctica que el estudiante deba adquirir: aspectos básicos

de la rama de conocimiento, materias obligatorias u optativas, seminarios,

prácticas externas, trabajos dirigidos, trabajo de fin de Grado u otras

actividades formativas. Existen determinadas enseñanzas reguladas por


directrices europeas que deben contar con un número mayor de créditos:

Medicina (360 ECTS), Veterinaria, Farmacia (300 ECTS) y Arquitectura (300

ECTS + Trabajo de Fin de Grado). Cada plan de estudios tendrá las siguientes

características mínimas:

60 créditos (un curso entero) de formación básica, inicial o

transversal. Al menos 36 de ellos deberán corresponder a

asignaturas comunes de la rama de conocimiento a la que se

adscribe el título.

Un máximo de 60 créditos podrán disponerse para desarrollar

prácticas externas programadas

Hasta 6 créditos podrán obtenerse por la participación en actividades

universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil,

solidarias y de cooperación.

Estas enseñanzas concluirán con la elaboración y defensa de un

trabajo de fin de Grado, que tendrá entre 6 y 30 créditos, orientado a

la evaluación de competencias asociadas al título.

El segundo nivel: el postgrado

El postgrado constituye el segundo nivel de la enseñanza superior, se

subdivide en dos ciclos: el Master y el Doctorado. Su sentido es el de

especialización en un ámbito de estudios desde una perspectiva académica,

profesional o investigadora. La superación del tercer ciclo dará derecho a la

obtención del título de Doctor, que representa el nivel más elevado en la

educación superior, acredita el más alto rango académico y faculta para la

docencia y la investigación, de acuerdo con la legislación vigente. Los

programas de postgrado son responsabilidad de las diferentes universidades, y

los criterios orientadores para su diseño y posible posterior aprobación son:

la flexibilidad para responder a los requerimientos sociales,

la calidad de la oferta y

la posibilidad de cooperación interuniversitaria.


Su duración mínima será de 60 créditos y la máxima de 120. La duración de

la titulación para un estudiante, en todo caso, podría variar en función de la

formación previa acreditada. En nuestro país se encuentra regulado por el R.D.

de 21 de enero de 2005 (BOE de 25 de enero).

La finalidad de los postgrados es la especialización del estudiante en su

formación académica, profesional o investigadora. Son programas oficiales de

postgrado que llevan a la obtención del título de Máster o Doctor y comprenden

lo que son el segundo y tercer ciclo del sistema español de educación

universitaria en consonancia con el EEES. Cuando se obtiene el título de

segundo ciclo se puede acceder a los estudios de tercer ciclo que permite

obtener el grado de doctor. El tercer ciclo se compone de dos fases: una fase

docente que concluye con el Diploma de Estudios Avanzados y una segunda

de realización de la Tesis doctoral, que una vez leída se obtiene el título de

doctor. Desde la perspectiva del Espacio Europeo de Educación Superior, las

universidades públicas o privadas pueden ofertar dos tipos de titulaciones:

los propios de cada universidad (que carecen de la validez legal de los

títulos oficiales).

los títulos oficiales que tienen validez en toda España, al ser títulos

oficiales.

a) El título oficial de Máster.

La elección de la denominación de ―Máster‖ para los títulos de postgrado

tiene indudables ventajas por ser el más generalmente utilizado en otros

sistemas universitarios de la Unión Europea y países extracomunitarios.

Denominaciones alternativas serían de la ―Magister‖ o Máster Universitario‖.

Los objetivos formativos serán más específicos que los de Grado y deberán

estar orientados hacia una mayor profundización intelectual, posibilitando un

desarrollo académico disciplinar e interdisciplinar, de especialización científica,

de orientación a la investigación o de formación profesional avanzada.


La obtención del título de Máster requerirá haber completado entre un

mínimo de 60 y un máximo de 120 créditos europeos, en función de la

formación previa acreditada y de la orientación investigadora, científica o

profesional que tengan cada uno de estos estudios de postgrado. Los

programas deberán tener una estructura flexible y un sistema de

reconocimiento y de conversión que permitan el acceso desde distintas

formaciones previas. Los contenidos de estas titulaciones deberán definirse en

función de las competencias científicas y profesionales que hayan de

adquirirse.

Dada la diversidad y carácter especializado de estos estudios de Postgrado

y a fin de favorecer la flexibilidad que han de gozar para adaptarse a los

cambios que en su ámbito de conocimientos científico-tecnológicos y

competencias, el Gobierno regulará los requisitos generales de estos estudios,

pero no establecerá directrices generales sobre sus contenidos.

La existencia de Máster oficiales será compatible con la de Máster como

titulaciones propias no oficiales impartidas por las universidades u otros centros

de formación superior. Esta última circunstancia deberá hacerse constar en los

diplomas o certificados que aquéllas y éstos expidan. La obtención del Título

del Máster exigirá haber completado la totalidad de los créditos y haber

superado una prueba conjunta de evaluación o trabajo final del Máster

defendido ante un Tribunal. Esta prueba comportará una calificación

diferenciada de los méritos de los estudiantes aprobados

A diferencia de los Títulos de Grado, cabe considerar la conveniencia de

que las enseñanzas conducentes a la obtención de estos títulos de Postgrado

puedan ser programadas incorporando itinerarios curriculares distintos y

especialidades dentro del correspondiente ámbito científico, tecnológico o

profesional. Esta posibilidad tendría la ventaja de evitar la fragmentación de los

contenidos en titulaciones distintas, reduciendo el número de denominaciones

de Máster oficiales a la vez que introduciría una cierta flexibilidad para que

puedan adaptarse a nuevas exigencias de formación especializada.


b) El título de Doctor.

Entre los objetivos fundamentales de la reforma propuesta se encuentra la

revalorización de los estudios de doctorado y la mejora de los niveles de

excelencia en el grado superior académico. El futuro del sistema universitario

español pasa, en gran medida, por un incremento de los niveles de

competitividad de estos estudios, que los hagan atractivos a nivel internacional,

así como por un mayor reconocimiento de la formación que proporcionan por

parte de empresas e instituciones no académicas. Esta etapa de la formación

consistirá en la elaboración y defensa de una tesis doctoral que deberá

contener resultados originales de investigación.

Los estudiantes podrán solicitar su inscripción en un Programa de

Doctorado ante el Departamento o Instituto Universitario de Investigación

responsable del mismo, que establecerá los requisitos de admisión y la

formación previa requerida. La inscripción oficial de los estudiantes de

Doctorado en la Universidad conllevará el disfrute de todos sus derechos como

estudiantes universitarios.

La Comisión responsable en cada universidad de aprobar y coordinar los

estudios de Doctorado, con anterioridad a proceder a la autorización o no de la

defensa de la tesis, someterá la misma a examen de dos revisores externos

que habrán de ser doctores de reconocido prestigio en la especialidad o

materia sobre la que verse la tesis, ajenos a la universidad en que haya de

defenderse. El Gobierno podrá establecer una mención de calidad a los títulos

de Doctor que cumplan con los requisitos que oportunamente se establezcan.

4.3. El Suplemento Europeo al Título: un elemento de transparencia.

El Suplemento Europeo al Título es una iniciativa europea auspiciada por el

Consejo de Europa, la UNESCO y la Asociación Europea de Universidades.

Constituye un elemento de transparencia ya que su objetivo fundamental es

hacer comprensibles y comparables los títulos universitarios en Europa por


medio de una información académica y profesional relevante para la sociedad,

la universidad y los empleadores.

Recordemos que el primer punto de la declaración de Bolonia hacía

referencia al suplemento al título, planteando: ―La adopción de un sistema

comprensible y comparable de titulaciones, con la implantación de un Diploma

Supplement, que permita promover el empleo de los ciudadanos europeos y la

competitividad internacional del sistema de educación superior europeo”

(Declaración de Bolonia, 1999).

El Suplemento Europeo al Título es un modelo de información unificado,

personalizado para el titulado universitario, sobre los estudios cursados, su

contexto nacional y las competencias y capacidades profesionales adquiridas.

Pretende ser un documento fácilmente comprensible, abierto para incorporar el

aprendizaje a lo largo de la vida, acreditando los conocimientos adquiridos por

cada persona en diferentes instituciones europeas de educación superior. El

Suplemento al Diploma está formado por ocho capítulos que agrupan la

información, clasificándola, acerca de:

Identidad del propietario del título (nombre, apellidos y fecha de

nacimiento del estudiante que ha obtenido la titulación).

Características del título, esto es, área de conocimiento e institución

que lo expide, indicando la naturaleza de dicha institución y el idioma

de los estudios seguidos en ella.

Nivel de la titulación, lo que significa saber la duración de los estudios y

la ubicación de los mismos dentro del sistema nacional de enseñanza

(secundaria, profesional, superior universitaria o no universitaria...etc.),

así como los requisitos para acceder a ella.

Contenido y resultados obtenidos, es decir, el programa de estudios

detallado que ha seguido la persona que obtiene el título y las

calificaciones en cada una de las unidades de curso que ha superado,

indicando la naturaleza de cada una de ellas (troncal, obligatoria,

optativa). Igualmente deberá referirse el sistema de calificaciones


empleado en el nivel nacional, en comparación con el sistema de

calificaciones europeo del ECTS.

Función del título, indicando el nivel profesional que sanciona y la

posibilidad de acceso a otros estudios.

Información adicional que se considere pertinente sobre el título, tal

como perfil profesional que acredita, condiciones especiales de

obtención, características específicas del alumno si las hubiera, etc.

Certificación del suplemento, que acredita que el Suplemento al

Diploma es un documento oficial público expedido por el centro de

Educación Superior correspondiente. Deberá incluir una firma del

responsable que el centro determine y el sello de dicho centro.

Información sobre el sistema nacional de enseñanza superior. Los

centros de la red NARIC proporcionan esta descripción.

Para la implantación del Suplemento Europeo al Título en España se

plantean dos etapas. Una primera fase transitoria, hasta que se implanten las

nuevas titulaciones estructuradas conforme a los créditos europeos, en la que

se podrá expedir el Suplemento para las titulaciones actuales, y una segunda

fase definitiva, una vez implantadas las nuevas titulaciones conforme al sistema

de créditos europeo. La expedición del Suplemento Europeo al Título es una

responsabilidad de las universidades aunque el Consejo de Coordinación

Universitaria deberá pronunciarse sobre algunos de sus epígrafes como los

principales campos de estudio de las diferentes titulaciones, la condición

profesional de cada título oficial y la información sobre el sistema nacional de

enseñanza superior.

Así pues, un certificado que se añadirá al título universitario, en el que se

incluirá una completa radiografía de la trayectoria académica y profesional de

cada alumno titulado. En él debe indicarse específicamente, que todas las

asignaturas cursadas deberán referirse a créditos ECTS y calificaciones del

sistema europeo. (Real Decreto 1044/2003 de 1 de agosto, por el que se

establece el procedimiento para la expedición por las universidades del

Suplemento Europeo al Título).


4.4. Acreditación académica y calidad.

El objetivo fundamental del llamado «proceso de Bolonia» es llevar a cabo

reformas convergentes que conduzcan a la creación de un Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES) coherente, homologable y competitivo. Para la

construcción de ese espacio, resulta necesario contar con sistemas de

acreditación de la calidad compatibles, ya que éstos se precisarán tanto para

conseguir el reconocimiento mutuo entre las diferentes instituciones educativas

europeas, como para constatar la existencia en las mismas de los niveles de

calidad prefijados (Haug, 2003: 230).

Por ello, aunque la acreditación de la calidad no se ha formulado hasta el

momento de una manera explícita en los principales documentos de la Unión

Europea sobre el EEES, lo cierto es que este tema ya se perfila como un

aspecto esencial del proceso de convergencia. De hecho, en el plano nacional,

prácticamente todos los países han creado agencias u organismos dedicados a

la evaluación externa o a la acreditación de la calidad de la enseñanza

superior. En el plano internacional, existen iniciativas orientadas a lograr el

reconocimiento mutuo de las acreditaciones nacionales, entre las que destaca

el European Consortium for Accreditation in Higher Education (ECA), que

trabaja en la construcción de un camino que permita extender la validez de las

acreditaciones nacionales más allá de las fronteras, de manera que abarquen

todo el territorio de la Unión.

Calidad y evaluación son conceptos estrechamente relacionados, hasta el

punto de que no podría entenderse la una sin la otra. Si se habla de calidad es

porque implícita o explícitamente se ha realizado una evaluación y si se evalúa

se hace con algún criterio. En este sentido: «es poco congruente hablar de

calidad sin hablar de evaluación, puesto que tildar una cosa como algo que

tiene calidad exige realizar una medida, compararla con un referente ideal y

elaborar un juicio sobre la adecuación del objeto o sujeto evaluado al referente

utilizado» (González Galán, 2004: 17-19).


La mejora de la calidad del sistema universitario es una pieza clave sobre la

que pivota la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, como

lo prueba el hecho de que, desde el principio, la calidad sea una referencia en

todos los textos y así se enfatizara en el comunicado de los ministros

educación europeos tras la reunión de Praga de 2001. La consecución del

objetivo de lograr que Europa se convierta en lugar de referencia en el ámbito

de la formación universitaria para estudiantes de todos los países, pasa

necesariamente por una garantía de la calidad fundamentada en mecanismos y

procesos de evaluación, certificación y acreditación. La acreditación de la

calidad en la Educación Superior pretende que al llevar a cabo la evaluación

positiva de una institución o un programa éstos puedan ser reconocidos como

válidos y con resultados fiables para la sociedad, de acuerdo con una definición

preexistente de lo que es «calidad». La acreditación se orienta, por tanto, a

dotar de reconocimiento público a las evaluaciones llevadas a cabo en la

Educación Superior, proporcionando información a los poderes públicos, a las

empresas y a la ciudadanía y buscando la comparabilidad entre diferentes

instituciones o sistemas de enseñanza superior.

En este sentido, la Ley Orgánica de Universidades (LOU) reconoce como

uno de sus objetivos básicos la mejora de la calidad del sistema universitario

en su conjunto y en todas y cada una de sus vertientes. “De ahí que sea

objetivo irrenunciable de la Ley la mejora de la calidad del sistema universitario

en su conjunto y en todas y cada una de sus vertientes. Se profundiza, por

tanto, en la cultura de la evaluación mediante la creación de la ANECA y se

establezcan nuevos mecanismos para el fomento de la excelencia…” (LOU,

2006).

A tal fin crea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación

(ANECA) que, junto con los órganos de evaluación que puedan crearse en las

Comunidades Autónomas, serán las responsables, en sus respectivos ámbitos

de competencias, de llevar a cabo las políticas previstas de evaluación,

certificación y acreditación, si bien la Agencia Nacional de Evaluación de la

Calidad y Acreditación será la que intervenga en la elaboración de informes

conducentes a la homologación por el Gobierno de títulos de carácter oficial y


validez en todo el territorio nacional. La ANECA desarrolla distintos programas

de garantía de calidad. Entre los más destacados de esos programas pueden

mencionarse los siguientes:

VERIFICA: programa destinado a la verificación de los nuevos títulos

conforme a la estructura del EEES.

AUDIT: programa destinado a orientar a las distintas universidades en

el diseño de sus sistemas de garantía interna de la calidad.

ACADEMIA: sistema de acreditación del profesorado universitario.

DOCENTIA: programa de apoyo a la evaluación de la actividad

docente del profesorado. Las distintas agencias europeas se integran

en una red (la ENQA, Asociación Europea para la Garantía de la

Calidad de la Educación Superior) que coordina los criterios de todas

ellas y establece los respectivos indicadores de calidad.

La mutua confianza entre las instituciones de enseñanza superior y el

reconocimiento de las titulaciones que éstas expidan debe tener como soporte

básico una metodología común y contrastada de evaluación de la calidad. La

movilidad y el reconocimiento de estudios no sólo requieren un clima de

confianza y de transparencia sino también una correspondencia entre los

elementos básicos de la formación en los distintos sistemas de educación

superior. Los sistemas de garantía de la calidad jugarán un papel importante

para conseguir unos elevados niveles de excelencia que facilitarán la

comparabilidad y el reconocimiento de las calificaciones y títulos en toda

Europa. Pero para ello será también necesaria una convergencia en los

sistemas de garantía de calidad de los distintos estados. La definición de

criterios y estándares mínimos compartidos por las agencias responsables de

asegurar la calidad y algunos criterios comunes sobre sistemas de acreditación

y evaluación de estudios e instituciones serán elementos necesarios en la

construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. A tal fin, deberá

desarrollarse al máximo la colaboración entre la Agencia Nacional de

Evaluación de la Calidad y Acreditación, y las agencias de otros países de la


Unión Europea en el marco de la acreditación de títulos oficiales en los

respectivos países.

En cualquier caso, los precedentes en el ámbito de la evaluación de la

calidad en la Universidad indican que aún quedan muchos aspectos por

mejorar. Con ese ánimo con Rodríguez y Gutiérrez (2003:22-25) mostramos un

conjunto de sugerencias que pueden servir de guía:

Formar a los agentes voluntarios participantes en los procesos de

autoevaluación interna y externa (profesorado, alumnado y PAS) en el

proceso de evaluación de la calidad universitaria en un conjunto de

nociones y estrategias básicas de investigación.

Tener en cuenta indicadores objetivos para poder medirlos, pero a la par

también recoger observaciones, opiniones y valoraciones que hayan

sido contrastadas (evidencias) y aplicarlas equitativamente teniendo en

cuenta la situación de partida de cada escenario evaluado.

Establecer criterios técnicos de selección de los indicadores de medida.

Dotar a los organismos de evaluación de capacidad ejecutiva y

vinculante (una vez conocidos los resultados) a fin de poner en práctica

medidas correctoras, bien en la línea de la rendición de cuentas o la

mejora, bien de ambas.

CAPÍTULO TERCERO:

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN ANDALUCÍA

141 Capítulo Tercero: El Espacio Europeo de Educación Superior en Andalucía

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN

ANDALUCÍA

La educación superior es un dispositivo cultural y científico que forma parte

esencial de la cultura de las sociedades y de su progreso o estancamiento. La

Universidad, agente indiscutible en la tarea de creación y difusión del

conocimiento, no puede ser ajena a los cambios requeridos. El EEES supone,

además de medidas concretas para la convergencia de los títulos universitarios

europeos, la necesidad de plantear nuevas formas de enseñar y aprender que

al mismo tiempo atiendan a la triple finalidad de crear y difundir conocimiento,

formar adecuadamente a los profesionales en relación con las demandas del

sistema productivo, y educar a los ciudadanos para un ejercicio pleno de la vida

social, política y cultural, al tiempo que se construye una sociedad más

democrática basada en ideales y principios de justicia, igualdad y solidaridad.

Entre las directrices emanadas de la constitución del Espacio Europeo de

Educación Superior, es necesario señalar el énfasis que se pone en la atención

al aprendizaje del alumnado como propósito fundamental de los procesos de

enseñanza. El sistema universitario se orienta de este modo a proporcionar los

medios materiales, profesionales, humanos, organizativos, didácticos…

necesarios para que se produzcan aprendizajes de calidad por parte de los

estudiantes. La formación de profesionales y ciudadanos competentes debe

incluir el conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades que se requieren

para que intervengan con autonomía y eficacia en la vida personal, social y

profesional.

En este capítulo analizamos el proceso de adaptación que se está

realizando en las Universidades Andaluzas a partir de la promulgación de la

Ley Andaluza de Universidades y del nuevo paradigma educativo que se que

promueve con la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.


1. LA LEY ANDALUZA DE UNIVERSIDADES.

En octubre de 2002, bajo la coordinación de la Secretaría General de

Universidades e Investigación de la Consejería de Educación y Ciencia, se

constituye un grupo de trabajo para la Convergencia Europea de las

Universidades Andaluzas. Los objetivos del grupo de trabajo son los siguientes:

Coordinación de las actividades de difusión de los elementos clave de la

Convergencia Europea en materia de Educación Superior.

Diseño de planes de apoyo para la puesta en marcha de proyectos piloto

en las universidades andaluzas.

Asesoramiento en la elaboración de estrategias a nivel de la Comunidad

Autónoma Andaluza para llevar a cabo el proceso de Convergencia

Europea con los niveles de calidad deseables.

Un año más tarde se promulga la Ley Andaluza de Universidades 15/2003

que, tal como establece en su artículo I, tiene como objeto la ordenación y

coordinación del Sistema Universitario Andaluz en el marco del sistema

universitario español y del espacio europeo de educación superior. En su Título

III, Artículo 54, se afirma que la política universitaria de la Comunidad

Autónoma de Andalucía perseguirá como objetivo prioritario la homologación y

plena inserción de la actividad universitaria en Andalucía con el espacio

español y europeo de enseñanza superior (Art. 54.1) y se adoptarán, en

relación con sus enseñanzas y títulos, medidas tendentes a adoptar la

estructura cíclica de las enseñanzas a las líneas generales del Espacio

Europeo de Educación Superior (Art.54.2). Los objetivos son los siguientes

(Ley Andaluza de Universidades, 2003):

La política universitaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, de

acuerdo con las Universidades andaluzas, perseguirá como objetivo

prioritario la homologación y plena inserción de la actividad universitaria

en Andalucía con el espacio español y europeo de enseñanza superior.


Con el fin de facilitar la movilidad de estudiantes y titulados en el espacio

europeo de enseñanza superior, las Universidades, en el marco del

Consejo Andaluz de Universidades, adoptarán, en relación con sus

enseñanzas y títulos, de acuerdo con la legislación vigente, medidas

tendentes a:

Adaptar la estructura cíclica de las enseñanzas a las líneas generales

del espacio europeo de enseñanza superior.

Acomodar la unidad de valoración de las enseñanzas al sistema de

créditos europeo.

Facilitar la adaptación del sistema de evaluación al marco europeo.

Facilitar que los estudiantes puedan continuar sus estudios en otras

Universidades de Europa, propiciando criterios de acceso y

permanencia que sean reconocidos y aceptados por las

Universidades del espacio europeo de educación superior, así como

mecanismos para facilitar la información necesaria a estos fines.

Publicar las equivalencias de estudios en el espacio europeo de

educación superior como anexo al Catálogo de Universidades,

Títulos, Estudios y Centros Andaluces.

En el título IV, de la coordinación universitaria, en el capítulo II se establece

la creación de un órgano colegiado de consulta, planificación y asesoramiento,

el Consejo Andaluz de Universidades. Los acuerdos adoptados por el consejo

andaluz de universidades en relación con la implantación de enseñanzas

oficiales conforme al espacio europeo de educación superior se realizan de

acuerdo con los siguientes principios generales:

Consolidar un modelo de Universidad pública, autónoma y al servicio

del desarrollo integral de la sociedad a la que sirve.

El establecimiento de precios públicos en todos los niveles de

enseñanza universitaria oficial: grado, máster y doctorado.

Aplicación de una política de becas justa y progresiva.


La reforma de las enseñanzas se orientará a la formación integral del

alumnado universitario, con conocimientos y competencias.

Los nuevos estudios se regirán por principios éticos generales, como

son el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre

hombres y mujeres.

La reforma garantizará la máxima calidad de los estudios

universitarios.

Respeto al reparto competencial entre administraciones y autonomía

universitaria.

Desarrollo equilibrado de las ramas del saber: Arte y Humanidades,

Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias de la Salud, Ciencias,

Ingeniería y Arquitectura.

Impulsar las metodologías docentes basadas en el aprendizaje por el

estudiante.

Fortalecer la movilidad basada en el reconocimiento mutuo y la

acumulación de las enseñanzas.

Por su parte, el título V, dedicado a la Calidad Universitaria, se refiere a los

medios, fines y sistemas de evaluación de la calidad; desarrollando los

objetivos, funciones, organización y estructura de la Agencia Andaluza de

Evaluación de la Calidad y Acreditación Universitaria (AGAE). Entre sus

objetivos están:

Aplicar las orientaciones de evaluación de calidad del servicio público

universitario establecidas por el Consejo Andaluz de Universidades.

Colaborar en la promoción de la evaluación continua de los procesos y

resultados de las actividades docentes, investigadoras y de gestión

desarrolladas por las Universidades Andaluzas en orden a potenciar la

mejora de su calidad.

Colaborar en la promoción y apoyar el desarrollo de sistemas internos

de evaluación.

Desarrollar y fomentar procesos de certificación y acreditación de


programas, instituciones, grupos y personas pertenecientes al Sistema

Andaluz.

Proporcionar información sobre el funcionamiento y calidad del Sistema

Universitario Andaluz a la sociedad, a los propios interesados y a la

Administración pública autonómica.

Proponer planes de mejora de la calidad según los resultados obtenidos

en los procesos de evaluación.

Promover la homologación de sus criterios y métodos con los

organismos similares nacionales y europeos.

2. LA UNIVERSIDAD ANDALUZA ANTE EL RETO DEL EEES.

Los diagnósticos de las Universidades Andaluzas, realizados por la UCUA

(Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas) durante estos últimos

años, aconsejan cambios profundos que afectan tanto a los métodos

frecuentes de enseñanza y evaluación, como al papel que habitualmente

juegan los estudiantes en su propia formación, a las relaciones establecidas

entre docencia e investigación, o a la dotación y organización de espacios y

tiempos, infraestructuras y recursos.

De acuerdo con lo anterior, la Comisión para la Innovación Docente de las

Universidades Andaluzas (CIDUA) considera imprescindible contemplar el

proceso de convergencia con Europa como un esfuerzo por mejorar la calidad

del servicio público que la Universidad ofrece, a través de la innovación de los

modos habituales de enseñar y aprender en la universidad. Para ello, se

propone un modelo marco de docencia basado fundamentalmente en la

motivación del estudiante y la implicación activa del mismo en la adquisición y

aplicación del conocimiento. Los propósitos y principios que orientan el modelo,

se resumen en los siguientes (CIDUA, 2005):

El sistema didáctico no se debe orientar sólo a transmitir conocimientos,

sino a provocar aprendizaje relevante, lo que requiere implicar

activamente al estudiante en procesos de estudio, reflexión, aplicación y


comunicación del conocimiento y exige estimular la metacognición, su

capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de

aprender y de aprender a aprender.

La clave para provocar la motivación y para garantizar la permanencia y

transferencia de lo aprendido es la aplicación del conocimiento a los

problemas de la vida cotidiana en cada ámbito del saber.

La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer

orden, tanto para motivar y evitar el sentimiento de soledad, como para

estimular el contraste, la duda y la argumentación, que son

características esenciales del desarrollo intelectual relativamente

autónomo y claves en el desarrollo del conocimiento científico y para

aprender a aprender; lo que incide decisivamente en el desarrollo de

competencias generales para el ejercicio profesional.

Para el desarrollo satisfactorio del aprendizaje relevante, es fundamental

crear un espacio presencial o virtual de comunicación ágil y respetuosa

que favorezca la confianza y el interés por la interacción y el contraste

académicos.

Es preciso considerar la evaluación como una ocasión para conocer la

calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y una oportunidad

para su reformulación y mejora.

Se impone la necesidad de ampliar el concepto de evaluación del

rendimiento para que abarque los diferentes componentes de las

competencias personales y profesionales que se propone desarrollar la

enseñanza universitaria: conocimientos, habilidades, actitudes y

comportamientos.

La pretensión central del modelo que se propone es que el estudiante en

todo momento tenga conciencia de su proceso de aprendizaje, comprenda lo

que aprende, sepa aplicarlo y entienda el sentido y la utilidad social y

profesional de los aprendizajes que realiza. Los apoyos metodológicos

fundamentales del proyecto docente que orientan el modelo marco propuesto

descansan en la combinación del trabajo individual, las explicaciones del


docente, la experimentación en la práctica, la interacción y el trabajo

cooperativo entre iguales y la comunicación con el tutor.

En definitiva, se trata de transformar el modelo convencional de transmisión

oral de conocimientos, toma de apuntes y reproducción de lo transmitido en

pruebas y exámenes, por un modelo que reafirma la naturaleza tutorial de la

función docente universitaria, que atiende a las peculiaridades del aprendizaje

profesional y académico de cada estudiante.

Estamos convencidos de que la universidad del siglo XXI, no puede ni debe

permanecer de espaldas al desarrollo económico, tecnológico y cultural que

estamos experimentando. No hemos de caer en posiciones inmovilistas que se

oponen a cualquier proceso de cambio, ni debemos ignorar las debilidades que

actualmente padecen las universidades. Diversos procesos de evaluación

llevados a cabo en las universidades andaluzas nos vienen mostrando una

serie de carencias o desajustes, que según el Informe Final de Andalucía,

recogidas en el Plan Andaluz de Evaluación y Mejora de la Calidad de las

Universidades (2000), se concretan en las siguientes dimensiones:

Rigidez y homogeneidad de las estructuras organizativas de las

instituciones universitarias. La universidad, pese a ser una de las

agencias de formación que goza de mayores cotas de autonomía,

garantizada por la libertad de cátedra, está inmersa en una cultura

jerarquizada que se caracteriza por un complejo entramado de

relaciones y posiciones desiguales de poder, que en algunos casos

genera situaciones de desregulación e imposibilita un acceso igualitario

a la construcción y uso del conocimiento (Santos Guerra, 2000).

Existencia de currículos únicos e inflexibles que dificultan la atención a la

diversidad de nuevos grupos de alumnos y alumnas con formaciones

previas diversas, con orígenes culturales diferentes y con objetivos de

formación distintos.

Desconexión entre la formación universitaria y la realidad social y laboral

que nos rodea. La formación excesivamente academicista que

actualmente se imparte en nuestra universidad, centrada en la

transmisión de un amplio cuerpo de saberes propios del campo


disciplinar de cada materia, atomiza e imposibilita la construcción de un

conocimiento global y funcional capaz de afrontar y resolver

adecuadamente las situaciones problemáticas de cualquier contexto vital

o profesional. Los factores mencionados definen un nuevo marco de

coordenadas bajo el que la universidad habrá de renovar su sentido y

misión. Como retos fundamentales, siguiendo las aportaciones de

Zabalza (2001, pp. 60-65), que tiene que afrontar la institución

universitaria, cabe citar:

Asumir una nueva visión del alumnado y del proceso de aprendizaje

en su conjunto.

Modificar la visión pasiva y receptiva de la transmisión de contenidos

cognitivos, por una concepción activa de la apropiación del saber por

parte de las personas, ajustándonos a la diversidad de intereses,

ritmos y estilos de aprendizaje, entendiendo la diversidad como un

valor y no como una dificultad.

Hemos de trasladar el protagonismo del profesorado en las

actividades de enseñanza y adjudicarle el papel central a la

construcción del conocimiento que, necesariamente, aparece como

un proceso de apropiación por parte de los aprendices (Kincheloe,

Steinberg y Villaverde, 2004). Es necesario, además, partir de una

concepción amplia del aprendizaje, entendido como un proceso vital

que se desarrolla en diferentes contextos y de forma permanente.

Plantearse objetivos a medio y largo plazo. La acción formativa que se

desarrolla en la universidad no ha de concluir al obtener la acreditación

social que proporciona la titulación correspondiente. Por el contrario, ha

de crearse un espíritu de búsqueda permanente y cuestionamiento

mantenido en el tiempo. Hemos de enfocar nuestra labor educativa

hacia la creación de una actitud de investigación y búsqueda de

soluciones alternativas que capaciten al alumnado para afrontar su

formación a lo largo de la vida.


Mantener una orientación basada en el desarrollo personal y no en la

selección. Aunque la universidad no puede renunciar a cierto sentido

selectivo, puesto que una de las funciones sociales que debe cumplir es

acreditar la competencia profesional de los sujetos, esto no ha de ser un

impedimento para que asumamos un compromiso fundamental con las

personas que desean aprender y prepararse, entendiendo que la

formación es una tarea que se prolonga a lo largo de la vida, y nuestra

principal preocupación debe ser sentar las bases necesarias para que el

alumnado pueda, y quiera, seguir profundizando en ese ámbito científico

cuando deje la universidad y se incorpore al mundo profesional.

Valorar preferentemente las capacidades de alto nivel. Frente al

empobrecimiento que supone potenciar la capacidad casi exclusiva del

poder memorístico, es necesario favorecer la adquisición de

competencias más complejas y estables que capaciten al alumnado para

desenvolverse adecuadamente en un sistema abierto de aprendizaje.

Actualizar y dinamizar los contenidos del currículum formativo.

Beernaert (1995) señala tres modificaciones necesarias que han de

incorporar los currículos universitarios:

Actualización permanente de los contenidos y estrategias de

aprendizaje para incorporar los nuevos conocimientos y

demandas sociales;

Flexibilización, estableciendo itinerarios diversificados que

permitan integrar las preferencias e idiosincrasias de las

personas;

Diferenciación entre contenidos básicos u obligatorios y otros que

sean optativos, según las inquietudes de los estudiantes.

Dinamizar el ámbito de las metodologías empleadas. El papel asumido

tradicionalmente por el profesorado universitario, de actuar como

transmisor de conocimientos, ha quedado obsoleto por la aparición de

múltiples fuentes y herramientas de difusión de la información. Hemos


de asumir un nuevo rol, situándonos como orientadores y guías del

aprendizaje de nuestro alumnado, incidiendo en su labor tutorial, para

ayudarles en la difícil tarea de transformar la información en

conocimiento, mediante la construcción de estrategias de integración de

la información inconexa que reciben (De Rita, 2000). Algunas

características necesarias en los procesos metodológicos universitarios

son: la introducción de modelos interdisciplinares o transversales que

ayuden al alumnado y al profesorado a visualizar la proyección

complementaria de diversas disciplinas, y a valorar el trabajo en equipo,

así como la introducción de sistemas creativos y autónomos que

incrementen la implicación y motivación del alumnado en sus

aprendizajes (Zabala, 1999).

Propiciar escenarios alargados de formación. Las competencias

profesionales, culturales y las destrezas útiles para la vida se adquieren

en contextos muy diversos y bajo una gran policromía de orientaciones y

agentes formativos. La incorporación de las nuevas tecnologías de la

comunicación al mundo de la formación han abierto múltiples

posibilidades de apertura de las universidades a su entorno. La

incorporación de nuevos agentes sociales que complementan y matizan

los procesos formativos que se generan en la universidad, así como la

creación de redes interuniversitarias, son sólo ejemplos del necesario

aprendizaje compartido que hemos de propiciar en una sociedad en red

(Echeverría, 2000).

Incorporar al currículum actividades formativas complementarias. Se

trata de iniciativas formativas que, aunque no constituyan partes

centrales de las propuestas curriculares, aportan habilidades y

competencias muy importantes para la vida de los sujetos (Imbernón,

2002).

Una vez que hemos esbozado el perfil del contexto social donde se ubica la

universidad actualmente, y que hemos trazado los retos fundamentales que ha


de acometer para su mejora, deberemos analizar qué propuestas o

actuaciones se derivan de los discursos políticos actuales sobre convergencia

europea. Tratar de discernir si existe un nivel de coherencia suficiente entre los

cambios necesarios y las propuestas políticas, nos dará una idea del valor de la

reforma y la innovación prevista en el proceso de Bolonia. La convergencia

europea conlleva armonizar los sistemas universitarios europeos, y en concreto

alcanzar un sistema homogéneo de titulaciones, una misma valoración de la

carga lectiva, y una estructura de cursos y contenidos entendibles por todos los

estados. Esta transformación afecta a tres grandes niveles de cambios: los

legales, los institucionales y los relativos a la docencia. Si nos centramos en el

ámbito docente, el profesor Zabalza expresa que existen «cinco miuras de la

convergencia europea» (Zabalza, 2004):

Los créditos ECTS.

Las competencias.

El aprendizaje autónomo del alumnado.

El aprendizaje a lo largo de la vida (Life long learning).

La elaboración de materiales didácticos.

Podemos comprobar que las modificaciones que se proponen en la

docencia universitaria, requieren un cambio en profundidad del modelo

docente, de la cultura profesional y de las estrategias metodológicas que se

han venido utilizando habitualmente en el contexto universitario. Harvey y

Knight (1996, p.8) señalan: ―Para que la enseñanza superior desempeñe un

papel eficaz debe centrar su atención en el proceso transformador del

aprendizaje...Para que sea un proceso transformador eficaz, la misma

enseñanza superior debe transformarse... de manera que produzca a agentes

transformadores: aprendices reflexivos críticos capaces de afrontar un mundo

en rápido cambio.”

CAPÍTULO CUARTO:

LAS COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

155 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES

LAS COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE

EDUCACIÓN SUPERIOR

Uno de los objetivos fundamentales del proceso de Convergencia europea

es promover el cambio metodológico en la Enseñanza Superior. Además de los

cambios relativos a la organización de las enseñanzas – Nuevo Catálogo de

Títulos Universitarios – y en el sistema de cómputo de la actividad académica –

Créditos ECTS -, la filosofía de la Convergencia pretende impulsar un proceso

de renovación de la metodología que habitualmente se viene utilizando en la

enseñanza universitaria. Para ejemplificar en forma de mensaje el cambio

deseado se ha acuñado una frase que resume de forma sintética este

propósito: es necesario efectuar un cambio de paradigma centrado el eje de la

enseñanza sobre el aprendizaje autónomo del alumno.

Frente al paradigma tradicional que centra el eje de la enseñanza sobre la

tarea del profesor, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

promueve una teoría basada en el supuesto de que sólo se logra un

aprendizaje eficaz cuando es el propio alumno el que asume la responsabilidad

en la organización y desarrollo de su trabajo académico. Aceptar este principio

supone enfocar necesariamente los procesos de enseñanza desde una

perspectiva distinta a la actual ya que el centro de la actividad pasa del

profesor al estudiante.

Una de las razones que el proceso de Convergencia considera

fundamental para promover la renovación del sistema de enseñanza-

aprendizaje dominante en la Educación Superior tiene su origen en la

necesidad de formular los propósitos del aprendizaje en términos de

competencias que le permitan al sujeto su incorporación al mundo laboral. La

excesiva polarización de las enseñanzas universitarias sobre objetivos relativos

a los conocimientos ha generado problemas y desajustes que no facilitan la

integración de los sujetos en el mercado del trabajo. Por ello, cada vez con

mayor insistencia se reclama desde distintos foros que las instituciones

universitarias orienten sus enseñanzas de manera que los alumnos adquieran


las competencias que son requeridas desde el ámbito profesional. Ello supone

orientar los procesos de enseñanza- aprendizaje hacia la adquisición de

competencias profesionales.

A este respecto, aunque existe una evidente confusión terminológica en

relación con este concepto, se entiende por competencias profesionales " un

conjunto de elementos (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes,..) que

se integran en cada sujeto según sus características personales (capacidades,

rasgos, motivos, valores...) y sus experiencias profesionales, y que se ponen

de manifiesto a la hora de abordar o resolver situaciones que se plantean en

contextos laborales. De forma más simplificada se podría decir que una

competencia profesional es la "capacidad que tiene un sujeto para adaptarse y

a hacer frente a las situaciones y exigencias que requiere desempeñar

eficazmente un trabajo profesional". Como se pone de manifiesto en el Informe

Delors (1966), el concepto de competencia integra los conceptos de saber,

saber hacer, saber estar y saber ser, ya que cuando un individuo da respuesta

a las diversas situaciones y tareas que se le plantean en el mundo laboral lo

hace de una manera global en función de sus conocimientos y capacitación

técnica así como de sus cualidades personales y actitudes sociales. De ahí que

podamos entender por competencia el conjunto de capacidades y saberes

técnicos, metodológicos, sociales y participativos que la persona pone en juego

para afrontar las obligaciones y exigencias que le plantea el mundo laboral.

Estas competencias lógicamente son observables y evaluables a través de las

conductas que los sujetos generan ente los diversos problemas y contextos

sociales.

En este capítulo abordamos uno de los ejes fundamentales del proceso de

convergencia, el de las competencias, para ello, realizamos una aproximación

al término desde diferentes ámbitos y áreas de conocimiento, describimos las

características del mismo, realizamos una propuesta de clasificación y por

último describimos las aportaciones hechas por el ‖Proyecto Tuning‖ y el

catálogo de competencias de la ANECA, a partir del Libro Blanco de la

titulación de Magisterio en Educación Infantil.


1. LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.

El discurso de la formación basada en competencias parte de una serie de

supuestas evidencias sobre las relaciones entre las instituciones educativas y

el mundo del trabajo (Tejada, 2005: 3–4). Por un lado, se denuncia que la

formación inicial para el trabajo es insuficiente en orden a satisfacer las

demandas de los empleadores y los requerimientos laborales. Por otro lado,

hay una crítica por parte del mundo profesional y de los empleadores, en donde

se denuncia la ―desconexión profunda entre la formación inicial recibida y el

desempeño profesional‖ (Zabalza, 2003). Esta crítica se sustenta en la

siguiente afirmación: no se poseen las competencias básicas para el

desempeño profesional en el puesto de trabajo, y la forma de adquirir

actualmente dichas competencias no es otra que en el ejercicio laboral. ―La

discrepancia cada vez mayor entre formación y empleo puede explicarse por el

hecho que las aptitudes que los certificados confirman no bastan para

desarrollar competencias en el trabajo, debido principalmente a las profundas

diferencias entre las condiciones de socialización en la escuela y dentro de la

empresa‖ (Delcourt, 1999: 12). Hay, además, una tercera cuestión importante

respecto al desempeño profesional. Se constata el hecho de que no todas las

personas dotadas de competencia formal, en virtud del título profesional

adquirido, son competentes, es decir, presentan una capacidad real de resolver

determinados problemas asociados con su profesión.

Va a ser a finales de la década de los setenta cuando, fruto de las

transformaciones socio–económicas, se va a introducir en la Formación

Profesional el aprendizaje basado en competencias. La transmisión de las

competencias representa, entonces, una respuesta a las nuevas exigencias de

la época actual. En primer lugar, significa un intento de adaptación a los

objetivos derivados de las Nuevas Formas de Organización del Trabajo

(NFOT). ―Los yacimientos de creatividad obrera, que antes se utilizaban sin

decirlo y sin saberlo, se explotan activamente. Así se transforma también el

estatuto de los conocimientos, todos los recursos humanos pueden utilizarse.

De este modo, la ―competencia literaria‖ de los trabajadores puede

transformarse en competencia profesional‖ (Alauf & Stroobants, 1994: 50). Y en


segundo lugar, asistimos a una ampliación de las exigencias socioeconómicas

en relación con la pedagogía de la Formación Profesional y los sistemas de

gestión del aprendizaje (Mehaut, 1994: 1).

En definitiva, las características del individuo trabajador (titulación,

experiencia profesional, capacidad de relación, capacidad de aprendizaje,

capacidad de adaptación, etc.) son concebidas como un recurso a desarrollar y

optimizar en un contexto histórico de crisis de la organización taylorista y de

profesionalización del trabajo productivo, y en el que aparecen nuevos

requerimientos de cualificación (capacidad de abstracción, autonomía en el

trabajo, inteligencia emocional, polivalencia, aprendizaje continuo y

predisposición para la formación continua). El catedrático de la Universidad de

Gessen G. P. Bunk (1994: 9) resume estos nuevos criterios de demarcación,

reconocimiento y validación del trabajo profesional: ―Posee competencia

profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes

necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas

profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar

en su entorno profesional y en la organización del trabajo‖.

Otros autores relacionados con la formación ocupacional (Tejada, 1999;

Navío, 2005) conciben la competencia profesional en torno a una serie de

cuestiones. La primera de ellas es que el concepto de competencia implica

todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados,

coordinados e integrados, en el sentido de que el individuo ha de saber hacer y

saber estar para el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hace

capaz de actuar con eficacia en situaciones profesionales. Por tanto, ser una

persona competente, profesionalmente hablando, conlleva el domino de una

serie de capacidades y recursos para la realización de una determinada

actividad profesional (Ferrández, 1997: 4).

La segunda idea sería que las competencias sólo son definibles en la

acción. Poseer unas capacidades no significa ser competente. La competencia

no reside en el hecho de haber almacenado una serie de conocimientos

(saberes) o de capacidades, sino en que movilicemos dichos recursos. Ser

competente, entonces, es ―poner en juego o utilizar dichos saberes‖ (Gilbert &


Parlier, 1992). El proceso de formación debe comprender la experiencia como

algo ineludible (Levi–Leboyer, 1997).

El tercer elemento de esta definición sería el contexto. La competencia no

puede entenderse al margen del contexto particular donde se pone en juego

(Le Boterf, 1997). Por lo tanto, en la capacitación profesional basada en

competencias se debe promover una acción combinada de los distintos

recursos de que dispone el individuo, de forma tal que, a partir de la flexibilidad

y la adaptabilidad, los profesionales puedan encontrar soluciones o respuestas

a situaciones particulares; sea a partir de una formación inicial, en donde se

desarrolle una formación basada en competencias genéricas de carácter

polifuncional, como mediante una formación continua en donde se desarrollen

competencias específicas o se incrementen las competencias genéricas

previamente adquiridas.

Apoyándose en las reflexiones hechas desde la Sociología del Trabajo y la

Sociología de las Relaciones Laborales, hay quienes sitúan la competencia

profesional en las relaciones que mantiene con el marco social posfordista.

Tres serían las características que definirían el enfoque profesional basado en

competencias (Beduwé & Planas, 2003: 17–20):

Representa un vector de características individuales: saberes–

competencia que se adquieren de diferentes maneras y en múltiples

lugares: formación explícita (título), formación implícita (experiencia,

training on the job, learning by doing), vida social extra–profesional,

adquiridas de forma innata o en las primeras socializaciones;

se relaciona el concepto de competencia con el de umbral de eligibilidad

para el empleo. Dicho de otro modo: ser elegibles para un puesto de

trabajo si poseemos la competencia para ocuparlo;

la competencia se coproduce en los diferentes sistemas en los que se

adquiere: escuela–empresa–familia–sociedad. En cada uno de estos

subsistemas adquirimos ciertos componentes de la competencia.


La formación basada en competencias supone por tanto una integración de

saberes, relacionados con funciones y tareas profesionales a realizar o

desarrollar en las situaciones de trabajo. Únicamente de esa integración surgirá

la competencia de acción profesional.

Volviendo a Bunk (1996), en dicha articulación de saberes intervendrá:

Una competencia técnica (saber): en la que se domine como experto las

tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los conocimientos y

destrezas necesarios para ello;

una competencia metodológica (saber hacer): que supone saber

reaccionar, aplicando el procedimiento adecuado a las tareas

encomendadas y a las irregularidades que se presenten, encontrando

de forma independiente vías de solución y transfiriendo,

adecuadamente, las experiencias adquiridas a otros problemas de

trabajo;

una competencia social (saber ser): implica colaborar con otras

personas de forma comunicativa y constructiva, mostrando un

comportamiento orientado al grupo y favoreciendo el entendimiento

interpersonal;

una competencia participativa (saber estar): conlleva participar en la

organización de su puesto de trabajo y de su entorno laboral, siendo

capaz de organizar y decidir, estando dispuesto a aceptar

responsabilidades.

El concepto de competencia laboral emergió con fuerza en los años 80 en

algunos países desarrollados, en especial en aquellos donde existía una mayor

disparidad entre la oferta de cualificaciones ofrecida por el sistema educativo y

las necesidades del sistema productivo. Era necesario adecuar la formación de

la mano de obra a un nuevo contexto económico cada vez más complejo. La

respuesta se orientó al concepto de competencias laborales, como un enfoque

integral de formación que desde su diseño pretende una conexión directa entre

el mercado laboral y el sistema educativo. La competencia de los individuos se


deriva de la posesión de una serie de atributos (conocimientos, valores,

habilidades y actitudes) que se utilizan de forma combinada para el desempeño

del trabajo (Gonczi, 1996).

La educación basada en competencias tuvo su origen en Estados Unidos.

Uno de los pioneros fue David McClelland, profesor de psicología de la

Universidad de Harvard, quien en los años sesenta del siglo XX comenzó a

desarrollar técnicas para identificar principios y descubrir variables que

permitieran predecir la actuación en el trabajo. Seleccionó una muestra

representativa de individuos con un elevado nivel de rendimiento en el ámbito

laboral y otro grupo caracterizado por una productividad baja o moderada. El

objetivo era descubrir que variables explicaban el comportamiento diferenciado

entre ambos grupos y tratar de contrastar si existía una relación directa entre el

éxito académico y laboral. Su principal conclusión fue que los métodos

tradicionales de aprendizaje y evaluación no garantizaban un buen desempeño

de las actividades laborales, ni el éxito en la vida y que además discriminaba,

frecuentemente, a mujeres, minorías étnicas y otros grupos vulnerables en el

mercado laboral.

A partir de aquí estableció que era necesario buscar otras variables o

competencias que permitiesen predecir las actuaciones de las personas en el

trabajo. McClelland (1973) desarrolló, entre otras, la técnica conocida como la

Entrevista de Incidentes Críticos o Eventos Conductuales, ―BEI‖ (Behavioral

Event Interview), que ha permitido la interpretación de lo que hoy se conoce

como el Análisis de Contenido de la expresión Verbal conocido como el CAVE

(Content Análisis of Verbal Expresión) el cual permite comprobar

estadísticamente la significación de las diferencias que se detectan en las

características demostradas por personas con un elevado rendimiento y una

conducta adecuada en su trabajo. La aportación principal de McClelland es la

evaluación de competencias y la definición de los puestos de trabajo en función

de éstas.

Si los inicios de la educación basada en competencias se encuentran en los

Estados Unidos e Inglaterra en las décadas de los años sesenta y setenta


(Gonczi, 1996), en su incorporación primaron los intereses económicos más

que los puramente educativos, con el fin de ―asegurar que las necesidades del

sector industrial fueran satisfechas por la educación y la capacitación

vocacional. Esto ha formado parte de una amplia reforma macroeconómica que

busca asegurar que el sector industrial sea competitivo en la economía global‖

(Posada Álvarez, 2001). En definitiva, se trataba inicialmente de ajustar la

formación universitaria a las necesidades cambiantes de la industria

americana, incidiendo en la habilidad para el pleno ejercicio de una profesión o

la realización de una tarea específica más que en la adquisición de

conocimientos teóricos.

Con este referente adquieren pleno sentido algunas definiciones de

competencia profesional, entre las que destaca la más generalizada y

aceptada: ―saber hacer en un contexto‖ (Hernández, Rocha y Verano, 1998).

Por saber hacer se entiende, en líneas generales, la capacidad de realización

de una función o actividad en la práctica. El contexto, por su parte, alude a la

gran variedad de situaciones en que puede desempeñarse dicha capacidad, no

necesariamente idéntico al utilizado en su aprendizaje. En torno a estas dos

nociones esenciales se hallan muchas definiciones de competencia profesional,

entre las que reseñamos:

Posesión de calificaciones intelectuales, físicas y conductuales

suficientes (conocimientos, habilidades y actitudes) para realizar una

tarea o desempeñar un papel de manera adecuada para lograr un

resultado deseado (American College of Occupational and

Environmental Medicine, 1998 citado en Angulo, 2003).

Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor

que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada

(Ramírez, 2000).

Idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo

eficazmente, con las requeridas certificaciones para ello (Organización

Internacional del Trabajo, OIT, 1993).


Esta visión americana de la competencia profesional se extiende por países

como Inglaterra, Alemania, Australia o Canadá (alcanzando más tarde a

España), originando definiciones que comparten este mismo enfoque esencial.

Posada (2001) ha reunido algunas de ellas:

Conjunto de características necesarias para el desempeño en contextos

específicos (Australia).

Posee competencia laboral quien dispone de los conocimientos,

destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión u

ocupación, resolver los problemas profesionales en forma autónoma y

flexible, y colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo

(Alemania).

Ejercicio eficaz de las capacidades para el desempeño en una

ocupación (INEM, España).

2. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA.

La competencia suele confundirse habitualmente con otros términos

pertenecientes al mismo campo semántico (actitudes, aptitudes, habilidades,

destrezas, capacidades), de manera que conviene tener presente las

diferencias de matiz existentes entre conceptos semejantes. Las actitudes son

disposiciones afectivas a la acción, de manera que las actitudes impulsan al

comportamiento en los seres humanos. Sin embargo, como hemos

argumentado con anterioridad, las competencias engloban no solo actitudes

(saber ser), sino también el desempeño de tareas (saber hacer) y recursos

cognitivos (saber conocer), entre otros rasgos y características (Tobón, 2005).

Cada día es más abundante la investigación y producción bibliográfica

relativa al tema de las competencias, a pesar de lo cual existe una gran

disparidad de criterios en la manera de asumirlas desde los diferentes ámbitos

en que se aplica. Los docentes, por ejemplo, definen las competencias desde

su ámbito pedagógico en términos de logros, indicadores de logros,


capacidades y conocimientos; los empresarios, en cambio, las abordan desde

el ámbito laboral, en términos de desempeño, productividad, eficiencia y

profesionalidad. Y, desde un ámbito más teórico, es posible entenderlas en

términos de nociones y de conceptos. Como consecuencia, existen grandes

dificultades para establecer pautas comunes en orden al diseño de programas

basados en competencias, lo cual se convierte en un obstáculo para la

continuidad e interacción entre los diferentes niveles y tipos de educación.

A continuación se presenta una aproximación al concepto de competencia,

apoyándonos en un breve recorrido por diferentes momentos de su desarrollo,

una propuesta de definición del término, diferenciación con respecto a otros

conceptos similares e identificación de sus características más significativas.

2.1. Fuentes del concepto de competencia.

Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene

múltiples definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educación, lo

cual muchas veces se convierte en un obstáculo para diseñar y ejecutar los

programas de formación. Esto se explica porque el enfoque de competencias

se ha venido estableciendo por la confluencia de múltiples aportes disciplinares

entre sí, y entre estos y diversas tendencias sociales y económicas. Este

concepto como tal se comenzó a estructurar en la década del sesenta con base

en dos aportaciones: la lingüística de Chomsky y la psicología conductual de

Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia lingüística como

una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en

acción mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad

lingüística en situaciones específicas), por lo cual este autor siempre opone en

el marco de su gramática generativa transformacional competencias

desempeño (competence performance). A partir de esto, el concepto de

competencias comenzó a tener múltiples desarrollos, críticas y

reelaboraciones, tanto en la lingüística como en la psicología (conductual y

cognitiva) y en la educación.


A continuación se recoge, como primera aproximación al concepto de

competencia, algunos de los escenarios históricos más significativos de su

desarrollo (Tobón, 2004).

a) Filosofía griega

Competencia instrumental (resolución de problemas). La interrogación

de la realidad ocupa un papel central al concebirse como apoyo para la

resolución de problemas con sentido para las personas.

Competencia interpersonal (capacidad de trabajar en un equipo

interdisciplinar). Establece relaciones y conexiones entre los diferentes

temas y problemas, trascendiendo la mera casualidad (articulación de

los saberes de distintas disciplinas).

Competencia sistémica (capacidad para aplicar los conocimientos a la

práctica). Aristóteles (1999) plantea una continua relación entre el saber

y el proceso de desempeño, como puede apreciarse en la Metafísica, en

la cual se argumenta que todos los hombres tienen las mismas

facultades (capacidades para el conocimiento) y lo que los hace

diferentes es el uso que le dan a dichas facultades, así como que las

personas poseen por naturaleza el deseo de saber, el cual irrumpe por

el placer y su utilidad.

Competencia sistémica (capacidad de aprender). Platón (1972) muestra

en La República cómo el ser humano puede caer en el error de asumir la

realidad desde la apariencia. En la alegoría de la caverna propone que

para llegar al verdadero conocimiento se requiere de una búsqueda

constante de la esencia de las cosas, trascendiendo lo aparente y

superando los errores de la percepción. Esto es posible debido a que

toda persona posee en su alma la capacidad de aprender.


b) Lingüística

Competencia instrumental (competencia lingüística. Noam Chomsky

introduce el concepto de competencia en 1965, dentro de su teoría de la

gramática generativa transformacional y bajo la denominación de

competencia lingüística, la cual se refiere al conocimiento de las reglas o

principios abstractos que regulan el sistema lingüístico, conocimiento

que se evidencia en las actuaciones y desempeños lingüísticos

individuales.

Competencia instrumental (competencia comunicativa). Hymes (1980)

establece el concepto de competencia comunicativa, con la que plantea

los usos y actos concretos dados a partir del lenguaje, dentro de

contextos específicos. En este sentido, una persona competente en el

lenguaje es aquella que lo emplea en un contexto de relación con los

otros entendiendo y haciéndose entender.

c) Filosofía moderna

Competencia interpersonal (competencia interactiva). Jurgen Habermas

(1987) menciona el concepto de competencia bajo dos términos:

Competencia comunicativa y competencia interactiva. Ambas se refieren

al uso del lenguaje por sujetos considerados hablantes-oyentes que

emplean el lenguaje para entenderse acerca de un determinado tema,

produciéndose el significado dentro del mismo ámbito del uso.

Habermas considera que las competencias tienen unos componentes

universales que permiten el entendimiento entre las personas.

d) Sociología

Competencia interpersonal (competencia ideológica). Eliseo Verón

propone, en los años 1969 y 1970, el concepto de competencia

ideológica, definido como el conjunto de maneras específicas de

establecer selecciones y organizaciones de un determinado discurso.


Las personas realizan selecciones de palabras y las ponen en un

determinado orden acorde con ciertas reglas. La competencia ideológica

tiene también carácter generativo.

e) Mundo laboral

Competencia sistémica (capacidad de aprendizaje permanente). Según

Hyland (1994), las competencias surgieron en este ámbito en la década

de los años sesenta, cuando se comenzaron a implementar nuevos

procesos de organización del trabajo como consecuencia de la

necesidad empresarial de promover el aprendizaje organizacional y la

movilidad laboral. En la década de los 80 se da un gran impulso a la

mejora de las condiciones productivas y toma auge la formación de los

recursos humanos con parámetros de eficiencia y eficacia. Aparece

entonces el enfoque de las competencias laborales, sustentado en

cuatro ejes: Identificación, normalización, formación y certificación.

Competencia sistémica (creatividad y liderazgo) y competencia

interpersonal (capacidad de trabajar en equipo). Durante la década de

los noventa se consolida la gestión del talento humano basada en las

competencias, construyéndose metodologías específicas para llevar a

cabo los procesos de selección, capacitación, remuneración, ascenso y

evaluación. Este enfoque premia más el saber hacer que el mero

conocimiento, se promueve la formación continua de la plantilla,

flexibilidad laboral para asumir el cambio, alta capacidad para trabajar en

equipo, liderazgo y creatividad, etc.

f) Psicología cognitiva

Competencia instrumental (competencias cognitivas). Una de las

aportaciones más actuales es la de las denominadas competencias

cognitivas, referidas a procesos mediante los cuales se procesa la

información acorde con las demandas del entorno, poniéndose en

acción esquemas cognitivos, técnicas y estrategias, lo que permite al


sujeto percibir, conocer, explicar, comprender e interpretar la realidad.

Otras aportaciones significativas que podemos señalar son las que se

apoyan en las siguientes tres líneas de investigación: Teoría de la

modificabilidad estructural cognitiva (posibilidad de modificación de las

competencias por experiencias de aprendizaje), teoría de las

inteligencias múltiples de Gardner (1987, 1988, 1993) y enseñanza para

la comprensión (que se apoya en el aprendizaje abierto y

contextualizado).

g) Psicología laboral

Competencia instrumental (competencias de umbral) y competencia

interpersonal y sistémica (competencias diferenciadoras). El concepto de

competencia fue implementado en este ámbito por McClelland en los

años setenta (Spencer et al, 1994), a partir de una serie de estudios en

los cuales encontró que las tradicionales pruebas de desempeño no

eran efectivas para predecir el éxito en el trabajo. Por ello, este autor

propuso tener más en cuenta las características de los trabajadores y

sus comportamientos concretos ante situaciones laborales. Una

aportación interesante es también el concepto de competencias de

umbral y competencias diferenciadoras (Gallego, 2000). Las primeras

permiten el desempeño normal o adecuado de una actividad; las

segundas se refieren a características que posibilitan a las personas

desempeñar de manera sobresaliente una actividad, aportándole

ventajas competitivas a la organización en su conjunto.

h) Pedagogía

Competencia instrumental (capacidad de análisis y síntesis, de

resolución de problemas y toma de decisiones). Desde un punto de vista

pedagógico, el tema se comienza a abordar en la década de los años

noventa, en el marco del establecimiento de metodologías innovadoras

para evaluar los aprendizajes y la calidad de la educación (Jurado,

2003). Se buscaba con ello superar las metodologías tradicionales


basadas en la memorización, la acumulación y la repetición mecánica de

datos, para privilegiar los procesos cognitivos (percepción, atención,

comprensión, inteligencia y lenguaje), las habilidades cognitivas

(interpretación, argumentación y proposición) y la resolución de

problemas con sentido para los estudiantes.

Competencias básicas (fundamentales para poder adquirir las siguientes

y más específicas). Las aportaciones de la lingüística, junto con la

influencia de la teoría del procesamiento de la información, las

inteligencias múltiples y las competencias laborales, están consolidando

poco a poco y, cada vez más, el concepto de competencias básicas

(competencias comunicativas, matemáticas, sociales, en ciencias

naturales, técnicas, etc.), dentro de los diseños curriculares.

Ahora bien, en la consolidación del enfoque de competencias en la

educación no sólo han influido estos desarrollos disciplinares, sino también el

momento histórico y la economía. Y eso se debe tener en cuenta para tener un

criterio crítico en su empleo. En lo social, se tienen las crecientes presiones

para que la educación forme para la vida y para el trabajo con calidad, y

trascienda el énfasis en lo teórico y la mera transmisión de la información, pues

con la paulatina emergencia de la Sociedad del Conocimiento, lo más

importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y

aplicar con idoneidad. Con respecto a lo económico, ha crecido la demanda de

las empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales

idóneos, de tal manera que esto les permita competir con otras empresas

nacionales e internacionales para mantenerse y crecer.

En síntesis, el auge de las competencias en la educación se corresponde

con una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la

calidad, la globalización y la competitividad empresarial. Esta construcción

histórica del concepto de competencias en torno a múltiples referentes

disciplinares y demandas socioeconómicas es lo que explica la diversidad de

definiciones y metodologías para llevar a la práctica el enfoque de


competencias. Sin embargo, en esta característica, que se ha visto como una

falencia sustancial de las competencias (Bustamante, 2003), es donde

precisamente reside la mayor virtud del enfoque de competencias, en tanto su

naturaleza tiene una visión multidisciplinar y esto hace que este enfoque pueda

alimentarse de diferentes contribuciones. Así mismo, esta naturaleza

multidisciplinar de las competencias es lo que permite que sean asumidas

como un lenguaje común para referirse al talento humano tanto en las

organizaciones educativas, como en las organizaciones sociales y en las

organizaciones empresariales, facilitando esto la articulación de la educación

con lo social y lo económico.

2.2. ¿Qué entendemos por competencia?: la voz de los expertos.

Una vez realizado el recorrido precedente por algunos de los hitos que han

ido configurando el concepto de competencia y que nos permiten comprobar la

interdisciplinariedad con que se ha ido conformando, parece necesario

esclarecer a continuación ese concepto en el momento actual. Mucho se ha

escrito sobre las competencias, pero todavía existen grandes vacíos y

desacuerdos frente a su definición. Esto constituye un serio obstáculo para el

diseño de programas educativos que tengan como soporte un enfoque basado

en las mismas. Asimismo, las definiciones que cotidianamente se construyen

están determinadas por la manera en que se identifican los aspectos tangibles

e intangibles relacionados con ellas. Por ejemplo, con frecuencia se entienden

las competencias sociales de manera diferente a las competencias técnicas. Y,

por otro lado, el significado del concepto varía entre los países, refiriéndose

indistintamente a títulos educativos, categorías laborales, puestos de trabajo,

etc. El término competencia es, por tanto, un concepto confuso, ya que no está

claro si la competencia se refiere a lo que las personas son capaces de hacer,

deben ser capaces de hacer, tienen que hacer o realmente hacen para

alcanzar el éxito profesional (Fernández-Salinero, 2006).

Para comenzar a perfilar una definición, podemos partir de su origen

etimológico. Lo primero que hay que apuntar al respecto es que el significante


competencia es antiquísimo. En castellano existen dos términos: competer y

competir, los cuales provienen del verbo latino competere, que significa ir una

cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir. A partir del siglo XV competer

adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. De esta

manera, se constituye el sustantivo competencia y el adjetivo competente, que

quiere decir apto o adecuado. A partir del mismo siglo XV competir se usa con

el significado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar a los

sustantivos competición, competencia, competidor, competitividad, así como al

adjetivo competitivo (Corominas, 1987). La etimología deja todavía demasiado

campo abierto, que nos obliga a buscar un marco teórico en el que situar este

concepto. El recorrido que realizamos anteriormente nos muestra que, más que

en las fuentes disciplinares de donde proviene (lingüística, filosofía, sociología,

psicología cognitiva y laboral, etc.), conviene situar ese marco en el perfil

interdisciplinar de esta idea.

Un planteamiento teórico bastante actual y que nos puede resultar útil para

comprender mejor este concepto procede del pensamiento complejo,

concebido como un método de construcción del conocimiento que se basa en

el tejido de relaciones entre las partes y el todo desde la continua organización-

orden-desorden (Morín, 1996). Asumir la complejidad como epistemología de

las competencias implica reconocerlas como un referente inacabado y en

constante construcción– deconstrucción -reconstrucción, requiriéndose

continuamente del análisis crítico y la autorreflexión para comprenderlo y

usarlo. De aquí que construir el concepto de competencia desde la

complejidad, más que dar cuenta de una ―realidad objetiva‖ y precisa, es

elaborar la lógica de las relaciones conceptuales que nos permita entenderlo en

un marco socio-histórico.

El concepto de competencia debe ser asumido, desde esta perspectiva,

como un saber hacer razonado para enfrentarse a la incertidumbre. De esta

manera, las competencias no podrían abordarse únicamente como

comportamientos observables, sino como una compleja estructura de atributos

necesarios para el desempeño en situaciones diversas, donde se combinan

conocimientos (tácitos y explícitos), habilidades, actitudes y valores, con tareas


que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Un enfoque de

tales características nos debe permitir diferenciar el concepto de competencia

de otros conceptos afines, que si bien guardan relación con él, no son

equivalentes, como es el caso de las aptitudes y los rasgos de personalidad.

Estos últimos permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de

sus comportamientos en la ejecución de tareas específicas, mientras que las

competencias afectan a la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de

personalidad y también conocimientos adquiridos para cumplir bien una tarea

compleja en un contexto determinado y dentro del espíritu de una estrategia y

cultura identificadas (Levy-Leboyer, 1997).

No se puede decir pues que las competencias no estén en relación con las

aptitudes y los rasgos de personalidad, pero constituyen una categoría

específica de características individuales que tienen lazos estrechos con los

valores y con los conocimientos adquiridos. Tienen además un carácter ―local‖,

es decir, dependen del marco de referencia en el que son elaboradas,

aprendidas o desarrolladas y, en consecuencia, utilizadas.

Algunos otros términos relacionados con el de competencia, pero que no

deben confundirse con él (Tobón, 2005), serían los siguientes:

Cualificaciones profesionales: término que se ha empleado para

referirse a la capacidad general de desempeñar todo un conjunto de

tareas y actividades relacionadas con un oficio y apoyadas en una

certificación acreditativa. Las competencias a diferencia de las

cualificaciones, enfatizan su desempeño en procesos personales y

profesionales específicos, donde lo central es la adaptación al cambio y

la flexibilidad en el desempeño de actividades. Las cualificaciones

profesionales serían por tanto un elemento previo para la definición de

las competencias.

Capacidades: son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices

fundamentales para aprender y denotan la dedicación a una tarea. Son

el desarrollo de las aptitudes. Las competencias, en este sentido, tienen


como uno de sus componentes las capacidades con el fin de llevar a

cabo una actividad.

Destrezas: son mediadoras entre las capacidades y las habilidades y su

adquisición supone el dominio, tanto de la percepción frente a los

estímulos como de la reacción eficaz para ejecutar la tarea. La eficacia y

la flexibilidad son dos cualidades que las definen (Sánchez Cerezo,

1991:147). Las competencias tienen las destrezas como base para la

actuación, pero difieren de éstas en que integran el conocimiento, los

procedimientos y las actitudes en la búsqueda de objetivos a corto y

largo plazo.

Habilidades: consisten en cualidades que permiten realizar tareas y

actividades con eficacia y eficiencia. Las competencias buscan también

la eficiencia y la eficacia, pero además integran la comprensión de la

situación, conciencia crítica, espíritu de reto, responsabilidad por las

acciones y desempeño basado en indicadores de calidad.

Actitudes: son disposiciones afectivas para la acción y constituyen el

motor que impulsa al comportamiento en los seres humanos. Inducen

igualmente a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo

de comportamiento acorde con las circunstancias del momento. A este

respecto, las competencias se componen de cuatro saberes: saber

conocer, saber hacer, saber estar y saber ser. El saber ser, a la vez,

está integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes. Por lo

tanto, las competencias son un proceso de actuación amplio y las

actitudes uno de sus componentes.

A partir de estas ideas, se propone conceptuar las competencias como

estructuras complejas de procesos que las personas ponen en acción-

actuación-creación para resolver problemas y realizar actividades (de la vida

cotidiana y del contexto laboral-profesional), orientadas a la construcción y

transformación de la realidad. Integran el saber conocer (observar, analizar,

comprender y explicar), el saber hacer (desempeño basado en procedimientos

y estrategias), el saber estar (participación y trabajo colaborador) y el saber ser

(automotivación, iniciativa, liderazgo y creatividad), teniendo en cuenta los

requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y las


condiciones de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica y

espíritu de reto, asumiendo al mismo tiempo las consecuencias de sus actos y

buscando el bienestar humano. Las competencias, en definitiva, están

constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos), así como también

por procesos públicos y demostrables, que permitan elaborar algo de sí para

los demás con rigurosidad (Gallego, 1999).

El concepto de competencia así conformado, implica la capacidad de

movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones y

es indisociable de la noción de desarrollo (Levy-Leboyer, 1997). Esta

delimitación insiste en cuatro aspectos, según Perrenoud (2004:11):

Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o

actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.

Esta movilización sólo resulta pertinente en una situación y cada

situación es única, aunque se pueda tratar por analogía con otras ya

conocidas.

El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales

complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales

permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y

realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente

adaptada a una situación.

Las competencias se desarrollan mediante procesos de formación, pero

también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una

situación a otra (Le Boterf, 2001).

La descripción de una competencia en tales términos debe tener como base

unos componentes estructurales específicos. Estos componentes se han

retomado del enfoque de las competencias laborales, adaptándolo en lenguaje

y finalidades al campo de la educación y concibiéndolo además desde una

perspectiva más amplia de desarrollo humano. Los componentes estructurales

de una competencia (adaptación de Tobón, 2004:49):


Identificación de la competencia: nombre y descripción de la

competencia mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual

recae la acción y una condición de calidad. Permite elaborar mapas de

competencias interrelacionadas y asociadas a diferentes desempeños

educativos y profesionales.

Elementos de competencia: desempeños específicos que componen la

competencia identificada.

Criterios de desempeño: resultados que una persona debe demostrar en

situaciones reales de la vida individual, social y profesional, teniendo

como base unos determinados requisitos de calidad para que el

desempeño sea idóneo. Criterios y elementos conforman las unidades

de competencia.

Saberes esenciales: conocimientos requeridos para que la persona

pueda lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios de

desempeño, los cuales se clasifican en saber conocer, saber hacer,

saber estar y saber ser.

Rango de aplicación: diferentes clases, tipos y condiciones en las que se

aplican los elementos de competencia y los criterios de desempeño, lo

cual tiene como requisito que tales condiciones impliquen variantes en la

competencia.

Evidencias requeridas: pruebas necesarias para juzgar y evaluar las

competencias de una persona, acordes con los criterios de desempeño,

los saberes esenciales y el rango de aplicación de las competencias.

Problemas: dificultades que la persona debe resolver de manera

adecuada mediante la competencia.

Caos e incertidumbre: descripción de las situaciones de incertidumbre

asociadas generalmente al desempeño de las competencias, las cuales

deben ser afrontadas mediante estrategias.

En el ámbito del EEES, el concepto de ―competencia‖ es clave para la

comprensión de la nueva propuesta, pero es complejo de definir. Se pueden

encontrar definiciones, entre otras muchas, en el Proyecto Tuning Educational

Structures in Europe (González y Wagennar, 2003), en el informe DeSeCo


(Definition and Selection of Competencies: Analysis of Theoretical and

Coneptual Foundations) realizado por la OCDE (Salganik et al, 1999), en el

Informe Delors (UNESCO, 1996) y en la propuesta sobre las Directrices para la

elaboración de Títulos Universitarios de Grado y Máster (MEC,2006) o en

diferentes autores que han realizado aportaciones al panorama del EEES en

los últimos años (Zabalza 2005;Cabero, 2005, Barnett, 2001; Perrenoud, 2004

y 2005; Rué y Martínez, 2005).

En el Proyecto ―The Tuning Educational Structures in Europa Project” (2002:

21) se define la ―competencia‖ desde una perspectiva integrada, como ―lo que

una persona es capaz o competente de ejecutar, el grado de preparación,

suficiencia y/o responsabilidad para ciertas tareas‖. Las competencias se

clasifican en transversales o generales y específicas. Las transversales son las

propias del diseño de la titulación. Las específicas son el contrapunto y deben

hacer explícitos los resultados de aprendizaje de una asignatura.

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en el

documento DESECO (Definition and Selection of competentes (OCDE, 2002: 4)

define la competencia como: ―La habilidad para responder a las demandas o

llevar a cabo tareas con éxito y consistentes con las dimensiones cognitivas y

no cognitivas‖, precisando que las competencias son sólo observables en

acciones específicas. La competencia integra y relaciona las demandas

externas, el contexto y las características personales, por lo que está

fuertemente ligada a un contexto y a unos contenidos concretos. Los ambientes

sociales y profesionales favorables y las instituciones y los recursos apropiados

posibilitan y promueven el desarrollo de competencias efectivas. Hay que

subrayar que el concepto de competencia suele referirse a capacidades,

destrezas, habilidades o cualidades internas. A través del proyecto DeSeCo

Project, la OCDE ha identificado, con la ayuda de estudiantes, expertos e

instituciones, un conjunto de competencias clave. Estas deberían tener estas

características:

Contribuir a evaluar los resultados.


Ayudar a las personas a enfrentarse a las demandas importantes en una

amplia variedad de contextos.

Ser importantes no tanto para los especialistas cuando para los

individuos.

El informe Unesco, La educación encierra un tesoro, también llamado

Informe Delors (Delors, 1996), estableció los cuatro pilares que deberían

sustentar la educación para el siglo XXI: Aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a vivir juntos y aprender a ser. Sin embargo, esta definición, resumen

y compendio de la filosofía del EEES, encuadra las competencias en tres

ámbitos; conocer y comprender, saber cómo actuar y saber cómo ser; aunque

es cierto que otros autores (Delgado, 2005; Rué y Martínez, 2005) hablan de

dimensiones de tipo cognitivo, así como no cognitivo, orientadas a saber

(conocimientos), a saber hacer (procedimientos o habilidades) y saber ser

(actitudes).La aparición de las competencias que deben alcanzar los alumnos,

se entiende que exige de forma inherente la modificación el papel del

profesorado universitario. Éste pasará de ser investigador ―enseñante‖, y/o

profesional dedicado casi exclusivamente a la transmisión de contenidos, a

servir de guía al alumnado para adquirir estas competencias requeridas.

También el papel del alumnado debe cambiar y pasar de ser un ―asimilador de

contenidos‖ a ser un elemento activo del proceso colaborando en la

elaboración de sus propio currículo; formándose de esta manera en el

desarrollo de competencias y capacidades, en los procesos de comunicación

de la información y en el acceso a servicios públicos y privados.

En España, la definición propuesta por el Ministerio de Educación y Cultura

(2006), recogida en la propuesta sobre las Directrices para la elaboración de

Títulos Universitarios de Grado y Máster, puede ser clarificadora en relación a

los elementos a considerar de cara a su adquisición y evaluación. Dicha

definición entiende competencia como: ―una combinación de conocimientos,

habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que

capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de

problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico,

profesional o social determinado‖.


Por su parte, Zabalza (2005) reconoce que los objetivos y las competencias

son temas complejos para algunos docentes: ―A veces se formaliza en exceso,

con listados de propósitos genéricos y poco comprometedores; otras, se

confunden objetivos y contenidos. Afirma que ―el término competencia es una

de las novedades que ha traído consigo el proceso de convergencia y está

creando no poca confusión y controversia‖. El término ―competencia‖ alude a

tres aspectos (Zabalza, 2005:20):

El nivel de dominio que se posee en relación a algo. Se habla así de

competencia lingüística, social, informática, profesional (o del profesional

competente). Hay varios grados de dominio, desde el básico al

especialista.

Un dominio que implica la capacidad para utilizar el conocimiento en

actuaciones prácticas.

Un dominio que abarca tanto dimensiones vinculadas al perfil de cada

titulación como a dimensiones vinculadas a capacidades genéricas

propias de la Educación Superior.

De modo parecido se explica Cabero (2005) al afirmar que las

competencias determinan capacidades a adquirir en tres ámbitos: conocimiento

(dominar y diferenciar conceptos, teorías, modelos y métodos), ejecución

(saber ejecutar en la práctica un tratamiento, saber desarrollar un plan, saber

presentar un informe) y actitud (tener una actitud ética, dominar habilidades

sociales, etc.). Es decir, ser competente requiere, por una parte, un cierto

conocimiento conceptual (teorías, modelos, constructos, etc.), requiere también

saber hacer o aplicar ciertos instrumentos o procedimientos y requiere, por

último, adoptar un estilo concreto de actuación, unos compromisos personales

con ciertos valores y actitudes hacia el trabajo. En los objetivos de

competencias habría que incluir tres tipos de resultados:

Conocimientos o habilidades a adquirir en una materia específica.


Competencias relacionadas con el dominio de ciertas herramientas de

aprendizaje y/o de formación (competencias genéricas que no son

propias de nuestra materia aunque podrían trabajarse en ella).

Competencias vinculadas a valores o actitudes importantes en función

de la materia o de su sentido en el Plan de Estudios.

Este mismo autor subraya la importancia de expresar con claridad el sentido

de la materia de la titulación, pues sirve de orientación y de justificación a los

objetivos.

Mario de Miguel (2004) afirma que un plan de estudios debe establecer

cuándo los futuros titulados tienen un desempeño cercano a los resultados de

lo que se considera un profesional competente mediante una garantía de

calidad. Esta garantía debe fijarse no solo con respecto a la asimilación de

conocimientos actitudes y valores sino también a su capacidad para integrarlos

en el trabajo. Un indicador de calidad son las buenas prácticas, las prácticas

juzgadas competentes. Por ejemplo, en la titulación de Maestro la garantía de

calidad para una Facultad de Ciencias de la Educación vendría dada por haber

formado titulados que en su ejercicio profesional han demostrado competencia

en la enseñanza; es decir, por haber conseguido llevar a la práctica las

obligaciones y responsabilidades de la profesión docente en sus transacciones

(planificación, enseñanza, tutoría, evaluación, etc.) con los alumnos.

Por su parte, Barnett (2001) se refiere al problema de los límites de la

competencia, ya que al consistir en comportamientos y capacidades para

actuar de maneras deseadas y definidas por otros, puede reducir la

autenticidad de la acción humana. Para este autor, ―la idea de una competencia

que permita acceder a lo impredecible es en sí misma incoherente‖ Id., pp. 21).

Perrenoud (1999:7) define el término competencia como ―capacidad de

actuar de manera eficaz en un tipo de situación, capacidad que se apoya en

conocimientos, pero no se reduce a ellos‖.


Finalmente, Rué y Martínez, (2005:1) opinan que es una ―capacidad de

responder con éxito a las exigencias personales y sociales que nos plantea una

actividad o una tarea cualquiera en el contexto del ejercicio profesional‖.

Como hemos podido observar a lo largo de numerosas definiciones, la

complejidad del concepto competencias se da en varios direcciones, debido

fundamentalmente a que dicho concepto:

Toma diversas formas sustantivas: habilidad o capacidad individual,

característica subyacente, combinación, conjunto o resultado de la

intersección de elementos, potencial o prerrequisito de conductas, punto

de referencia, etc. Así pues se puede entender como un concepto no

consensuado sito en una multiplicidad de fuentes, ya que, en las propias

definiciones del mismo se observan puntos comunes y divergentes.

Cuenta con fronteras borrosas, tanto en su definición como en su

aplicación, con respecto a otros conceptos del mismo campo semántico.

Se inscribe en un campo semántico muy amplio, donde establece

relaciones de dependencia o referencia con otros conceptos del mismo

campo: actitudes, aptitudes, capacidades, comprensión, conocimientos,

desempeño, destrezas, disposiciones, emociones, experiencia,

habilidades, motivaciones, responsabilidades, valores, etc.

Es clasificado y calificado en función de diversos parámetros; los cuales

recorren ámbitos no acabados en su definición, sino en plena

transformación en tanto en cuanto se refieren al contexto,

multidimensional y en continuo cambio urgente, al que atienden.

En su definición comprende varios conceptos (conocimientos, destrezas,

habilidades, actitudes, valores, etc.), los cuales, a su vez, son también

en muchos casos conceptos muy complejos- como, por ejemplo,

―actitud‖ u otros-, a su vez clasificables y calificables.

Encuentran diferencias de matiz entre las numerosas lenguas desde las

que se aborda su concreción.

En virtud de su naturaleza, en el engarce teórico-empírico de este

término se dan dificultades metodológicas importantes y frecuente

sofisticación tanto en su captación, como en su reproducción.


Se relaciona con resultados inscritos en lógicas de muy diversa índole

que cobran sentido completo en contextos concretos determinados

(económicos, sociales, personales,…).

Se aproxima en algunas de sus definiciones a un concepto

omniexplicativo de las esferas de acción y actuación por parte del

individuo, en un sentido etimológico y fisiológico amplio.

Procedente de una multiciplicidad de agentes emisores, se articulan en

un mensaje, por parte, complejo y no adaptado en contenido a todos sus

potenciales destinatarios, y por otra, no siempre trasmitido a través de

canales adaptados y adecuados a la multiplicidad de receptores que

pretende.

2.3. Dimensiones de las competencias.

Para Tobón (2004), estas son las dimensiones que abarca el término

competencias.

Dimensión cognoscitiva-declarativa.

La adquisición de competencias requiere la asimilación de nociones, reglas

y principios que rigen el funcionamiento de una cierta actividad laboral. Para

ello, el alumno necesita adquirir, en primer lugar, conocimientos sobre dicha

profesión. El conocimiento declarativo se refiere a qué son las cosas, lo que

nos permite comprenderlas y relacionarlas entre sí.

Dimensión de habilidades cognitivas.

Se refieren a habilidades que emplean los seres humanos para procesar las

informaciones y generar conocimiento, por lo que es fundamental el

aprendizaje de estrategias de observación y análisis de la realidad circundante,

así como el empleo adecuado de documentación e información del entorno,

con el fin de explicar y comprender el ámbito de actuación en general. De ahí


que en la formación basada en competencias también se deba prestar atención

al desarrollo de habilidades cognitivas, y que el alumno aprenda a poner en

funcionamiento todos estos recursos cognitivos en el momento y forma

adecuados.

Dimensión actuacional – procedimental.

Se refiere a cómo se realizan las cosas y tener habilidad para actuar en la

realidad. Este conocimiento es la base esencial para realizar las actividades y

resolver los problemas. De esta forma, las personas competentes requieren

movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar diversas situaciones de la

vida (Perrenoud, 2000), todo lo cual debe combinarse con cualidades o

aptitudes y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y

otros) que son movilizados para lograr un desempeño (Le Boterf, 1998).

Dimensión social.

En todo quehacer humano es inevitable la contemplación de una

perspectiva social, y la competencia no iba a ser la excepción. Más aún, los

recientes fenómenos de globalización y mundialización, que influyen

especialmente en los aspectos laboral y económico, ponen cada vez más de

manifiesto la imposibilidad de realizar una actividad profesional, la que sea, de

manera aislada. Es preciso entablar relaciones con personas de cualquier parte

del globo, relacionadas con nuestra actividad, para poder seguir el ritmo

acelerado de cambios, novedades y avances que nos atañen. Al mismo tiempo,

cada vez en menor medida una sola persona puede desempeñar tareas de

cierta complejidad, dada la multitud de aspectos que suelen estar involucrados

en su desarrollo y la imposibilidad de abarcar todos los variados conocimientos

que se precisan.

Puede resumirse este hecho diciendo que el trabajo tiende aceleradamente

hacia trabajar en equipo y establecer relaciones cooperativas (Vargas, 2000).


Independientemente del reconocimiento de este fenómeno, en el

desempeño de cualquier profesión las personas están obligadas a interactuar

con sus compañeros, por lo que una competencia no se desarrollará nunca en

el vacío, sino en un entorno laboral y profesional. Ello implica asumir y cumplir

ciertas costumbres sociales, respetar a los demás y sus diferencias culturales,

religiosas o de cualquier otra índole, y saber cooperar en la consecución de un

objetivo, compartiendo conocimientos y ayudándose mutuamente en aras del

fin propuesto. Este aprendizaje resulta muy complejo, no sólo porque afecta al

desarrollo integral del ser humano, sino porque escapa a las posibilidades

reales de cualquier institución educativa universitaria.

Por otra parte, nadie duda de la influencia de estos factores en el desarrollo

efectivo de una profesión y en la valoración final que los demás hagan de

nuestro trabajo, por lo que habitualmente se opta por referirse a estos aspectos

sociales de manera global, mientras que en algunos casos se prefiere centrar

el interés en algún aspecto más destacado del mismo. De esta forma, es

frecuente encontrar alusiones a un comportamiento o una actitud generales

que favorezcan el éxito en el desempeño profesional, mientras que abundan

menos las referencias a unas cualidades específicas. Así pues, la dimensión

social es un componente sustancial de todas las competencias, porque siempre

se requiere de interactuar con otros para poder ser competentes (Sladogna,

2000). Además, las personas competentes deben poner en acción sus

competencias al servicio de las estrategias de la organización.

Dimensión comunicativa.

Bajo el epígrafe de la dimensión comunicativa se ha englobado la

capacidad del hablante para establecer relaciones socioculturales e interactuar

con su medio. Sin embargo, tales habilidades, las destrezas de carácter

comunicativo se relacionan con la cognición (Posada, 2001) y las actividades

relativas al procesamiento de la información. De hecho, la competencia

comunicativa así entendida se subdivide en tres competencias básicas:


La competencia interpretativa, entendida como la habilidad para

encontrar sentido a la información exterior. Se incluiría aquí, por tanto,

desde la capacidad para encontrar sentido a un texto, una proposición,

un problema, gráfico, mapa o esquema, hasta saber explicar las teorías

o partes de un texto, por ejemplo (Hernández, 1998).

La competencia argumentativa, a la que compete elevar la capacidad de

razonamiento para sostener todo tipo de planteamientos, desde saber

exponer adecuadamente las propias tesis u opiniones hasta la

organización coherente de argumentos (Pérez, 1999).

La competencia propositiva, orientada a formular mundos posibles,

regularidades, explicaciones y generalizaciones.

Ajustándonos al esquema expuesto en páginas precedentes, estas

destrezas quedarían enmarcadas claramente dentro de las habilidades de

naturaleza cognitiva, por lo que no sería necesario añadir un rasgo distintivo de

carácter comunicativo. Sin embargo, bajo la denominación de rasgos

comunicativos queremos englobar aspectos novedosos no tratados en

apartados anteriores, y que Hymes (1980) distinguió claramente de la

competencia comunicativa. Según este autor, la competencia comunicativa ―se

desarrolla, no cuando se manejan las reglas gramaticales de la lengua

(competencia lingüística), sino cuando la persona puede determinar cuándo sí

y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué

forma; cuando es capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de

tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros‖

(Tobón, 2005).

En consecuencia, conforme a este criterio, podríamos incorporar aquí

actividades como la adecuación del discurso a las características del auditorio,

o la adopción de una postura constructiva y creativa, el planteamiento de

opciones ante situaciones problemáticas, la capacidad de proponer alternativas

ante confrontación de perspectivas y, en general, la capacidad de aportar

soluciones en caso de conflicto, además de una actitud permanente de


invitación a la participación del otro y a la exposición de puntos de vista

distintos, consecuencia del respeto, la tolerancia y el afán de diálogo como

actitudes básicas en el trato con los demás. Un profesional acostumbrado a

actuar bajo estos principios esenciales es capaz de aunar voluntades en aras

de los objetivos planteados en cada momento, con lo que las probabilidades de

éxito en su profesión (su competencia laboral, en definitiva) aumentan

indudablemente.

Dimensión ética.

Se concibe aquí la ética de manera muy general, como ―una racionalización

del comportamiento humano, es decir, un conjunto de principios o enunciados

dados por la luz de la razón y que iluminan el camino acertado de la conducta‖

(Cañas-Quirós, 1998). Conforme a esta definición, toda actividad humana

origina una responsabilidad por parte del que la realiza, pues debe actuar

siempre de manera que las consecuencias de sus actos sean justas y

beneficiosas. Si la competencia profesional busca, como venimos apuntando

desde el principio, la capacidad efectiva para realizar con éxito una actividad

laboral, es exigible que nos planteemos cuándo consideraremos logrado un

objetivo profesional. Porque el ser humano no es perfecto, está supeditado a

apetitos, sentimientos, estados de ánimo, de manera que se corre el riesgo de

desvirtuar el ―éxito‖ como beneficio o logro personal (económico, social, o de

cualquier otra índole) en detrimento de los demás.

En definitiva, la consideración de una dimensión ética en la competencia

profesional pretende ante todo recordarnos que si bien una profesión comporta

beneficios para quien la ejerce, supone una actividad que repercute también en

los demás, y que éstos deben igualmente verse beneficiados. Es

responsabilidad del que desempeña una profesión asegurarse de que las

consecuencias de su actividad se ajustan a estos principios básicos de respeto

a los demás y al ambiente, de equidad y de provecho común. De acuerdo a

estos dictados de la razón, un profesional competente debe ser consciente de

que su profesión ―tiene una dimensión social, de servicio a la comunidad, que

se anticipa a la dimensión individual de la profesión, la cual es el beneficio


particular que se obtiene de ella‖ (Cañas-Quirós, 1998). Por ello, entendemos

que un profesional auténticamente competente es consciente de que sus

acciones deben ir encaminadas, en última instancia, hacia el bien común y el

interés público antes que al suyo propio.

3. CARACTERÍSTICAS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA.

Desde una noción integradora, entonces, más cercana a la naturaleza de la

educación superior, las competencias se entienden como procesos complejos

que las personas ponen en acción actuación- creación, para resolver

problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-

profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para

lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo

con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el

saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en

cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales

y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica,

creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y

buscando el bienestar humano. Las características de este concepto integrador

de las competencias (Tobón, 2005) son las siguientes:

Las competencias, en tal perspectiva, están constituidas por procesos

subyacentes (cognitivo-afectivos) así como también por procesos públicos y

demostrables, en tanto implicar elaborar algo de sí para los demás con

rigurosidad.

El concepto de competencia surge de la interacción simultánea de todos los

rasgos enunciados, y no de uno o varios de ellos actuando independiente o

separadamente. Coincidimos con Segredo (2004) cuando afirma que ―el

concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los

elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. En

efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por separado

no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la

totalidad de elementos y no sólo de alguna(s) de las partes‖. Esto se


observa claramente en el planteamiento sobre las competencias de Gómez

(1997), quien plantea que las competencias incluyen una intención (interés

por hacer las cosas mejor, interés por hacer algo original), una acción

(fijación de objetivos, responsabilidad sobre resultados, asunción de riesgos

calculados) y un resultado (mejora en la calidad, en la productividad, ventas

e innovación en servicios y productos). En las competencias, entonces, es

fundamental la movilización, integración y orquestación de tales recursos.

Esa movilización solo es pertinente en una situación. Esta característica ha

sido resaltada en diversas definiciones de competencia profesional, entre

las que destacamos las siguientes:

Conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajo

en particular, incluyendo las cualidades necesarias para actuar en un rol

profesional.

La competencia está en el encadenamiento de los conocimientos y los

saberes-hacer o en la utilización de los recursos del ambiente, no en los

saberes en sí mismos.

Combinación pertinente de varios recursos: conocimientos, redes de

información, redes de relación, saber hacer.

Conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz

de movilizar una persona, de forma integrada, para actuar eficazmente

ante las demandas de un determinado contexto (Mérida y García, 2005).

El concepto de competencia profesional no supone la posesión en abstracto

de unas ciertas habilidades, actitudes y cualidades, sino la movilización de

dichas capacidades en la práctica; esto es, la demostración de que se es

capaz de poner en acción simultáneamente, con espontaneidad absoluta y

en un caso real tales conocimientos y destrezas. Una persona competente,

pues, debe saber aplicar lo aprendido en su período formativo sin dificultad

alguna, de manera que ese conocimiento se muestre con naturalidad en la

praxis cuando se le requiera para ello. Esta característica suele figurar en

las definiciones de competencia mediante la alusión al componente


―movilizador‖ de la misma, o en otras ocasiones destacando que la

competencia está necesariamente dirigida hacia la ―actuación‖ y no

meramente a la posesión, de forma que la persona competente debe ser

capaz de exhibir una conducta apropiada ante una tarea propia de su

profesión:

Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad

laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una

probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, sino una capacidad

real y demostrada (Angulo, 2003).

Capacidad individual para aprender actividades que requieran una

planificación, ejecución y control autónomos.

Capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con

productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para

alcanzar un objetivo.

Gallego y Pérez (1997), ha puesto de manifiesto, sin embargo, que el

concepto de competencias no debe ser reducido a la idea de habilidades o

destrezas y a la ejecución mecánica de tareas. La noción de competencia

profesional comporta simultáneamente una tercera propiedad que la

caracteriza, a saber, su desarrollo en un determinado contexto. Por contexto

no solo entenderemos la concepción del mundo, las teorías o el entramado

de saberes de cualquier índole en los que se inscribe una cierta, sino

también las coordenadas culturales, sociales y económicas en las que está

inmersa una actividad profesional y las personas que las ejercen. Hasta tal

punto el contexto así entendido influye en las competencias, que

coincidiremos con Duarte y Cuchimaque (1999) cuando afirman que los

contextos son precisamente los que demandan ciertas competencias y

posibilitan todos los recursos necesarios para su formación, ya que de lo

contrario las personas no sentirían la necesidad de adquirirlas o no

poseerían los recursos para hacerlo. A su vez, por extensión, en el contexto

se engloba también cualquier circunstancia que pueda afectar al

desempeño de una misma tarea.


Esta inmensa variedad de situaciones en que puede desenvolverse una

misma capacidad desemboca necesariamente en modos diferentes de realizar

una misma tarea según sea el contexto específico en que se desarrolla, lo que

la hace esencialmente única cada vez que se realiza. En definitiva, la persona

competente debe saber, pues, acomodar su acción al entorno en que se halle,

lo que exige por su parte flexibilidad o capacidad para amoldarse a las

circunstancias. Tal cualidad se pone expresamente de manifiesto en algunas

de las definiciones consultadas de competencia:

Capacidad de transferir lo aprendido a situaciones nuevas y agregar

valor (Delgado, 2000).

Capacidad comprobada de realizar una actividad en un determinado

contexto. Saber hacer en contexto implica apropiarse de los conceptos

fundamentales de su disciplina, su aplicación e integración para

desenvolverse con éxito en su desempeño profesional (Angulo, 2003).

Capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el

sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en

clase, o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se

enseñaron (Tobón, 2003).

Todavía restan dos propiedades más por reseñar. Una de ellas puede

inferirse de la noción de contexto expuesta, al abordar la caracterización de la

competencia como orientada hacia la resolución de problemas. En efecto, las

competencias profesionales se orientan a la resolución de problemas en cuanto

que la persona verdaderamente competente, además de desempeñar las

tareas en situaciones diversas, debe estar capacitada también para afrontarlas

mediante la integración de varias estrategias, abordando la aparición de

imprevistos o de evoluciones inciertas, aprendiendo del problema para asumir y

resolver problemas similares en el futuro.

La competencia orientada hacia la resolución de problemas queda

expresada perfectamente en la siguiente definición de competencia


profesional debida a Zabalza (2004): ―Capacidad individual para aprender

actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomo.

Es decir, son las funciones que los estudiantes habrán de ser capaces de

desarrollar en su día como fruto de la formación que se les ofrece. Con ellas

deberán ser capaces de gestionar problemas relevantes en el ámbito de

una profesión‖.

La última característica de competencia profesional que debemos incluir en

su definición alude a la necesaria confluencia de una condición de calidad,

habitualmente una norma o un estándar aceptado por los profesionales en

activo. Tal referente o modelo permitirá evaluar cuándo una persona ha

adquirido dicha competencia y, por tanto, se halla capacitada para realizar

una función o tarea.

Las siguientes definiciones incluyen expresamente la necesidad de contar

de antemano con criterios claros para evaluar cuándo se posee y cuándo no se

posee la correspondiente competencia en el nivel considerado pertinente:

Habilidad adquirida gracias a la asimilación de información y a la

experiencia, saber-hacer, capacidad para realizar una tarea profesional

según criterios estándares de rendimiento, definidos y evaluados en

condiciones específicas (Segredo ,2004).

La competencia usualmente se contrasta ante un patrón o norma de

desempeño esperado (Vargas Zúñiga, 2000) es decir, una condición de

calidad.

Una competencia es una actuación idónea que emerge en una tarea

concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado

con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación

determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar

soluciones variadas y pertinentes (Bogoya, 2000).

El análisis realizado del concepto de competencia nos permite identificar

sus características más relevantes, que podemos resumir en las siguientes:


Aplicación: las competencias se manifiestan en desempeños

contextualizados en torno a la resolución de problemas. Son

esencialmente un tipo de conocimiento o habilidad ligado a ciertos

desempeños que van más allá de la memorización o la rutina. Se trata

de un conocimiento o habilidad derivado de un aprendizaje significativo.

Carácter dinámico: al entender que las competencias no se agotan en

un momento dado, sino que su dominio suele tener una progresión a lo

largo de la vida (Sarramona et al 2005, p.203).

Carácter transversal: las competencias se deben lograr mediante la

actuación coordinada de diversas materias y profesores. Ello es

fácilmente explicable si se tiene en cuenta que son de naturaleza

eminentemente aplicativa, para resolver problemas y situaciones, los

cuales raramente son abarcables desde una única disciplina académica

(Sarramona et al, 2005, p.203).

Complejidad: las competencias no consisten en la mera adquisición y

aplicación de las capacidades cognoscitivas, afectivas y psicomotrices

de manera asilada. Constituyen más bien la integración de estos

componentes en estructuras complejas que implican la consecución de

una finalidad determinada, dentro de los diferentes ámbitos de la vida

individual, social y profesional. Toda competencia expresa, en realidad,

una síntesis del desempeño de una persona en sus espacios vitales.

Contextualización: las competencias se forman en interacción con los

contextos. Éstos últimos requieren demandarlas y posibilitar todos los

recursos necesarios para su obtención, ya que de lo contrario, las

personas no sentirán la necesidad de adquirirlas o no poseerán los

recursos para hacerlo. Por su parte, las personas, al construir las

competencias desde su propia perspectiva, cambian los entornos. Por lo

tanto, los contextos actúan sobre las personas y las personas actúan

sobre los contextos, estableciéndose así una interdependencia mutua.


Idoneidad: es la capacidad de actuar en relación con unos

determinados requerimientos, por ejemplo profesionales, que se

traducen en normas o estándares establecidos. O, lo que es lo mismo,

se trata de la capacidad de realizar las actividades que demanda la

situación conforme a unos niveles de desempeño esperados.

Integración: las competencias coordinan intenciones (interés por hacer

las cosas mejor o por hacer algo original), acciones (fijación de objetivos,

responsabilidad sobre los resultados, asunción de riesgos calculados) y

resultados (mejora en la calidad, en la productividad, en innovaciones en

servicios y productos) (Tobón, 2002:55).

Interdependencia: no es posible pensar en competencias puras, pues

todas ellas se entrelazan compartiendo conocimientos, habilidades y

actitudes.

Procesamiento de la información: las competencias constituyen una

manera de organizar la información, posibilitando a quienes las poseen

llevar a cabo una actividad o un trabajo, así como resolver un problema

particular.

Resolución de problemas: en este punto ha habido dos tendencias

fundamentales. Una se centra en la utilización contextual de estrategias

y procedimientos (Pozo, 1994), la otra apunta a resolver problemas

aplicando habilidades generales (Nickerson et al, 1994). Las dos

perspectivas tienen implicaciones pedagógicas. En la primera se enseña

a resolver problemas en un contexto específico y, en la segunda en

cambio, se enseña a resolver problemas con aplicación en múltiples

contextos.

Transferencia: las personas poseen competencias en el momento en el

cual pueden transferir los conocimientos, habilidades y actitudes a la

resolución de nuevos problemas.


4. PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.

La atención sobre las competencias está íntimamente ligada a la creación

del Espacio Europeo e Educación Superior y muy explícitamente con el

Proceso de Bolonia y el Comunicado de Praga. En relación con un sistema de

titulaciones comparables y comprensibles, uno de los objetivos es el de facilitar

el reconocimiento académico y profesional para que los ciudadanos puedan

usar sus cualificaciones en todo el Espacio Europeo de Educación Superior.

Las competencias contribuyen al desarrollo de unos títulos mejor definidos y al

perfeccionamiento de sistemas de reconocimiento ―simples, eficientes y justos‖

(González, y Wagenaar, 2000) capaces de reflejar la diversidad porque añaden

ángulos y niveles y seleccionan los conocimientos apropiados para

determinado perfil.

La filosofía del EEES promueve que los planes de estudio relativos a las

diversas titulaciones universitarias se organicen teniendo en cuenta esta nueva

orientación del aprendizaje centrado en la adquisición de competencias tanto

genéricas como específicas. Frente a enfoques - que podemos llamar

tradicionales - de los programas de formación centrados en la adquisición de

los conocimientos, "la pedagogía orientada hacia la adquisición de

competencias no se centra sobre lo que el alumno deberá saber al concluir una

materia o ciclo sino sobre las acciones que tendrá que ser capaz de efectuar

después de haber superado un periodo de aprendizaje" (De Miguel, 2004). Lo

que implica que sólo a través del desempeño de una actividad profesional

podamos estimar la amplitud y nivel de las competencias adquiridas por un

alumno. Este supuesto exige un giro fundamental tanto en la metodología de

enseñanza como en los sistemas de evaluación a utilizar en la enseñanza

universitaria.

Este enfoque de enseñanza orientado a la adquisición de competencias ha

puesto de relieve la necesidad de integrar diferentes visiones ó perspectivas

que mantienen las distintas audiencias implicadas en los procesos de

enseñanza. Los planteamientos de los académicos difieren claramente de las

posiciones que mantienen los alumnos y ambos se separan bastante de las


propuestas que formulan los representantes de las empresas que dan trabajo a

los titulados universitarios. Por ello resulta necesario armonizar las propuestas

que surgen desde estos tres sectores con el fin de hacer un listado común que

pueda ser operativo a la hora de planificar una titulación. Esta armonización

entre las propuestas es relativamente fácil respecto a las competencias

genéricas pero es más difícil de concretar sobre las específicas donde los

enfoques son más divergentes.

Una de las mayores contribuciones ha sido la identificación y

deliberación por parte de los círculos académicos europeos del conjunto de

competencias especificas de las áreas temáticas. Junto con el conocimiento,

las competencias son cruciales para el desarrollo de puntos de referencia

europeos, que puedan ser considerados comunes, diversos y dinámicos en

relación con titulaciones específicas. Estas sirven además para la creación de

marcos de referencia para la comprensión y clarificación de la naturaleza de las

cualificaciones y de la relación entre las mismas.

En el ámbito de las competencias, existen infinidad de clasificaciones, así,

por ejemplo, en el ámbito del trabajo las competencias pueden clasificarse en

laborales y profesionales. Las primeras son propias de obreros cualificados, se

desarrollan mediante estudios técnicos de formación profesional y se aplican a

actividades muy específicas; las segundas son exclusivas de profesionales que

han realizado estudios de educación superior y se caracterizan por su alta

flexibilidad y amplitud, así como por la capacidad para abordar imprevistos y

para afrontar problemas de alto nivel de complejidad. Algunos analistas, como

Bunk (1994), llegan a distinguir hasta cuatro tipos de competencias, exigidas

todas ellas por las rápidas transformaciones económicas y sociales. La

adaptación de estas categorías, realizada en nuestro país por Echeverría

(1999), indica que un profesional necesita: competencia técnica (conocimientos

y destrezas requeridos para abordar tareas profesionales en un amplio entorno

laboral); competencia metodológica (análisis y resolución de problemas, al

mismo tiempo que transferencia de soluciones a otros contextos); competencia

participativa (colaboración en el trabajo y trabajo en equipo); competencia


personal (participación activa en el trabajo, toma de decisiones y aceptación de

responsabilidades).

A partir de algunas clasificaciones existentes, como las ya señaladas,

podemos proponer la siguiente ordenación de competencias que orientan

perfiles profesionales. Nos vamos a basar para ello en los ejes de amplitud y

participantes.

a) Por razón de su amplitud.

Un primer eje a la hora de clasificar las competencias es el continuo

generalidad- especificidad, en función del mismo podemos distinguir tres tipos

de competencias:

Competencias clave o competencias básicas. Son aquellas

competencias fundamentales para desenvolverse con eficacia en

diversos contextos sociales y laborales (OECD, 2002). Según el Grupo

de Trabajo B de la Comisión Europea (2004:7) ―representan un paquete

multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que

todos los individuos necesitan para su realización personal, inclusión y

empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas al finalizar la

enseñanza obligatoria y deberían actuar como la base sobre la cual se

forman los demás tipos de competencias, dentro de un aprendizaje a lo

largo y ancho de la vida‖. Cabe adscribir en este grupo las denominadas

competencias cognitivas de procesamiento de información, que incluyen

tres competencias clave: interpretativa (se fundamenta en la

comprensión de la información, buscando su sentido), argumentativa (se

sustenta en el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes

dirigidas a la explicación de determinados procesos) y propositiva

(consiste en proponer hipótesis para explicar ciertos hechos o construir

soluciones a problemas).


Competencias genéricas o competencias transversales. Son

aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones,

que se relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes,

rasgos de personalidad, conocimientos adquiridos y también valores. Sin

ser específicas de un determinado puesto de trabajo o profesión, son

necesarias para desempeñar de manera adecuada el nivel requerido por

el empleo, al tiempo que permiten una continua adaptación al cambiante

mundo laboral. Se caracterizan porque aumentan las posibilidades de

empleo, al favorecer en las personas el cambio de un trabajo a otro;

favorecen la gestión, consecución y conservación del empleo; permiten

la adaptación a diferentes entornos laborales; no están ligadas a una

ocupación en particular; se consiguen mediante procesos sistemáticos

de enseñanza y aprendizaje; su adquisición y desempeño puede

evaluarse de manera rigurosa.

Competencias técnicas o competencias específicas. Son aquellas

competencias propias de una determinada ocupación o profesión.

Tienen un alto grado de especialización y se adquieren a través de

procesos específicos, generalmente llevados a cabo en programas de

formación profesional o educación superior, fundamentados en

conocimientos científicos y en técnicas compartidas y comunicables. Se

clasifican a su vez en: fundamentales, obligatorias, optativas y

adicionales. Las competencias fundamentales son comunes a todo el

campo ocupacional o profesional y se requieren como apoyo para las

demás competencias. Las competencias obligatorias son aquellas

comunes a los puestos de trabajo de una determinada ocupación o

familia profesional (son indispensables para obtener la titulación). Las

competencias optativas, por su parte, son específicas de un grupo de

puestos de trabajo dentro de la ocupación o profesión (para lograr la

titulación se requiere competencia en una o en varias). Por último, las

competencias adicionales se corresponden con funciones muy

especializadas que no son necesarias para lograr una titulación.


b) Por razón de los participantes.

En razón de los sujetos implicados, podemos hablar de competencias

individuales o personales y competencias colectivas u organizativas.

Competencias individuales o personales. Estas competencias

incluyen las básicas, genéricas y específicas, con la única salvedad que

harían referencia a éstas en diferentes condiciones y con peculiaridades

concretas en función de cada una de las personas que se ven

implicadas en su adquisición y ejecución. Zabalza (2003) identifica

cuatro grandes grupos de competencias personales, denominadas

―competencias de tercer nivel‖ y consideradas como: competencias

referidas a comportamientos profesionales y sociales (actuaciones

técnicas junto con otras de gestión, toma de decisiones o trabajo

compartido), competencias referidas a actitudes (motivación personal,

compromiso, maneras de tratar a los demás y capacidad de adaptación),

competencias referidas a capacidades creativas (asunción de riesgos,

originalidad, búsqueda de soluciones nuevas) y competencias de

actitudes existenciales y éticas (autocrítica, proyecto personal, valores

humanísticos y compromiso social y ético).

A su vez, Van Vucht Tijssen y De Weert (2005) mantienen una

distinción que se sustenta en cuatro áreas fundamentales: competencias

específicas (requisitos cognitivos individuales para el desarrollo

profesional), competencias genéricas (competencias transversales,

adecuadas para diferentes profesiones), competencias reflexivas (juicio

crítico y conocimiento intuitivo) y competencias académicas (aquellas

que incluyen tanto aspectos profesionales o productos a conseguir,

como hábitos intelectuales o procesos a desarrollar, y que se refieren

tanto a los alumnos en formación como a los profesores responsables

del proceso de enseñanza- aprendizaje).

Y como complemento a todo ello, Iriarte (2005) advierte de la

existencia de seis competencias personales tradicionales

(especialización, aprendizaje a lo largo de toda la vida, confianza y

colaboración, creatividad, ensamblaje y autogestión), a las que añade


una nueva denominada la séptima competencia: ―La gestión de la

complejidad‖. Esta competencia tiene cuatro rasgos distintivos, la

bipolaridad como método (capacidad de análisis desde diferentes

perspectivas), la lógica de la colaboración y la autonomía, la

interconexión entre conocimiento y acción y entre lo particular y lo

colectivo, así como el efecto mariposa (acciones individuales pueden

tener efectos multiplicadores).

Competencias colectivas u organizativas. La competencia colectiva

es una preocupación creciente de las empresas y organizaciones, pero

todavía no está del todo bien identificada. Podemos adelantar que la

competencia colectiva es un resultado. Aparece a través de la

cooperación y de la sinergia existente entre las competencias

individuales. Suele ser pertinente buscarla a partir de cierto número de

características de funcionamiento de una unidad o grupo. En un

proyecto o proceso grupal se reconocerá que existe una competencia

colectiva cuando se manifieste (Le Boterf, 2001, p.139):

Una elaboración de representaciones compartidas de un

problema operativo, de un objetivo a alcanzar, de un esquema

común de interpretación.

Una comunicación eficaz: existencia de un lenguaje operativo

común, capacidad de reacción ante señales débiles, adaptación

de los lenguajes a situaciones vividas colectivamente (de rutina,

urgencia, inéditas).

Una cooperación eficiente entre los miembros del equipo:

capacidad de negociar los conflictos con frialdad, visibilidad de la

contribución que se espera de cada uno en la actuación colectiva,

elección de modos de cooperación apropiados para las diversas

formas de organización.

Un saber aprender colectivamente de la experiencia: la

formalización y la utilización de resultados, la existencia y el

funcionamiento de procesos de capitalización de las prácticas


profesionales, el funcionamiento de grupos de intercambio de

prácticas.

La competencia colectiva busca la complementariedad y el encadenamiento

de competencias. La puesta en práctica de las competencias de cada actor

está relacionada con la competencia de los demás actores de la cadena. Sólo

en la medida en que cada individuo encuentra competencias complementarias

a las suyas, podrá poner estas últimas plenamente en práctica. No obstante,

pueden existir núcleos comunes de competencias entre varias ocupaciones o

profesiones. Es uno de los componentes posibles de este tipo de competencia.

5. LAS COMPETENCIAS EN EL EEES: EL PROYECTO TUNING Y EL

CATÁLOGO DE LA ANECA.

En el marco de adaptación de los estudios y programas al Espacio Europeo

de la Educación Superior (EEES), se propone formular los objetivos de

enseñanza como resultados de aprendizaje, expresados en términos de

competencias vinculadas a los perfiles profesionales para los que preparan los

estudios. Emanado del ámbito de la formación y la gestión profesional, el

concepto de competencia ha saltado durante los últimos años al terreno de la

educación en general. En un estudio elaborado por Eurydice (2002) sobre la

educación basada en competencias dentro de la Unión Europea, se señala que

todos los países ―incluyen referencias implícitas o explícitas al desarrollo de

competencias‖ en los currículos de la educación general obligatoria. En España

se incluyen referencias explícitas, por primera vez, en la LOE (Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación). No hay, sin embargo, consenso acerca

de lo que son las competencias y los documentos institucionales no añaden

mayor precisión sobre cómo convienen entender este concepto en el trabajo

universitario, al margen de su vinculación directa con el mundo laboral. El

término no aparece en la declaración de la Sorbona de 1998 y sólo de manera

muy genérica en la declaración de Bolonia (1999) y en los comunicados

oficiales posteriores.


Desde hace más de una década, la UE ha hecho del aprendizaje a lo largo

de la vida un principio regulador y de acción, intentando convertir a la propia

Unión en zona privilegiada de experimentación y materialización de la misma.

Como se indicó en Conferencia Inaugural de la Cumbre de Lisboa (2000), en el

contexto político de la estrategia europea para el empleo, la comisión y los

Estados miembros han definido el aprendizaje a lo largo de la vida como ―todas

las actividades formales e informales de aprendizaje con un fin determinado,

realizadas de manera continua con el objetivo de mejorar las cualificaciones,

los conocimientos y las competencias‖.

a) El Proyecto Tuning.

En el entorno del EEES, la adopción de la idea de competencia se ha visto

favorecida por el impulso que le ha dado el proyecto Tuning, cuyos resultados

fueron adoptados en nuestro país como esquema de trabajo para el estudio y

propuesta de titulaciones en las convocatorias de ANECA (Agencia Nacional de

Evaluación de la Calidad y Acreditación). El término ―competencias‖ en el

ámbito universitario europeo está ligado al proceso de armonización

transparente de títulos y vincula de manera directa la formación universitaria

con el mundo profesional y con la libre circulación de estudiantes. El estudiante

cobra un perfil más destacado. El sistema, diseñado conforme a la filosofía

ECTS (European Credit Transfer System), convierte al ―crédito‖ en la unidad

básica de planificación, de actuación y de evaluación. Este concepto va siendo

conocido y aceptado, pero no sucede lo mismo cuando a dicho sistema de

créditos se le vincula con el aprendizaje por competencias. Esta situación es

particularmente llamativa por las implicaciones estrechas y relevantes que

debiera tener, al menos, en tres niveles: en la formulación de los títulos, en la

utilización de métodos, actividades y recursos de aprendizaje, y en la

evaluación. Cada título de grado, establece las competencias (transversales y

específicas) necesarias para la obtención del mismo.


Una propuesta de clasificación de las competencias es la realizada por ―El

Proyecto Tuning” (González y Wagenaar, 2003). Propuso identificar las

competencias generales o transversales que debería desarrollar cualquier tipo

de estudio superior y las competencias específicas relativas a cada ámbito de

conocimiento participante en el proyecto. Las transversales son genéricas y

compartidas por todas las materias o ámbitos de conocimiento. Las específicas

están relacionadas con disciplinas concretas. Una asignatura en particular debe

contemplar ambas. Las transversales, a su vez, se clasifican en instrumentales,

interpersonales y sistémicas. Las interpersonales miden las habilidades de

relación social y de integración en diferentes colectivos y la capacidad de

trabajar en equipos específicos y multidisciplinares, esto es, se trata de las

capacidades que permiten que las personas tengan interacción con los demás.

Las sistémicas miden las cualidades individuales y la motivación en el trabajo,

ya que exigen destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad como

un sistema. Las competencias específicas se dividen en tres clases:

las académicas o relativas a conocimientos teóricos (saber);

las disciplinares o conjunto de conocimientos prácticos requeridos

para cada sector profesional (hacer);

y, finalmente, las de ámbito profesional, que incluyen tanto

habilidades de comunicación e indagación, como el know how

aplicadas al ejercicio de una profesión concreta (saber hacer).

Este proyecto, tuvo sus comienzos y empezó a desarrollarse dentro de un

amplio contexto de reflexión sobre educación superior y sus objetivos se dirigen

al análisis por disciplinas de la estructura, los contenidos básicos, las

competencias genéricas y específicas, y las habilidades y destrezas que deben

conseguir las enseñanzas universitarias. Se definieron los tipos de

competencias que más tarde se analizaron y desarrollaron en los ―libros

blancos‖ de cada titulación (entre ellos Magisterio). Un rasgo significativo del

Tuning es su compromiso de considerar los títulos en términos de resultados

de aprendizaje y particularmente en términos de competencias genéricas y

competencias específicas a cada área temática. A este respecto, si bien las


competencias relacionadas con cada área de estudio son cruciales para

cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un campo de estudio,

las competencias genéricas identifican los elementos compartidos que pueden

ser comunes a cualquier titulación. En una sociedad cambiante donde las

demandas tienden a hallarse en constante reformulación, esas competencias y

destrezas genéricas son de gran importancia.

Competencias genéricas o transversales.

En el marco de la Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga, la

creación del Área de Educación Europea responde a una serie de

oportunidades y necesidades que conciernen a la sociedad europea en general

y a la educación en particular. Dentro de las necesidades más apremiantes se

destacan: la profundización de la cooperación entre las instituciones de

educación superior europeas con todo el potencial que esto conlleva; el

aumento de la ventaja competitiva de Europa en lo que se refiere a la

educación superior, particularmente con una imagen clara y consistente de los

sistemas educativos y la necesidad de crear una atmósfera favorable a la libre

movilidad de los profesionales a nivel europeo. En la Declaración de Bolonia,

en uno de los apartados que se refiere a estas necesidades se menciona el

desarrollo de las titulaciones compatibles y comprensibles. Consideramos que

las titulaciones llegarán a ser comparables y compatibles si el desempeño

profesional de los poseedores de dichos títulos es comparable y si sus perfiles

académicos y profesionales también lo son.

La comparabilidad difiere de la homogeneidad y es evidente que la

diversidad no constituye un inconveniente en lo que respecta a los perfiles

académicos y profesionales sino más bien una ventaja. La definición de perfiles

profesionales se relaciona con las muchas y variadas necesidades y demandas

de la sociedad. Por esa razón, debe tenerse en cuenta las opiniones de los

diferentes grupos sociales y la consulta con los organismos profesionales a

nivel local, nacional e internacional sobre los objetivos de cada titulación. Estas

consultas son esenciales y pueden hacerse de diversas maneras, y que debe

buscarse el estilo y la forma más apropiada para cada caso.


Los perfiles no son solo profesionales sino también académicos. En relación

a las instituciones académicas, se espera que las titulaciones satisfagan los

requisitos de la comunidad académica tanto a nivel nacional o internacional. En

la búsqueda de un lenguaje común para expresar los perfiles académicos y

profesionales, se propone como válido el de las competencias para expresar la

comparabilidad en términos de las capacidades que pueden desarrollar los

poseedores de una titulación. Las competencias pueden expresar también

puntos comunes para las diferentes áreas temáticas al ofrecer un marco no

normativo de referencia para la comunidad académica. Es además un lenguaje

que puede ser comprendido por los organismos profesionales y otros grupos de

representantes de la sociedad interesados en la educación. El desarrollo de las

competencias en los programas educativos puede contribuir significativamente

a abrir un área importante de reflexión y trabajos conjuntos a nivel universitario

en Europa sobre:

el nuevo paradigma educativo;

la necesidad de calidad y el incremento del acceso al empleo y la

ciudadanía responsable;

la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.

Competencias específicas de cada área temática.

Además de las competencias genéricas, cada programa de aprendizaje

buscará cubrir competencias más específicas a cada área temática (destrezas

y conocimientos). Las destrezas relacionadas con las áreas de estudio son los

métodos y técnicas apropiados que pertenecen a las varias áreas de cada

disciplina, por ejemplo, análisis de los manuscritos antiguos, análisis químico,

técnicas de muestreo, etc., según el área de conocimiento.

En el marco de referencia de Tuning a estas cualificaciones se les llama

resultados de aprendizaje pueden definirse como afirmaciones de lo que se

espera que deba saber, comprender y/o ser capaz de demostrar un estudiante

después de haber completado un programa de aprendizaje. Hay que hacer una

distinción entre los descriptores compartidos para las cualificaciones de


educación superior en general y las competencias específicas a cada área de

estudio.

A primera vista, parece razonable que los resultados del aprendizaje

más generales debían buscarse en el primer ciclo. Sin embargo, algunas

experiencias previas muestran que los resultados del aprendizaje generales

son, hasta cierto punto, dependientes de cada área de estudio. Tuning sugiere

que, en general, al completar el primer ciclo, el estudiante debe ser capaz de:

Demostrar su familiaridad con las bases fundamentales y la historia de

su propia disciplina de especialización;

comunicar en forma coherente el conocimiento básico adquirido;

colocar la información nueva y la interpretación en su contexto;

demostrar que comprende la estructura general de la disciplina y la

conexión con sus sub-disciplinas;

demostrar que comprende que es capaz de implementar los métodos

de análisis crítico y desarrollo de teorías;

implementar con precisión los métodos y técnicas relacionados con su

disciplina;

demostrar que comprende las pruebas experimentales y de observación

de las teorías científicas.

Para poder acceder al segundo ciclo del programa el estudiante debe

completar el precio ciclo. El segunda ciclo generalmente será la base de la

especialización, a pesar de que éste es sólo uno de los modelos posibles. En

todo caso, el estudiante que se gradúe como estudiante de segundo ciclo debe

ser capaz de llevar a cabo una investigación (aplicada). Con respecto a los

resultados de aprendizaje el estudiante de segundo ciclo debería:

Tener un buen dominio de un campo de especialización en su disciplina a

nivel avanzado. Esto significa en la práctica estar familiarizado con las

últimas teorías, interpretaciones, métodos y técnicas.

Ser capaz de seguir e interpretar críticamente los últimos adelante en la

teoría y en la práctica;


Tener suficiente competencia en las técnicas de investigación

independiente y ser capaz de interpretar los resultados a nivel avanzado;

Ser capaz de hacer una contribución original, si bien limitada, dentro de

los cánones de su disciplina, por ejemplo, una tesis final.

Mostrar originalidad y creatividad con respecto al manejo de su

disciplina;

Haber desarrollado competencia a un nivel profesional.

No todos los resultados de aprendizaje o indicadores de nivel mencionados

tienen la misma importancia para cada disciplina. Los miembros de Tuning

prefieren sin embargo estos descriptores a los que por ejemplo, se utilizan para

los títulos de Bachelor y Master, según fueron presentados en febrero del 2002

por la Iniciativa de Calidad Conjunta (Joint Quality Initiative) en la conferencia

Working on the European Dimension of Quality. Además de otras objeciones

menores la principal crítica a la conferencia es que para el segundo ciclo no se

incluye ningún proyecto final o tesis como condición para recibir el título.

En este proyecto se analizaron y fueron contrastadas una serie de

competencias generales, que pudieran generarse en cualquier titulación, y

después de un proceso de estudio y reflexión se elaboró una lista de 30

competencias clasificadas en tres grupos: instrumentales, interpersonales y

sistémicas, que a continuación definimos:

Competencias instrumentales: son aquellas que tienen una función de

medio o herramienta para obtener un determinado fin. Suponen una

combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que

posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular

ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades

artesanales, destreza física, comprensión cognitiva, habilidad lingüística

y logros académicos.

Competencias interpersonales: son las características requeridas a las

diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena


interrelación social con los demás. Suponen habilidades de cada

individuo (personales) e interpersonales. Se refieren a la capacidad,

habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones

del modo más adecuado y aceptando los sentimientos de los demás,

posibilitando la colaboración en objetivos comunes. Se relacionan con la

habilidad para actuar con generosidad y comprensión hacia los demás,

para lo cual es requisito previo conocerse a uno mismo. Estas destrezas

implican capacidades de objetivación, identificación e información de

sentimientos y emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de

cooperación e interacción social.

Competencias sistémicas: suponen destrezas y habilidades

relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema o

conjunto. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y

habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes en

un todo. Estas competencias incluyen habilidad para planificar cambios

que introduzcan mejorar en los sistemas entendidos globalmente y para

diseñar nuevos sistemas. Requieren previamente haber adquirido las

competencias instrumentales e interpersonales que constituyen la base

de las competencias sistémicas.

b) El catálogo de competencias de la ANECA: el caso de magisterio.

Por su parte, tomando como referencia el proyecto Tuning, la Agencia

Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), que tiene entre

sus objetivos prioritarios la colaboración con las universidades en todos los

procesos que conduzcan a garantizar la calidad y la competitividad del sistema

universitario español, ha efectuado una propuesta taxonómica de las

competencias profesionales del futuro maestro que constituyen un referente

para el trabajo de investigación. Esta propuesta, incluida en el ―Libro Blanco:

Título de Grado en Magisterio. Volumen 1‖ (ANECA, 2004), surge, de una

parte, de la propia epistemológica de la teoría de competencias del proyecto

Tuning y de otra la especificidad de las competencias con relación a la


profesión docente. Son tres tipos de competencias los que el estudio de la

ANECA sugiere:

Competencias transversales o genéricas: aquellas que no son

específicas de la profesión docente, pero que el docente debería

adquirir.

Competencias específicas docentes: aquellas que si son específicas

de la profesión docente, maestros, con independencia de la

especialidad o perfil que se trate. En las competencias específicas

comunes a todos los maestros se encuentran las siguientes:

(ANECA, 2004, vol. I, pp. 90).

Capacidad para comprender la complejidad de los procesos

educativos en general y de los procesos de enseñanza-aprendizaje

en particular (fines y funciones de la Educación y del sistema

educativo, teorías del desarrollo y del aprendizaje, el entorno

cultural y social y el ámbito institucional y organizativo de la escuela,

el diseño y desarrollo del currículum, el rol docente...).

Conocimiento de los contenidos que hay que enseñar,

comprendiendo su singularidad epistemológica y la especificidad de

su didáctica.

Sólida formación científico-cultural y tecnológica.

Competencias especializadas: aquellas que reúnen un doble grado

de especificidad en la profesión docente, además de las específicas del

docente, existiría un catálogo diferenciado por cada especialidad. Es

en este tipo de competencias en las que se centra nuestro trabajo de

investigación. Las específicas para todas las áreas de educación infantil

son: (Id., pp. 94)

conocimientos disciplinares (saber).

conocimientos profesionales (saber hacer).

competencias académicas.


A partir del Libro Blanco de Magisterio, se definen las competencias

específicas en Educación Infantil. En esta clasificación se destacan la

importancia del lenguaje, el desarrollo de habilidades, técnicas y

procedimientos para saber hacer cosas; así como la globalización de

elementos, la observación y la comunicación desde una perspectiva psicológica

para el alumnado de Educación Infantil y el profesorado que les atiende. Se

dividen en lo que han de saber, lo que han de realizar y lo que han de dominar.

Conocimientos disciplinares (saber).

Conocer el desarrollo del lenguaje en la etapa de la educación infantil y

diseñar estrategias didácticas orientadas al enriquecimiento de las

competencias comunicativas.

Conocer los fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos

y didácticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su

desarrollo y competencia comunicativa.

Conocer la literatura infantil y desarrollar estrategias para el

acercamiento de los niños al texto literario tanto oral como escrito.

Dominar las lenguas oficiales de su comunidad y mostrar una correcta

producción y comprensión lingüística.

Promover la incorporación de los niños a al aprendizaje funcional de una

lengua extranjera.

Competencias profesionales (saber hacer).

Ser capaz de desarrollar los hábitos de autonomía personal y el respeto

a las normas de convivencia en sus alumnos.

Saber utilizar el juego como principal recurso didáctico, así como diseñar

actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos.


Ser capaz de promover los comportamientos respetuosos con el medio

natural, social y cultural.

Ser capaz de planificar conjuntamente actividades con todos los

docentes de este nivel, de forma que se utilicen agrupaciones flexibles.

Potenciar en los niños y las niñas el conocimiento y control de su cuerpo

y sus posibilidades motrices, así como los beneficios que tienen sobre la

salud.

Favorecer hábitos de acercamiento de los niños hacia la iniciación a la

lectura y la escritura.

Promover el juego simbólico y de representación de roles como principal

medio de conocimiento de la realidad social.

Potenciar el uso del lenguaje corporal para conseguir una mejor

expresión, respetar el trabajo propio y desarrollar habilidades sociales.

Ser capaz de diseñar, aplicar y evaluar actividades y materiales que

fomenten la creatividad infantil.

Promover el uso del dibujo y de la creación de figuras como

instrumentos del aprendizaje y como productos del esfuerzo personal.

Ser capaz de crear, seleccionar y evaluar materiales curriculares

destinados a promover el aprendizaje a través de actividades con

sentido para el alumnado de estas edades.

Ser capaz de diseñar actividades de aprendizaje de nuevas formas de

expresión plástica a partir de materiales diversos con el fin de potenciar

la creatividad.

Promover actividades de coordinación con los docentes del primer ciclo

de Educación Primaria, en el marco del proyecto educativo de centro.


Ser capaz de utilizar las canciones y los juegos musicales como medio

para promover la comprensión de la realidad del sonido y las formas

musicales.

Diseñar actividades encaminadas al desarrollo de las habilidades

motrices.

Competencias académicas.

Guiarse por el "principio de la globalización" a la hora de programar las

actividades y tareas educativas de 0 a 6 años.

Detectar situaciones de falta de bienestar del niño o la niña que sean

incompatibles con su desarrollo y promover su mejora.

Ser capaz de utilizar la observación sistemática como principal

instrumento de evaluación global, formativa y continua de las

capacidades de los alumnos.

Ser capaz de crear y mantener líneas y lazos de comunicación

coordinados con las familiar para incidir más eficazmente en el proceso

educativo.

Planificar las actividades educativas en función de la progresiva

cohesión-integración del grupo / clase (adaptación, consolidación,

cohesión,...)

Considerando las competencias del Libro Blanco de la Titulación de

Magisterio y habida cuenta de las características y consideraciones en la

capacitación de los nuevos docentes a la luz del marco europeo de educación,

cabría resaltar y, a la vez, estructurar lo que debería constituirse como el

estereotipo característico que el nuevo Espacio Europeo de Educación

Superior exige del maestro/a con perfil en Educación Infantil:


El maestro/a de Educación Infantil del nuevo EEES ha de observar y

actuar desde un carácter global e interdisciplinar, para de esa forma

entender el proceso y naturaleza del fenómeno de educar de una forma

completa.

Ha de mostrarse comprometido en todo momento con su labor como

formador/a y as necesidades que la sociedad le comporta a su

profesión.

El maestro/a de Educación Infantil debe entender el proceso de

enseñanza – aprendizaje como algo negociable y no impositivo,

dinamizando al grupo y fomentando el diálogo y la cooperación de los

propios alumno/as en el proceso.

Ha de ser autónomo en sus decisiones, pero también debe respetar las

opiniones de segundas personas para trabajar en grupo con éxito,

colaborando con otros profesionales de la educación por un fin común.

El nuevo maestro/a debe comprender el marco social en el que vive y

educa, actuando en consecuencia y teniendo en cuenta la

responsabilidad que conlleva la formación de personas, educando en

valores y partiendo de un pensamiento globalizado e intercultural.

Es un elemento activo del proceso de enseñanza y ha de tomar a sus

estudiantes como punto de partida y no de liviana referencia. Es por esto

que precisa conocer bien cuál es el proceso biológico, social, motriz y

psicológico de desarrollo de sus alumnos/as.

Ha de ser capaz de realizar autocrítica y reflexión de su trabajo, para

mejorar día a día la calidad de sus enseñanzas y el proceso de

enseñanza – aprendizaje que lleva a cabo.

Ha de conocer su pasado histórico y la evolución de la materia de

Educación Infantil para no volver a cometer errores que ya se superaron

en el pasado.


Ha de mostrarse receptivo hacia las nuevas tecnologías, utilizando las

posibilidades que éstas le brindan para mejorar su proceso docente.

Ha de reconducir su deseo de mejora y sus inquietudes al campo de la

investigación educativa, puesto que la vía esencial de su formación

constante es el trabajo de ese proceso continuo que es el conocimiento

práctico. De ahí que también sea de vital importancia el que sea

consciente de la necesidad de formación permanente.

Resulta esperanzador el trabajo por competencias (Marco, 2008) que

propone el Espacio Europeo de Educación Superior y que, en el caso de los

futuros grados de maestro incorpora las dimensiones cognitivas, de habilidades

y actitudes como referentes básicos de cualificación profesional de esta

titulación. La formación integral, por tanto, la considero una necesidad

formativa de primer orden y entiendo que hemos de fomentarla desde las

instancias formativas iniciales mediante varias iniciativas:

Presentando una actitud de coherencia y compromiso personal y

profesional, es decir, legitimando nuestros discursos con nuestras

acciones profesionales ya que, como nos recuerda Fernández Pérez

(1998), las palabras mueven, los ejemplos arrastran, o, lo que es lo

mismo, explicamos lo que sabemos y enseñamos lo que somos.

Haciendo extensiva la evaluación a los aspectos actitudinales del futuro

maestro o maestra. Es necesario emplear técnicas e instrumentos que

nos permitan indagar la calidad de algunas habilidades y actitudes del

alumnado que tradicionalmente pasan inadvertidas y resultan

fundamentales para su óptima capacitación profesional. De este modo,

hemos de valorar su actitud de responsabilidad, cooperación, esfuerzo,

implicación y tolerancia, de forma que además de garantizar un análisis

más global, contribuimos a enseñarles a evaluar y valorar otras

dimensiones fundamentales de la persona. En definitiva, se trata de

erradicar en la formación inicial la paradoja axiológica de que los valores

no valen (Fernández Pérez, 1998).


Practicando una actitud de tolerancia y respeto hacia el alumnado, de tal

manera que no prevalezca el saber dominante del profesorado como

único elemento de formación en el aula. Partir de que el alumnado

posee capacidades de pensamiento autónomo implica conceptuar el

aula como un entorno de aprendizaje multidireccional, o una comunidad

de aprendizaje (Torres, 2004) en la que el profesorado es un agente

más que tendrá que someter sus conocimientos a debate tratando de

favorecer una cultura crítica de aprendizaje (Pérez Gómez, 1998).

Goodman (2001) refuerza esta idea planteando que el conocimiento que

pretende ser formativo y que se propone la transformación democrática

de la realidad, sólo puede favorecer tal pretensión si se produce,

transforma y utiliza democráticamente, si emerge de la intervención

democrática en la realidad, se depura en el debate abierto entre los

participantes y se experimenta y evalúa en estructuras de control

democrático.

Atención a la singularidad de cada estudiante, lo cual implica aceptar y

fomentar la diversidad del aula a nivel académico y a nivel actitudinal. En

la primera dimensión considero que hemos de ofertar metodologías

plurales, actividades opcionales, propuestas de trabajo alternativas y, en

definitiva, plantear al alumnado una planificación abierta y flexible que

les asegure una formación común sobre los núcleos básicos de la

materia, al tiempo que les permite explorar conocimientos y experiencias

complementarias en función de sus inquietudes, necesidades e

intereses. A nivel actitudinal es imprescindible fortalecer a la persona, no

como síntoma de individualismo, sino como respeto a sus señas de

identidad singulares e irrepetibles. El rescatar las dimensiones subjetivas

de las personas en formación presupone ser respetuosos con sus

conocimientos, saber que el alumnado no llega en blanco a los

programas de formación.

Explicitar el currículum en la medida de lo posible. Las dimensiones que

configuran la compleja red de interacciones que se producen en un aula

no siempre son detalladas y, por tanto, permanecen ocultas y ocultadas,

pero nunca inactivas. Es decir, el flujo de significados, valores, actitudes,


relaciones, poder, comunicación, conflictos... modulan los procesos de

enseñanza– aprendizaje, configurando unos aprendizajes colaterales

que por ser invisibles pueden ser mucho menos debatidos, cuestionados

y analizados. Se transmiten por vínculos afectivo/emocionales y se

legitiman por la autoridad que se deriva del status del profesor. Por ello,

el alumnado los percibe, pero al ser etéreos, difíciles de identificar y de

evidenciar, generalmente no forman parte de ninguna negociación ni

revisión previa. Por consiguiente, actúan sibilinamente sin que

encuentren ningún tipo de control o crítica, afectando directamente

desde su posición de anonimato.

Este currículum oculto puede analizarse si explicitamos presupuestos

de partida importantes y decisivos para el alumnado y el profesorado

como: roles respectivos, tipo de comunicación, valores subyacentes... y

sobre todo si practicamos una constante revisión compartida de lo que

está sucediendo en nuestra aula, donde la herramienta preferente sea la

argumentación y contra argumentación, es decir, el debate de opiniones

contrastadas entre los agentes intervinientes, de modo que empleemos

nuestra propia aula como espacio de toma de decisiones y objeto de

investigación reflexiva. El profesor Pérez Gómez lo expresa del siguiente

modo: ―Hemos de estimular nuestra sensibilidad ante la decisiva

influencia socializadora y educativa de los múltiples elementos

subterráneos, tácitos e imperceptibles que constituyen la vida cotidiana

de la escuela. Los ritos, las costumbres, las formas de organizar el

espacio y el tiempo, los consensos no discutidos, las ideas

omnipresentes, las expectativas no cuestionadas, los intereses

inconfesados, los códigos aprendidos y reproducidos de forma

mecánica, los guiones sobreentendidos... son todos elementos

fundamentales de cada una de las culturas y de la red específica que se

articula en el cruce de las mismas, cuyo influjo real en el intercambio y

construcción de significados es más poderoso cuanto más imperceptible”

(Pérez Gómez, 1998:18).

CAPÍTULO QUINTO:

LA TITULACIÓN DE MAESTRO EN EL EEES: EL CASO DE ESPAÑA

217 Capítulo Quinto: La Titulación de Maestro en el EEES: El caso de España

LA TITULACIÓN DE MAESTRO EN EL EEES: EL CASO DE

ESPAÑA

En este último capítulo teórico realizamos un breve recorrido histórico por

los diferentes planes de estudio para la formación de maestros, así como

abordamos el nuevo plan de estudios y el perfil profesional de los estudiantes

en el título de Grado en Educación Infantil en el EEES.

1. CONTEXTO HISTÓRICO DE LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO

PARA LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS.

En marzo de 2003 se constituía una comisión de trabajo (la Red

Magisterio), con el objetivo de diseñar un proyecto titulado ―La adecuación de

las titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de Educación Superior‖,

financiado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación

(ANECA). Un año después, en abril de 2004, la citada red presentaba, al

Gobierno del Estado español, el llamado Libro blanco del título de grado en

magisterio (ANECA, 2004), en el que se propone la estructuración de la

formación de los maestros en dos titulaciones de grado: maestro en educación

infantil y maestro en educación primaria, que actualmente han adquirido la

categoría de norma legal, de conformidad con la legislación vigente ya citada,

que, como ya hemos señalado, ha venido a satisfacer una aspiración histórica.

Ésta es, en todo caso, la última manifestación, a finales de la primera

década del siglo XXI, de la travesía que han realizado los planes de estudio

para la formación inicial de los maestros españoles, por las aguas profundas, y

a veces revueltas, de los siglos XIX y XX (Palomero y Fernández, 2006).

Describimos seguidamente los momentos más relevantes en esta travesía a

grandes pinceladas.


De la creación de las escuelas normales, al Plan Profesional de 1931.

La historia de la formación de los maestros en España cuenta ya con una

larga trayectoria (Lorenzo, 2002; Román, 2005; Palomero y Fernández, 2006).

El 21 de julio de 1838 fue promulgada la Ley de Instrucción Primaria, que hizo

posible la creación de las escuelas normales. El 9 de marzo de 1839 se

inauguró, bajo la dirección de Pablo Montesino, la Escuela Normal Central de

Maestros de Madrid. En 1943 había ya veinticinco. En 1945, cuarenta y dos.

Con ello comenzó a cristalizar una idea típica de los ilustrados del siglo XVIII: la

necesidad de extender la educación a toda la población, como fórmula básica

para erradicar los males sociales y promover el progreso. La primera

promoción que salió de la Normal Central se convirtió en la encargada de poner

en funcionamiento las normales provinciales, que en 1845 eran ya cuarenta y

dos.

Casi un siglo más tarde, con el Plan Profesional de 1931, la formación de

los maestros adquirió rango de licenciatura universitaria. En la década del

ochenta del siglo XX, el profesorado de las Escuelas Universitarias de

Magisterio comenzó a reivindicar de nuevo una formación con nivel de

licenciatura para los maestros, que les permitiera rescatar la categoría que la

dictadura franquista les hizo perder en 1939. Con anterioridad al Plan

Profesional de 1931, estuvo en vigor el Plan de 1914, uno de los de mayor

relevancia del siglo XX, al introducir una serie de tímidas mejoras en aras a la

dignificación de la profesión docente: edad mínima de ingreso a los quince

años, plan de estudios de cuatro años para maestros y maestras, intento de

llevar a cabo una formación técnica y profesional, e importancia creciente de

las prácticas.

Incorporación de los estudios de magisterio a la universidad.

Efectivamente, en 1931, casi cien años después de la fundación de las

escuelas normales, entraba en vigor el llamado Plan Profesional, que convirtió

a éstas en centros de enseñanza superior. Este plan equiparaba la formación

de los maestros con la que recibían quienes cursaban las carreras


universitarias en las facultades de letras y ciencias. Contemplaba cuatro

etapas:

Formación previa: para ingresar en las escuelas normales, el aspirante

debía estar en posesión del título de bachiller superior, que era el nivel

requerido en ese momento para acceder a los estudios universitarios;

también podían presentarse al examen de ingreso quienes tenían el

título de maestro del plan de 1914;

Examen de ingreso: el acceso a las escuelas normales quedaba

regulado mediante un examen oposición, que garantizaba una plaza de

maestro en la enseñanza pública al finalizar los estudios;

Formación profesional: articulada en tres cursos académicos,

contemplaba asignaturas optativas, así como líneas de especialización,

y

Formación práctica: consistía en un curso completo en escuelas

públicas nacionales, con responsabilidades directas en el aula. Aunque

con el Plan Profesional de 1931 los estudios de magisterio no llegaron a

incorporarse en sentido estricto a la universidad, quedaron vinculados a

ella a través de la recién creada sección de pedagogía. Debido a ello, la

formación de los maestros adquirió rango equivalente al de una

licenciatura universitaria. Debido a este plan y a las políticas educativas

de aquel momento histórico, España dispuso durante unos años de los

maestros mejor formados académicamente, y mejor remunerados

económicamente, de toda Europa y América. Sin lugar a dudas, el Plan

Profesional de 1931 es el mejor plan de estudios que han tenido los

maestros españoles hasta la fecha.

El final de una conquista.

La dictadura franquista liquidó de inmediato el mejor plan de estudios que

han tenido los maestros españoles. Con los mejores maestros depurados,

encarcelados o en el exilio, la Orden Ministerial de 14 de julio de 1939 reguló

de forma provisional los estudios de magisterio. Comenzaba así la liquidación


del Plan Profesional de 1931, consolidada después por el Plan Provisional de

1942, y por los Planes de 1945 y 1950. El general Francisco Franco aniquiló de

esta forma los avances que habían tenido lugar durante el siglo XX en materia

de formación de maestros, lo que significó una regresión a la etapa de la

creación de las escuelas normales. El Plan 1950, estructurado en tres cursos y

saturado de asignaturas que obligaban a un tipo de aprendizaje superficial,

estuvo inspirado en el Movimiento Nacional (dictadura franquista) y en el

nacionalismo religioso, concentrando todo su esfuerzo en el indoctrinamiento

político.

Volver a empezar.

En 1967 se realizó un primer e importante intento de reformar las escuelas

normales, al entrar en vigor un plan de estudios que pretendía retomar de

alguna forma los planteamientos del Plan Profesional de 1931 y profesionalizar

la formación de los maestros, aunque desde supuestos ideológicos y políticos

muy diferentes. El Plan 1967 exigía, para el acceso a las escuelas normales, el

título de bachiller superior. Estructurado en tres cursos, el último de ellos

estaba destinado íntegramente a la realización de prácticas escolares en dos

fases: durante el primer cuatrimestre, tuteladas, y en el segundo, ejerciendo

como maestros con plenas responsabilidades y con la remuneración

económica correspondiente.

El Plan Experimental de 1971.

Las escuelas universitarias de formación del profesorado de educación

general básica (EGB). Tras la publicación de la Ley General de Educación de

1970, ya en las postrimerías del franquismo, entró en vigor el Plan

Experimental de 1971. Con él surgieron las especialidades de magisterio:

ciencias, ciencias humanas y filología. A ellas se añadieron después otras:

educación preescolar, educación especial y educación física.

Con este plan, las escuelas normales dejaron de ser centros de enseñanza

secundaria y se integraron de pleno derecho en la universidad española, con el


nombre de Escuelas universitarias de formación del profesorado de EGB. Para

acceder al magisterio, los estudiantes debían estar en posesión del título de

bachiller superior, haber superado el Curso de Orientación Universitaria y

aprobar un examen específico de selectividad. Finalizada la carrera, los

alumnos mejor preparados accedían directamente al ejercicio de la docencia,

con plaza en propiedad en el sector público. El Plan Experimental de 1971

ofreció, en consecuencia, dos novedades importantes:

La elevación de los estudios de magisterio a la categoría de

universitarios, recuperando así el rango que tuvieron en el Plan

Profesional de 1931, y

la creación de las especialidades. Hasta entonces las maestras y

maestros españoles habían tenido una formación de carácter

generalista.

El Plan 1991. Las facultades de educación.

Es el plan que está actualmente en vigor. Con él se implantaron siete

especialidades de magisterio: educación infantil, educación primaria, educación

especial, audición y lenguaje, lengua extranjera, educación musical y

educación física. En el contexto de este plan, las escuelas universitarias de

formación del profesorado de EGB se convirtieron en centros superiores de

formación del profesorado, proceso de conversión que se ha realizado de

forma muy anárquica. Las antiguas escuelas normales perviven hoy bajo

diferentes nombres y fórmulas administrativas, convertidas en facultades de

educación, facultades de formación del profesorado, facultades de educación y

trabajo social, facultades de humanidades y educación, facultades de ciencias

sociales y educación, facultades de ciencias de la educación y psicología,

escuelas universitarias de educación, escuelas universitarias de magisterio…

Como se señala en el Libro blanco del título de grado en magisterio

(ANECA, 2004), en la actualidad las siete titulaciones de maestro son

cursadas, cada año, por unos cien mil universitarios, que realizan estos


estudios en alguno de los cien centros en los que se imparten, pertenecientes a

un total de cuarenta y cuatro universidades públicas o privadas. En

consecuencia, las principales novedades asociadas al Plan 1991 son las

siguientes:

creación de las nuevas especialidades de magisterio, siete en total;

conversión de las escuelas universitarias de formación del

profesorado de educación general básica (EGB) en facultades, y

consolidación de la formación de los maestros dentro de la

universidad.

El Plan 2007. La conversión de los estudios de magisterio en grados.

Es el plan de estudios que entrará en vigor en el futuro inmediato, y que ha

nacido en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, de cuyas

características generales hablaremos a continuación. Vivimos inmersos en un

momento de cambios intensos y muy significativos en los que a la formación de

los maestros españoles se refiere.

Tal como venimos señalando, y de conformidad con el nuevo EEES, los

estudios de magisterio en España se han convertido, tras un amplio debate

previo (ANECA, 2004; Maldonado, 2004; Martínez Bonafé, 2004; Cascante,

2004; Nieto, 2004; Palomero y Torrego, 2004; Román, 2005; Imbernón y

Gimeno Sacristán, 2006; Rué, 2007) en dos titulaciones de grado de 240

créditos ECTS: maestro en educación infantil y maestro en educación primaria,

de cuatro años de duración, un año más que en el Plan de estudios 1991 (aún

en vigor en el momento en que se redactan estas líneas), y con rango

equivalente a las actuales licenciaturas universitarias.

Con ello, el Estado español ha pagado la deuda histórica que tenía

pendiente con el profesorado de magisterio desde 1939. Ha dado también

respuesta a una vieja reivindicación de los formadores de maestros en España,

avalada por el hecho de que, en el 80% de los sistemas educativos europeos,

los maestros de educación infantil y primaria reciben una formación


universitaria de cuatro años. Los planes de estudio correspondientes entrarán

en vigor en el curso 2010, a medida que sean elaborados por las diferentes

universidades, verificados por el Consejo de Universidades y publicados en el

Boletín Oficial del Estado.

Por otra parte, de aquí al año 2015 serán contratados, en España, más de

doscientos mil nuevos profesores, como consecuencia de los cambios

demográficos previstos y de las jubilaciones del profesorado en ejercicio. Los

nuevos títulos de grado de maestro en educación infantil y maestro en

educación primaria tienen ante sí el reto de formar a estas nuevas

generaciones de profesores.

Situados en este contexto, se configura el perfil general del título de Grado

en Educación Infantil (Plan de Estudios de 2007), tal como ha quedado

reflejado en la orden ECI/8554/2007, de 27 de diciembre, por la que se

establecen los requisitos para la verificación del título que habilite para el

ejercicio de la profesión de maestro en educación infantil.

2. EL NUEVO PLAN DE ESTUDIO DEL TÍTULO DE MAESTRO EN

EDUCACIÓN INFANTIL.

Cada universidad tendrá, en función del principio de autonomía, sus propios

planes de estudio, que, de conformidad con lo previsto por el EEES, están

siendo elaborados en el momento actual por las comisiones nombradas a tal

efecto en cada una de aquéllas. Nos enfrentamos ahora a la tarea más difícil y

compleja, la de ponerle nombre a las asignaturas que conformarán el plan de

estudios concreto de cada universidad para el nuevo título de maestro en

educación infantil. Las universidades deberán convertir en asignaturas

concretas los 210 créditos ECTS contemplados en los módulos marcados

como mínimos y obligatorios para todo el territorio español por la nueva

normativa legal: 100 de formación básica, 60 de formación didáctica y

disciplinar y 50 de formación práctica. A ellos habrá que añadir 30 créditos

ECTS más, cuya configuración queda a libre disposición de cada una de las

universidades.


Por otra parte, los nuevos planes podrán contemplar diferentes itinerarios

curriculares, que la normativa denomina ―menciones cualificadoras‖, de entre

30 y 60 créditos ECTS cada una, tomados del total de los 240. Destacamos

también que, de conformidad con la nueva legislación, los títulos de magisterio

quedan englobados dentro de la rama de conocimiento ―Ciencias sociales y

jurídicas‖, y que todas las titulaciones de esta rama tendrán al menos 36

créditos comunes, de entre los correspondientes a sus módulos de formación

básica, que deberán ser cursados en los dos primeros años de la carrera, con

el fin de facilitar la movilidad de los estudiantes. Tales créditos deberán estar

vinculados a algunas de las materias básicas de esta rama, que son las

siguientes: ciencia política, derecho, economía, estadística, historia, sociología,

educación y psicología.

Al margen de lo anterior, las universidades podrán impartir otras

especialidades de magisterio, pero éstas no habilitarán para el ejercicio de la

profesión de maestro. Por último, queda abierta una vía para la especialización

a través de los nuevos títulos oficiales de pos-grado (máster y doctorado), y de

los actuales o futuros títulos propios de las universidades, que se mantienen

vigentes en la nueva normativa.

En lo que se refiere a la formación de los profesores de educación infantil,

estamos ante un hecho histórico muy esperanzador: El EEES ha dado

respuesta a una vieja reivindicación de los formadores de maestros, al propiciar

que los estudios de magisterio en España adquieran la categoría de

licenciatura universitaria, de grado según los nuevos lenguajes. Con ello se ha

dignificando académica y socialmente la profesión de maestro. Por otra parte,

las reformas en curso han puesto en nuestras manos la oportunidad de acabar

con la modorra institucional, de dar un giro, de elaborar unos planes de estudio

que preparen a los futuros maestros para afrontar el reto de otra escuela

posible, que no se conforme con hacer, explicar y demostrar, sino que vaya al

fondo del ser y de la vida, que sea capaz de contagiar, de convencer, de

inspirar…, y de ponerse al servicio de una formación integral de la personalidad

de nuestros niños y adolescentes.


Cualquier reflexión que aborde la formación inicial de los futuros docentes

se relaciona directamente con la clarificación de la identidad de la actividad de

enseñanza que han de desarrollar en su futura práctica profesional o, dicho de

otra manera, su formación ha de responder a las demandas que la tarea

educativa genera. De esta forma se plantea la compleja e incierta labor de

formar a profesionales para acometer múltiples, simultáneas y complejas

funciones en contextos prácticos diversos, que se caracterizan por:

Los maestros han de desarrollar sus tareas en un contexto socio–

cultural determinado, generalmente desconocido y alejado de su propio

contexto vital, e imprevisible en el momento de su formación.

Su labor se sitúa en contextos prácticos caracterizados por la

convergencia y simultaneidad de múltiples elementos (físicos,

psicosociales, epistemológicos, didácticos, axiológicos...) que

contribuyen a crear una situación compleja que reclama la actuación y

toma de decisiones inmediatas, cargadas de premura. Dicha situación

contrasta con la pretendida reflexión, capacidad de análisis,

pensamiento racional... que se proclama desde las instancias formativas

universitarias. Como señala Jackson: “La premura de la vida en el aula,

los signos fugaces y a veces ocultos en los que se basa el docente para

determinar sus actividades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus

acciones, ponen en duda la propiedad de emplear modelos

convencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor

en el aula” (Jackson, 1991:184).

La tarea docente se desarrolla en un marco institucional determinado

que, como organización, posibilita o dificulta, favorece o perjudica,

potencia o inhibe unas determinadas prácticas, valores y actuaciones

(Perrenoud, 2004). La formación inicial, al impartirse de forma

descontextualizada, ignora estas dimensiones culturales de los

contextos prácticos, pretendiendo ofrecer una capacitación general,

homogénea y válida para cualquier situación educativa.


La labor del maestro se debe desarrollar en un clima de colaboración,

practicando una dinámica de coordinación entre colegas que favorezca

el intercambio de experiencias, innovaciones y dificultades, al tiempo

que permite asegurar a su alumnado una coherencia o, al menos, cierta

continuidad en su proceso formativo (Ramos, 2007). Sin embargo, se

pretenden potenciar estas habilidades profesionales de carácter

cooperativo a través de una cultura universitaria academicista e

individualista (Zabala, 2007).

A los y las educadoras se les demanda desarrollar una óptima

mediación entre el conocimiento científico de las distintas disciplinas y

las capacidades de aprendizaje del alumnado. Para ello, han de

transformarlo, mediante una situación didáctica adecuada, en

aprendizaje construido y asimilable de forma significativa por parte de

los aprendices (Jensen, 2004). De estas demandas profesionales se

deriva la necesidad de disponer de unos conocimientos amplios sobre

metodologías, estrategias de actuación, técnicas, procedimientos,

actividades, recursos... y en definitiva adquirir un conjunto de

herramientas (que no recetas) que les permitan construir repertorios

flexibles de actuación para adaptarse a contextos diversos y plurales

(Zabalza, 2003). Sin embargo, esta proclamada educación para la

diversidad se desarrolla a través de programas uniformes, metodologías

homogéneas y organizaciones de espacios y tiempos rígidos y

compartimentados.

A los docentes, en la actualidad, se les ha elevado su status

profesional, y ya no aparecen como tecnólogos educativos que se

limitan a ejecutar las disposiciones que dictaminan las distintas

administraciones educativas. Por el contrario, se apuesta por un

profesional autónomo con capacidad para tomar decisiones sobre los

aspectos más relevantes de su propia práctica. Se aboga por un

profesional reflexivo y autocrítico, capaz de valorar colaborativamente

sus actuaciones y mejorar aquellas dimensiones menos ajustadas

respecto a las finalidades previstas. Para ello, necesitan adquirir la


capacidad de investigar sobre sus propias acciones y, paradójicamente,

ni en la mayoría de los actuales planes de estudios de las distintas

especialidades, ni en los diseños de los futuros grados que el Espacio

Europeo de Educación Superior introduce se contempla esta dimensión

esencial de su cualificación profesional. Podría argumentarse que se

trata de una estrategia o procedimiento transversal abordable desde

todas las asignaturas; sin embargo, la opinión del alumnado nos pone de

manifiesto que padecen un desconocimiento profundo respecto a estos

necesarios saberes.

Otro de los requerimientos fundamentales de los y las educadoras

actuales es su preparación en el ámbito de la orientación personal,

familiar y profesional. Queda recogida en la normativa educativa actual

la obligatoriedad que tiene cualquier docente para desarrollar estas

actuaciones de forma simultánea al desarrollo de cualquier área

curricular o situación de enseñanza–aprendizaje. Estas demandas sobre

la futura puesta en práctica de acciones orientadoras contrastan con la

inexistencia de esta materia en la mayoría de los planes de estudio de

nuestro entorno universitario. Igualmente paradójica resulta la precaria

orientación que recibe nuestro alumnado para su posterior inserción

laboral, lo cual debiera ser abordado adecuada y urgentemente desde el

ámbito de la orientación profesional.

3. PERFIL GENERAL DEL NUEVO TÍTULO DE GRADO DE MAESTRO

EN EDUCACIÓN INFANTIL (PLAN DE ESTUDIOS DE 2007).

Objetivos del título de maestro en educación infantil.

Comenzamos señalando los objetivos del título de maestro en educación

infantil: las competencias que los estudiantes deben adquirir, como han

quedado reflejadas en el apartado 3 de la Orden ECI/8554/2007:


Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación

de la educación infantil.

Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una

perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones

cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.

Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad

que atiendan a las singulares necesidades educativas de los

estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los

derechos humanos.

Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución

pacífica de conflictos. Saber observar sistemáticamente contextos de

aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos.

Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los

demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante

como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los

valores en la primera infancia.

Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber

identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución.

Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos

multiculturales y multilingües. Expresarse oralmente y por escrito y

dominar el uso de diferentes técnicas de expresión.

Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la

información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la

primera infancia.

Conocer fundamentos de dietética e higiene infantiles. Conocer

fundamentos de atención temprana y las bases y desarrollos que

permiten comprender los procesos psicológicos, de aprendizaje y de

construcción de la personalidad en la primera infancia.

Conocer la organización de las escuelas de educación infantil y la

diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que

el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y

adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo

de la vida.


Actuar como orientador de padres y madres en relación con la

educación familiar en el período 0-6 y dominar habilidades sociales en el

trato y relación con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las

familias.

Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor

docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y

cooperativo y promoverlo en los estudiantes.

Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en

la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los

colegios de educación infantil y a sus profesionales. Conocer modelos

de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos.

Planificación de las enseñanzas del título oficial de grado de maestro

en educación infantil.

En el apartado 5, planificación de las enseñanzas, de la Orden

ECI/8554/2007, se establece que el plan de estudio correspondiente a este

título tenga una duración de 240 créditos europeos. En estas enseñanzas

podrán proponerse menciones cualificadoras de entre 30 y 60 créditos

europeos, adecuadas a los objetivos, ciclos y áreas de la educación infantil que

se establecen en los artículos 13 y 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación.

El Practicum se desarrollará en centros de educación infantil reconocidos

como centros de formación en prácticas, mediante convenios entre las

Administraciones Educativas y las universidades. Tendrá carácter presencial y

estará tutelado por profesores universitarios y maestros de educación infantil

acreditados como tutores de prácticas. El Practicum se podrá realizar en uno o

en los dos ciclos de las enseñanzas de educación infantil. Al finalizar el grado,

los estudiantes deberían haber adquirido el nivel C1 en lengua castellana, y

cuando proceda, en la otra lengua oficial de la comunidad; además, deberían

saber expresarse en alguna lengua extranjera según el nivel B1, de acuerdo

con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.


Módulos de formación básica y competencias que deben adquirir los

estudiantes del título de grado en educación infantil (100 créditos

ECTS).

En el apartado 5 de la Orden ECI/8554/2007 se establecen también los

módulos de formación básica y las competencias que deberán adquirir los

estudiantes del título de grado en maestro de educación infantil:

Procesos educativos, aprendizaje y desarrollo de la personalidad (0-6

años).

Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el período 0-6,

en el contexto familiar, social y escolar.

Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los

períodos 0-3 y 3-6.

Conocer los fundamentos de atención temprana.

Reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas,

psicomotoras, comunicativas, sociales, afectivas.

Saber promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía, la

libertad, la curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la

aceptación de normas y de límites, el juego simbólico y heurístico.

Conocer la dimensión pedagógica de la interacción con los iguales y los

adultos y saber promover la participación en actividades colectivas, el

trabajo cooperativo y el esfuerzo individual.

Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo.

Identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y las

relacionadas con la atención.

Saber informar a otros profesionales especialistas para abordar la

colaboración del centro y del maestro en la atención a las

necesidades educativas especiales que se planteen.


Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de alumnos

con dificultades.

Sociedad, familia y escuela.

Crear y mantener lazos de comunicación con las familias para incidir

eficazmente en el proceso educativo.

Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación

con la educación familiar.

Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela,

organizadas por familias, ayuntamientos y otras instituciones con

incidencia en la formación ciudadana.

Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de

la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto

social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas;

cambios en las relaciones de género e intergeneracionales;

multiculturalidad e interculturalidad, discriminación e inclusión social y

desarrollo sostenible.

Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos de

familias, de estilos de vida y educación en el contexto familiar.

Infancia, salud y alimentación.

Conocer los principios básicos de un desarrollo y comportamiento

saludables.

Identificar trastornos en el sueño, la alimentación, el desarrollo

psicomotor, la atención y la percepción auditiva y visual.

Colaborar con los profesionales especializados para solucionar dichos

trastornos.

Detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar que perturben

el desarrollo físico y psíquico adecuado de los estudiantes.


Organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes.

Comprender que la dinámica diaria en educación infantil es cambiante

en función de cada estudiante, grupo y situación, y saber ser flexible en

el ejercicio de la función docente.

Valorar la importancia de la estabilidad y la regularidad en el entorno

escolar, los horarios y los estados de ánimo del profesorado como

factores que contribuyen al progreso armónico e integral de los

estudiantes.

Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del

centro en la atención a cada estudiante, así como en la planificación de

las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de

trabajo en el aula y en el espacio de juego, identificando las

peculiaridades del período 0-3 y del período 3-6.

Atender las necesidades de los estudiantes y transmitir seguridad,

tranquilidad y afecto.

Observación sistemática y análisis de contextos.

Comprender que la observación sistemática es un instrumento básico

para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir

a la innovación y mejora en educación infantil.

Dominar las técnicas de observación y registro.

Abordar análisis de campo mediante metodología observacional,

utilizando tecnologías de la información, documentación y audiovisuales.

Saber analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad

y elaborar un informe de conclusiones.

La escuela de educación infantil.

Situar la escuela infantil en el sistema educativo español, en el contexto

europeo y en el internacional.


Conocer experiencias internacionales y ejemplos de prácticas

innovadoras en educación infantil.

Valorar la importancia del trabajo en equipo.

Participar en la elaboración y el seguimiento de proyectos educativos de

educación infantil en el marco de los proyectos de centro, y en

colaboración con el territorio y con otros profesionales y agentes

sociales.

Conocer la legislación que regula las escuelas infantiles y su

organización.

Valorar la relación personal con cada estudiante y su familia como

factor de calidad de la educación.

Módulos de formación didáctico/disciplinar y competencias que deben

adquirir los estudiantes del título de grado en educación infantil (60

créditos ECTS).

En el mismo apartado 5 de la citada Orden ECI/ 8554/2007, se establecen

los módulos de formación didáctico / disciplinar y competencias que deberán

adquirir los estudiantes del título de grado en maestro de educación infantil:

Aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, de las ciencias sociales y

de la matemática.

Conocer los fundamentos científicos, matemáticos y tecnológicos del

currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y

desarrollo de los aprendizajes correspondientes.

Conocer estrategias didácticas para desarrollar representaciones

numéricas y nociones espaciales, geométricas y de desarrollo lógico.

Comprender las matemáticas como conocimiento socio-cultural.

Conocer la metodología científica y promover el pensamiento científico y

la experimentación.


Adquirir conocimientos sobre la evolución del pensamiento, las

costumbres, las creencias y los movimientos sociales y políticos a lo

largo de la historia.

Conocer los momentos más sobresalientes de la historia de las ciencias

y las técnicas y su trascendencia.

Elaborar propuestas didácticas en relación con la interacción ciencia,

técnica, sociedad y desarrollo sostenible.

Promover el interés y el respeto por el medio natural, social y cultural a

través de proyectos didácticos adecuados.

Fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de la información y

la comunicación.

Aprendizaje de lenguas y lectoescritura.

Conocer el currículo de lengua y lectoescritura en esta etapa así como

las teorías sobre la adquisición y el desarrollo de los aprendizajes

correspondientes.

Favorecer las capacidades de habla y escritura.

Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escrita.

Conocer la tradición oral y el folclore.

Comprender el paso de la oralidad a la escritura y conocer los diferentes

registros y usos de la lengua.

Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su

enseñanza.

Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos

multilingües.

Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal.

Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animación a la

lectura y a la escritura.

Adquirir formación literaria y en especial conocer la literatura infantil.

Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una lengua

extranjera.


Música, expresión plástica y corporal.

Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal

del currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y

desarrollo de los aprendizajes correspondientes.

Conocer y utilizar canciones para promover la educación auditiva,

rítmica y vocal.

Saber utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar


Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión

musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad.

Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas.

Promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a la creación

artística.

Módulos del Practicum y competencias que deben adquirir los

estudiantes del título de grado en educación infantil (50 créditos

ECTS).

Por último, señalamos los módulos mínimos y las competencias

correspondientes al Practicum del título de grado de maestro en educación

infantil.

Prácticas escolares, incluyendo el Trabajo fin de grado.

Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma.

Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula,

así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para

fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.

Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular,

la enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y

estrategias necesarias.

Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro.


Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y

reflexionando desde la práctica.

Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de

actuación que se puedan establecer en el centro.

Regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de

estudiantes de 0-3 y 3-6 años.

Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la

comunidad educativa y del entorno social.

Estas competencias, junto con las propias del resto de materias,

quedarán reflejadas en el Trabajo fin de grado que comprenda la

formación adquirida a lo largo de todas las enseñanzas descritas.

PART E SEG UNDA:

EST UDI O EMPÍ R I CO

CAPÍTULO SEXTO:

DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

241 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación

DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

En este capítulo, en primer lugar justificamos nuestra investigación,

definimos el diseño y el análisis del problema de investigación, así como los

objetivos que se persiguen alcanzar con este estudio. A continuación,

describimos la metodología empleada para obtener y analizar los datos que se

recopilen.

1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.

A través de la fundamentación teórica descrita en la primera parte del

trabajo se ha intentado ofrecer una visión de conjunto y complementaria de

cada una de las variables o factores implicados directamente en la

investigación que, de alguna forma, legitima la razón de ser del presente

estudio.

El trabajo de investigación, que aquí presentamos, surge de la inquietud

despertada tras la incipiente creación de un Espacio Europeo de Educación

Superior desde las esferas políticas europeas. El vuelco de las estructuras

universitarias desde un modelo academicista a otro más formativo, la

equiparación de las titulaciones, la creación de una unidad de medida

académica común a todos los estudiantes (crédito europeo) y la movilidad de

profesores y estudiantes son algunos de los retos más importantes a los que se

enfrenta la Universidad Española, dentro del escenario europeo caracterizado

por la sociedad de la información y del conocimiento, los procesos de

globalización y la descentralización de los mercados laborales y empresariales.

Sin duda nos encontramos ante un reto histórico en los sistemas educativos

universitarios europeos con un período de adaptación que culminará en el 2010

con la plena sincronía de sus estructuras. Se abre, pues, y paralelamente, por

un lado, una época de debates y ajustes al proceso en la búsqueda de

encontrar las luces y esperanzas de los ideales europeos, pero no exento de

sombras y obstáculos de un contexto, el europeo, que se define como


complejo; por otro lado un amplio campo de investigación sobre los pilares de

la convergencia y su puesta en marcha.

En este paradigma el objetivo principal del proceso de aprendizaje consiste

no sólo en la adquisición de conocimientos por parte del estudiante, sino que

queda supeditado al desarrollo de una serie de competencias, entendidas de

forma amplia como capacidades, destrezas, conocimientos… en función de los

perfiles académicos y de los correspondientes perfiles profesionales. Su

objetivo principal es algo más complejo que el simple dominio o transmisión de

conocimientos, como ha sucedido tradicionalmente, ya que, como se ha

señalado, la educación pasa de estar centrada en la enseñanza al aprendizaje.

Tal y como se señala en el preámbulo de la Declaración de Bolonia (1999), la

Europa de los conocimientos debe conferir ―a sus ciudadanos las competencias

necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio‖.

Nuestra intención en esta investigación es indagar en la opinión de los

estudiantes de Magisterio de Educación Infantil de la Universidad de Granada

(UGR), basada en su propia experiencia a través del plan piloto implantado en

su titulación, en diversos contenidos propuestos en el conocido como ―Plan

Bolonia‖ (EEES), como pueden ser: el proceso de Convergencia Europea, el

sistema de Crédito Europeo (ECTS) y la nueva estructura de la titulación de

Grado. Del mismo modo, nos interesa conocer la valoración, de por una parte,

de los propios estudiantes de la UGR, como de otra, de los egresados de la

titulación en la Universidad de Almería sobre las competencias específicas que

deben adquirirse para ejercer la función docente en la nueva titulación de

Grado de Maestro en Educación Infantil. Consideramos importante contrastar

la valoración por ambos grupos para el desempeño de la función docente

desde la óptica de la práctica del aula, por tanto, desde la realidad escolar

actual y, por otro lado, desde la vertiente de la formación universitaria.

Por todo ello, nos hemos centrado en el estudio en un campo que se está

configurando y sobre el que nos parece necesario desarrollar acciones de

investigación que nos trasladen hasta un futuro perfil profesional del Maestro

de Educación Infantil lo más acorde con la realidad de sus funciones y

compromisos éticos, sociales y técnicos.


Por lo tanto, podemos afirmar que la base que determina y da sentido a

nuestro estudio, se sustenta en el interés básico por las competencias

docentes como tema emergente en el Espacio Europeo de Educación Superior.

2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

Este estudio se caracteriza por la exploración y el descubrimiento, en el

que la problemática base, se establece en la cuestión de cómo aprecian los

maestros y maestras de educación infantil el proceso de transformación del

perfil profesional que se está produciendo en el escenario del proyecto de

construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior. En suma, de lo

que se trata es de, de una parte, conocer la opinión del alumnado sobre el

proceso de adaptación de su titulación al EEES, y de otra, indagar y analizar en

qué conocimientos, aptitudes y destrezas se deben adquirir para la obtención

del Título de Grado de Maestro de Educación Infantil, partiendo del la Orden

ECI 3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos

para la verificación de los títulos universitarios oficiales, desde la óptica de

estos profesionales y de los propios estudiantes que observan el diseño de un

nuevo perfil docente en ausencia de las aportaciones de los profesionales de la

enseñanza implicados.

El objetivo básico se ha concretado en su objeto y en su alcance

investigador. En su objeto porque la investigación está encaminada a analizar

el aspecto de las competencias docentes específicas al perfil de maestro de

educación infantil, mientras que su alcance investigador, se ha contextualizado

en la propuesta de que se ha realizado en el Título de Grado de Maestro de

Educación Infantil sin llegar a abrir la investigación en la búsqueda de otros

contenidos no reflejados en el título que ha servido de matriz


3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

Con el presente trabajo de investigación se pretenden alcanzar los

siguientes objetivos:

Conocer la opinión de los estudiantes de Educación Infantil sobre el

Proceso de Convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior

(EEES).

Analizar cómo percibe el alumnado de Educación Infantil la implantación

el sistema de Crédito Europeo (ECTS).

Valorar el grado de satisfacción del alumnado de Educación Infantil con

el sistema ECTS en base a la experiencia en su titulación.

Conocer la opinión de los estudiantes de Educación Infantil sobre la

estructura de la titulación de Grado.

Analizar y comparar la valoración por parte de los estudiantes y

egresados de la titulación de Educación Infantil, tanto de la Universidad

de Granada como de la de Almería con respecto a las competencias

específicas para su futuro título de Grado (Orden ECI 3854/2007, de 27

de diciembre).

4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

Una vez planteado el problema de investigación y los objetivos que se

persiguen alcanzar con la realización de la investigación, llega el momento de

establecer la metodología que se va a emplear para obtener y analizar los

datos que se recopilen.

Del Rincón (1995) entiende que la investigación es una actividad

eminentemente humana con la que se pretende describir, comprender, explicar

y transformar la realidad social a través de un plan de indagación sistemática.


Esta actividad investigadora va a requerir el desarrollo de un conjunto de

procedimientos lo suficientemente claros como para que cualquier persona

pueda entender el camino que se ha seguido para conseguir los hallazgos

científicos y, una vez que ya tiene ese conocimiento, si así lo desea, pueda

repetir la investigación y contrastar los resultados obtenidos. Este método,

necesariamente, debe adecuarse al objeto de estudio y al problema planteado.

En este sentido, la metodología haría referencia a un metanivel de

investigación que aspira a comprender los procesos de investigación (Buendía

Eisman, 1999).

En consonancia con estas ideas, dentro de la investigación social, nos

encontramos con tres bloques fundamentales (Colás Bravo, 1994):

La metodología interpretativa o cualitativa implica un estilo de

investigación que insiste, de manera especial, en la cuidadosa recogida

de los datos y en las observaciones prolongadas y sistemáticas a base

de notas, ejemplos, grabaciones, etc,. No es una actividad lineal, sino

que opera de forma circular. No sólo se observan y graban los datos,

sino que se entabla un diálogo permanente entre observador y

observado, entre inducción (datos) y deducción (hipótesis), al que

acompaña una reflexión analítica constante entre lo que se capta del

exterior y cuando se vuelve de nuevo al campo de trabajo. En todo

momento, este intercambio, de fuera a dentro y del observador al campo

de observación, adquiere una estructura zigzagueante en la que se

impone una flexibilidad completa para cambiar en cualquier momento la

hipótesis de trabajo, la fuente de información e incluso la línea de

interpretación (Ruíz Olabuénega, 1996a).

El rasgo que mejor define a los métodos cualitativos es el

descubrimiento de significados, porque entendemos que el mundo social

está construido con significados y símbolos. Los métodos cualitativos

pretenden (Ruíz Olabuénega, 1996a):


Reconstruir los conceptos y acciones de la situación estudiada.

Describir y comprender los medios a través de los cuales los sujetos

realizan acciones significativas y crean un mundo propio y para los

demás.

Conocer la experiencia, su significado, su mantenimiento y

participación a través del lenguaje y otras construcciones simbólicas.

Utilizar descripciones en profundidad para reducir el análisis a

contextos limitados de experiencia, a través de la inmersión en los

escenarios en los que ocurre.

Taylor y Bogdan (1996) destacan las siguientes características de este

modelo de investigación:

Lógica inductiva. Los conceptos y las comprensiones parten de los

datos recogidos de la realidad, sin pretensión de contrastar teorías.

Los diseños de investigación son flexibles y las conclusiones se van

generando desde los datos, a medida que se analizan y representan

con grados crecientes de abstracción y síntesis.

Perspectiva holística de las personas, escenario y circunstancias que

le rodean. La realidad no se puede reducir a variables, no se puede

desligar a las personas de su contexto, de su historia y de las

situaciones en las que se encuentran.

Sensibilidad del investigador ante los efectos que puede provocar en

las personas que son objeto de estudio. Para recoger información, ya

sea por medio de la observación participante, de la entrevista, etc.,

interactúan con los informantes de forma natural.

Pretende la comprensión de las acciones de las personas en sus

propios escenarios. Es necesario que los investigadores vivan y

entiendan la realidad tal como la sienten los sujetos investigados.

Para el investigador todos los puntos de vista son valiosos. No

pretende una concepción total de la verdad, sino una comprensión de

los diversos significados y puntos de vista.


Los métodos cualitativos son humanistas. A través de ellos se capta

el aspecto humano de la vida. Cuando se estudia a las personas

cualitativamente, se las llega a conocer en lo personal, y a

experimentar con ellas lo que sienten. Los datos no pueden quedar

reducidos a números porque se perdería el carácter humano que

distingue a esta investigación.

Validez de la investigación cualitativa. Aunque no se pretenda una

cuantificación de los datos, se trata de una investigación sistemática

y conducida con procedimientos rigurosos.

Todos los escenarios y personas tienen un valor propio. Todos los

acontecimientos pueden aportar evidencias sobre la realidad que se

estudia.

Además de las características anteriores, es necesario comentar otras

que también son propias de la investigación cualitativa:

Los individuos no son seres pasivos, sino que en su conducta

siempre hay una intencionalidad manifiesta. Las personas no sólo

reaccionan a los acontecimientos y situaciones, sino que además

reflexionan y actúan sobre la base de esta reflexión. Las personas

pueden actuar sobre el mundo y cambiarlo de acuerdo con sus

necesidades.

Según Marshall y Rossman (1989), el investigador cualitativo trata de

introducirse en el interior de las personas para entenderlas desde

dentro, procurando comprender cómo las personas interpretan y

reconstruyen los significados, pues el principal objetivo es la

comprensión de los fenómenos.

Interrelación entre el investigador y el objeto de la investigación. El

investigador, además, se convierte en el principal instrumento de

recogida de datos.

Con la investigación se pretende conseguir un conocimiento

ideográfico. La investigación no pretende llegar a abstracciones

universales, sino a concretas y específicas universalidades, pues se


centra en las peculiaridades de los sujetos y no en el logro de leyes

generales (Erickson, 1989; Colás Bravo, 1994).

La simultaneidad de los fenómenos e interacciones mutuas en el

hecho educativo hace imposible diferenciar las causas de los efectos

(Colás Bravo, 1994).

Los investigadores suelen utilizar el término de participantes o

informantes cuando se refieren a la persona investigada, ya que

refleja mejor el supuesto de esta metodología porque esta palabra

indicaría una ―interacción con‖. Sin embargo, el término sujeto, tan

usado en la investigación positivista, reflejaría una ―acción sobre‖.

En esta investigación se incorpora el conocimiento tácito, es decir, de

las intuiciones y de los sentimientos que no se suelen expresar de

forma lingüística (Colás Bravo, 1994).

El diseño de investigación es emergente, es decir, se va elaborando

a medida que avanza la investigación (Maykut y Morehouse, 1994).

Se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto. Esto es lo

que se conoce con el nombre de ―serendipity‖, es decir, el

descubrimiento de algo que no entraba dentro de los objetivos de la

investigación.

La metodología cuantitativa, por su parte, recoge información empírica

(de cosas o aspectos que se pueden contar, pensar o medir) objetiva y que, por

su naturaleza, siempre arroja números como resultado. La investigación

cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre

variables, la generalización y objetivación de los resultados, a través de una

muestra, para hacer inferencia a la población de la que proceda la muestra.

Una vez realizado el estudio de la asociación o correlación, se pretende hacer

una inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una

determinada manera.

Otra característica predominante de los métodos cuantitativos es la

selección subjetiva e intersubjetiva de indicadores (a través de conceptos y

variables) de ciertos elementos de procesos, hechos, estructuras y personas.

Estos elementos no conforman, en su totalidad, los procesos o las personas


(de aquí se deriva el debate de los cuantitativistas que nunca ven un fenómeno

integrado, sino siempre conjuntos de partículas de los fenómenos relacionados

con la observación, y los cualitativistas que no pueden percibir los elementos

generados que comparten los fenómenos).Lo descrito en el párrafo anterior

está relacionado con otra característica también nacida del positivismo, como

es la búsqueda de la generalización (por ejemplo, las personas más largas

pesan más: r=0,75; es decir, las variaciones en el peso de las personas se

pueden explicar con un grado de seguridad de 0,75, midiendo su altura).

En lo que se refiere a su diseño, la investigación cuantitativa se

caracteriza porque incluye la formulación de hipótesis que se traducen en

variables, las que a su vez se traducen en indicadores cuantificables para

terminar aportando una serie de datos numéricos. Esta modalidad de

investigación es muy fuerte en cuanto a la precisión acerca del fenómeno

mismo, pero es débil, en cuanto al papel del contexto ambiente, en la

generación de esos datos.

Los fundamentos de la metodología cuantitativa los podemos encontrar

en el positivismo, movimiento que surge en el primer tercio del siglo XIX como

una reacción ante el empirismo que se dedicaba a recoger datos sin introducir

los conocimientos más allá del campo de la observación.

En general, los métodos cuantitativos son muy potentes en términos de

validez externa, ya que con una muestra representativa de la población hacen

inferencia a dicha población, a partir de una muestra, con una seguridad y

precisión definida. Con los test de hipótesis, la investigación cuantitativa no

sólo permite eliminar el papel del azar para descartar o rechazar una hipótesis,

sino que permite cuantificar la relevancia clínica de un fenómeno midiendo la

reducción relativa del riesgo, la reducción absoluta del riesgo y el número

necesario de pacientes a tratar para evitar un evento.

El enfoque crítico, dentro de la investigación social, podemos decir que

esta metodología tiene una visión de la realidad que se fundamenta en la idea

de que:


La realidad es dinámica y cambiante.

El tipo de explicación que da la ciencia a los hechos nunca va a ser neutral

ni objetiva.

El objetivo de la teoría es la formación del carácter en los hábitos de

reflexión.

La metodología que se propugna es la crítica ideológica.

Ni la ciencia ni los procedimientos metodológicos que se utilizan son

asépticos, objetivos y puros.

Por tanto, y partiendo de la revisión bibliográfica realizada, pretendemos

realizar una investigación caracterizada por un enfoque metodológico

compartido por la metodología cualitativa y la cuantitativa, es decir, utilizamos

una metodología ecléctica y descriptiva en la que se integran instrumentos de

corte cuantitativo, como es el cuestionario, complementada con otros

instrumentos cualitativos (entrevistas). De esta manera, pretendemos conseguir

una interpretación significativa, contextualizada y complementaria de los datos

recabados procedentes de diferentes instrumentos y de codificación variada, lo

que permite un tratamiento multifocal de la realidad mediante el contraste de

las percepciones que estudiantes y egresados tienen con respecto a sus

competencias docentes, así como dotar de mayor validez al trabajo a través de

la triangulación de los instrumentos utilizados y de los datos recabados.

Utilizando una metodología ecléctica y descriptiva, el diseño de nuestra

investigación queda resumido, de manera detallada, en el siguiente gráfico:


Gráfico 3. Diseño de la investigación.


PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Las competencias específicas en el Título de Grado

en Educación Infantil

OBJETIVOS

Descripción y exploración de las

Competencias Específicas en E.I.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:

Diseño no experimental

Método de encuesta

Encuesta transversal

ANALISIS Y TRIANGULACIÓN

DE DATOS

TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Cuestionarios

Entrevistas

Encuesta transversal

CONCLUSIONES


Para la primera parte de nuestra investigación referente a las competencias

específicas docentes en Educación Infantil se ha propuesto una metodología

descriptiva dentro de los modelos no experimentales, basados en la encuesta

y más concretamente en la encuesta transversal mediante un cuestionario,

pues nos va a permitir acceder rápidamente a una gran muestra de sujetos de

una sola vez y durante un corto periodo de tiempo, con el objetivo de captar

ciertos fenómenos presentes en el momento de la realización de la encuesta

(Anguera Argilaga, 1995). La metodología por encuesta presenta una serie de

ventajas que encajan a la perfección con los objetivos que intentamos alcanzar

con nuestra investigación (Buendía Eisman, 1999):

Los resultados que se obtienen pueden ser generalizados a una

población definida por ser mayor el número de elementos que

conforman la muestra que en otras metodologías.

Es la metodología más apropiada para recoger opiniones, creencias o

actitudes.

Supone una alternativa válida cuando no se puede acceder a toda la

población.

Los estudios de encuesta tratan de describir la naturaleza de las

condiciones existentes, identificar valores estándar con los que poder comparar

las condiciones existentes y determinar las relaciones existentes entre eventos

específicos (Colás Bravo, 1992). Otra ventaja que presentan los estudios de

encuesta mediante el uso de cuestionarios es que no solamente se puede

llegar a caracterizar a una población sino que además se puede llegar a

establecer comparaciones entre los sujetos estudiados en función de las

variables establecidas en el cuestionario (Bisquerra, 1989).

Además del uso del cuestionario como técnica de recogida de datos, nos

planteamos la posibilidad de completar la fase de recogida de datos con la

utilización de una técnica cualitativa de recogida de datos, las entrevistas

semiestructuradas o entrevistas basadas en directrices generales. Esta técnica

de recogida de datos permite al investigador seleccionar una serie de temas

para tratar con los entrevistados cuando se realice la entrevista. De esta


manera, el investigador se asegura de que durante la entrevista se aborden los

temas que considera más relevantes y que, por tanto, el entrevistado no

malgaste el tiempo de la entrevista con conversaciones intrascendentes (Colás

Bravo, 1992).

Con el empleo de técnicas cualitativas de recogida de datos que

acabamos de enumerar, y así queda reflejado en el gráfico que resume el

diseño de nuestra investigación, pretendemos que los datos recopilados con el

cuestionario (técnica cuantitativa de recogida de datos) sean completados y

complementados con los significados que los propios implicados les dan a fin

de comprender y explicar con exhaustividad el estudio sobre las competencias

en Educación Infantil.

Por último dejar claro que el centro escolar donde fueron pasadas las

entrevistas a las maestras de Educación Infantil no nos permitió grabar dichas

conversaciones para ser transcritas posteriormente.

4.1. Descripción de la población y de la muestra.

Siguiendo a Bisquerra (1989) podemos definir la población como “el

conjunto de todos los individuos en los que se desea estudiar el fenómeno” y la

muestra como “el subconjunto de la población sobre el cual se realizan las

observaciones”. (pp. 81).

La gran dificultad que entraña acceder a todos los sujetos para recopilar

los datos de la investigación, sobre todo en aquellas investigaciones que se

desarrollan en el ámbito de las ciencias sociales, exige el empleo de

procedimientos de muestreo que permitan recoger fracciones de todos los

sujetos. Fox (1981: 369) representa el ciclo o muestreo en cinco etapas.


Gráfico 4. ―Ciclo de muestreo‖. Fuente: Fox (1981:369).

De acuerdo con el gráfico del ciclo de muestreo, podemos definir el

universo o población como todos los posibles sujetos o medidas de un cierto

tipo a los que se les invita a participar en una determinada investigación

(muestra invitada). No obstante, debemos tener presente que de éstos sólo

algunos se mostrarán dispuestos a participar en el estudio en cuestión

(muestra aceptante), constituyendo el grupo del que se extraerán los datos

(muestra productora de datos) que servirán, según los objetivos que se

pretendan alcanzar con el estudio, para conocer mejor el universo o población

de la que se ha extraído la muestra.

Buendía Eisman (1999) considera que estos dos conceptos (universo y

población) pueden entenderse de forma independiente. El universo podría ser

entendido como la serie real o hipotética de elementos que comparten unas

características definidas relacionadas con el problema de investigación,

UNIVERSO

MUESTRA INVITADA

MUESTRA ACEPTANTE

MUESTRA PRODUCTO DE

DATOS

CONCLUSIONES

Y GENERALIZACIÓN


mientras que la población, quedaría definida como un conjunto definido,

limitado y accesible del universo que forma el referente para la elección de la

muestra. Es el grupo al que se le intenta generalizar los resultados.

En muchas ocasiones, puede que el número de elementos u

observaciones a realizar en una población sea imposible de concretar.

Entonces estaríamos hablando de una población infinita. Las poblaciones

infinitas, no se puede delimitar por su extensión o número los elementos u

observaciones que pueden ocurrir en la población. Esto nos ocurre con los

participantes. (Buendía, 1997). La población en nuestro caso es todo el

alumnado de la Titulación de Educación Infantil de la Universidad de Granada,

así como los egresados actualmente docentes en Educación Infantil.

La muestra puede considerarse como los grupos o subconjuntos de la

población donde se estudia el fenómeno y son considerados una auténtica

representación de la misma, donde todos y cada uno de los individuos de la

población han de tener la misma oportunidad de ser incluidos (Echevarría

Samones, 1982).

Según Colás Bravo (1994), la muestra presenta las siguientes ventajas:

La posibilidad de encuestar a grandes poblaciones y núcleos humanos,

que de otra forma sería difícil o prácticamente imposible.

Contribuye a una gran economía en las encuestas y a una mayor

rapidez en su ejecución.

Puede ofrecer resultados más precisos que una encuesta total, aunque

esté afectada por el error que resulta de limitar el todo a una parte.

En nuestra investigación, la muestra ha sido seleccionada aplicando un

muestreo aleatorio estratificado consistente en realizar una partición de la

población objetivo en subpoblaciones o estratos, sin acordar ningún tipo de

afijación o forma de distribuir las encuestas para cada estrato o subconjunto, ya


que suponiendo las características específicas de la muestra, entre otras, la

compleja tarea de acceder a ella, se consideró más conveniente, en aras de

lograr una mayor representatividad, evitar un número fijo como referente para

cada estrato o cargo dentro del centro.

Así, la selección interna dentro de cada estrato se ha realizado de forma

aleatoria, al azar, en función de la disponibilidad de los sujetos, de su mayor o

menor implicación en la vida organizativa del centro, etc.

Tabla 1. ―Muestra obtenida para nuestra investigación‖.

De esta forma, tras la selección aleatoria de la muestra, se obtuvo una

muestra invitada compuesta por 200 sujetos, y respuesta de 116, que

finalmente participarían en la investigación, superando, por tanto, el número

mínimo de sujetos (30) que se consideran necesarios para que la investigación

sea válida, estadísticamente hablando.

En relación al tamaño de la muestra como una de las características

básicas, junto con la representatividad, que garantizan la fiabilidad de los datos

recabados en el proceso de investigación, es necesario seguir la siguiente

fórmula para poblaciones infinitas:

Población Muestra

invitada

Muestra

aceptante

% de la

muestra

invitada

% de la

población

ALUMNOS

UGR Infinita 100 50 50%

No se

puede

determinar

EGRESADOS

UAL Infinita 100 66 67%

No se

puede

determinar


Donde:

n = muestra necesaria Zα2 = 1.962 (si la seguridad es del 95%)

p = proporción esperada (en este caso 50%=0.5) q = 1 – p

i = precisión (en este caso deseamos un 3%)

En nuestro caso, la muestra real (productora de datos: 116) está por

encima del tamaño de la muestra estadística, lo que determina su grado de

adecuación y significatividad respecto a la población.

Los alumnos de Magisterio de Educación Infantil de la UGR de nuestra

muestra son un total de 50 sujetos con edades comprendidas entre los 19 y 53

años, con una media de 22 años y una desviación típica de 5,68. El mayor

porcentaje, un 50% del grupo, tiene edades comprendidas entre los 19 y 20

años. La distribución por géneros corresponde a un total de 2 hombres (4%) y

48 mujeres (96%). Todos ellos están matriculados en el segundo curso de su

titulación y han cursado algunas asignaturas de su titulación según el modelo

de Crédito Europeo ECTS. Se han seleccionado el alumnado de segundo

curso, debido a que el alumnado de tercero se encontraba realizando prácticas

y el de primero no cuenta con suficiente experiencia en la titulación.

Los egresados de Educación Infantil de nuestra muestra son un total de

66 sujetos, distribuidos por grupos de edades, el grupo de edad más numeroso

se encuentra entre los menores de 25 años (38,7%), seguido por los que tienen

entre 25 y 30 años (35,5%). La distribución por géneros corresponde a un total

de 2 hombres (3%) y 64 mujeres (97%). En cuanto a la experiencia docente, 44

egresados no tienen experiencia docente (66,7%) y 22 si que tienen

experiencia docente (33,3%).


4.2. Instrumentos de recogida de datos.

Podemos decir que la recopilación de los datos se ha llevado a cabo

desde dos tipologías de instrumentos que están en consonancia con la

naturaleza descriptiva y ecléctica que, como ya se dijo, caracteriza nuestra

metodología de investigación. De este modo, tendríamos los siguientes

instrumentos:

El cuestionario. Hoy en día el cuestionario es la técnica de recogida

de datos más utilizada en la investigación por encuesta (Buendía,

1999). Para Martínez Arias (1995), es uno de los métodos más

comunes para obtener datos estadísticos acerca de una gran

variedad de temas, con propósitos de investigación. Y menciona que

se lleva a cabo en distintas disciplinas como, por ejemplo, la

educación. A través del cuestionario se pretende conocer lo que

hacen, opinan o piensan los encuestados mediante preguntas

realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia

del encuestador (Buendía, 1999). Para cada uno de los grupos

estudiados alumnado y egresados se ha diseñado un cuestionario.

Las entrevistas semiestructuradas. La entrevista aporta la

profundidad, el detalle y las perspectivas de los entrevistados,

permitiendo la interpretación de las acciones (Del Rincón y otros,

1995).

Los cuestionarios han sido diseñados atendiendo al siguiente guión (se

muestran completos en el Anexo).


Tabla 2. Estructura básica de los cuestionarios.

CUESTIONARIO PARA ALUMNADO UGR

CUESTIONARIO PARA EGRESADOS UAL

1. PERFIL PERSONAL Y

ACADÉMICO

Edad Género Curso Repetidor (si/no) Experiencia ECTS

1. PERFIL PERSONAL Y

PROFESIONAL

Experiencia docente (si/no) Antigüedad docente(si

procede) Año titulación Edad Género

2. EL ESPACIO EUROPEO DE

EDUCACIÓN SUPERIOR

El proceso de convergencia El sistema de Crédito ECTS Experiencia con el ECTS Estructura titulaciones de

Grado

2. CONTENIDOS FORMATIVOS

COMUNES

Procesos educativos de 0 a 6 años.

Aprendizaje de la lengua y lectoescritura.

Aprendizaje de las Ciencias y de la Matemática.


Organización Escolar y Habilidades Docentes.

3. COMPETENCIAS

ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL

Formación básica Didáctico-disciplinar Prácticas escolares


Ju i c io

de

exper tos

Lec t u ra e i n f o rmación sobr e l a m e t odo log ía de l a i nves t i gac ión

Lec t u ra e i n f o rmación sobr e l as com pet enc ias

en Educac i ón I n f ant i l

El cuestionario fue sometido a juicio de expertos para su validación. En

este sentido, Fox (1981) entiende que la validez de contenido es la técnica más

apropiada que puede utilizar el investigador para tratar de validar cuestionarios

porque nos informa de la representatividad del contenido del cuestionario y de

si verdaderamente mide lo que tiene que medir. Por tanto, se han utilizado

ítems de elección múltiple, incluyendo escalas de tipo Likert, contabilizándose

un total de variables para el alumnado de la UGR y para los egresados.

El proceso de validación de los distintos cuestionarios queda reflejado en

el siguiente gráfico:

Gráfico 5. Proceso de validación de los cuestionarios.


Los miembros que han compuesto el equipo de juicio de expertos

quedan reflejados en la tabla siguiente:


MIEMBROS

ORGANIZACIÓN

Dr. D. Juan Antonio López Núñez Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada

Dr. D. Tomás Sola Martínez Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada

Dr. D. Antonio Sánchez Palomino Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Almería

Tabla 3. Componentes del juicio de expertos.

En lo que a la fiabilidad de los cuestionarios se refiere, ésta se ha

establecido mediante un procedimiento estadísticos utilizando el Alfa de

Cronbach obteniendo los siguientes resultados:

Tabla 4. Coeficientes de fiabilidad de los cuestionarios.

De los datos que se desprenden de los procedimientos estadísticos

utilizados para medir la fiabilidad (el Alfa de Cronbach), se desprende que los

resultados de las pruebas aplicadas al cuestionario son muy buenos, por lo que

EGRESADOS UAL ALUMNADO UGR

Alfa de Cronbach

N de elementos

,919 30

Alfa de Cronbach

N de elementos

,889 47


podemos concluir que el cuestionario empleado para la recogida de

información es muy fiable no estando, en ningún momento, por debajo de 0,7.

Respecto a las técnicas cualitativas desarrolladas (entrevistas), se ha

seguido una validez semántica basada en una representatividad, relevancia y

plausabilidad de los datos (Hinojo Lucena, 2006) que aporta credibilidad a la

investigación contrastando el isoformismo entre los datos recogidos por el

investigador y la realidad estudiada mediante la triangulación a través de la

cual se recogen y analizan datos desde distintos ángulos a fin de compararlos

e interpretarlos (Colás Bravo, 1992).

En opinión de Colás (1999: 275), ―la entrevista cualitativa…, es la técnica

más usual en la investigación cualitativa‖, continuando que ―busca encontrar lo

que es importante y significativo para los informantes y descubrir

acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas tales como

creencias, pensamientos, valores […] comprendiendo las perspectivas y

experiencias de las personas que son entrevistadas‖.

Se ha utilizado un modelo de entrevistas semiestructuradas, para los

egresados llevando a cabo un total de tres entrevistas. Los bloques básicos

utilizados en estas entrevistas aparecen en la siguiente tabla:

GUIÓN ENTREVISTA

Procesos educativos de 0 a 6 años.

Aprendizaje de la lengua y lectoescritura.

Aprendizaje de las Ciencias y de la Matemática.


Organización Escolar y Habilidades Docentes.

Tabla 5. Guión de entrevistas.


Se han llevado a cabo tres entrevistas en profundidad siendo el perfil de

cada entrevistada el siguiente:

Entrevista 1

E1

Maestra de infantil con experiencia de más de 24

meses.

Edad: entre 30 y 40 años.

Entrevista 2

E2

Maestra de infantil con experiencia de más de 24

meses.

Edad: más de 40 años.

Entrevista 3

E3

Maestra de infantil sin experiencia docente.

Edad: entre 25 y 30 años.

Tabla 6. Sujetos entrevistados.

4.3. Triangulación de los datos.

Colás Bravo (1994: 274) define la triangulación como ―un procedimiento

mediante el cual se obtiene credibilidad en los resultados, es decir, se

establece la consistencia entre los datos recogidos por el investigador y la

realidad”.

Cohen y Manion (1990: 331) definen la triangulación como “el uso de

dos o más métodos de recogida de datos en el estudio de algún aspecto”. A su

vez, distinguen seis tipos de triangulación:

Triangulación en el tiempo.

Triangulación en el espacio.

Núcleos combinados de triangulación.

Triangulación de teorías.


Triangulación de investigadores.

Triangulación metodológica.

En nuestra investigación hemos recurrido a la triangulación de núcleos

combinados ya que se ha utilizado más de un nivel de análisis: nivel individual

y nivel de colectividad. El siguiente gráfico muestra el procedimiento seguido en

esta investigación:

Gráfico 6. Proceso de triangulación de los datos obtenidos.

Fuente: Cohen y Manion (1990).

Mediante este procedimiento de triangulación se ha pretendido dotar, a

las cifras estadísticas de los cuestionarios aplicados, de coherencia y sentido

utilizando las propias palabras de los egresados de la UAL. A su vez y,

manteniendo la coherencia con el objetivo básico de esta investigación, no se

ha optado por realizar ningún capítulo adicional en el que aparezca la

triangulación de los datos, sino que se ha optado por analizar todos los datos

relativos a una misma variable de manera conjunta independientemente de la

técnica empleada para su obtención. De esta forma y a medida que se han ido

desglosando los resultados estadísticos aparecen a su lado otros datos de

corte cualitativo que nos han dado sentido, coherencia y significado a nuestra

investigación.

Contraste entre

los datos y la

realidad

Nivel de

colectividad

Cuestionarios

Nivel

individual

Entrevistas


4.4. Tratamiento y análisis de los datos.

Para el análisis de los datos cuantitativos, una vez que se recibieron los

cuestionarios en papel, se procedió al tratamiento y proceso de los datos

mediante la introducción de los mismos en una base del programa Microsoft

Excel (Paquete Microsoft Office XP).

El análisis estadístico de los datos se ha realizado con el programa

estadístico SPSS (Statistical Packege of Social Sciences) versión 11.5 para

Windows. El proceso ha consistido en importar todos los datos, etiquetarlos y

posteriormente se ha realizado un análisis descriptivo.

Junto al análisis descriptivo se ha realizado un procedimiento estadístico

que responde a uno de los dos niveles restantes en estadística:

Análisis inferencial: Para realizar el análisis inferencial se ha utilizado la

prueba de Chi-cuadrado de Pearson.

Esta elección viene determinada por los objetivos de nuestra

investigación, ya que este estadístico nos va a permitir establecer diferencias

estadísticamente significativas entre los diferentes colectivos estudiados.

Para el tratamiento de los datos cualitativos no se ha requerido ningún

programa estadístico porque se han analizado de forma manual, utilizando para

ello un registro en el procesador de textos Word (Microsoft Office XP).

Básicamente y en función de cada variable se han extraído aquellos aspectos

más relevantes para dar significado a los datos estadísticos utilizando las

aportaciones provenientes de las distintas entrevistas realizadas.

CAPÍTULO SÉPTIMO:

ANÁLISIS DESCRIPTIVO

269 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo

ANÁLISIS DESCRIPTIVO

A lo largo de este capítulo pretendemos realizar dos tipos de análisis:

De una parte, una descripción tanto del perfil personal del alumnado de

Educación Infantil de la UGR, así como del perfil personal y profesional

(experiencia docente) de los egresados de la UAL.

De otra parte, un acercamiento sobre la opinión que tiene el alumnado de

Educación Infantil de la UGR respecto del Espacio Europeo de Educación

Superior, una vez que ya han tenido contacto con la experiencia piloto en la

implantación del EEES en su titulación.

Para ello, en ambos casos, nos hemos fundamentado en el análisis de

frecuencias y porcentajes (presentadas en tablas) y en gráficos (con sus

respectivos estadísticos).

1. DATOS PERSONALES Y PROFESIONALES DE LOS SUJETOS

ENCUESTADOS.

a) La edad.

Alumnado de Educación Infantil de la UGR.

A continuación vamos a mostrar algunos datos referidos a la distribución,

en función de la edad, del alumnado de Educación Infantil de la UGR objeto de

nuestro estudio.


Edad Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Alumnado UGR

19,00 11 22,0 22,0 22,0

20,00 14 28,0 28,0 50,0

21,00 7 14,0 14,0 64,0

22,00 3 6,0 6,0 70,0

23,00 2 4,0 4,0 74,0

24,00 3 6,0 6,0 80,0

25,00 1 2,0 2,0 82,0

26,00 3 6,0 6,0 88,0

27,00 2 4,0 4,0 92,0

31,00 2 4,0 4,0 96,0

36,00 1 2,0 2,0 98,0

53,00 1 2,0 2,0 100,0

Total 50 100,0 100,0

Como podemos apreciar, del alumnado de la titulación de Maestro en

Educación Infantil de la UGR matriculados en el segundo curso, la mitad (50%)

tienen entre 19 y 20 años, siendo ésta última la edad que más se repite (14).

Solamente 4 alumnos/as superan la edad de 30 años, el resto (92%) están por

debajo de los 27 años. Por tanto, podemos afirmar que en su gran mayoría el

alumnado de Educación Infantil es bastante joven. En el siguiente histograma

vemos como queda reflejada tal afirmación:

0

5

10

15

20

25

30

19 20 21 22 23 24 25 26 27 31 36 53

22

28

14

64

6

2

64 4

2 2

Po

rcen

taje

s

Edades


Egresados de la UAL.

El perfil de los egresados de la UAL queda reflejado en la siguiente tabla:

Edad Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

Egresados UAL

<25

24 36,4 38,7 38,7

25-30

22 33,3 35,5 74,2

30-40

11 16,7 17,7 91,9

>40

5 7,6 8,1 100,0

Total

62 93,9 100,0

Perdidos sistema

4 6,1

Total 66 100,0

En este caso tenemos un total de 24 egresados (38,7%) con una edad

menor de 25 años, seguidos de cerca por la edad comprendida entre 25 y 30

años (35,5%), mientras que en el polo opuesto tenemos 5 egresados mayores

de 40 años (8,1%) de los encuestados. Observamos como 4 de los

encuestados no han indicado su edad a la hora de cumplimentar el

cuestionario. Al igual que ocurre con los estudiantes de la UGR, los egresados

de la UAL son bastante jóvenes en su mayoría.

De manera gráfica queda reflejada la distribución por edades del

colectivo de egresados:


b) El género.

Alumnado de Educación Infantil de la UGR.

El alumnado de la UGR, presenta el siguiente perfil por género:

Genero

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido


Mujer

48 96,0 96,0 96,0

Hombre

2 4,0 4,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

Los datos que se desprenden, muestran que la gran mayoría del

alumnado de la titulación de Maestro en Educación Infantil son mujeres (96%).

Esta titulación tradicionalmente ha sido cursada y ejercida profesionalmente por

mujeres, aspecto que queda fielmente reflejado en el siguiente gráfico:

0

5

10

15

20

25

30

35

40

<25 25-30 30-40 >40

38,735,5

17,7

8,1

Po

rcen

taje

s

Edades


Egresados de la UAL.

El perfil por género del alumnado egresado de la UAL, es el siguiente:

Genero Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido


Mujer

64 97,0 97,0 97,0

Hombre

2 3,0 3,0 100,0

Total

66 100,0 100,0

Al igual que ocurre con el alumnado de Educación Infantil de la UGR, las

mujeres tituladas (97%) en esta especialidad superan por amplia mayoría a la

de los hombres (3%).

El siguiente gráfico deja constancia de ello:

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Mujer Hombre

96

4

Po

rcen

taje

s

Género


c) La experiencia docente de los egresados de la UAL.

El perfil por experiencia docente de los egresados de la UAL, es el

siguiente:

Experiencia

docente Frecuencia Porcentaje

Porcentaje válido


No

44 66,7 66,7 66,7

Si

22 33,3 33,3 100,0

Total

66 100,0 100,0

Al analizar qué cantidad de egresados poseen experiencia docente

podemos observar que el 66,7% de ellos no han tenido contacto con el mundo

laboral, mientras que el 33,3% si poseen experiencia docente. Esto es debido a

que como analizábamos anteriormente la inmensa mayoría de los egresados

encuestados son bastante jóvenes y han finalizado recientemente sus estudios.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Mujer Hombre

97

3

Porcentajes

Género


Lo vemos representado de forma gráfica:

2. El ESPACIO EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR.

A lo largo de este apartado vamos a analizar la manera en que el alumnado

de Educación Infantil de la Universidad de Granada percibe la situación actual

de adaptación de su titulación al Espacio Europeo de Educación Superior.

Este análisis si divide en cuatro grandes bloques: el proceso de

convergencia en sí mismo, el sistema de Crédito Europeo y su experiencia

respecto a éste último en su titulación, y por último abordamos la estructura de

las titulaciones de Grado.

2.1. El Proceso de Convergencia.

El proceso de convergencia europea conocido también como Proceso de

Bolonia es un proceso muy amplio de reforma a escala europea que tiene

como objetivo la creación del Espacio Europeo de Educación Superior para el

año 2010. La creación de un EEES no pretende armonizar los sistemas

de educación superior nacionales, sino proveer herramientas para conectar

0

10

20

30

40

50

60

70

No Si

66,7

33,3

Po

rcen

taje

s

Experiencia docente

http://www.crue.org/export/sites/Crue/procbolonia/documentos/docclave/Bologna_booklet.pdf

http://www.crue.org/export/sites/Crue/procbolonia/documentos/docclave/Bologna_booklet.pdf


dichos sistemas y tender puentes que faciliten a los individuos la movilidad de

un sistema de educación superior a otro.

El objetivo último es, en definitiva, encontrar el equilibrio entre diversidad y

unidad, esto es, permitir que se mantenga la diversidad de los sistemas

nacionales y las universidades en términos de cultura, lenguas y objetivos, a la

vez que se mejora, a través del EEES, la transparencia entre los sistemas de

educación superior y se desarrollan instrumentos que facilitan el

reconocimiento de los grados y las cualificaciones académicas, la movilidad y

los intercambios entre instituciones.

En este primer bloque analizamos la opinión que tienen los estudiantes de

la titulación de Maestro en Educación Infantil sobre este proceso de

convergencia. En primer lugar, le preguntamos por la opinión sobre la siguiente

afirmación: ―el proceso de Convergencia no pretende la unificación de los

sistemas universitarios, sino la armonización de estos estudios mediante

una serie de instrumentos que permitan la comparación de la oferta,

resultados de los programas y la movilidad dentro del sistema”.

Los resultados están expresados en la siguiente tabla:


Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

4 8,0 8,0 8,0

Poco acuerdo

29 58,0 58,0 66,0

De acuerdo

16 32,0 32,0 98,0

Totalmente de

acuerdo

1 2,0 2,0 100,0

Total

50 100,0 100,0


Los datos que se desprenden, nos indica que existe una mayoría que

opinan que están totalmente en desacuerdo o poco acuerdo (66%) con tal

afirmación. Solamente el 34% de los encuestados muestran un grado de

acuerdo o totalmente de acuerdo con que el proceso de convergencia europea

supone la armonización de los estudios universitarios.

A tenor de los resultados, podemos afirmar que nuestros estudiantes de

Educación Infantil no están de acuerdo con uno de los principales objetivos del

―Plan Bolonia‖, como es conseguir, con la creación del Espacio Europeo de

Educación Superior, una armonización de los estudios universitarios, sino que

consideran que lo que se pretende es unificar los sistemas universitarios

europeos.

Veámoslo resumido en el siguiente gráfico:

Siguiendo en línea con la pregunta anterior, nos interesa conocer si “la

nueva ordenación de las enseñanzas procura un mayor reconocimiento

de los títulos a nivel nacional e internacional”.

0

10

20

30

40

50

60

Totalmente en desacuerdo

Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo

8

58

32

2

Po

rcen

taje

s


Las respuestas quedan reflejadas en la siguiente tabla:


Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

3 6,0 6,0 6,0

Poco acuerdo

20 40,0 40,0 46,0

De acuerdo

22 44,0 44,0 90,0

Totalmente de

acuerdo

5 10,0 10,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

Los datos muestran la diversidad de opiniones que hay al respecto de esta

cuestión. Nos encontramos con que el 44% del alumnado sí está de acuerdo

que esta nueva organización va a posibilitar un mayor reconocimiento de

nuestras titulaciones. Sin embargo, vemos como el 46% de los estudiantes

están poco de acuerdo o totalmente en desacuerdo con que vaya a suponer

que los títulos obtenidos tengan un mayor reconocimiento en nuestro país o

fuera de nuestras fronteras.

Aunque el alumnado valora ligeramente por encima esta cuestión, nos

parece que todavía no tienen una visión muy clara sobre lo que supone esta

nueva ordenación de las enseñanzas y si la misma va a posibilitar el

reconocimiento de los grados y de las cualificaciones académicas.

Esta afirmación queda resumida en el siguiente gráfico:


A continuación les pedimos su valoración sobre si “el proceso de

enseñanza-aprendizaje se centrará no solo en contenidos de la materia,

sino también en competencias del alumno/a, por ejemplo: capacidad de

análisis y síntesis, trabajo en equipo e iniciativa”.



Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

3 6,0 6,0 6,0

Poco acuerdo

9 18,0 18,0 24,0

De acuerdo

26 52,0 52,0 76,0

Totalmente de

acuerdo

12 24,0 24,0 100,0

Total 50 100,0

100,0

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45



6

40

44

10

Po

rcen

taje

s


En este caso, un 76% del alumnado están en grado de acuerdo o

totalmente de acuerdo con que el proceso de convergencia va a suponer un

cambio en la concepción del modelo educativo. Únicamente un 24% de los

sujetos no están de acuerdo o totalmente en desacuerdo con que el proceso de

convergencia vaya a suponer un cambio sustancial en el modelo de

aprendizaje.

Esta afirmación que supone uno de los aspectos más destacados a nivel

metodológico de la enseñanza superior, es valorada positivamente por

nuestros estudiantes lo que supone un cambio en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, que a partir de este momento va a hacer más hincapié en el

aprendizaje de competencias por parte del alumnado.

Veámoslo de forma resumida en el siguiente gráfico:

En consonancia con la pregunta anterior nos centramos en la valoración

sobre si “el cambio en las nuevas metodologías generará una enseñanza y

aprendizaje de mayor calidad”.

0

10

20

30

40

50

60



6

18

52

24

Po

rcen

taje

s


Las respuestas están expuestas en la siguiente tabla:


Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

7 14,0 14,0 14,0

Poco acuerdo

23 46,0 46,0 60,0

De acuerdo

19 38,0 38,0 98,0

Totalmente de

acuerdo

1 2,0 2,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

De los datos que se desprenden de la tabla vemos que el 60% del

alumnado está poco de acuerdo o totalmente en desacuerdo con que este

cambio metodológico en la enseñanza superior vaya a suponer un aumento de

calidad del sistema universitario. Por el contrario, un 40% considera

positivamente que esta transformación vaya a mejorar la calidad del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

A tenor de las respuestas obtenidas sobre la nueva metodología podemos

deducir que el alumnado valora de forma positiva que se vaya a centrar la

enseñanza en la adquisición de competencias, pero considera en su mayoría

que este aspecto vaya a mejorar la calidad de la enseñanza en las aulas.

Esto queda reflejado en el siguiente gráfico:


En la siguiente cuestión, que enlaza con la anterior, centramos nuestro

análisis sobre si “la evaluación debe centrarse, más que en la medida de

conocimientos asimilados, en las competencias adquiridas”.

Los resultados están expuestos en la siguiente tabla:


Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

1 2,0 2,0 2,0

Poco acuerdo

16 32,0 32,0 34,0

De acuerdo

22 44,0 44,0 78,0

Totalmente de

acuerdo

11 22,0 22,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50



14

46

38

2

Po

rcen

taje

s


Podemos observar que el 66% de los alumnos/as tiene un grado de

acuerdo o totalmente de acuerdo respecto a que la evaluación debe centrarse

en las competencias adquiridas. Por su parte un 34% se sitúan en un grado de

poco acuerdo o totalmente en desacuerdo.

Por lo tanto, enlazando con la pregunta anterior la valoración que han

hecho los estudiantes sobre que el proceso de aprendizaje del alumnado esté

basado en la adquisición de competencias es positiva, y del mismo modo los

estudiantes están en su mayoría de acuerdo que a la hora de evaluar estas

capacidades aprendidas, sea en términos de competencias y no de

conocimientos asimilados como se utiliza de forma tradicional.

Como siempre lo dicho anteriormente queda expuesto en el siguiente

gráfico:

Para cerrar este bloque hemos preguntado sobre si “el proceso de

convergencia procura una formación integral de los estudiantes” y éstos

han respondido del siguiente modo:

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45



2

32

44

22

Po

rcen

taje

s



Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

7 14,0 14,0 14,0

Poco acuerdo

21 42,0 42,0 56,0

De acuerdo

20 40,0 40,0 96,0

Totalmente de

acuerdo

2 4,0 4,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

Como podemos observar la opinión está muy dividida en esta cuestión. En

este caso, en el 42% del alumnado existe poco acuerdo sobre si este proceso

de convergencia va a posibilitar una formación integral del sujeto. Por su parte,

el 40% de los estudiantes valoran en grado de acuerdo que este proceso esté

relacionado con la mejora en la formación del alumnado.

Existe una ligera tendencia a pensar que el EEES no va a suponer una

mejora en la formación de los sujetos, pero consideramos que para conseguir

una educación de calidad, la enseñanza no debe solo centrarse en el ámbito

profesional sino que hay que apostar por una formación integral del estudiante

haciendo hincapié en la adquisición de valores, capacidades y habilidades.

Esta división de opiniones queda reflejada en el siguiente gráfico:


2.2. El Sistema de Crédito Europeo (ECTS).

El Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS) es

un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo del

estudiante necesaria para la consecución de los objetivos de un programa.

Estos objetivos se especifican preferiblemente en términos de los resultados

del aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir.

El ECTS hace que los programas de estudio resulten fácilmente

comprensibles y comparables para todos los estudiantes, tanto locales como

extranjeros; facilita la movilidad y el reconocimiento académico; ayuda a las

universidades a organizar y revisar sus programas de estudios; puede ser

utilizado para diversos programas y modalidades de enseñanza, y hace que la

educación superior europea sea más atractiva para los estudiantes de otros

continentes. A continuación analizamos la valoración que se ha hecho por parte

de los estudiantes sobre este sistema de Crédito Europeo (ECTS).

La primera cuestión gira sobre si “el sistema europeo de transferencia y

acumulación de créditos ECTS facilita la movilidad nacional e

internacional”, a la que los sujetos han contestado del siguiente modo:

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45



14

4240

4

Po

rcen

taje

s



Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

2 4,0 4,0 4,0

Poco acuerdo

18 36,0 36,0 40,0

De acuerdo

25 50,0 50,0 90,0

Totalmente de

acuerdo

5 10,0 10,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

En la tabla, observamos como la mayoría de los estudiantes (50%) está de

acuerdo con que el nuevo sistema de Crédito Europeo ECTS va a favorecer la

movilidad tanto dentro, como más allá de nuestra fronteras de los estudiantes.

No obstante cabe destacar que un 40% de los encuestados opinan en grado de

poco acuerdo o totalmente en desacuerdo a tal afirmación.

Por la tendencia mostrada, los estudiantes consideran que se cumple uno

de los objetivos básicos de este sistema, como es favorecer la escasa

movilidad de los estudiantes que se produce en la actualidad entre los sistemas

universitarios europeos.

A continuación lo vemos de forma resumida en el siguiente gráfico:


A continuación preguntamos si “la incorporación del ECTS a los nuevos

títulos de Grado facilitará la adaptación entre los tiempos de permanencia

del alumnado en la titulación y la duración programada de los estudios”.

Los resultados quedan reflejados a continuación en la siguiente tabla:


Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

8 16,0 16,0 16,0

Poco acuerdo

26 52,0 52,0 68,0

De acuerdo

16 32,0 32,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

A este respecto vemos como es valorada negativamente esta afirmación,

al situarse el 68% de los estudiantes que consideran que la duración de los

nuevos títulos de grado no van a permitir una adaptación entre los tiempos de

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50



4

36

50

10

Po

rcen

taje

s


permanencia en la titulación y la duración de la misma, que en este caso será

de cuatro años. Por el contrario, hay un 32% que respalda tal afirmación.

Deducimos de estos resultados que el alumnado en su mayoría piensa que

aunque los grados duren cuatro años, el estudiante para poder completarlos va

a tener que permanecer durante un mayor periodo de tiempo en la titulación, al

igual que ocurre en la actualidad.

En el siguiente gráfico queda resumido lo expuesto anteriormente:

En consonancia con la anterior, preguntamos la opinión sobre si “los

créditos ECTS consideran las horas de clase presenciales pero también

las horas de trabajo y de estudio del alumno”.


0

10

20

30

40

50

60


Poco acuerdo De acuerdo

16

52

32

Po

rcen

taje

s



Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

14 28,0 28,0 28,0

Poco acuerdo

11 22,0 22,0 50,0

De acuerdo

18 36,0 36,0 86,0

Totalmente de

acuerdo

7 14,0 14,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

A tenor de los resultados vemos como no existe uniformidad en las

respuestas obtenidas. Existe una disparidad de criterios ya que la mitad (50%)

de los encuestados se sitúan en grado de acuerdo y totalmente de acuerdo

respecto a la cuestión planteada, mientras que la otra mitad (50%) están

totalmente en desacuerdo o poco de acuerdo.

De estos resultados se desprende que el alumnado no tiene total certeza,

posiblemente debido a su corta experiencia en este sistema, si los créditos

ECTS miden con precisión tanto las horas presenciales como las horas de

trabajo y/o estudio de los estudiantes.

Lo comentado anteriormente queda reflejado fielmente en el siguiente

gráfico:


2.3. Experiencia en el Sistema de Crédito Europeo (ECTS).

En este tercer bloque le preguntamos por su experiencia directa con este

nuevo sistema de créditos que se ha implantado en las asignaturas de su

titulación.

En primer lugar, le preguntamos al alumnado su valoración sobre si “las

actividades presenciales han contribuido a su formación”.

Vemos como han quedado las respuestas en la siguiente tabla:


Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

5 10,0 10,0 10,0

Poco acuerdo

12 24,0 24,0 34,0

De acuerdo

21 42,0 42,0 76,0

Totalmente de

acuerdo

12 24,0 24,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

0

5

10

15

20

25

30

35

40



28

22

36

14

Po

rcen

taje

s


De los resultados se deprende que la mayoría de los estudiantes tienen un

grado de acuerdo o totalmente de acuerdo (66%) de que las clases

presenciales han contribuido de manera fundamental en su formación. Por su

parte hay un 34% del alumnado que da poca o ninguna importancia a esas

clases presenciales.

Parece evidente que las clases presenciales van a seguir teniendo en peso

importante en el proceso de aprendizaje del alumno con la llegada del Espacio

Europeo de Educación Superior y que van a seguir contribuyendo como lo

hacen actualmente a la formación del estudiante, conjuntamente con otras

actividades.

Lo expuesto anteriormente queda resumido en el siguiente gráfico:

En relación con la anterior cuestión, analizamos si “la cantidad de trabajo

personal necesario para superar las asignaturas es el adecuado”.

Los resultados quedan expresados en la siguiente tabla:

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45



10

24

42

24

Po

rcen

taje

s



Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

18 36,0 36,0 36,0

Poco acuerdo

17 34,0 34,0 70,0

De acuerdo

15 30,0 30,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

Como podemos observar en la tabla, el 70% del alumnado opina en grado

de poco acuerdo o totalmente en desacuerdo con la cantidad de trabajo

personal asignado para superar la asignatura. Un 30% de los estudiantes si lo

consideran el adecuado.

En función de los resultados podemos afirmar que el alumnado no está

conforme con el tiempo de trabajo personal asignado para poder aprobar las

asignaturas.

Lo expuesto queda resumido en el siguiente gráfico:

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36



36

34

30

Po

rcen

taje

s


A continuación preguntamos si “las tutorías les han facilitado la

compresión y asimilación de los contenidos de la asignatura”.

Observamos los resultados en la siguiente tabla:


Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

9 18,0 18,0 18,0

Poco acuerdo

14 28,0 28,0 46,0

De acuerdo

25 50,0 50,0 96,0

Totalmente de

acuerdo

2 4,0 4,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

Vemos como la mayoría, el 54% del alumnado considera en grado de

acuerdo o totalmente de acuerdo que tutorías le han ayudado a comprender y

asimilar mejor los contenidos de las asignaturas. En el polo opuesto nos

encontramos con un 46% que opina lo contrario respecto a las tutorías.

La tutoría, a nuestro modo de entender y el de la mayoría del alumnado,

es un método necesario para completar la formación del estudiante. En la

siguiente gráfica queda reflejado este aspecto:


En la siguiente cuestión queremos conocer la opinión sobre si “se han

dispuesto de los recursos materiales (audiovisuales, multimedia,

bibliográficos, etc.) necesarios para desarrollar las actividades teóricas y

prácticas incluidas en el programa”.

Los resultados quedan reflejados en la siguiente tabla:


Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

12 24,0 24,0 24,0

Poco acuerdo

16 32,0 32,0 56,0

De acuerdo

20 40,0 40,0 96,0

Totalmente de

acuerdo

2 4,0 4,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50



18

28

50

4

Po

rcen

taje

s


Con respecto a esta cuestión, un 56% del alumnado considera en grado de

poco acuerdo o totalmente en desacuerdo que se hayan dispuesto los recursos

necesarios para desarrollar las actividades propuestas en los programas de las

asignaturas. Por el contrario un 44% si está de acuerdo o totalmente de

acuerdo en este respecto. A tenor de estos resultados los estudiantes

consideran que los recursos materiales para poder desarrollar tanto las

actividades teóricas y prácticas de las asignaturas son todavía insuficientes.

Este aspecto queda resumido en el siguiente gráfico:

En esta ocasión y entroncando con el tema de nuestra investigación,

hemos preguntado su opinión sobre si “han desarrollado competencias que

pueden ser útiles en su futuro laboral”.


0

5

10

15

20

25

30

35

40



24

32

40

4

Po

rcen

taje

s



Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

17 34,0 34,0 34,0

Poco acuerdo

17 34,0 34,0 68,0

De acuerdo

15 30,0 30,0 98,0

Totalmente de

acuerdo

1 2,0 2,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

Como se desprende de los datos vemos, el 68% del alumnado ha

contestado en grado de poco de acuerdo o totalmente en desacuerdo,

considerando que las competencias que han desarrollado no les van a ser

útiles en su futuro laboral. Mientras que un 32% consideran que han adquirido

competencias necesarias para su desarrollo profesional.

En vista de los resultados, observamos que el alumnado no se ha

familiarizado con el tema de competencias, así como en su identificación para

su futuro desarrollo profesional.

Lo expuesto en estas líneas queda reflejado en el siguiente gráfico:


Para finalizar este apartado, queremos conocer la valoración general, para

ello preguntamos “si están satisfecho/a con el Sistema de Crédito ECTS”.



Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

25 50,0 50,0 50,0

Poco acuerdo

18 36,0 36,0 86,0

De acuerdo

7 14,0 14,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

Como podemos apreciar la experiencia que han tenido los alumnos/as con

los créditos ECTS no ha sido del todo satisfactoria. La mitad de los

encuestados (50%) se sitúa en una posición de totalmente en desacuerdo con

0

5

10

15

20

25

30

35



34 34

30

2

Po

rcen

taje

s


este sistema de trabajo. Además vemos como otro 36% del alumnado está

poco de acuerdo y solamente un 14% están de acuerdo con el ECTS. Parece

que el recientemente implantado sistema de créditos ECTS no está dando los

frutos deseados entre nuestro alumnado de Educación Infantil por lo que

consideramos que hay que seguir trabajando al respecto en el futuro. Vemos

como queda representado de forma gráfica:

2.4. La estructura de las titulaciones de Grado.

El Grado es el primer ciclo de las enseñanzas universitarias oficiales. Tiene

como finalidad la formación general del estudiante, en una o varias disciplinas,

orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter

profesional. La superación de estas enseñanzas da derecho a la obtención del

título universitario oficial de Graduado/a. El título obtenido debe ser reconocible

y tener relevancia en la sociedad y en el mercado laboral nacional y europeo.

En este bloque vamos a conocer la valoración que hacen los estudiantes de

la nueva estructura de la enseñanza de Grado que sustituye al actual título de

Maestro en Educación Infantil.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50



50

36

14Po

rcen

taje

s


La primera de las cuestiones analiza la opinión sobre si “las nuevas

enseñanzas de Grado tendrán una clara orientación al mercado laboral

con un importante componente práctico”.



Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

11 22,0 22,0 22,0

Poco acuerdo

16 32,0 32,0 54,0

De acuerdo

21 42,0 42,0 96,0

Totalmente de

acuerdo

2 4,0 4,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

Como observamos el alumnado tiene dividida su opinión acerca de la

nueva estructura de su titulación de Grado. Vemos como un 54% del alumnado

se posiciona en grado de poco acuerdo o totalmente en desacuerdo con tal

afirmación. El 46% restante considera que esta nueva estructura tiene un

importante componente práctico que facilite el acceso al mundo laboral.

Por el momento no existe consenso sobre esta cuestión, pero la filosofía

con la que nacen las enseñanzas de grado tiene como objetivo la preparación

para el ejercicio de actividades de carácter profesional.

Observemos como queda representado de forma gráfica:


Otro de los aspectos fundamentales de las nuevas titulaciones que

analizamos es que “se cambiarán los planes de estudio a nivel europeo

para hacerlos homologables y fomentar así la movilidad”.

Los resultados están expresados a continuación en la siguiente tabla:


Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

5 10,0 10,0 10,0

Poco acuerdo

16 32,0 32,0 42,0

De acuerdo

27 54,0 54,0 96,0

Totalmente de

acuerdo

2 4,0 4,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45



22

32

42

4

Po

rcen

taje

s


Como podemos observar en la tabla la mayoría del alumnado (58%) está

de acuerdo o totalmente de acuerdo con el cambio en los planes de estudio

que se está llevando a cabo a nivel europeo para hacerlos homologables y

fomentar la movilidad de los estudiantes. Sin embargo, un 42% de los

estudiantes no consideran relevante este proceso y no creen que vaya a

fomentar la movilidad dentro del Espacio Europeo de Educación Superior.

En definitiva, los estudiantes valoran positivamente que con la llegada de

los títulos de Grado se vaya a dar un impulso a la movilidad estudiantil que

hasta el momento no se había conseguido de forma notoria.

Lo vemos en el siguiente gráfico:

Otro elemento importante en las titulaciones de Grado es que “se expedirá

un “suplemento europeo al título” con información sobre el/la estudiante,

el título, la institución, el programa, los contenidos y el sistema de

calificación nacional respecto al europeo que acredite nuestros estudios

en cualquier otro país europeo”.

0

10

20

30

40

50

60



10

32

54

4

Po

rcen

taje

s


Los estudiantes opinan del siguiente modo al respecto:


Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo

3 6,0 6,0 6,0

Poco acuerdo

15 30,0 30,0 36,0

De acuerdo

31 62,0 62,0 98,0

Totalmente de

acuerdo

1 2,0 2,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

A esta cuestión responde una amplia mayoría del alumnado (64%) que

está de acuerdo o totalmente de acuerdo con el suplemento europeo al título,

un sistema comparable y comprensible de titulaciones que permita promover el

empleo de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del

sistema de educación superior. Un 36% de los estudiantes no están de acuerdo

o poco de acuerdo este suplemento.

El alumnado ha valorado positivamente este documento que constituye un

elemento de transparencia, ya que su objetivo fundamental es hacer

comprensibles y comparables los títulos universitarios en Europa por medio de

una información académica y profesional relevante para la sociedad, la

universidad y los empleadores.

Como siempre, queda expuesto en el siguiente gráfico:


Por último analizamos la opinión de los estudiantes sobre que “todas las

titulaciones deberán pasar un proceso de verificación y acreditación”.

La valoración queda reflejada en la siguiente tabla:


Porcentaje válido


Totalmente en

desacuerdo 4 8,0 8,0 8,0

Poco acuerdo

15 30,0 30,0 38,0

De acuerdo

25 50,0 50,0 88,0

Totalmente de

acuerdo 6 12,0 12,0 100,0

Total

50 100,0 100,0

El alumnado en su mayoría (62%) considera en grado de acuerdo o

totalmente de acuerdo que las nuevas titulaciones pasen un proceso de

verificación y acreditación que aseguren la calidad de la enseñanza.

0

10

20

30

40

50

60

70



6

30

62

2

Po

rcen

taje

s


Por su parte un 38% de los estudiantes valoran en grado de poco acuerdo

o totalmente en desacuerdo con esta idea. Estos mecanismos de verificación y

acreditación puestos en marcha por la Agencia Nacional de Evaluación de

Calidad y Acreditación tienen como objetivo contribuir a la mejora de la calidad

del sistema de educación superior mediante la evaluación, certificación y

acreditación de enseñanzas, profesorado e instituciones.

Lo vemos de forma resumida en el siguiente gráfico:

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50



8

30

50

12Po

rcen

taje

s

CAPÍTULO OCTAVO:

LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS PARA EL TÍTULO DE GRADO EN EDUCACIÓN

INFANTIL: ANÁLISIS INFERENCIAL

307 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial

LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS PARA EL TÍTULO DE

GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL: ANÁLISIS INFERENCIAL

A lo largo de este capítulo vamos a exponer todos los resultados que

hemos encontrado en el último nivel de nuestro análisis estadístico: el análisis

inferencial.

Para el análisis inferencial hemos utilizado un estadístico no paramétrico, el

Chi-cuadrado de Pearson, para K muestras independientes con el objetivo de

establecer diferencias estadísticamente significativas entre los egresados/as de

Educación Infantil y el alumnado de Educación Infantil de la Universidad de

Granada. Para medir las diferencias estadísticamente significativas se ha

establecido el nivel de confianza en el 95% y el alfa en el 0,05.

A continuación se exponen los resultados encontrados en el análisis

inferencial en función de cada una de las competencias tratadas en los

cuestionarios que se aplicaron tanto a los egresados/as como al alumnado de

Educación Infantil. Se han dividido en tres grandes bloques: competencias de

formación básica, competencias de carácter didáctico-disciplinar y

competencias dentro de las prácticas escolares (practicum).

1. LAS COMPETENCIAS DE FORMACIÓN BÁSICA.

En este ámbito del cuestionario se ha aplicado el Chi-cuadrado de

Pearson para intentar averiguar si existen diferencias estadísticamente

significativas entre las valoraciones que cada de los dos colectivos a los que se

les aplicó el cuestionario (egresados/as y alumnado) realiza sobre las

competencias de formación básicas.

a) Procesos educativos, aprendizaje y desarrollo de la personalidad

(0-6 años).

En este primer bloque analizamos aquellos aspectos relacionados con

los procesos educativos y de aprendizaje de la etapa de infantil y las


aportaciones de la psicología evolutiva en el desarrollo de la personalidad

en la infancia.

La primera de las competencias analizadas es “comprender los

procesos educativos y de aprendizaje en el período de 0-6 años, en el

contexto familiar, social y escolar”.

La siguiente tabla muestra, de manera detallada, los resultados

encontrados:

Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad

os/ as

Recuento 2 16 47 65

% de Procedencia

3,10% 24,60% 72,30% 100,00%

% de C1 66,70% 50,00% 58,80%

56,50%

% del total 1,70% 13,90% 40,90%

56,50%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 1 16 33 50

% de Procedencia

2,00% 32,00% 66,00% 100,00%

% de C1 33,30% 50,00% 41,30%

43,50%

% del total 0,90% 13,90% 28,70% 43,50%

Tota

l

Recuento 3 32 80 115

% de Procedencia

2,60% 27,80% 69,60% 100,00%

% de C1 100,00% 100,00% 100,00%

100,00%

% del total 2,60% 27,80% 69,60%

100,00%

En la variable analizada, podemos observar ambos colectivos, tanto

egresados (72,3%) y alumnado (66%) valoran de forma mayoritaria como muy

importante el hecho de que el maestro de educación infantil comprenda los


procesos educativos y de aprendizaje tanto en el contexto familiar, social y

escolar de la etapa en el desempeño de su actividad docente.

Valor gl Sig. asintótica

(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,841 2 ,657

Razón de verosimilitud ,840 2 ,657

Asociación lineal por lineal ,280 1 ,596

N de casos válidos 115

Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado no apreciamos la existencia de

diferencias estadísticamente significativas (p=,657) entre la opinión de los

egresados/as y la opinión del alumnado.

En las entrevistas realizadas al preguntar sobre la importancia de esta

competencia recogemos la siguiente afirmación al respecto de una de las

entrevistadas:

E.1. “Sí, creo que conociendo las características evolutivas que tienen

los niños, así como los procesos de aprendizaje que va adquiriendo, es una

herramienta fundamental para mí a la hora de enfocar su enseñanza en un

sentido u otro”.

A continuación queda representada de forma gráfica la forma de valorar

esta primera competencia:


La segunda de las competencias analizadas en este apartado es

“conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los

períodos de 0-3 y 3-6”.

La siguiente tabla muestra, de manera detallada, los resultados

encontrados:

Egresadas/os Alumnos/as UGR

Poco importante 2 1

Bastante importante 16 16

Muy importante 47 33

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Porcentajes


Poco

importante Bastante

importante Muy

importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad

os/ as Recuento 1 15 50 66

% de Procedencia

1,5% 22,7% 75,8% 100,0%

% de C2 50,0% 50,0% 59,5% 56,9%

% del total ,9% 12,9% 43,1% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 1 15 34 50

% de Procedencia

2,0% 30,0% 68,0% 100,0%

% de C2 50,0% 50,0% 40,5% 43,1%

% del total ,9% 12,9% 29,3% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

1,7% 25,9% 72,4% 100,0%

% de C2 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 1,7% 25,9% 72,4% 100,0%

A tenor de los resultados vemos que ambos colectivos, egresados

(75,8%) y alumnado (68%) valoran de forma mayoritaria como muy importante

el hecho de que el maestro de educación infantil conozca los fundamentos de

la psicología evolutiva en la infancia en su formación básica como maestro.


(bilateral)






Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado no apreciamos la existencia de


egresados/as y la opinión del alumnado.

Al indagar en la valoración de esta competencia, las entrevistadas

coinciden en la apreciación de considerar importante conocer las etapas de

desarrollo desde el punto de vista de la psicología evolutiva, llegando a afirmar:

E.2. “Si, es importante conocer todas las aportaciones que desde la

psicología evolutiva, así como desde otra disciplinas se hacen al campo de la

educación infantil con la finalidad de mejorar la práctica docente”.

De forma gráfica vemos como se ha valorado esta competencia:

Otra de las competencias de formación básica analizada es ―reconocer

la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras,

comunicativas, sociales y afectivas”.


Poco importante 1 1



0

10

20

30

40

50

60

Porcentajes



Poco

importante Bastante

importante Muy

importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

1,5% 18,2% 80,3% 100,0%

% de C4 100,0% 36,4% 64,6% 56,9%

% del total ,9% 10,3% 45,7% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 0 21 29 50

% de Procedencia

,0% 42,0% 58,0% 100,0%

% de C4 ,0% 63,6% 35,4% 43,1%

% del total ,0% 18,1% 25,0% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

,9% 28,4% 70,7% 100,0%

% de C4 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total ,9% 28,4% 70,7% 100,0%

En los resultados observamos que ambos colectivos, egresados (80,3%)

y alumnado (58%) valoran de forma mayoritaria como muy importante el hecho

de que el maestro de educación infantil reconozca la identidad y las

características de la etapa de infantil en el desempeño de su actividad

profesional.


(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 8,432 2 ,015

Razón de verosimilitud 8,787 2 ,012

Asociación lineal por lineal 5,347 1 ,021



Al aplicar el estadístico observamos la existencia de diferencias

estadísticamente significativas (p=,015) entre la opinión de los egresados/as y

la opinión del alumnado a la hora de valorar esta competencia.

Tal aspecto queda refrendado con el siguiente comentario extraído de

una de las entrevistas:

E.3. “La verdad es que es fundamental conocer la identidad y

características de la etapa de infantil, nos ayuda a comprender el proceso de

enseñanza y aprendizaje y a poder intervenir en el aula”.

En el siguiente gráfico vemos los resultados obtenidos:

A continuación analizamos la valoración sobre la competencia “saber

promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía, la libertad, la

curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la aceptación

de normas y límites, el juego simbólico y heurístico”.


Poco importante 1 0



0

10

20

30

40

50

60

Porcentajes


En la tabla siguiente están los resultados obtenidos:

Los datos que se desprenden de la tabla anterior, una amplia mayoría

tanto de los egresados (89,4%) como el alumnado (62%) de Educación Infantil

valora como muy importante el hecho de que el maestro de educación infantil

sepa promover la adquisición de hábitos como puede ser la autonomía,

libertad, experimentación, etc.

Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egresadas/os

Recuento 0 7 59 66

% de Procedencia

,0% 10,6% 89,4% 100,0%

% de C5 ,0% 28,0% 65,6% 56,9%

% del total ,0% 6,0% 50,9% 56,9%

Alumnos/as UGR

Recuento 1 18 31 50

% de Procedencia

2,0% 36,0% 62,0% 100,0%

% de C5 100,0% 72,0% 34,4% 43,1%

% del total ,9% 15,5% 26,7% 43,1%

Total


% de Procedencia

,9% 21,6% 77,6% 100,0%

% de C5 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total ,9% 21,6% 77,6% 100,0%



(bilateral)





Al analizar esta variable observamos la existencia de diferencias


la opinión del alumnado, podemos afirmar los resultados obtenidos a partir en

las opiniones vertidas por ambos colectivos.

Al indagar en la valoración de la necesidad de esta competencia, las

entrevistadas coinciden en la apreciación de considerar importante esta

adquisición de hábitos, llegando a afirmar una de ellas:

E.3. “Si, es importante que ellos jueguen, experimenten, observen de

forma libre y autónoma ya que así, de su propia experiencia van sacando sus

propias conclusiones y aprendiendo hábitos”.

En el siguiente gráfico se deja constancia de lo expresado:


La última de las competencias, de procesos educativos, aprendizaje y

desarrollo de la personalidad, analizada es “conocer la dimensión

pedagógica de la interacción con los iguales y los adultos y saber

promover la participación en actividades colectivas, el trabajo

cooperativo y el esfuerzo individual”.

La siguiente tabla muestra los resultados encontrados:


Poco importante 0 1



0

10

20

30

40

50

60

70

Porcentajes


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

4,5% 30,3% 65,2% 100,0%

% de C6 60,0% 45,5% 64,2% 56,9%

% del total 2,6% 17,2% 37,1% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 2 24 24 50

% de Procedencia

4,0% 48,0% 48,0% 100,0%

% de C6 40,0% 54,5% 35,8% 43,1%

% del total 1,7% 20,7% 20,7% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

4,3% 37,9% 57,8% 100,0%

% de C6 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 4,3% 37,9% 57,8% 100,0%

Si analizamos los resultados observamos como los egresados (65,2%)

valoran de forma mayoritaria como muy importante la dimensión pedagógica de

la interacción entre el alumnado y de éste con los adultos, así como la

participación, el trabajo en equipo y el esfuerzo individual.

Por su parte, el alumnado se divide la opinión entre los que valoran

como bastante importante (47%) o muy importante (47%) tal competencia.


(bilateral)






Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias

estadísticamente significativa entre ambos colectivos (p=,148).

La valoración de las entrevistadas manifiestan la importancia de que el

alumnado de educación infantil aprenda a interactuar entre ellos mismos y con

los adultos, así como facilitar la participación en actividades tanto individuales

como grupales, así se recoge en la siguiente afirmación de una de las

entrevistadas:

E.1. “La educación infantil es una etapa donde los niños aprenden

mucho de los demás compañeros a través de la imitación en las actividades y

juegos que se realizan de forma grupal en el aula”.

En el gráfico siguiente queda resumido lo anteriormente expuesto:


Poco importante 3 2



0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Porcentajes


b) Sociedad, familia y escuela

Este segundo bloque analizado está enmarcado dentro de la formación

básica del maestro/a de educación infantil y hace referencia a las relaciones

que el maestro tiene que entablar con el resto de comunidad educativa (tutores,

familias, otros profesionales, etc.).

La competencia que analizamos en este bloque es “crear y mantener

lazos de comunicación con las familias para incidir eficazmente en el

proceso educativo”.

Los resultados obtenidos están en la siguiente tabla:

Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

4,5% 22,7% 72,7% 100,0%

% de C1 75,0% 48,4% 59,3% 56,9%

% del total 2,6% 12,9% 41,4% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 1 16 33 50

% de Procedencia

2,0% 32,0% 66,0% 100,0%

% de C1 25,0% 51,6% 40,7% 43,1%

% del total ,9% 13,8% 28,4% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

3,4% 26,7% 69,8% 100,0%

% de C1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 3,4% 26,7% 69,8% 100,0%


Los resultados obtenidos nos indican como ambos colectivos tanto los

egresados (72,7%), como el alumnado (69,8%) valoran de forma mayoritaria

como muy importante el entablar una comunicación fluida con las familias de

nuestros alumnos como parte fundamental del proceso educativo.


(bilateral)






estadísticamente significativas (p=,442) entre ambos colectivos por lo que no

podemos asegurar que los resultados no se puedan deber al azar.

En las entrevistas queda fielmente reflejado como nuestras maestras de

educación infantil contribuyen eficazmente a establecer canales de

comunicación con los padres para la mejora del proceso de aprendizaje,

véamos un ejemplo:

E.3. “Los padres de mis alumnos están siempre informados sobre lo que

ocurre en el aula, en varias ocasiones durante el año además de recibirlos en

tutoría, organizamos actividades en el propio aula para que puedan participar

activamente en la realidad educativa de sus hijos”.

Observamos en el gráfico los resultados obtenidos:


c) Infancia, salud y alimentación

En este tercer bloque en la formación básica del maestro/a de educación

infantil se abordan aspectos relacionados con el desarrollo y comportamiento,

desde el punto de vista afectivo, alimenticio y de bienestar general del

alumnado.

La competencia que analizamos en este bloque al respecto es, ―detectar

carencias afectivas, alimenticias y de bienestar que perturben el

desarrollo físico y psíquico adecuado a los estudiantes”.



Poco importante 3 1



0

10

20

30

40

50

60

Porcentajes


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

P

roc

ed

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

1,5% 16,7% 81,8% 100,0%

% de C4 100,0% 39,3% 62,1% 56,9%

% del total ,9% 9,5% 46,6% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 0 17 33 50

% de Procedencia

,0% 34,0% 66,0% 100,0%

% de C4 ,0% 60,7% 37,9% 43,1%

% del total ,0% 14,7% 28,4% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

,9% 24,1% 75,0% 100,0%

% de C4 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total ,9% 24,1% 75,0% 100,0%

Como podemos observar los resultados nos indican como ambos

colectivos tanto los egresados (81,8%), como el alumnado (66%) valoran de

forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil sea capaz de

detectar otros problemas asociados, como pueden ser trastornos de

alimentación, sueño, atención, problemas familiares que puedan interferir en el

correcto desenvolvimiento del alumnado en esta etapa.


(bilateral)







estadísticamente significativas (p=,073) entre ambos colectivos a la hora de

opinar sobre esta competencia.

En las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación

infantil están concienciadas de que existen múltiples factores que pueden

perturbar el proceso de aprendizaje de su alumnado, por ello recogemos la

siguiente afirmación:

E.1. “El rendimiento del alumnado, sobre todo en estas edades, se ve

disminuido si se observa que a nivel afectivo o emocional puede presentar

alguna carencia, por lo que siempre debemos estar expectantes para poder

intervenir lo más rápido posible”.

Veámoslo como queda representado de forma gráfica:


Poco importante 1 0



0

10

20

30

40

50

60

Porcentajes


d) Organización del espacio escolar, materiales y habilidades

docentes.

En el cuarto bloque nos adentramos en el análisis de aspectos

organizativos y materiales escolares, así como en aquellas habilidades que se

consideran necesarias para el correcto desempeño de la acción docente por

parte de los maestros de educación infantil.

La primera de las competencias que analizamos en este bloque es,

―comprende que la dinámica diaria en educación infantil es cambiante en

función de cada estudiante, grupo y situación y saber ser flexible en el

ejercicio de la función docente”.

Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:

Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

1,5% 36,4% 62,1% 100,0%

% de C1 33,3% 60,0% 56,2% 56,9%

% del total ,9% 20,7% 35,3% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 2 16 32 50

% de Procedencia

4,0% 32,0% 64,0% 100,0%

% de C1 66,7% 40,0% 43,8% 43,1%

% del total 1,7% 13,8% 27,6% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

2,6% 34,5% 62,9% 100,0%

% de C1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 2,6% 34,5% 62,9% 100,0%


Los resultados de la tabla son concluyentes, vemos como ambos

colectivos tanto los egresados (62,1%), como el alumnado (64%) valoran de

forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil sea flexible a

la hora de la organización y planificación de la actividad diaria del aula, ya que

existe mucha variabilidad en función de cada alumno y/o clase.


(bilateral)






estadísticamente significativas (p=,653) entre ambos colectivos.


infantil por su experiencia docente consideran muy importante que en esta

etapa es necesario flexibilizar al máximo al currículo debido a la escasa

homogeneidad del alumnado, recogemos la siguiente afirmación al respecto:

E.2. “En muchas ocasiones en mi clase he tenido que dejar a un lado la

programación diaria, y he tenido que plantear una actividad alternativa como un

juego, canción,… para cubrir un contenido, así entiendo la enseñanza”.

De forma resumida lo vemos en el gráfico que se muestra a

continuación:


La segunda de las competencias que analizamos en este apartado es,

―saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del

centro en la atención de cada estudiante, así como en la planificación de

las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de

trabajo en el aula y en el espacio de juego, identificando las

peculiaridades del periodo de 0-3 y del periodo 3-6”.



Poco importante 1 2



0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Porcentajes


Nada importante

Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad

os/ as Recuento 1 1 18 45 65

% de Procedencia

1,5% 1,5% 27,7% 69,2% 100,0%

% de C3 100,0% 50,0% 52,9% 57,7% 56,5%

% del total ,9% ,9% 15,7% 39,1% 56,5%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 0 1 16 33 50

% de Procedencia

,0% 2,0% 32,0% 66,0% 100,0%

% de C3 ,0% 50,0% 47,1% 42,3% 43,5%

% del total ,0% ,9% 13,9% 28,7% 43,5%

Tota

l

Recuento 1 2 34 78 115

% de Procedencia

,9% 1,7% 29,6% 67,8% 100,0%

% de C3 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total ,9% 1,7% 29,6% 67,8% 100,0%

Los resultados muestran como ambos colectivos tanto los egresados,

como el alumnado valoran de forma mayoritaria como muy importante que la

maestra de infantil sepa trabajar en equipo con el resto de profesionales del

ciclo y etapa tanto en la atención al alumnado como en la planificación y

organización de actividades dentro y fuera del aula.


(bilateral)








De las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación

infantil valoran el enriquecimiento que supone trabajar en equipo a la hora

planificar actividades para el alumnado, al respecto recogemos la siguiente

afirmación:

E.2. “Mi experiencia con mis compañeras la hora de organizar

actividades para los alumnos, te permite conocer diferentes puntos de vista e

ideas para que la actividad resulte más atractiva y motivadora”.

En el siguiente gráfico queda expuesto lo explicado anteriormente:


Poco importante 1 2



0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Porcentajes


e) Observación sistemática y análisis de contextos

En el este quinto bloque analizamos la utilidad de la técnicas de recogida de

datos y de la metodología observacional dentro del aula.

Para ello la competencia que analizamos en este apartado es,

―comprender que la observación sistemática es un instrumento básico

para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir

a la innovación y a la mejora en educación infantil”.


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

4,5% 21,2% 74,2% 100,0%

% de C1 100,0% 37,8% 64,5% 56,9%

% del total 2,6% 12,1% 42,2% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 0 23 27 50

% de Procedencia

,0% 46,0% 54,0% 100,0%

% de C1 ,0% 62,2% 35,5% 43,1%

% del total ,0% 19,8% 23,3% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

2,6% 31,9% 65,5% 100,0%

% de C1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 2,6% 31,9% 65,5% 100,0%



tanto de los egresados (74,2%) como el alumnado (65,5%) de Educación

Infantil valora como muy importante la observación y la recogida de datos

dentro del aula sobre todo lo que acontece en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y que contribuye de manera positiva a la comprensión de la

realidad escolar.


(bilateral)





Al analizar esta variable observamos la existencia de diferencias


la opinión del alumnado, es decir, que las opiniones vertidas por ambos

colectivos a los que se les aplicó el cuestionario no son debidas al azar, por lo

que podemos afirmar los resultados obtenidos en esta competencia.

Al indagar en la valoración de la necesidad de esta competencia, las

entrevistadas coinciden en la apreciación de considerar importante llevar un

registro de la observación en el aula, llegando a afirmar una de ellas:

E.2. ―Si, es importante llevar este control ya que hay cosas que se te

escapan y es necesario escribirlas en un diario de clase para posteriormente

analizarlo con detenimiento y poder extraer conclusiones”.

En el gráfico vemos de forma concreta los resultados obtenidos:


f) La escuela de educación infantil

En este último bloque de competencias de formación básica gira en torno a

los planteamientos legislativos y curriculares de la etapa de educación infantil

en el sistema educativo.

Para ello la competencia que analizamos en este apartado es, ―participar

en la elaboración y seguimiento de proyectos educativos de educación

infantil en el marco de proyectos de centro y en colaboración con el

territorio y con otros profesionales y agentes sociales”.



Poco importante 3 0



0

10

20

30

40

50

60

Porcentajes


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

3,0% 31,8% 65,2% 100,0%

% de C4 40,0% 44,7% 67,2% 56,9%

% del total 1,7% 18,1% 37,1% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 3 26 21 50

% de Procedencia

6,0% 52,0% 42,0% 100,0%

% de C4 60,0% 55,3% 32,8% 43,1%

% del total 2,6% 22,4% 18,1% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

4,3% 40,5% 55,2% 100,0%

% de C4 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 4,3% 40,5% 55,2% 100,0%

Si analizamos los resultados observamos como los egresados (65,2%)

valoran de forma mayoritaria como muy importante participar de forma

colaborativa con otros profesionales en la elaboración del proyecto de

educación infantil enmarcado dentro del proyecto curricular del propio centro.

Por su parte, la mayoría del alumnado valora como bastante importante

tal competencia (52%).


(bilateral)






Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado observamos la existencia de


egresados/as y la opinión del alumnado, es decir, que las opiniones vertidas

por ambos colectivos a los que se les aplicó el cuestionario no son debidas al

azar, por lo que podemos afirmar los resultados obtenidos en el análisis de esta

competencia.

En la valoración realizada por las entrevistadas nos muestra que la

maestra de educación infantil tiene que participar en el proceso de construcción

del proyecto curricular que posteriormente va a desarrollar en su aula, llegando

a afirmar una de ellas:

E.3. “En el proyecto curricular es donde quedan plasmadas todas las

intenciones educativas que queremos promover en nuestros alumnos por lo

que es necesario que el docente participe de forma activa en este documento”.

Vamos a ver de forma gráfica lo explicado hasta el momento:


Poco importante 2 3



0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Porcentajes


2. LAS COMPETENCIAS DE TIPO DIDÁCTICO Y DISCIPLINAR.

En este ámbito del cuestionario se ha aplicado el Chi-cuadrado de




competencias de tipo didáctico-disciplinar.

a) Aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, de las ciencias

sociales y de la matemática.

En este primer bloque analizamos los aspectos teóricos, didácticos y

metodológicos de estas tres disciplinas. La primera de las competencias

analizada es ―conocer los fundamentos científicos, matemáticos y

tecnológicos del currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la

adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes”.


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

3,0% 22,7% 74,2% 100,0%

% de C1 20,0% 39,5% 72,1% 56,9%

% del total 1,7% 12,9% 42,2% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 8 23 19 50

% de Procedencia

16,0% 46,0% 38,0% 100,0%

% de C1 80,0% 60,5% 27,9% 43,1%

% del total 6,9% 19,8% 16,4% 43,1%

Tota

l

Recuento 10 38 68 116

% de Procedencia

8,6% 32,8% 58,6% 100,0%

% de C1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 8,6% 32,8% 58,6% 100,0%


Los resultados de la tabla nos muestran que los egresados (74,2%)

valoran de forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil

conozca los fundamentos del currículo de la etapa en estas disciplinas, así

como las teorías de adquisición y desarrollo de los aprendizajes.

Por su parte, el alumnado considera positivamente esta competencia

otorgando una valoración de bastante importante (46%) o de muy importante

(23%).


(bilateral)







egresados/as y la opinión del alumnado, es decir, podemos ratificar los

resultados obtenidos a partir de las opiniones vertidas por ambos colectivos a

los que se les aplicó el cuestionario.

En cuanto a las maestras entrevistadas vemos que se corroboran los

resultados de los cuestionarios por lo que recogemos el siguiente fragmento

de una conversación:

E.3. “Para poder enseñar cualquier disciplina es necesario en primer

lugar conocer los planteamientos teóricos y conocer como aprenden los

alumnos”.

A continuación queda expresado de forma gráfica los resultados

obtenidos en esta competencia:


La segunda competencia analizada es ―conocer estrategias didácticas

para desarrollar representaciones numéricas y nociones espaciales,

geométricas y de desarrollo lógico”.



Poco importante 2 8



0

10

20

30

40

50

60

Porcentajes


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

P

roc

ed

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

4,6% 30,8% 64,6% 100,0%

% de C2 42,9% 43,5% 67,7% 56,5%

% del total 2,6% 17,4% 36,5% 56,5%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 4 26 20 50

% de Procedencia

8,0% 52,0% 40,0% 100,0%

% de C2 57,1% 56,5% 32,3% 43,5%

% del total 3,5% 22,6% 17,4% 43,5%

Tota

l


% de Procedencia

6,1% 40,0% 53,9% 100,0%

% de C2 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 6,1% 40,0% 53,9% 100,0%

De la tabla se desprende que los egresados (64,6%) valoran de forma

mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil conozca las

estrategias didácticas necesarias para la enseñanza de la matemática en el

aula.

Por su parte el alumnado valora como bastante importante el manejo de

estas estrategias didácticas (52%).


(bilateral)








egresados/as y la opinión del alumnado, es decir, podemos ratificar las

opiniones vertidas por ambos colectivos a los que se les aplicó el cuestionario.

De las entrevistas realizadas se desprende que las maestras en ejercicio

otorgan bastante importancia a estos aspectos metodológicos para la

enseñanza de estas disciplinas, recogemos la siguiente opinión:

E.1. “El proceso de enseñanza requiere que el docente conozca las

estrategias necesarias para facilitar la comprensión por parte del alumnado”.

En el siguiente gráfico vemos de forma resumida los resultados

obtenidos:


Poco importante 3 4



0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Porcentajes


La siguiente competencia analizada es ―promover el interés y el respeto

por el medio natural, social y cultural a través de proyectos didácticos

adecuados”.


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

,0% 27,3% 72,7% 100,0%

% de C8 ,0% 51,4% 61,5% 57,9%

% del total ,0% 15,8% 42,1% 57,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 1 17 30 48

% de Procedencia

2,1% 35,4% 62,5% 100,0%

% de C8 100,0% 48,6% 38,5% 42,1%

% del total ,9% 14,9% 26,3% 42,1%

Tota

l


% de Procedencia

,9% 30,7% 68,4% 100,0%

% de C8 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total ,9% 30,7% 68,4% 100,0%


tanto de los egresados (72,7%) como de alumnado de Educación Infantil

(62,5%) valora como muy importante que el docente sea capaz de desarrollar

proyectos didácticos que promuevan el interés y el respeto por el medio

ambiente social y cultural.



(bilateral)








infantil consideran que desde la etapa de infantil hay que sensibilizar al

alumnado por el respeto por el medio ambiente, recogemos la siguiente

afirmación al respecto:

E.3. “Cada vez es más necesario que las futuras generaciones se

conciencien de la importancia de cuidar el medio ambiente para asegurarse un

futuro saludable”.

En el gráfico quedan expuestos de forma resumida los resultados:


La última de las competencias analizadas en este apartado es la de

“fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de la información y

comunicación”.



Poco importante 0 1



0

10

20

30

40

50

60

Porcentajes


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

4,5% 37,9% 57,6% 100,0%

% de C2A09 100,0% 49,0% 61,3% 56,9%

% del total 2,6% 21,6% 32,8% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 0 26 24 50

% de Procedencia

,0% 52,0% 48,0% 100,0%

% de C2A09 ,0% 51,0% 38,7% 43,1%

% del total ,0% 22,4% 20,7% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

2,6% 44,0% 53,4% 100,0%

% de C2A09 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 2,6% 44,0% 53,4% 100,0%


valoran de forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil

inicie a su alumnado en las nuevas tecnologías de la información y

comunicación.

Por su parte, la mayoría del alumnado (52%) valora como bastante

importante el acceso a las nuevas tecnologías en esta etapa.


(bilateral)









infantil valoran muy positivamente la utilización de las nuevas tecnologías en

aula y las posibilidades que ofrecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

recogemos la siguiente afirmación al respecto:

E.2. “Sería muy interesante que al igual que es importante que aprendan

inglés desde bien pequeños se manejen bien con el ordenador, pero en mi

centro el aula de informática está destinada a secundaria exclusivamente”.



Poco importante 3 0



0

5

10

15

20

25

30

35

40

Porcentajes


b) Aprendizaje de lenguas y lectoescritura.

En este segundo bloque analizamos los aspectos teóricos, didácticos y

metodológicos en el aprendizaje de lenguas y lectoescritura, disciplina muy

destacada en esta etapa.

La primera de las competencias analizadas es ―conocer el currículo de

lengua y lectoescritura de esta etapa así como las teorías sobre la

adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes”.


Nada importante

Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

1,5% 7,6% 48,5% 42,4% 100,0%

% de C1 50,0% 83,3% 58,2% 52,8% 56,9%

% del total ,9% 4,3% 27,6% 24,1% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 1 1 23 25 50

% de Procedencia

2,0% 2,0% 46,0% 50,0% 100,0%

% de C1 50,0% 16,7% 41,8% 47,2% 43,1%

% del total ,9% ,9% 19,8% 21,6% 43,1%

Tota

l

Recuento 2 6 55 53 116

% de Procedencia

1,7% 5,2% 47,4% 45,7% 100,0%

% de C1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 1,7% 5,2% 47,4% 45,7% 100,0%


valoran como bastante importante o muy importante (42,4%) que el maestro de

infantil conozca el currículo de lengua así como las teorías de adquisición y

desarrollo de la lectoescritura.


Por su parte, la mitad del alumnado (50%) valora como muy importante,

mientras que el 46% de este colectivo considera como bastante importancia

esta competencia.


(bilateral)








infantil valoran muy positivamente la utilización de las nuevas tecnologías en

aula y las posibilidades que ofrecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

recogemos la siguiente afirmación al respecto:

E.2. “Sería muy interesante que al igual que es importante que aprendan

inglés desde bien pequeños se manejen bien con el ordenador, pero en mi

centro el aula de informática está destinada a secundaria exclusivamente”.



La segunda competencia analizada es ―favorecer las capacidades de

habla y de escritura. Conocer y dominar técnicas de expresión oral y

escrita”.



Nada importante 1 1

Poco importante 5 1



0

5

10

15

20

25

30

35

Porcentajes


Poco

importante Bastante

importante Muy

importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

,0% 16,7% 83,3% 100,0%

% de C2 ,0% 50,0% 61,1% 56,9%

% del total ,0% 9,5% 47,4% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 4 11 35 50

% de Procedencia

8,0% 22,0% 70,0% 100,0%

% de C2 100,0% 50,0% 38,9% 43,1%

% del total 3,4% 9,5% 30,2% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

3,4% 19,0% 77,6% 100,0%

% de C2 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 3,4% 19,0% 77,6% 100,0%

Los resultados nos muestran que la inmensa mayoría de los egresados

(83,3%) como del alumnado de educación infantil (70%) valoran como muy

importante que el maestro de infantil esté formado en técnicas de expresión

tanto oral como escrita posibilitando el desarrollo de estas capacidades en su

alumnado, aspecto fundamental en esta etapa.


(bilateral)








egresados/as y la opinión del alumnado, es decir, podemos afirmar los


los que se les aplicó el cuestionario.

En las entrevistas realizadas vemos como la competencia analizada es

fundamental en el desarrollo profesional de los maestros y de las maestras de

educación infantil, sirva como muestra el siguiente fragmento:

E.3. “Tenemos la imperiosa necesidad, como maestras, de posibilitar

que nuestros alumnos al finalizar la etapa hayan alcanzado los prerrequisitos

básicos para le lectura y la escritura”.


obtenidos:


Poco importante 0 4



0

10

20

30

40

50

60

Porcentajes


La siguiente competencia analizada, muy relacionada con la anterior, es

―conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su

enseñanza”.


Nada importante

Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

3,1% 6,2% 36,9% 53,8% 100,0%

% de C5 100,0% 80,0% 58,5% 52,2% 56,5%

% del total 1,7% 3,5% 20,9% 30,4% 56,5%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 0 1 17 32 50

% de Procedencia

,0% 2,0% 34,0% 64,0% 100,0%

% de C5 ,0% 20,0% 41,5% 47,8% 43,5%

% del total ,0% ,9% 14,8% 27,8% 43,5%

Tota

l

Recuento 2 5 41 67 115

% de Procedencia

1,7% 4,3% 35,7% 58,3% 100,0%

% de C5 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 1,7% 4,3% 35,7% 58,3% 100,0%

Al igual que ocurre en las competencia anteriores, los resultados nos

muestran que tanto los egresados (53,8%) como el alumnado de educación

infantil (64%) valoran de forma mayoritaria como muy importante que el

maestro de infantil sepa cómo enseñar a leer y escribir a sus alumnos y

alumnas.



(bilateral)







En las entrevistas realizadas vemos como la competencia analizada al

igual que ocurría con la anterior es fundamental en el desarrollo profesional de

los maestros y de las maestras de educación infantil, sirva como muestra el

siguiente fragmento:

E.1. “Gran parte del tiempo en el aula la dedicamos a trabajar tanto a

enseñar a leer y escribir a través de fichas, libros, juegos, canciones, etc…

para que cuando lleguen a la etapa de primaria sepan ya hacerlo.”.


obtenidos:


Otra competencia analizada dentro del aprendizaje de lenguas es

―reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal”.



Nada importante 2 0

Poco importante 4 1



0

5

10

15

20

25

30

35

40

Porcentajes


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad

os/ as

Recuento

0 15 51 66

% de Procedencia

,0% 22,7% 77,3% 100,0%

% de C2B07 ,0% 42,9% 63,8% 56,9%

% del total ,0% 12,9% 44,0% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 1 20 29 50

% de Procedencia

2,0% 40,0% 58,0% 100,0%

% de C2B07 100,0% 57,1% 36,3% 43,1%

% del total ,9% 17,2% 25,0% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

,9% 30,2% 69,0% 100,0%

% de C2B07 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total ,9% 30,2% 69,0% 100,0%

A partir de los datos de la tabla anterior, podemos afirmar que tanto los

egresados (77,3%) como el alumnado de educación infantil (69%) valoran de

forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil reconozca y

valore la necesidad de la utilización de una forma adecuada tanto del lenguaje

oral, como no verbal en el aprendizaje del alumnado de la etapa.


(bilateral)






Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado observamos no existen diferencias


la opinión del alumnado, pero el nivel de significatividad alcanzado está muy

próximo al nivel esperado (p< 0,05).

En las entrevistas realizadas vemos como la competencia analizada es

considerada necesaria por las maestras, sirva como muestra el siguiente

fragmento:

E.3. ―El desarrollo del lenguaje oral en los niños de infantil es

fundamental ya que cuando entran con 3 años muchos de ellos tienen un

lenguaje vago e impreciso”.


obtenidos:


Poco importante 0 1



0

10

20

30

40

50

60

Porcentajes


Otra competencia dentro de esta disciplina, relacionado con el área literaria

es ―adquirir formación literaria y en especial la literatura infantil”.


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

4,5% 37,9% 57,6% 100,0%

% de C9 100,0% 49,0% 61,3% 56,9%

% del total 2,6% 21,6% 32,8% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 0 26 24 50

% de Procedencia

,0% 52,0% 48,0% 100,0%

% de C9 ,0% 51,0% 38,7% 43,1%

% del total ,0% 22,4% 20,7% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

2,6% 44,0% 53,4% 100,0%

% de C9 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 2,6% 44,0% 53,4% 100,0%

Al observar los resultados de la tabla, éstos nos muestran que los

egresados (57,6%) valoran de forma mayoritaria como muy importante que el

maestro de infantil adquiera una formación lo suficientemente adecuada con

respecto a la literatura infantil a la hora de seleccionar las lecturas de sus

alumnos y alumnas.

Por su parte, la mayoría del alumnado de educación infantil (52%) opina

que esta competencia es bastante importante en la formación docente.



(bilateral)








infantil valoran muy positivamente la utilización de los recursos literarios en el

aula, recogemos la siguiente afirmación al respecto:

E.2. “En el aula utilizamos muchos libros, cuentos, etc.. y todo este

material debe estar adaptado al alumnado, por lo que tiene que ser

seleccionado previamente por nosotras”.

En el gráfico quedan expuestos los resultados obtenidos:


La última de las competencias analizadas en este apartado es ―ser capaz

de fomentar una primera aproximación a una lengua extranjera”.



Poco importante 3 0



0

5

10

15

20

25

30

35

40

Porcentajes


Nada importante

Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

0,00% 3,00% 50,00% 47,00% 100,00%

% de C10 0,00% 50,00% 67,30% 50,00% 56,90%

% del total 0,00% 1,70% 28,40% 26,70% 56,90%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 1 2 16 31 50

% de Procedencia

2,00% 4,00% 32,00% 62,00% 100,00%

% de C10 100,00% 50,00% 32,70% 50,00% 43,10%

% del total

0,90% 1,70% 13,80% 26,70% 43,10%

Tota

l

Recuento 1 4 49 62 116

% de Procedencia

0,90% 3,40% 42,20% 53,40% 100,00%

% de C10 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%

% del total 0,90% 3,40% 42,20% 53,40% 100,00%

Si observamos los resultados de la tabla nos muestran que estamos

ante una competencia importante, ya que la mitad de los egresados (50%)

valoran de forma mayoritaria como bastante importante que el maestro de

infantil posibilite desde esta etapa el aprendizaje de una segunda lengua.

Mientras que el 47%, opinan que es muy importante el aprendizaje de esta

competencia.

Por su parte, la mayoría del colectivo del alumnado (62%) valora como

muy importante cualquier alumno/a titulado en esta especialidad tenga una

formación en una segunda lengua que le permita fomentar el aprendizaje de la

misma entre su alumnado.



(bilateral)








infantil valoran que se enseñe una lengua extranjera, aunque reconocen que no

lo aplican en aula por su falta de formación al respecto, recogemos la siguiente

afirmación de una entrevistada:

E.1. “Las generaciones de maestras de infantil que vienen están mejor

formadas en idiomas para poder enseñar inglés en el aula, la verdad es que no

me siento capacitada para enseñar inglés”.



c) Música, expresión plástica y corporal

En este tercer bloque analizamos los aspectos teóricos, didácticos y

metodológicos de esta área de conocimiento dentro del currículo de educación

infantil.

La primera de las competencias analizada es ―conocer los

fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo

de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de

los aprendizajes correspondientes”.



Nada importante 0 1

Poco importante 2 2



0

5

10

15

20

25

30

35

Porcentajes


Nada importante

Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

,0% 1,5% 22,7% 75,8% 100,0%

% de C1 ,0% 20,0% 40,5% 68,5% 56,9%

% del total ,0% ,9% 12,9% 43,1% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 1 4 22 23 50

% de Procedencia

2,0% 8,0% 44,0% 46,0% 100,0%

% de C1 100,0% 80,0% 59,5% 31,5% 43,1%

% del total ,9% 3,4% 19,0% 19,8% 43,1%

Tota

l

Recuento 1 5 37 73 116

% de Procedencia

,9% 4,3% 31,9% 62,9% 100,0%

% de C1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total ,9% 4,3% 31,9% 62,9% 100,0%

Los resultados nos muestran que los egresados de la especialidad

(75,8%) valoran de forma mayoritaria como muy importante que el maestro de

infantil esté formado a nivel teórico sobre contenidos de tipo musical, plástico y

de expresión corporal.

Por su parte, el alumnado de educación infantil también valora altamente

esta competencia. El 46% de los encuestados opinan que es muy importante,

mientras que otro 44% considera bastante importante esta formación teórica

en este área de conocimiento.



(bilateral)







egresados/as y la opinión del alumnado, es decir, podemos afirmar los


los que se les aplicó el cuestionario, es decir, no se deben al azar.

Las opiniones vertidas en las entrevistas nos muestran que esta

disciplina tiene un peso específico en el desarrollo del alumnado de educación

infantil, sirva como muestra el siguiente fragmento:

E.1. “Nuestras clases se componen fundamentalmente de canciones,

ritmos, juegos, plástica etc.. por lo que hay que estar muy familiarizado con

todo este material”.


obtenidos:


La segunda de las competencias analizada es ―conocer y utilizar

canciones para promover la educación auditiva, rítmica y vocal”.



Nada importante 0 1

Poco importante 1 4



0

10

20

30

40

50

60

Porcentajes


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

1,5% 27,3% 71,2% 100,0%

% de C2 50,0% 54,5% 58,0% 56,9%

% del total ,9% 15,5% 40,5% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 1 15 34 50

% de Procedencia

2,0% 30,0% 68,0% 100,0%

% de C2 50,0% 45,5% 42,0% 43,1%

% del total ,9% 12,9% 29,3% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

1,7% 28,4% 69,8% 100,0%

% de C2 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 1,7% 28,4% 69,8% 100,0%

Si observamos los resultados de la tabla nos muestran que tanto los

egresados (71,2%) como el alumnado de educación infantil (68%) valoran de

forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil utilice las

canciones para que el alumnado aprenda a escuchar y expresarse oralmente.


(bilateral)









infantil opinan que las canciones son imprescindibles en el aula, recogemos la

siguiente afirmación de una entrevistada:

E.1. “Nuestros niños y niñas aprenden y disfrutan mucho escuchando y

cantando canciones”.


La siguiente de las competencias analizada es ―saber utilizar el juego

como recurso didáctico así como diseñar actividades de aprendizaje

basadas en principios lúdicos”.



Poco importante 1 1



0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Porcentajes


Poco

importante Bastante

importante Muy

importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

,0% 19,7% 80,3% 100,0%

% de C3 ,0% 54,2% 58,2% 56,9%

% del total ,0% 11,2% 45,7% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 1 11 38 50

% de Procedencia

2,0% 22,0% 76,0% 100,0%

% de C3 100,0% 45,8% 41,8% 43,1%

% del total ,9% 9,5% 32,8% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

,9% 20,7% 78,4% 100,0%

% de C3 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total ,9% 20,7% 78,4% 100,0%

Si observamos los resultados de la tabla nos muestran que tanto el

alumnado (76%) como los egresados (80,3%) de la especialidad valoran por

amplia mayoría como muy importante que el maestro de infantil sepa cómo

utilizar el juego como recurso didáctico en el aula, así como diseñar actividades

basándose en estos principios lúdicos, ya que el juego constituye un elemento

fundamenta en el desarrollo del currículo de la etapa de infantil.


(bilateral)







estadísticamente significativas (p=0,482) entre ambos colectivos.


infantil consideran imprescindible que el docente utilice el juego como referente

a la hora de diseñar las actividades de aprendizaje, sirva como ejemplo el


E.3. “El juego es la base principal del aprendizaje, ya que posibilita que a

la vez que se están divirtiendo, están aprendiendo muchísimo”.



Nada importante 0 1



0

10

20

30

40

50

60

Porcentajes


Otra competencia relacionada con la que acabamos de analizar es la

siguiente ―elaborar propuesta didácticas que fomenten la percepción y

expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad”.


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

1,6% 33,3% 65,1% 100,0%

% de C4 50,0% 58,3% 54,7% 55,8%

% del total ,9% 18,6% 36,3% 55,8%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 1 15 34 50

% de Procedencia

2,0% 30,0% 68,0% 100,0%

% de C4 50,0% 41,7% 45,3% 44,2%

% del total ,9% 13,3% 30,1% 44,2%

Tota

l


% de Procedencia

1,8% 31,9% 66,4% 100,0%

% de C4 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 1,8% 31,9% 66,4% 100,0%

Como ocurre en competencias anteriores, observamos que tanto el

alumnado (68%) como los egresados (65,1%) de educación infantil valoran por

amplia mayoría como muy importante que el maestro de infantil elabore

propuestas didácticas que posibilite el desarrollo de habilidades musicales,

motrices y la creatividad entre su alumnado.



(bilateral)







En las entrevistas realizadas las maestras diseñan actividades

relacionadas con los contenidos de esta disciplina, sirva como ejemplo el


E.2. “Les estimula mucho (alumnado) que hagamos ejercicios de

manualidades, que les ponga y cantemos canciones y que hagamos

representaciones”.



La siguiente competencia en este apartado es ―analizar los lenguajes

audiovisuales y sus implicaciones educativas”.



Poco importante 1 1



0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Porcentajes


Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

P

roc

ed

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

3,0% 43,9% 53,0% 100,0%

% de C5 28,6% 58,0% 59,3% 56,9%

% del total 1,7% 25,0% 30,2% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 5 21 24 50

% de Procedencia

10,0% 42,0% 48,0% 100,0%

% de C5 71,4% 42,0% 40,7% 43,1%

% del total 4,3% 18,1% 20,7% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

6,0% 43,1% 50,9% 100,0%

% de C5 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 6,0% 43,1% 50,9% 100,0%

En los resultados de la tabla anterior vemos que los egresados de la

especialidad (53%) valoran de forma mayoritaria como muy importante que el

maestro de infantil sepa analizar e interpretar los lenguajes audiovisuales, así

como valorar su uso en el aula.

De otra parte, el alumnado tiene una alta consideración al respecto de esta

competencia. Así, el 48% la considera como muy importante, mientras que el

42% opina que es bastante importante.


(bilateral)








En las entrevistas realizadas, las maestras reconocen que es necesario

utilizar los recursos audiovisuales, por ser un material sumamente atractivo

para el alumnado, sirva como ejemplo el siguiente fragmento:

E.2. “En numerosas ocasiones ponemos imágenes y videos

relacionados con los contenidos que estamos trabajando para potenciar el

aprendizaje”.


La última de las competencias analizadas en este bloque de competencias

de tipo didáctico-disciplinar es ―promover la sensibilidad relativa a la

expresión plástica y a la creación artística”.


Poco importante 2 5



0

5

10

15

20

25

30

35

40

Porcentajes



Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

4,5% 34,8% 60,6% 100,0%

% de C6 42,9% 57,5% 58,0% 56,9%

% del total 2,6% 19,8% 34,5% 56,9%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 4 17 29 50

% de Procedencia

8,0% 34,0% 58,0% 100,0%

% de C6 57,1% 42,5% 42,0% 43,1%

% del total 3,4% 14,7% 25,0% 43,1%

Tota

l


% de Procedencia

6,0% 34,5% 59,5% 100,0%

% de C6 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total 6,0% 34,5% 59,5% 100,0%

Si observamos los resultados de la tabla nos muestran que tanto los

egresados (60,6%) como el alumnado de la especialidad (58%) valoran de

forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil sea capaz de

promover la sensibilidad por esta disciplina.


(bilateral)









infantil reconocen que a nivel actitudinal es necesario que el alumnado

adquiera el gusto por la música, la expresión plástica y corporal, recogemos la

siguiente afirmación de una entrevistada:

E.1. “A la vez que hacen todas estas actividades, están aprendiendo a

valorarlas”.



Poco importante 3 4



0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Porcentajes


3. LAS COMPETENCIAS DENTRO DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES.

En este último bloque analizamos los aspectos fundamentalmente

prácticos a la hora de desempeñar la labor docente en los centros educativos.

Al igual que en los bloques anteriores, se ha aplicado el Chi-cuadrado de




competencias dentro de las prácticas escolares.

La competencia analizada es ―conocer y aplicar los procesos

de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas

y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el

aprendizaje y la convivencia”.


Nada importante

Poco importante

Bastante importante

Muy importante

Total

Pro

ced

en

cia

Egre

sad


% de Procedencia

,0% 4,6% 38,5% 56,9% 100,0%

% de C2 ,0% 100,0% 64,1% 51,4% 56,5%

% del total ,0% 2,6% 21,7% 32,2% 56,5%

Alu

mn

os/ as U

GR

Recuento 1 0 14 35 50

% de Procedencia

2,0% ,0% 28,0% 70,0% 100,0%

% de C2 100,0% ,0% 35,9% 48,6% 43,5%

% del total ,9% ,0% 12,2% 30,4% 43,5%

Tota

l

Recuento 1 3 39 72 115

% de Procedencia

,9% 2,6% 33,9% 62,6% 100,0%

% de C2 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

% del total ,9% 2,6% 33,9% 62,6% 100,0%


Vemos que tanto los egresados (56,9%) como el alumnado de

educación infantil (62,6%) valoran de forma mayoritaria como muy importante

que el maestro de infantil sea capaz de generar un clima afectivo y de

aprendizaje en su aula, favoreciendo en todo momento la participación y la

comunicación en el alumnado.


(bilateral)





Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado observamos que no existen


egresados y la opinión del alumnado.

Las opiniones vertidas en las entrevistas nos muestran que las

maestras en todo momento consideran fundamental crear en el aula un espacio

de intercambio y de aprendizaje, sirva como muestra el siguiente fragmento:

E.3. ―Para sacar el máximo rendimiento del alumno tiene que

encontrarse socialmente y afectivamente integrado en el aula”.


obtenidos:



Nada importante 0 1

Poco importante 3 0



0

5

10

15

20

25

30

35

40

Porcentajes

CAPÍTULO NOVENO:

CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA

381 Capítulo Noveno: Conclusiones y Prospectiva

CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA

Como cualquier trabajo de esta índole su último objetivo es el

establecimiento de una serie de conclusiones que tienen que dar respuesta a

los objetivos planteados, además tiene que dejar establecidas las bases para

que la ciencia siga avanzando justo donde el trabajo ha terminado.

Para ello, hemos decidido articular el capítulo en tres grandes bloques

temáticos o apartados:

En la primera parte se establecen una serie de conclusiones a nivel

general que tratan de definir los hallazgos encontrados al finalizar la

investigación, seguida de unas conclusiones específicas con las que se

ha tratado de vislumbrar el grado de cumplimiento de los objetivos

propuestos.

En la segunda parte proponemos una serie de orientaciones y

reflexiones acerca de las competencias en el Espacio Europeo de

Educación Superior.

Finalizaremos el capítulo planteando una prospectiva de esta

investigación que permitan seguir profundizando en este mundo tan

apasionante, como son el estudio de las competencias profesionales en

las titulaciones de Grado de Maestro.

1. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN.

1.1. Conclusiones generales.

A continuación detallamos las conclusiones más relevantes que a

grandes rasgos nos ha ofrecido esta investigación:


El perfil del alumnado de Educación Infantil de la Universidad de Granada

(UGR) es en su inmensa mayoría mujeres (96%) con edades comprendidas

entre los 19 y 21 años (64%).

El perfil de los egresados de Educación Infantil de la Universidad de Almería

(UAL) son de igual modo mujeres (97%) con una edad inferior a los 30 años

(74,2%).

El alumnado de Educación Infantil de la UGR está en su mayoría de

acuerdo con que el proceso de Convergencia Europea va a suponer a

través de la nueva ordenación de las enseñanzas un mayor reconocimiento

de los títulos a nivel europeo, va a favorecer el desarrollo de competencias

en el alumnado y una mayor calidad del proceso de enseñanza y

aprendizaje.

El alumnado de Educación Infantil de la UGR en su mayoría está de

acuerdo con la implantación del Sistema de Crédito Europeo (ECTS), ya

que éste facilitará la movilidad del alumnado dentro el Espacio Europeo de

Educación Superior.

Del mismo modo el alumnado, en líneas generales, no está satisfecho con

su experiencia con el Sistema de Crédito Europeo (ECTS) en lo que

respecta a actividades de trabajo personal, al desarrollo de competencias

útiles para su futuro laboral y a la utilización de recursos materiales en las

actividades teóricas y/o prácticas.

El alumnado de Educación Infantil de la UGR, está de acuerdo con que la

nueva estructura de las titulaciones de Grado va a facilitar la movilidad

estudiantil, a través de un sistema de acreditación (Suplemento Europeo al

Título), y la propia verificación y acreditación de las titulaciones para la

mejora de su calidad.

En lo que respecta a las competencias específicas para el título de Grado

en Educación Infantil se han valorado del siguiente modo por parte de los

estudiantes de la UGR y los egresados de la UAL.


Con respecto a las competencias de formación básica vemos como ambos

colectivos de forma mayoritaria han valorado como bastante o muy

importante las competencias referidas a proceso educativos, aprendizaje y

desarrollo de la personalidad en el periodo de 0-6 años; sociedad, familia y

escuela; infancia, salud y alimentación; organización del espacio escolar,

materiales y habilidades docentes; observación sistemática y análisis de

contextos; y la escuela de educación infantil.

En lo que se refiere a competencias de tipo didáctico-disciplinar, tanto

alumnado como egresados han valorado como bastante o muy importante

las competencias relacionadas con las diferentes disciplinas de la

Educación Infantil: el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, de las

ciencias sociales y de la matemática; el aprendizaje de lenguas y

lectoescritura; y música, expresión plástica y corporal.

Por último, se han valorado como muy importantes, por ambos colectivos,

en lo que respecta a las competencias dentro de las prácticas escolares

(practicum).

1.2. Conclusiones específicas.

A continuación reflejamos las conclusiones de un modo más específico

en función de los objetivos marcados para cada uno de los colectivos

estudiados:

Conocer la opinión de los estudiantes de Educación Infantil sobre

el Proceso de Convergencia en el Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES).

El alumnado de la UGR participante en esta investigación, ha mostrado

tener puntos de encuentro y otros de desacuerdo con el proceso de

convergencia que se está llevando a cabo en los sistemas universitarios

europeos.


Los aspectos que destacan positivos de este proceso se centran en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, donde consideran que a partir de este

momento no sólo se centrará en contenidos de la materia, sino que va a

favorecer el desarrollo de competencias en el alumnado. Del mismo modo, la

evaluación debe centrarse más que en la medida de los conocimientos

asimilados, en las competencias adquiridas. Otro aspecto importante es que

reconocen que la nueva ordenación de las enseñanzas universitarias procura

un mayor reconocimiento de los títulos a nivel nacional e internacional.

Por el contrario, consideran que el cambio en las nuevas metodologías

no generará una enseñanza y aprendizaje de mayor calidad ya que, a opinión

de los encuestados, no se va a posibilitar una formación integral de los

estudiantes a través de este proceso. De igual modo, están en desacuerdo con

que este proceso de convergencia suponga la armonización de los estudios

universitarios sino que se trata únicamente de un proceso de unificación de los

sistemas universitarios europeos.

Analizar cómo percibe el alumnado de Educación Infantil la

implantación el sistema de Crédito Europeo (ECTS).

En cuanto a la valoración de la implantación del sistema ECTS, el alumnado

está muy dividido en cuanto a opinión. Los estudiantes parecen tener claro que

este sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos, va a facilitar

la movilidad nacional e internacional dentro del EEES. Sin embargo, consideran

que la incorporación del ECTS a los nuevos títulos de Grado no va a facilitar la

adaptación entre los tiempos de permanencia del alumnado en la titulación y la

duración programada de los estudios, que en este caso, es de cuatro años.

Nos ha llamado poderosamente la atención las valoraciones de los

alumnos/as encuestados sobre la afirmación de que los créditos ECTS

consideran tanto las horas de clase presencial, como las horas de trabajo y

estudio del alumno. Pues bien, la mitad del alumnado no está en grado de

acuerdo con esta afirmación por lo que parece necesario indagar con mayor

profundidad sobre esta cuestión.


Valorar el grado de satisfacción del alumnado de Educación Infantil

con el sistema ECTS en base a la experiencia en su titulación.

En líneas generales podríamos afirmar que el grado de satisfacción del

alumnado en base a su experiencia en el plan piloto de su titulación con el

sistema ECTS no ha sido satisfactorio, un 86% de los sujetos lo afirman.

Los estudiantes están en grado de acuerdo con que tanto las actividades

presenciales como las tutorías han contribuido a la formación, y han facilitado

la comprensión y asimilación de los contenidos de las asignaturas. Sin

embargo, no consideran que la cantidad de trabajo personal propuesto sea el

adecuado para superar las asignaturas. Además, consideran que no se han

dispuesto los recursos materiales necesarios para desarrollar las actividades

teóricas y prácticas incluidas en el programa.

Por lo tanto parece necesario mejorar la implantación de este sistema

ECTS, de tal modo que facilite al alumnado superar las asignatura y desarrollar

competencias que les puedan ser útiles en su futuro laboral.

Conocer la opinión de los estudiantes de Educación Infantil sobre

la estructura de la titulación de Grado.

El alumnado ha mostrado en general, una opinión favorable hacia la

nueva estructura de las titulaciones de Grado. Han valorado de forma positiva

que con la llegada del Grado, se cambiarán los planes de estudio a nivel

europeo para hacerlos homologables y fomentar así la movilidad de los

estudiantes. A este respecto, ven con buenos ojos la llegada del conocido

como ―Suplemento Europeo al Título‖ (SET), que contendrá información sobre

el/la estudiante, el título, la institución, el programa los contenidos y el sistema

de calificación nacional respecto al europeo que acredite nuestros estudios en

cualquier otro país europeo. Otro aspecto que destacan nuestros estudiantes

es que las titulaciones deberán pasar un proceso de verificación y acreditación

a través de una agencia de calidad y acreditación (en el caso español, la


ANECA) que permita asegurar la calidad de las titulaciones que se imparten en

el territorio español.

Analizar y comparar la valoración por parte de los estudiantes y

egresados de la titulación de Educación Infantil, tanto de la

Universidad de Granada como de la de Almería con respecto a las

competencias específicas para su futuro título de Grado (Orden ECI

3854/2007, de 27 de diciembre).

Todas las competencias analizadas en este estudio han sido altamente

valoradas por parte de los dos colectivos (estudiantes y egresados) tanto en los

cuestionarios como en las entrevistas. Prueba de ello es que la menor

valoración media de las materias se sitúa en , y ninguna de las competencias

analizadas llega a tener la moda en valores negativos (1 ó 2) del cuestionario,

así como la importancia otorgada a cada una de las cuestiones planteadas a

las entrevistadas.

A continuación expresamos los resultados que han sido

estadísticamente significativos entre las competencias analizadas:

Competencias de formación básica.

En cuanto a los procesos educativos, aprendizaje y desarrollo de la

personalidad (0-6 años), tanto el alumnado como los egresados consideran

como muy importante en este área reconocer la identidad de la etapa y sus

características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas.

Del mismo modo es necesario que un maestro de educación infantil sea capaz

de promover la adquisición de hábitos en el alumnado en torno a la autonomía,

la libertad, la curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la

aceptación de normas y de límites, el juego simbólico y heurístico.

En lo que respecta a la observación sistemática y análisis de contextos,

tanto egresados como el alumnado coinciden en afirmar que es necesario que

el futuro docente de educación infantil comprenda que la observación


sistemática es un instrumento básico para poder reflexionar sobre la práctica y

la realidad, así como contribuye a la innovación y a la mejora en educación

infantil.

Otra competencia que destacan ambos colectivos con alto grado de

importancia dentro de la escuela de educación infantil, es que la maestra de

esta etapa tiene que participar en la elaboración y seguimiento de proyectos

educativos en el marco de proyectos de centro y en colaboración con el

territorio y con otros profesionales y agentes sociales.

Competencias de tipo didáctico y disciplinar.

En lo que respecta al aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, de las

ciencias sociales y de la matemática, tanto los egresados como el alumnado

consideran necesario que el docente de educación infantil conozca los

fundamentos científicos, matemáticos y tecnológicos del currículo de la etapa,

así como las teorías sobre adquisición y desarrollo de los aprendizajes

correspondientes.

De igual manera, es importante conocer estrategias didácticas para

desarrollar representaciones numéricas y nociones espaciales, geométricas y

de desarrollo lógico.

En el aprendizaje de lenguas y lectoescritura, ambos colectivos

consideran que la maestra de infantil debe favorecer las capacidades de habla

y de escritura, así como conocer y dominar las técnicas de expresión oral y

escrita.

En cuanto al área de conocimiento de música, expresión plástica y

corporal, los resultados nos indican que es muy importante conocer los

fundamentos musicales platicos y de expresión corporal del currículo de la

atapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los

aprendizajes correspondientes.


Los resultados obtenidos en este tipo de competencias reflejan la

importancia que tienen en la etapa de infantil los aspectos teóricos, didácticos y

metodológicos.

2. REFLEXIONES FINALES ACERCA DE LAS COMPETENCIAS.

A continuación vamos a exponer unas reflexiones surgidas a partir del

estudio de las competencias:

Empleabilidad es un término que orienta y da sentido al término

competencia. El sistema de créditos basado en el aprendizaje por

competencias vincula la formación universitaria con el mundo

profesional, en conexión con la libre circulación de profesionales en la

UE. Se trata de un elemento crucial para permitir la comparación de los

títulos, ya que les dota de transparencia y facilita la movilidad de los

estudiantes.

El término ―competencias‖ en el ámbito universitario europeo está ligado

al proceso de armonización transparente de títulos y vincula de manera

directa la formación universitaria con el mundo profesional y con la libre

circulación de estudiantes.

Definir estas competencias es ayudar a los jóvenes y a los adultos a

desarrollarse como personas y como profesionales en un proyecto de

formación que va a durar toda la vida.

Una definición de competencias para iniciar el camino, propuesta por el

MEC, reza así: ―Las competencias son una combinación de

conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.),

actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con

garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en

un contexto académico, profesional o social determinado‖.


La clasificación más común categoriza las competencias en

transversales o generales y específicas. A partir de aquí las

subcategorías se complican en exceso y esto seguramente no aporta

grandes beneficios, sino lo contrario. La subdivisión que el Proyecto

Tuning hace de las competencias específicas (Académicas,

Disciplinares y Profesionales) es confuso y sin sentido. Parece más

adecuada la división propuesta por el MEC en el punto anterior:

conocimientos, habilidades, actitudes y valores; o si se quiere rizar el

rizo: saber, saber hacer, saber estar y saber comportarse.

Bajo nuestro punto de vista, la organización de las enseñanzas deberá

hacerse bajo los objetivos de:

Adecuar los métodos de enseñanza y aprendizaje al objetivo de

adquisición de competencias por los estudiantes.

Facilitar la movilidad estudiantil durante el periodo de formación y su

contacto con el mundo profesional.

Promover el aprendizaje a lo largo de la vida.

En esta nueva filosofía, el profesor debe ser en primer lugar un aprendiz

y, en segundo lugar, un maestro que guía al alumno en su proceso de

desarrollo y de transformación de los datos y la información al

conocimiento, con miras a la empleabilidad. Debe centrarse no tanto en

la enseñanza cuanto en el aprendizaje autónomo del alumno,

proporcionándole ocasiones, estrategias y herramientas adecuadas.

El enfoque por competencias exige a las universidades crear una cultura

de aprendizaje personal y organizacional permanentes, estrechamente

ligada a la sociedad y a los contextos laborales propios de cada

especialidad. Los acuerdos con empresas, colegios, etc. son más

necesarios que nunca.

Las metodologías, los recursos y la evaluación deben ser coherentes

con las competencias explícitas en los programas.


El término competencias no está reñido con el de la formación en

actitudes críticas y creativas: educar y ejercitar a los alumnos en el amor

al conocimiento, a la sabiduría y a la verdad a través de la reflexión, la

investigación y el cuidado del talento. Todo lo contrario: en la sociedad

actual, marcada por la incertidumbre y el cambio, su adquisición se

revela fundamental.

3. PROSPECTIVA.

Avanzamos hasta aquí en el camino de una investigación que nos ha

encauzado en la comprensión de las competencias específicas en el título de

Grado de Educación Infantil dentro del Espacio Europeo de Educación

Superior. Al llegar a esta etapa de cierre deseamos haber contribuido, poco o

mucho, con ciertos fundamentos y principios, que permitan a otros

investigadores continuar con el debate y profundizar este tema tan importante

que se está configurando en la actualidad y sobre el que es necesario

desarrollar acciones de investigación que nos trasladen hasta un futuro perfil

profesional del maestro de Educación Infantil lo más acorde con la realidad de

sus funciones y compromisos éticos, sociales y técnicos.

Bajo nuestro punto de vista, sería interesante complementar el uso de los

instrumentos de esta investigación, con otras técnicas de recogida de datos,

podría constituirse en una herramienta de autoevaluación y evaluación docente

que permita mejorar no sólo el proceso de enseñanza sino lo más importante el

aprendizaje de todos los estudiantes de Educación Infantil.

Con este estudio queremos ofrecer a los maestros y a las maestras de la

especialidad, información para la reflexión sobre su acción, para que busquen

diferentes formas de mejorar. Esperamos que todo esto ayude como marco en

la mejora de las prácticas de clase y motive a los docentes a pensar en qué

elementos son necesarios para promover esa mejora. En este sentido, nuestra

investigación es por lo tanto, una pequeña contribución al conocimiento de la


temática que hemos abordado y es un elemento más para volver a empezar a

construir el siempre e inacabado conocimiento.

En el contexto europeo, esta investigación es coherente con las políticas del

Proyecto Tuning y el Espacio Europeo de Educación Superior, definidas las

competencias específicas de los profesores, se pueden hacer las adecuaciones

pertinentes de los instrumentos utilizados en esta tesis, para realizar estudios

similares en países de la Comunidad Europea.

Finalmente, siendo conscientes de que a pesar de ser un tema de gran

actualidad, no hay demasiadas investigaciones al respecto sobre esta materia,

por lo que existen numerosas líneas de investigación, pero nosotros vamos a

destacar las que a nuestro juicio son las más relevantes:

Las competencias generales y transversales en los estudios de

Maestro.

El desarrollo de competencias docentes en la formación del

profesorado.

Competencias, calidad y educación superior.

Modalidades de enseñanza centradas en competencias.

Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior.

Investigación e innovación en competencias docentes.

BIBLIOGRAFÍA

395 Bibliografía

BIBLIOGRAFÍA

AA.VV. (2004). Libro Blanco. Título de grado en magisterio. Volumen 1 y 2.

Madrid. ANECA.

ACKERS, L. (2005): Promoting Scientic Mobility and Balanced Growth in the

European Research Area, Innovation, 18/3, pp. 301-317.

ALAUF, M. & STROOBANTS, M. (1994). ―¿Moviliza la competencia al

obrero?‖ Revista Europea de Formación Profesional, 1: 46 – 63.

ALBA RAMÍREZ, A. (2005): Instituciones, igualdad de oportunidades y

bienestar económico en España (Madrid, Fundación BBVA).

ANGUERA ARGILAGA, M.T. (1995). Métodos de investigación en

psicología. Síntesis. Madrid.

ARGÜELLES, A.; y GONCZI, A. (2001). Educación y capacitación basada

en normas de competencias: una perspectiva internacional. México: Limusa.

ARISTÓTELES (1999). Metafísica. México, Porrúa.

AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA (2005). Editorial. Aula de Innovación

Educativa, 143-144, 4.

ARGÜELLES, A. y GONCZI, A. (2001). Educación y capacitación basada en

normas de competencias: una perspectiva internacional. México: Limusa.

BARNETT, R. (2001). Posibilidades y limitaciones de las competencias.

Barcelona: Gedisa.

BARNETT, R. (2002): Claves para entender la universidad. En una era de

supercomplejidad. Madrid, Pomares.

BARRO AMENERO, S. (2003). Espacio Europeo de Educación Superior

¿Estamos implicados o concernidos? Suplemento Campus. El Mundo, 24-

VII-2003

BAUTISTA VALLEJO, J. M. (2005): Universidad y Espacio Europeo en la

encrucijada de la calidad (Huelva, Hergué Editorial).

BAUTISTA, J.M., GATA, M. Y MORA, B. (2003). La construcción del

Espacio Europeo de Educación Superior: entre el reto y la resistencia. Aula

Abierta, 82, 173-189.

BEDUWE, C. Y PLANAS, J. (2003). Expansión educativa y mercado de

trabajo. Madrid: Instituto Nacional de Empleo.


BEERNAERT, Y. (1995): «Lifelong Learning as Contribution to Quality in

Europe: a comparativestudy for european countries» en N.LONGWORTH;

Y.BEERNAERT (edits.): Lifelong Learning in Schools. Edited by with the

support of the European Commission, DCXXII,

pp. 17-25.

BENZANILLA, M. (2003). El Proyecto Tuning y las competencias

específicas. Seminario Internacional. Orientaciones pedagógicas para la

convergencia europea de Educación Superior. Universidad de Deusto.

BERTRAND, O. (2000). Evaluación y certificación de competencias y

cualificaciones profesionales. OEI. Madrid.

BISQUERRA, R. (1989): Métodos de investigación educativa. CEAC.

Sabadell.

BOGOYA, D. (2000) Una prueba de evaluación de competencias

académicas como proyecto. En BOGOYA, D. (ed.), Competencias y

proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

BORDAS, M.I. Y CABRERA, F.A. (2001): Estrategias de evaluación de los

aprendizajes centrados en el proceso. Revista española de Pedagogía,

2001.

BOSCO, A. (2005). Las TIC en los procesos de convergencia europea y la

innovación en la universidad: oportunidades y limitaciones. Aula Abierta, 86,

3-27.

BOYATZIS, R.E. (1982). The Competent Manager. London. John Wiley &

Sons.

BRICALL, J.M. (2000). Universidad 2000. Madrid. CRUE

BROCKBANK, A. y MCGILL, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la

educación superior. Madrid: Morata.

BUENDÍA EISMAN, L. (1999). Modelos de análisis de la investigación

educativa. Alfar. Sevilla.

BUNK, G. P. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y

perfeccionamiento profesionales en la R.F.A. Revista CEDEFOP, Nª1, p.16.

BUSTAMANTE, G. (2002) La moda de las competencias. En

BUSTAMANTE, G. (ed.), El concepto de competencia II: Una mirada

interdisciplinar. Bogotá: Sociedad Colombiana de Pedagogía.

397 Bibliografía

CABERO ALMENARA, J. (Dir.) (2005). Formación del profesorado

universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del

aprendizaje en red en el espacio de educación superior. Madrid: MEC,

Programa de estudios y análisis.

CAÑAS, G. (2005). Las claves del Proceso de Bolonia. Diario El País,

(22/5/2005), en Sociedad.

CARABAÑA, J. (2001): El ‗punto ciego‘ de la Ley de Universidades, en

Claves de Razón Práctica, 119, pp. 32-41.

CARRETERO, M.R. E PÉREZ, M.L. (2005): “El asesoramiento educativo

como medida facilitadota de los cambios que la Convergencia Europea

plantea a la universidad”. Revista de la RED-U, 4 (2), pp. 21-30.

CASCANTE, C. (2004): “La reforma de los planes de estudio. Un análisis

político de los discursos sobre la formación inicial de los profesionales de la

Educación‖. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (3),

pp. 145-168.

CCE (2003): Comunicación de la Comisión Europea: El papel de las

universidades en la Europa del conocimiento. Bruselas, 05.02.2003. COM

(2003) 58 final.

CHISCHIMBA, C.P. (2001). Dos planteamientos opuestos en la formación

del personal docente: uno centrado en los contenidos y otro en las

competencias. En Perspectivas. Revista Trimestral de Educación

Comparada. Vol. XXXI, 2, junio 2001.

CHOMSKY, N. (1970). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid, Aguilar.

CIDUA (2005). Informe sobre la innovación de la docencia en las

universidades andaluzas. Comisión para la innovación de la docencia en las

universidades andaluzas.

COHEN, L. y MANION, L. (1990). Métodos de investigación educativa. La

Muralla. Madrid.

COLÁS BRAVO, M.P. (1992). ―La metodología cualitativa‖. En BUENDÍA

EISMAN, L. y COLÁS BRAVO, M.P.: Investigación educativa. Alfar. Sevilla.

COLÁS BRAVO, M.P. (1992). ―Los métodos descriptivos‖. En BUENDÍA

EISMAN, L. y COLÁS BRAVO, M.P.: Investigación educativa. Alfar. Sevilla.

COLÁS BRAVO, M.P. (1994). ―La metodología cualitativa‖. En COLÁS

BRAVO, P. y BUENDÍA EISMAN, L.: Investigación Educativa. Alfar. Sevilla.


COLÁS BRAVO, M.P. (1997a). ―Enfoques en la metodología cualitativa: sus

prácticas de investigación‖. En BUENDÍA EISMAN, L., COLÁS BRAVO, P. y

HERNÁNDEZ PINA, F.: Métodos de investigación en psicopedagogía (pp

226-249). McGaw-Hill. Madrid.

COLÁS BRAVO, M.P. (1997b). ―Métodos y técnicas cualitativas de

investigación en psicopedagogía‖. En BUENDÍA EISMAN, L., COLÁS

BRAVO, P. y HERNÁNDEZ PINA, F. Métodos de investigación en

psicopedagogía (pp. 251-286). McGraw-Hill. Madrid.

COLÁS BRAVO, M.P. y BUENDÍA EISMAN, L. (1994). Investigación

Educativa. Alfar. Sevilla.

COLAS, P. & DE PABLOS, J. (2005): La universidad en la Unión Europea.

El Espacio Europeo de Educación Superior y su impacto en la docencia.

Archidona, Aljibe.

COMISIÓN EUROPEA (1995). La cooperación en educación en la Unión

Europea. 1976- 1994 (Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de

las Comunidades Europeas).

COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2003). El papel de las

universidades en la Europa del conocimiento, Comunicado de la Comisión,

Bruselas.

COMISIÓN PERMANENTE DE LA CONFERENCIA DE DECANOS Y

DIRECTORES DE CENTROS, Acta de la reunión celebrada el 20 de

febrero de 2006.

CONSEJO EUROPEO (1992). Tratado de la Unión Europea (Luxemburgo:

Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas).

CONTRERAS, L.C.; RODRÍGUEZ, J.M. (2004): “La formación del

profesorado universitario en el marco del Espacio Europeo de Educación

Superior”, Revista Comunicación y Pedagogía¸ nº 195, pp. 6- 11.

COROMINAS, J. (1987). Breve diccionario etimológico de la lengua

castellana. Madrid, Gredos.

DALZIEL, M.M.; CUBEIRO, J.D. Y FERNÁNDEZ, G. (1996). Las

competencias: claves para una gestión integrada de los recursos humanos.

Bilbao: Deusto.

DE LA CALLE VELASCO, M.J. (2004): “El reto de ser profesor en el

contexto de la convergencia europea. La formación pedagógica como

399 Bibliografía

necesidad”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18 (3),

251-258.

DE LUXÁN, J. M (1998a) (ed.): Política y reforma universitaria (Barcelona,

Cedecs Editorial), Revista de Educación, 315, pp.11-28.

DE MIGUEL, J. y SARABIA, B. (2003): La Universidad española en un

mundo globalizado: los recursos, Revista Española de Investigaciones

Sociológicas (REIS), 102, pp. 207-262.

DE MIGUEL, M. (1998a): La reforma pedagógica. Una cuestión pendiente

de la Ley de Reforma Universitaria, en J. M. DE LUXÁN (comp.), Política y

reforma universitaria (Barcelona, Cedecs Editorial.

DE LA CRUZ TOMÉ, A. (2003): El proceso de convergencia europea:

ocasión de modernizar la universidad española si se produce un cambio de

mentalidad en gestores profesores y estudiantes, Aula Abierta, 82, pp. 191-

216.

DE RITA, G. (2000): «Nuove frontiere della cultura e dell‘educazione», en

Conferencia del Congreso Nacional de la SIPED (Società Italiana di

Pedagogia), celebrado en Bolonia, 29 de Junio-1 de Julio.

DEL RINCÓN, D. (1995). Técnicas de investigación en Ciencias Sociales.

Dykinson. Madrid.

DELCOURT, J. (1999). ―Nuevas presiones en favor de la formación en la

empresa‖. Revista Europea de Formación Profesional, 17: 3–14.

DELGADO, A. (coord.) (2000). Competencias y diseño de la evaluación

continua y final en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid:

MEC, Programa de estudios y análisis.

DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro: Informe a la UNESCO

de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid:

Santillana.-UNESCO.

DÍAZ BARRIGA, A (2002). La Educación Superior en América Latina. En:

Memorias Seminario Latinoamericano sobre Educación Superior. Análisis y

perspectivas. Septiembre 2001. Universidad Nacional de Colombia. División

de Programas Curriculares. Sede Bogotá.

DUARTE, P.; CUCHIMAQUE, E. (2004). Nuevo examen de estado para el

ingreso a la educación superior. Cambios para el siglo XXI. Lenguaje.

Bogotá: ICFES, 1999. ECIA. Euroreferencial en Información y


Documentación. Volumen 1: Competencias y aptitudes de los profesionales

europeos de información y documentación. Madrid: SEDIC.

EATON, J. (2001): ―Distance Learning: Academic and Political Challenges

for Higher Education Accreditation‖. CHEA Monograph Series 2001, num. 1.

ECHEVARRIA, G. (2004). ¿Valores o competencias? Dos enfoques

formativos en las prácticas pedagógicas. Informe área de educación, 10

Universidad Santo Tomás. Santiago de Chile.

ECHEVARRÍA SAMONES, B. (1982). Estadística aplicada a las Ciencias

Humanas. Daimon. México.

ESCALONA, A.I. y LOSCERTALES, B. (2005). Actividades para la

enseñanza y el aprendizaje de competencias genéricas en el marco del

espacio europeo de educación superior. Zaragoza: Prensas Universitarias

de Zaragoza.

EURYDICE. (2002) Las competencias clave. Madrid, MECD.

FEIXAS, M. (2004): “De Bolonia a Berlín”, Revista Interuniversitaria de

Formación del Profesorado, 18 (1), 149-162.

FERNÁNDEZ MUÑOZ, R. (1997). «La Formación Inicial y Permanente del

Profesorado en la era de la información y de la comunicación: nuevas

demandas, nuevos retos» en Actas del I Congreso Internacional de

Formación y Medios (pp.130-137). Universidad de Valladolid, Escuela

Universitaria de Magisterio de Segovia.

FERNANDEZ-SALINERO, C. (2006): Las competencias en el marco de la

convergencia europea: Un nuevo concepto para el diseño de programas

educativos. Encounters on Education, volume 7, Fall 2006, pp. 131-153.

Universidad Complutense de Madrid.

FERRÁNDEZ, A. (1997). El perfil profesional de los formadores. Barcelona:

Bellaterra/Universidad Autónoma de Barcelona.

FERRER, F. (Dir.) (2005). Estudio sobre la movilidad de los estudiantes

universitarios en España. Índice de elegibilidad, factores explicativos y

propuestas. Informe de resultados. Madrid: MEC.

FESTINGER, L. y KATZ, D. (1987). Los métodos de investigación en las

ciencias sociales. Buenos Aires: Paidós.

FOX, D.J. (1981). El proceso de investigación en educación. Eunsa.

Pamplona.

401 Bibliografía

GALLEGO, R. (1999) Competencias cognoscitivas. Un enfoque

epistemológico, pedagógico y didácti

GALLEGO, M. (2000). Gestión humana basada en competencias.

Contribución efectiva al logro de los objetivos organizacionales. Revista

Universitaria EAFIT, 119.

GALLEGO, R.; y PÉREZ, R. (1992). La construcción de competencias. Una

intencionalidad curricular. Revista paradigma.

GARAGORRI, X. (2007). Currículo basado en competencias. Aproximación

en estado de la cuestión. ‗Aula de innovación educativa‘, 161 (XVI): 47-55.

GILBERT, P. & PARLIER, M. (1992). ―La competence: du mot valise au

concept operatoire‖. Actualité de la Formation Permanente, 116.

GIROUX, H. (1992). Teoría y resistencia en educación. Editores siglo XXI.

México: Universidad Nacional autónoma de México.

GOODMAN, J. (2001). La educación democrática en la escuela. Morón de

la Frontera (Sevilla): Publicaciones M.C.E.P.

GOETZ, J.P. y Le COMPTE, M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en

investigación educativa. Madrid: Morata.

GÓMEZ, B., PUIG, L., QUIRÓS, A. Y. VIAÑO, J. M (2001).La convergencia

europea en educación y las nuevas leyes educativas españolas (LOU Y

LOCE).

GONCZI, A. (2001). Análisis de las tendencias internacionales y de los

avances en educación y capacitación laboral basadas en normas de

competencias. Educación y capacitación basada en normas de

competencias: una perspectiva internacional.México, pp. 38-40.

GONCZI, A., y ATHANASOU, J. (1996). «Instrumentación de la educación

basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en

Australia», en: ARGÜELLES, A.: Competencia laboral y educación basada

en normas de competencia (México DF, Limusa).

GONZÁLEZ, J. (2001). Focalización institucional y la asignación de

recursos a las universidades públicas. En Memorias Seminario

Latinoamericano sobre Educación Superior. Análisis y perspectivas.

Septiembre 2001. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

GONZÁLEZ GALÁN, A. (2004): Evaluación del clima escolar como factor de

calidad (Madrid, La Muralla).


GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R. (2003). Tuning educational structures in

Europe. Final report phase one. Bilbao: Universidad de Deusto.

HABERMAS, J. (1987). Teoría de acción comunicativa. T. I y T. II. Madrid,

Taurus.

HARVEY,L.;KNIGHT,P.(1996):Transforming Higher Education. Buckingham,

SRHE /Open University Press.

HAUG, G. (2003): Quality Assurance/Accreditation in the Emerging

European Higher Education Area: a possible scenario for the future,

European Journal of Education, 3, pp. 229-239.

HERNÁNDEZ, C. A. (1998) Exámenes de Estado: una propuesta de

evaluación por competencias. Bogotá: Javegraf, 1998.

HERRÁN, A. (Coord.) (2005). Investigar en educación. Fundamentos,

aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex.

HYLAND, T. (1994) Competence, education and NVQs dissenting

perspectives. London, Cassel, Redwood Books, Trowbridge,Wiltshire.

HYMES, D. (1980). Para etnografías de la comunicación. Santa fé de

Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.

IMBERNÓN, F. (2002). La investigación educativa y la formación del

profesorado. En F. IMBERNÓN (ed.): La investigación educativa como

herramienta de formación del profesorado. Reflexión y experiencias de

investigación educativa (pp. 11-68). Barcelona: Grao.

IMBERNÓN, F. (2007). La formación permanente del profesorado. Nuevas

ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó.

IRIARTE, M. (2005). Nuevas competencias para vivir la complejidad. Capital

Humano, 193,34-41.

JACKSON, P. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.

JENSEN, E. (2004). Cerebro y Aprendizaje. Competencias e implicaciones

educativas. Madrid: Narcea.

JURADO, F. (2003). El doble sentido del concepto competencia. Magisterio,

Educación y Pedagogía, 1, 14-16.

KELO, M., TEICHLER, U. y WÄCHTER, B. (2006): EURODATA. Student

Mobility in European Higher Education (Bonn, ACA-Lemmens Verlags).

KINCHELOE, J.; STEINBERG, SH.; VILLAVERDE, L. (2004): Repensar la

inteligencia. Madrid, Morata.

403 Bibliografía

LAMO DE ESPINOSA, E.(2001): La normalización de España. España,

Europa y la modernidad, Claves de Razón Práctica, 111, pp. 8-13.

LE BOTERF, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Barcelona, Gestión

2000.

LEVY-LEBOYER, C. (1997). Gestión de las competencias. Barcelona,

Gestión 2000.

NOGUERA, J. (2004). Las competencias básicas. Ponencia presentada a la

XIX Semana Monográfica de Educación Santillana. Educación de calidad

para todos: Iniciativas Iberoamericanas. Madrid, Santillana.

MAJÓ, J. Y MARQUÉS, P. (2002). La revolución educativa en la era

internet. Bilbao: Praxis.

MALPICA, M.C. (1996). El punto de vista pedagógico. En Argüelles, A. (Ed).

Competencia laboral y educación basada en normas de competencia.

México: Limusa.

MARCO, B. (2008). Competencias Básicas. Hacia un nuevo paradigma

educativo. Madrid: Narcea.

MARSHALL, C. y ROSSMAN, G. (1989). Designing qualitative research.

Sage. Londres (Gran Bretaña).

MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (2004): “La formación del profesorado y el discurso

de las competencias”. Revista Interuniversitaria de Formación del

Profesorado, 18 (3), pp. 127-144.

MAYKUT, P. y MOREHOUSE, R. (1994). Begining qualitative research. A

philosophic and practical guide. The Falmer Press. Londres (Gran Bretaña).

McMILLAN, J.H. y SCHUMACHER, S. (2005). Investigación educativa.

Madrid: Pearson.

MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIÓN –MCI- (2008). Datos básicos

del sistema universitario español. Madrid: Secretaría de Estado de

Universidades.

MEC (2006). Borrador de propuesta Directrices para la Elaboración de

Títulos Universitarios de Grado y Máster. Madrid: MEC.

MÉHAUT, P. (1994). ―Transformaciones Organizativas y Políticas de

Formación: ¿Cuáles son las lógicas de la competencia?‖. Revista Europea

de Formación Profesional, 1: 56–63.


MERTENS, L. (2000). La gestión por competencia laboral en la empresa y

la formación profesional. Madrid, OEI.

MEYER, J. W. y RAMÍREZ, F. (2000): La institucionalización mundial de la

educación, en J. SCHRIEWER (comp.), Formación del discurso en la

educación comparada, pp. 91-128 (Barcelona, Ediciones Pomares).

MICHAVILA, F. (2002): La política universitaria que tenemos y la que

debemos tener, en V. ÁLVAREZ ROJO y A. LÁZARO (coords.), Calidad de

las universidades y orientación universitaria, pp. 9-13 (Málaga, Aljibe).

MICHAVILA, F. y CALVO, B. (2000): La Universidad española hacia Europa

(Madrid, Fundación Alfonso Martín Escudero).

MIGUEL DÍAZ, M. de (dr.) (2004). Adaptación de los Planes de Estudio al

proceso de convergencia europea. Madrid: MEC, Dirección General de

Universidades. Programa de Estudios y Análisis.

MIGUEL DÍAZ, M. de (dir.) (2005). Modalidades de enseñanza centradas en

el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio

metodológico en el espacio europeo de educación superior. Madrid: MEC.

Dirección General de Universidades. Programa de Estudios y Análisis.

MOLEDO FROJAN, Francisco Javier. ―Del Proceso de Bolonia o sobre la

creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior‖. volumen LXXX1,

Fascículo III, pp. 47-52.

MONEREO, C. (Coord) (2005). Internet y competencias básicas. Barcelona:

Graó.

MORA, D. (2001). Aspectos Pedagógicos y Didácticos sobre El Método de

Proyectos. Caracas: Ediciones de la biblioteca UCV.

MORA, J.G. (2004a): La necesidad del cambio educativo para la sociedad

del conocimiento, en Revista Iberoamericana de Educación, 35, pp. 13-37.

MORÍN, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona,

Gedisa.

MORIN, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del

futuro. Bogotá: Imprenta Nacional.

NICKERSON, R., PERKINS, D. & SMITH, E. (1994) Enseñar a pensar:

Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona, Paidós.

OCDE. (1998): Education at a glance: OECD indicators 1998. Washington

DC. OECD.

405 Bibliografía

OEI-CINTEFOR-OIT (2000). Programa de Cooperación Iberoamericana

para el Diseño de la Formación Profesional IBERFOP. 28-29 de febrero de

2000. III Foro Iberoamericano sobre Formación y empleo "Evaluación y

certificación de competencias Profesionales". Buenos Aires: OEI-

CINTEFOR-OIT.

ORTEGA Y GASSET, J. (1992). Misión de la universidad y otros ensayos

sobre educación y pedagogía. Madrid: Alianza Editorial. (Trabajo original

publicado en 1930).

PAGANI, R. Y GONZÁLEZ, J. (2002): El crédito europeo y el sistema

educativo español. Informe técnico. ECTS Counsellors & Diploma

Supplement Promoters.

PALOMERO PESCADOR, J. E. Y M. R. FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ,

(2006). ―Pasado, presente y futuro de la formación de los maestros en

España‖, Ícone. Educaçao, Uberlândia, vol. 12, núm. 1.

PAPATSIBA, V. (2006): Making Higher Education more European through

Student Mobility? Revisiting EU Initiatives in the Context of the Bologna

Process, Comparative Education, 42/1, pp. 93-111.

PARRA LUNA, F. (2003): La Universidad transformacional. La medida de su

calidad y eficiencia (Madrid, Biblioteca Nueva).

PÉREZ, M. (1999). Competencia textual, competencia pragmática y

competencia argumentativa: ejes de la evaluación de producción de textos.

En: Evaluación de competencias básicas. Bogotá: Universidad Nacional,

1999.

PÉREZ, A. (2002). Nuevas Estrategias Didácticas en entornos Digitales

para la Enseñanza Superior. En J. Salinas & A. Batista (Compiladores),

Didáctica y Tecnología Educativa para una Universidad en un Mundo

Digital. Panamá: Ediciones de la Red Iberoamericana de formación de

profesores en Tecnología educativa.

PÉREZ DÍAZ, V. (2001): Educación Superior y futuro de España (Madrid,

Fundación Santillana).

PÉREZ GÓMEZ, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal.

Madrid: Morata.

PERRENOUD, P. (1999). Construir competencias desde la escuela.

Santiago de Chile: Dolmen.


PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar.

Barcelona: Graó.

PLATÓN (1972). Diálogos: La República o el Estado. Madrid, EDAF.

POSADA, R. (2001). Formación superior basada en competencias,

interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Revista

iberoamericana de educación, nº 19, p. 23-24.

POZO, J.I. (Ed.). (1994). La solución de problemas. Madrid, Santillana.

QUINTANILLA, M. A. (1998): En pos de la calidad: notas sobre una nueva

frontera para el sistema universitario español, Revista de Educación, 315,

pp. 85-95.

RAMOS, J. (2007). Hablar, investigar y comprender el mundo. Morón de la

Frontera (Sevilla): Publicaciones del M.C.E.P.

RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. (2004). La programación de la enseñanza. El

diseño y la programación como competencias del profesor. Archidona:

Aljibe.

RODRÍGUEZ GÓMEZ, G., GIL FLORES, J. y GARCÍA JIMÉNEZ, E.

(1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.

RODRÍGUEZ-MORENO, M.L. (2005). Las demandas sociales y el mercado

laboral ante la integración europea del conocimiento universitario.

Cuadernos de Integración Europea, 2, 54-68.

RODRÍGUEZ-ROJO, M. (2000). Sociedad, universidad y profesorado.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 38, 79-99.

RODRÍGUEZ, M.C. Y FERNÁNDEZ, C.M. (2005). Educación formal, no

formal e informal en el Espacio Europeo: nuevas exigencias para los

procesos de formación en educación. Aula Abierta, 85, 45-56.

ROE, R.A. (2002). Competences-A key towards the integration theory and

practice in work psychology. Gedrag in Organisatie, 15.

RUBIO ESPÍN, M.; MARTÍNEZ, P. (2004): “Hacia un nuevo enfoque de

enseñanza-aprendizaje en el Espacio Europeo de Educación Superior”,

Actas de III Symposium Iberoamericano de docencia universitaria.

Pedagogía Universitaria: hacia un espacio de aprendizaje compartido, ICE

de la Universidad de Deusto, pp.789-809.

407 Bibliografía

RUÉ, J. (2004): “Conceptualizar el aprendizaje y la docencia en la

universidad mediante los ECTS”. Revista Interuniveristaria de Formación del

Profesorado, 18 (3), pp. 179-196.

RUÉ, J. (2007). Enseñar en la universidad. El EEES como reto para la

educación superior, Madrid, Narcea, 219 pp.

RUÉ, J. Y MARTÍNEZ, M. (2005). Las titulaciones UAB en el Espacio

Europeo de Educación Superior. Sistema Europeo de Transferencia de

Créditos.

RUÍZ OLABUÉNEGA, J.I. (1996a). Metodología de la investigación

cualitativa. Universidad de Deusto. Bilbao.

RUÍZ OLABUÉNEGA, J.I. (1996b). Metodología de la investigación

educativa. Universidad de Deusto. Bilbao.

RYCHEN, D. Y SALGANIK, L. (Eds.) (2001). México: Fondo de Cultura

Económica.

SÁNCHEZ CEREZO, S. (Dir.). (1991). Tecnología de la educación. Madrid,

Santillana.

SANCHIS VIDAL, A. et al (2005): El camino a Europa del profesorado

universitario (Córdoba, Servicio de Publicaciones de la Universidad de

Córdoba).

SANTOS GUERRA, M.A. (2000): La escuela que aprende. Madrid, Morata.

SARRAMONA, J. (2005). Las competencias básicas en la educación

obligatoria. Barcelona, Ceac.

SELLTIZ, C., WRIGHTSMAN, L.S. y COOK, S. (1980). Métodos de

investigación en ciencias sociales. Madrid: RIALP.

SLADOGNA, M. G. (2000). Una mirada a la construcción de las

competencias desde el sistema educativo. La experiencia argentina. Boletín

Técnico Interamericano de Formación Profesional, nº 149, p. 115.

SLAVIN, R. (1990): Cooperative learning: Theory. Research and Practice

Prentice Hall.

SOLA FERNÁNDEZ, M. (2004): “La Formación del Profesorado en el

contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. Avances

alternativos”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18

(3), 91-105.


SPENCER, J.R., MCCLELLAND, D. & SPENCER, S.M. (1994).

Competency. Assesment methods, history and state of the art. Hay/Mc,

Research Press.

STAKE, R. (1998). Estudio de Casos. Madrid: Morata.

SUÁREZ, B. (2004). El profesor universitario en el EEES. En las Jornadas

sobre el profesorado universitario ante el EEES. Santander.

TAYLOR, S. y BOGDAN, R, (1986). Introducción a los métodos cualitativos

de investigación. Buenos Aires: Paidós.

TEJADA, J. (1999a). Acerca de las competencias profesionales (I).

Herramientas, 56, 20-30.

TEJADA, J. (1999b). Acerca de las competencias profesionales (II).

Herramientas, 57, 8-14.

TEJADA FERNÁNDEZ, J. Y NAVÍO GÁMEZ, A. (2005). El desarrollo y la

gestión de competencias profesionales: una mirada desde la formación.

Revista Iberoamericana de Educación, 37/2, ISSN: 1681-56531.

TOBÓN, S. (2004). Formación basada en competencias. Bogotá, Ecoe.

TOBÓN, S. (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento

complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe, 2005.

TOBÓN, S. (2006). Las competencias en la educación superior. Políticas de

calidad. Bogotá: Ecoe, 2006.

TOBÓN, S. (2006) Competencias, calidad y educación superior. Bogotá:

Magisterio, 2006.

TORRES, J. (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid,

Morata.

UNESCO (1998a): Declaración mundial sobre la educación superior en el

siglo XXI: visión y acción. UNESCO.

UNESCO (1998b): Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo

de la educación superior aprobados por la Conferencia Mundial sobre la

Educación Superior. UNESCO.

VALCÁRCEL, M. (2003): La preparación del profesorado universitario

español para la convergencia europea en educación superior. Madrid,

ANECA.

VALDÉS, B. (2000): Docencia e investigación en la universidad española.

Situación actual y futuro deseable, Revista de Educación, 323, pp. 137-159.

409 Bibliografía

VALLE, J.M. (2004). 50 años de política educativa de la Unión Europea

(1951-2001): fundamentos y acciones. Tesis doctoral, presentada en la

UNED (Madrid).

VALLE, A. (2005). El Espacio Europeo de Educación Superior –

planteamiento y perspectivas. Actas de las XXI Jornadas de la Asociación

Española de Profesores de Derecho Internacional y Relaciones

Internacionales. A Coruña.

VALLE, J.M. (2006). La Unión Europea y su política educativa. Madrid:

CIDE -MEC.

VAN VUCHT TIJSSEN, L. & DE WEERT, E. (2005). From erudition to

academic competence, Revista Española de Pedagogía, 230, 123-146.

VARGAS, F. (2000). De las virtudes laborales a las competencias claves: un

nuevo concepto para antiguas demandas. Boletín Técnico Interamericano

de Formación Profesional, 2000, nº 149, p.21.

VIZCARRO, C.; BLANCO, F. (2004): “La formación de los profesores para

el Espacio Europeo de Educación Superior”, VI Seminario de la REDU:

Reflexiones sobre el proceso de convergencia europea y la formación

docente, Madrid, 3-4 junio.

WITTROCK, M.C. (1989). La investigación en la enseñanza I. Barcelona:

Paidós-MEC.

WOODS, P. (1987). La escuela por dentro. Barcelona: Paidós-MEC.

ZABALA, A. (2001): La enseñanza universitaria. El escenario y sus

protagonistas. Madrid, Narcea.

ZABALA, A. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona:

Gráo.

ZABALZA, M.A. (2003). Competencias didácticas del profesorado

universitario. Diseño curricular en la universidad. Madrid: Narcea.

Referencias Web

AA.VV. (2004): Políticas de enseñanza superior en Europa: Hacia un

espacio europeo de enseñanza superior. Consultado en:


http://www.mecesup.cl/bolonia/Proceso%20de%20Bolonia%20%20Bergan_

es.pdf

AGUT, S. (2006). Reflexiones sobre la conceptualización de las

competencias y su aplicación a la educación superior. VI Congreso

Internacional Virtual de Educación, 6-26 de Febrero de 2006. Disponible en:

http://www.cibereduca.com.

ANGULO, N. (2003) Normas de competencia en información.

Biblioteconomía y documentación. p. 1-16. Disponible en: http://

www.ub.es/bid/11angul2.htm.

BARBERO, J. (2004). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y

transversalidades. Revista Iberoamericana de Educación, 32, (revista

electrónica).Disponible en: http://www.campus-oei.org/revista/rie32a01.htm.

BAUTISTA, J. M. et al. (2004). Calidad y EEES: Conclusiones del I

Encuentro Internacional de Estudiantes. En:

http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/Calidad/1351675.asp#

BRICALL, J. Mª. (2000). Informe Universidad 2000. Barcelona: CRUE,

2000.Disponible en web: http://www.crue.org/informeuniv2000.htm.

CARIOLA, L. Y QUIROZ, A.Mª (1997). Competencias generales,

competencias laborales y currículum. En NOVICK, M. Y GALLART, Mª A.

(coord.), Competitividad, redes productivas y competencias laborales.

Montevideo. Disponible en: http://www.bancomundial.org.mx/bancomundial.

CAÑAS-QUIRÓS, R. (1998). Ética general y ética profesional. Revista Acta

Académica, nº 23. Disponible en:

http://www.uaca.ac.cr/acta/1998nov/rcanas.htm.

COMISIÓN EUROPEA. (2002). Competencias clave. Eurydice, estudio.

http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/031DN/031_UN_ES.

COMISIÓN EUROPEA. (2004). Educación y formación 2010. Urgen las

reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa.

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/jir_council_es.pdf

CONFERENCIA DE DECANOS Y DIRECTORES DE MAGISTERIO Y

EDUCACIÓN,UNED, disponible en:

http://www.uned.es/decanoseducacion/documentos/de_interes.htm.

CONSEJO EUROPEO DE BARCELONA. Conclusiones de la Presidencia

(2002). En: http://europa.eu.int/european_council/conclusions/index_es.htm.

http://www.mecesup.cl/bolonia/Proceso%20de%20Bolonia%20%20Bergan_es.pdf

http://www.mecesup.cl/bolonia/Proceso%20de%20Bolonia%20%20Bergan_es.pdf

http://www.campus-oei.org/revista/rie32a01.htm

http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/Calidad/1351675.asp

http://www.crue.org/informeuniv2000.htm

http://www.bancomundial.org.mx/bancomundial

http://www.uaca.ac.cr/acta/1998nov/rcanas.htm

http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/031DN/031_UN_ES

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/jir_council_es.pdf

http://www.uned.es/decanoseducacion/documentos/de_interes.htm

http://europa.eu.int/european_council/conclusions/index_es.htm

411 Bibliografía

CRUE (2002). El crédito europeo y el sistema educativo español. Informe

técnico. Disponible en: http://www.crue.org/espaeuro/encuentros/credito.pdf

CRUE (2003). Declaraciones de la Conferencia de Rectores de las

Universidades Españolas (CRUE) sobre el EEES. En: http://www.crue.org/

DEARING, R. (1997). ―Higher education in the learning society‖. Disponible

en: www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/.

DECLARACIÓN DE LA SORBONA (1998). Disponible en

http://www.eees.es.

DECLARACIÓN DE BOLONIA (1999). Disponible en

http://www.eees.es.

DECLARACIÓN DE LONDRES (2007). Disponible en

http://www.eees.es

DECLARACIÓN DE PRAGA (2001). Disponible en

http://www.eees.es

DECLARACIÓN DE BERLÍN (2003). Disponible en

http://www.eees.es

DECLARACIÓN DE BERGEN (2005). Disponible en

http://www.eees.es

DECLARACIÓN DE LONDRES (2007). Disponible en

http://www.eees.es

DECLARACIÓN DE LEUVEN/LOUVAIN-LA-NEUVE (2009). Disponible

en http://www.eees.es

DESECO – OCDE. (2002). Definition and Selection of Competencies:

Theoretical and Conceptual Foundations.‖ En:

http://www.portalstat.admin.ch/deseco/deseco_finalreport_summary.pdf.

CASCANTE FERNÁNDEZ, C., 2004, ―La reforma de los Planes de Estudio.

Un análisis político de los discursos sobre la formación inicial de los

profesionales de la educación‖, Revista Interuniversitaria de Formación del

Profesorado, Zaragoza, vol. 18, núm. 3, dic., pp. 145-168. Texto completo

en Dialnet, [en línea], disponible en: http://dialnet.unirioja.es/

servlet/articulo?codigo=1113379.

ESTUDIANTES DE IZQUIERDAS (2003). Espacio Europeo de Educación

Superior. Pensando la Universidad. En

http://www.crue.org/espaeuro/encuentros/credito.pdf

http://www.crue.org/

http://www.eees.es/

http://www.portalstat.admin.ch/deseco/deseco_finalreport_summary.pdf

http://dialnet.unirioja.es/


http://www.nodo50.org/estudiantesdeizquierdas/rubrique.php3?id_rubrique=

16.

ETXEBERRÍA, F. (2000). Políticas educativas en la Unión Europea.

Barcelona: Ariel. European Higher Education Area. (2005). Bergen

communiqué. The European Higher Education Area.

http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00Main_doc/050520_Bergen_Com

munique.pdf

GAVIRIA, C. (2004). Visiones de la Universidad Pública. Universidad del

Valle Comité de ética, diferencias y convivencia. Disponible en:

http://etica.univalle.edu.co/paginagaviria.html

GONZÁLEZ SOTO, A. (2005). Las competencias: su razón de ser.

Disponible en: http://www.ice.urv.es/eees/textos_pdf/competencias.pdf

KNUDSEN, I., HAUG, G. y KIRSTEIN, J. (1999). Trends I. Project Report.

Trends in Learning Structures in Higher Education [formato pdf]. [Sin lugar]:

Confederation of European Union Rectors‘ Conferences; the Association of

European Universities (CRE).

http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/trend_I.pdf

LORENZO VICENTE, J. A., 2002, ―Hacia la profesionalización y

modernización del magisterio, 1898- 1936‖, Revista Complutense de

Educación, Madrid, vol. 13, núm. 1, pp. 107-139. Texto completo en:

Universidad Complutense de Madrid, [en línea], disponible en:

http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED020212010

7A.PDF.

MALDONADO RICO, A. F., (2004). ―Los títulos de grado medio de

magisterio: el proceso de su diseño‖, Revista Interuniversitaria de

Formación del Profesorado, Zaragoza, vol. 18, núm. 3, dic., pp. 43-60. Texto

completo en: Dialnet, disponible en:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1113359.

MARTÍNEZ BONAFÉ, J., (2004). ―La formación del profesorado y el

discurso de las competencias‖, Revista Interuniversitaria de Formación del


en: Dialnet, disponible en:


http://www.nodo50.org/estudiantesdeizquierdas/rubrique.php3?id_rubrique=16

http://www.nodo50.org/estudiantesdeizquierdas/rubrique.php3?id_rubrique=16

http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf

http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf

http://etica.univalle.edu.co/paginagaviria.html

http://www.ice.urv.es/eees/textos_pdf/competencias.pdf

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1113359

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo

413 Bibliografía

MÉRIDA, R, y GARCÍA, M. (2005). La formación de competencias en la

Universidad. Disponible en:

http//www.aufop.org/XIcongreso/documentos/m1comu12.doc.

MÉRIDA, R.; y GARCÍA, M. M. (2006). La formación de competencias en la

universidad. Disponible en: http://www.aufop.org/xicongreso/documentos/

m1comu12.doc.

MICHAVILA, F. (2005): “Cinco ideas innovadoras para la europeización de

la educación superior”, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento

(RUSC), vol. 2, nº 1. Disponible en

http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/michavila0405.pdf

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2003). La

integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de

Enseñanza Superior. Documento Marco. Disponible en: http://www.mec.es

NIETO DÍEZ, J., (2004). ―Presente y futuro de los planes de estudio de

formación del maestro español‖, Revista Interuniversitaria de Formación del


en: Dialnet, disponible en:


PAGANI, R. (2002). El Crédito Europeo y el Sistema Educativo Español:

Informe técnico. En: http://www.uv.es/~oce/crue_ECTS.pdf

PALOMERO PESCADOR, J. E., coord., 2004, Monografía:―La universidad

de la convergencia, una mirada crítica‖, Revista Interuniversitaria de

Formación del Profesorado, Zaragoza, vol. 18, núm. 3, dic., 302 pp. Texto

completo en: Dialnet, [en línea], disponible en:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revi

sta=1244

PALOMERO PESCADOR, J. E. y L. TORREGO EGIDO, 2004, ―Europa y

calidad docente. ¿Convergencia o reforma educativa?‖, Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Zaragoza, vol. 18, núm. 3,

dic., pp. 23-40. Texto completo en: Dialnet, disponible en:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=1113354

POSADA, R. (2004). Formación superior basada en competencias,

interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Revista

http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/michavila0405.pdf

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1113383

http://www.uv.es/~oce/crue_ECTS.pdf

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=1244

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=1244


Iberoamericana de Educación. Disponible en: http://www.campus-

oei.org/revista/edu_sup22.htm.

QUIRÓS, A. (2003). Dificultades y oportunidades de la Convergencia

Europea: la experiencia de los grupos piloto de matemáticas. En:

http://www.uam.es/europea/aq.pdf

RAMÍREZ, C.A. (2000). ¿Qué es una competencia? Disponible en

http://www.sht.com.ar/archivo/temas/competencia_passo.htm

REICHERT, S. Y CHRISTIAN, T. (2003). Tendencias 2003. Progreso hacia

el espacio Europeo de Educación Superior en http://www.crue.org

RODRÍGUEZ, C. Y GUTIÉRREZ, J. (2003). ―Debilidades de la evaluación

de la calidad en la universidad española. Causas, consecuencias y

propuestas de mejora‖. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5

(1). En: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no1/contenidosabiote. html.

ROMÁN SÁNCHEZ, J. M. (2005). ―Los nuevos grados de magisterio: el

pago de una deuda histórica‖, Universidad Nacional de Educación a

Distancia (UNED) disponible en:

http://www.uned.es/decanoseducacion/documentos/pdf/elpagodeunadeudah

istorica.pdf.

SANZ, L. (2003): La investigación en la universidad española: la

financiación competitiva de la investigación, con especial referencia a las

Ciencias Sociales y Económicas [Documento de Trabajo de la Unidad de

Políticas Comparadas (CSIC)]. disponible en

http://www.iesam.csic.es/doctrab2/dt-0306.pdf.

SEGREDO PÉREZ, A.M. (2004). Diseño curricular por competencias.

Monografías.com. Disponible en:

http://www.monografias.com/trabajos16/disenocurricularcompetencias/diseñ

ocurricular-competencias.shtml

SUÁREZ ARROYO, B. (coord.) (2003): Adecuación de las titulaciones del

sistema universitario español al Espacio Europeo de Educación Superior.

Disponible en

http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/EA

2003_0069/EEES_completo.pdf

TRIMBOLI, J (2003). Educación y equidad: un debate necesario. Carta de la

Red de Educación del consumidor nº14,Octubre 2003.Disponible en:

http://www.campus-oei.org/revista/edu_sup22.htm

http://www.campus-oei.org/revista/edu_sup22.htm

http://www.uam.es/europea/aq.pdf

http://www.crue.org/

http://redie.ens.uabc.mx/vol5no1/contenidosabiote

http://www.uned.es/decanoseducacion/documentos/pdf/elpagodeunadeudahistorica.pdf

http://www.uned.es/decanoseducacion/documentos/pdf/elpagodeunadeudahistorica.pdf

http://www.monografias.com/trabajos16/disenocurricularcompetencias/

http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/EA2003_0069/EEES_completo.pdf

http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/EA2003_0069/EEES_completo.pdf

415 Bibliografía

http://www.consumidoresint.cl/documentos/educacion/articulos_juan_y_cristi

an.doc

TUDELA, P. (Coord.) (2005). Las competencias en el nuevo paradigma

educativo para Europa. Disponible en: http.//www.ugr.es

VALCARCEL, M. (coord.) (2003). La preparación del profesorado

universitario español para la convergencia europea en educación superior.

Informe de investigación:

http://wwwn.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/E

A2003_0040/informe_final.pdf

VALCARCEL, M. (coord.) (2004): Diseño y validación de actividades de

formación para profesores y gestores en el proceso de armonización

europea en educación superior. En:

http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2004/ea

0036/informe.pdf.

VALERO-GARCÍA, M. (2003). ¿Cómo nos ayuda el Tour de Francia en el

diseño de programas docentes centrados en el aprendizaje? Jornadas

sobre Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI 2003).

http://www.eees.ua.es/conferencias/articulo_ECTS_Politecnica.pdf

ZABALZA, M.A. (2004). Los cinco miuras de la convergencia europea.

Crónica Universia. Disponible en: http//www.universia.es/portada/actualidad.

Referencias legislativas

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, disponible en:

http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/A1715817207.pdf.

LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley

Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, disponible en:

http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/files/boelou.pdf.

LEY ORGÁNICA 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, disponible

en: http://www.boe.es/boe/dias/2001/12/24/pdfs/A4940049425.pdf.

LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (LEA)

Ley 15/2003, de 22 de diciembre, Andaluza de Universidades.

http://www.consumidoresint.cl/documentos/educacion/articulos_juan_y_cristian.doc

http://www.consumidoresint.cl/documentos/educacion/articulos_juan_y_cristian.doc

http://wwwn.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/EA2003_0040/informe_final.pdf

http://wwwn.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/EA2003_0040/informe_final.pdf

http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2004/ea0036/informe.pdf

http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2004/ea0036/informe.pdf

http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/A1715817207.pdf

http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/files/boelou.pdf

http://www.boe.es/boe/dias/2001/12/24/pdfs/A4940049425.pdf


ORDEN ECI/2514/2007, de 13 de agosto, sobre expedición de títulos

universitarios oficiales de Máster y Doctor.

ORDEN ECI/3858/ del 27 de diciembre de 2007, por la que establecen los

requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que

habiliten para el ejercicio de las profesiones de profesor de educación

secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanzas de

idioma, disponible en:

http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A5375153753.Pdf.

ORDEN ECI/8554/2007, por la que se establecen los requisitos para la

verificación del título que habilite para el ejercicio de la profesión de Maestro

en Educación Infantil, disponible en:

http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A537355738.pdf.

REAL DECRETO 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el

sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las

titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio

nacional, disponible en:

http://www.boe.es/boe/dias/2003/09/18/pdfs/A3435534356.pdf.

REAL DECRETO 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la

ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, disponible en:

http://www.aneca.es/active/docs/verifica_rd.pdf_071029.pdf.

REAL DECRETO 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el

procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento

Europeo al Título.

REAL DECRETO 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la

estructura de las enseñanzas universitarias y se regula los estudios

universitarios de Grado.

REAL DECRETO 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los

estudios universitarios oficiales de Posgrado.

REAL DECRETO 1630/2006, de 20 de Diciembre, por el que se establecen

las enseñanzas mínimas de segundo ciclo de Educación Infantil.

REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las

condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de

grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas

españolas.



http://www.aneca.es/active/docs/verifica_rd.pdf_071029.pdf

417 Bibliografía

REAL DECRETO 1509/2008, de 12 de septiembre, por el que se regula el

Registro de Universidades, Centros y Títulos.

REAL DECRETO 900/2007, de 6 de julio, por el que se crea el Comité para

la definición del Marco Español de Cualificaciones para la Educación

Superior.

REAL DECRETO 1509/2005, de 16 de diciembre, por el que se modifican el

Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura

de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios

oficiales de grado y el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se

regulan los estudios universitarios oficiales de posgrado.

REAL DECRETO 309/2005, de 18 de marzo, por el que se modifica el Real

Decreto 285/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan las condiciones

de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de

educación superior.

ANEXOS

CUESTIONARIO PARA ALUMNADO DE LA UGR SOBRE LA TITULACIÓN DE GRADO DE

MAESTRO/A EN EDUCACIÓN INFANTIL (EEES)

En primer lugar, hacerle llegar nuestro agradecimiento por su disposición a

emplear parte de su tiempo contestando este cuestionario. Éste constituye el

instrumento básico de recogida de información que se está empleando en una

investigación sobre las competencias profesionales específicas para la titulación de

Grado en Educación Infantil dentro del Espacio Europeo de Educación Superior,

desarrollada en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la

Universidad de Granada.

Como podrá observar, el cuestionario está dividido en tres apartados; en

primer lugar (perfil personal), se le pide que cumplimente una serie de datos

personales que afectan a variables estructurales a la hora de interpretar la

información. En el segundo apartado (El Espacio Europeo de Educación Superior)

se le presentan una serie de enunciados sobre los que debe manifestar su grado de

acuerdo o desacuerdo en una escala de 1 a 4. Y en tercer lugar (Las Competencias

Específicas para el título de Grado en Educación Infantil) se explicitan diferentes

competencias sobre las que debe de valorar su importancia en una escala de 1 a 4.

Por último, garantizarle la absoluta confidencialidad y anonimato de los datos

aportados, de los cuales no se hará ningún uso ajeno al interés de esta

investigación, así como pedirles que contesten con la mayor sinceridad posible.

Gracias por su colaboración

A. Perfil personal

A.1. Edad: _____

A.2. Género:

Hombre Mujer

A.3. Curso en el que está matriculado:

1º 2º 3º

A.4. ¿Ha repetido algún curso en su titulación?

Si No

A.5. En su titulación, ¿ha cursado alguna de las asignaturas según el modelo

de Crédito Europeo ECTS?

Si No

B. El Espacio Europeo de Educación Superior

B.1. De entre las siguientes afirmaciones indique con una (X) el grado de acuerdo o

desacuerdo relativas al proceso de Convergencia Europea.

Nota: Las respuestas oscilan en un rango valorativo de 1 a 4.

1- Totalmente en Desacuerdo, 2- Poco Acuerdo, 3-De Acuerdo,

4- Totalmente de Acuerdo.

1. El proceso de Convergencia no pretende la "unificación" de los sistemas universitarios, sino la armonización de estos estudios mediante una serie de instrumentos que permitan la comparación de la oferta, resultados de los programas y la movilidad dentro del sistema.

1

2

3

4

2. La enseñanza-aprendizaje se centrará no solo en contenidos de la materia, sino también en competencias del alumno/a; por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, trabajo en equipo, iniciativa.

1

2

3

4

3. Las enseñanzas universitarias conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional se estructurarán en tres ciclos, denominados respectivamente Grado, Master y Doctorado.

1

2

3

4

4. La evaluación debe centrarse más que en la medida de conocimientos asimilados, en las competencias adquiridas.

1

2

3

4

5. El cambio en las nuevas metodologías generará una enseñanza y aprendizaje de mayor calidad.

1

2

3

4

6. La nueva ordenación de las enseñanzas procura un mayor reconocimiento de los títulos a nivel nacional e internacional.

1

2

3

4

7. El proceso de convergencia facilita el reconocimiento de las cualificaciones profesionales.

1 2 3 4

8. El proceso de convergencia procura una formación integral de los estudiantes.

1 2 3 4


desacuerdo respecto al Sistema de Crédito Europeo (ECTS).


4- Totalmente de Acuerdo

1. El sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos ECTS facilita la movilidad nacional e internacional.

1 2 3 4

2. La incorporación del ECTS a los nuevos títulos de Grado facilitará la adaptación entre los tiempos de permanencia del alumnado en la titulación y la duración programada de los estudios.

1 2 3 4

3. Los créditos ECTS consideran las horas de clase presenciales pero también las horas de trabajo y de estudio del alumno.

1 2 3 4

4. El nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes en enseñanzas oficiales de Grado y Master se expresará mediante calificaciones numéricas. Estas calificaciones se reflejarán en su expediente académico.

1 2 3 4


desacuerdo respecto a su experiencia en el Sistema de Crédito Europeo (ECTS).

1. Las actividades presenciales han contribuido a mi formación 1 2 3 4

2. Las tutorías me han facilitado la comprensión y asimilación de los

contenidos de la asignatura 1 2 3 4

3. Se ha fomentado el aprendizaje autónomo 1 2 3 4

4. Se ha favorecido la creación de hábitos de estudio 1 2 3 4

5. Permite obtener mejores calificaciones 1 2 3 4

6. He desarrollado competencias que pueden ser útiles en mi futuro

laboral 1 2 3 4

7. La cantidad de trabajo personal necesario para superar las

asignaturas es adecuado 1 2 3 4

8. Las actividades de evaluación son las adecuadas para evaluar mi

trabajo 1 2 3 4

9. He recibido evaluaciones periódicas sobre el trabajo personal

realizado 1 2 3 4

10. Se ha dispuesto del espacio necesario para desarrollar

cómodamente las clases teóricas y prácticas 1 2 3 4

11. Se ha dispuesto de los recursos materiales (audiovisuales,

multimedia, bibliográficos, etc.) necesarios para desarrollar las

actividades teóricas y prácticas incluidas en el programa

1 2 3 4

12. En general, estoy satisfecho/a con el Sistema de Crédito ECTS 1 2 3 4


desacuerdo acerca de la estructura de las titulaciones de Grado.


4- Totalmente de Acuerdo

1. Las nuevas enseñanzas de Grado tendrán una clara orientación al mercado laboral con un importante componente práctico.

1 2 3 4

2. Se expedirá un "suplemento europeo al título" con información sobre el/la estudiante, el título, la institución, el programa, los contenidos y el sistema de calificación nacional respecto al europeo que acredite nuestros estudios en cualquier otro país europeo.

1 2 3 4

3. Se cambiarán los planes de estudio a nivel europeo para hacerlos homologables y fomentar así la movilidad.

1 2 3 4

4. En los programas de los nuevos títulos de Grado se podrá ofertar prácticas externas, durante los dos últimos cursos, con una extensión máxima de 60 créditos.

1 2 3 4

5. Todas las titulaciones deberán pasar un proceso de verificación y acreditación.

1 2 3 4

C. Las Competencias Específicas para el título de Grado en Educación

Infantil.

C.1. Con respecto a competencias de formación básica, valore el grado de

importancia de los siguientes aspectos:

A) Procesos educativos, aprendizaje y desarrollo de la personalidad (0-6

años).

1. Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el período 0-6, en el contexto familiar, social y escolar.

1 2 3 4

2. Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los periodos 0-3 y 3-6. 1 2 3 4

3. Conocer los fundamentos de la atención temprana. 1 2 3 4

4. Reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas. 1 2 3 4

5. Saber promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía, la libertad, la curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la aceptación de normas y de límites, el juego simbólico y heurístico.

1 2 3 4

6. Conocer la dimensión pedagógica de la interacción con los iguales y los adultos y saber promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y el esfuerzo individual.

1 2 3 4

B) Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo

1.Identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y las relacionadas con la atención.

1 2 3 4

2.Saber informar a otros profesionales especialistas para abordar la colaboración del centro y del maestro en la atención a las necesidades educativas que se planteen.

1 2 3 4

3. Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con dificultades.

1 2 3 4

C) Sociedad, familia y escuela

1. Crear y mantener lazos de comunicación con las familias para incidir eficazmente en el proceso educativo.

1 2 3 4

2. Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación con la educación familiar.

1 2 3 4

3. Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela, organizadas por las familias, ayuntamientos y otras instituciones con incidencia en la formación ciudadana.

1 2 3 4

4. Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afecta a la educación familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de género e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible.

1 2 3 4

5. Conocer la evolución histórico de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educación en el contexto familiar.

1 2 3 4

D) Infancia, salud y alimentación

1. Conocer los principios básicos de un desarrollo y comportamiento saludables.

1 2 3 4

2. Identificar trastornos en el sueño, la alimentación, el desarrollo psicomotor, la atención y la percepción auditiva y visual.

1 2 3 4

3. Colaborar con los profesionales especializados para solucionar dichos trastornos.

1 2 3 4

4. Detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar que perturben el desarrollo físico y psíquico adecuado a los estudiantes.

1 2 3 4

E) Organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes

1. Comprender que la dinámica diaria en educación infantil es cambiante en función de cada estudiante, grupo y situación y saber ser flexible en el ejercicio de la función docente.

1 2 3 4

2. Valorar la importancia de la estabilidad y la regularidad en el entorno escolar, los horarios y los estados de ánimo del profesorado como factores que contribuyen al progreso armónico e integral de los estudiantes.

1 2 3 4

3. Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del centro en la atención de cada estudiante, así como en la planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de trabajo en el aula y en el espacio de juego, identificando las peculiaridades del periodo de 0-3 y del periodo 3-6.

1 2 3 4

4. Atender las necesidades de los estudiantes y transmitir seguridad, tranquilidad y afecto.

1 2 3 4

F) Observación sistemática y análisis de contextos

1. Comprender que la observación sistemática es un instrumento básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir a la innovación y a la mejora en educación infantil.

1 2 3 4

2. Dominar las técnicas de observación y registro. 1 2 3 4

3. Abordar análisis de campo mediante metodología observacional utilizando tecnologías de la información, documentación y audiovisuales.

1 2 3 4

4. Saber analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad y elaborar un informe de conclusiones.

1 2 3 4

G) La escuela de educación infantil

1. Situar la escuela infantil en el sistema educativo español, en el contexto europeo y en el internacional.

1 2 3 4

2. Conocer experiencias internacionales y ejemplos de prácticas innovadoras en educación infantil.

1 2 3 4

3. Valorar la importancia del trabajo en equipo. 1 2 3 4

4. Participar en la elaboración y seguimiento de proyectos educativos de educación infantil en el marco de proyectos de centro y en colaboración con el territorio y con otros profesionales y agentes sociales.

1 2 3 4

5. Conocer la legislación que regula las escuelas de educación infantil y su organización.

1 2 3 4

6. Valorar la relación personal con cada estudiante y su familia como factor de calidad de la educación.

1 2 3 4

C.2. Con respecto a competencias de tipo didáctico y disciplinar, valore el grado

de importancia de los siguientes aspectos:

A) Aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, de las ciencias sociales y

de la matemática.

1. Conocer los fundamentos científicos, matemáticos y tecnológicos del currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.

1 2 3 4

2. Conocer estrategias didácticas para desarrollar representaciones numéricas y nociones espaciales, geométricas y de desarrollo lógico.

1 2 3 4

3. Comprender las matemáticas como conocimiento sociocultural. 1 2 3 4

4. Conocer la metodología científica y promover el pensamiento científico y la experimentación.

1 2 3 4

5. Adquirir conocimientos sobre la evolución del pensamiento, las costumbres, las creencias y los movimientos sociales y políticos a lo largo de la historia.

1 2 3 4

6. Conocer los momentos más sobresalientes de la historia de las ciencias y las técnicas y su trascendencia.

1 2 3 4

7. Elaborar propuestas didácticas en relación con la interacción 1 2 3 4

ciencia, técnica, sociedad y desarrollo sostenible.

8. Promover el interés y el respeto por el medio natural, social y cultural a través de proyectos didácticos adecuado.

1 2 3 4

9. Fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de la información y comunicación.

1 2 3 4

B) Aprendizaje de lenguas y lectoescritura

1. Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de esta etapa así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.

1 2 3 4

2. Favorecer las capacidades de habla y de escritura. Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escrita.

1 2 3 4

3. Conocer la tradición oral y el folklore. 1 2 3 4

4. Conocer el paso de la oralidad a la escritura y conocer los diferentes registros y usos de la lengua.

1 2 3 4

5. Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su enseñanza.

1 2 3 4

6. Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilingües.

1 2 3 4

7. Reconocer y valorar el uso adecuado de lenguaje verbal y no verbal.

1 2 3 4

8. Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura y a la escritura.

1 2 3 4

9. Adquirir formación literaria y en especial conocer la literatura infantil.

1 2 3 4

10. Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una lengua extranjera.

1 2 3 4

C) Música, expresión plástica y corporal.

1. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.

1 2 3 4

2. Conocer y utilizar canciones para promover la educación auditiva, rítmica y vocal.

1 2 3 4

3. Saber utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos.

1 2 3 4

4. Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad.

1 2 3 4

5. Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas.

1 2 3 4

6. Promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a la creación artística.

1 2 3 4

C.3. Con respecto a las competencias dentro de las prácticas escolares

(practicum) de la titulación de grado en educación infantil, valore el grado de

importancia de los siguientes aspectos:

1. Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma.

1 2 3 4

2. Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.

1 2 3 4

3. Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, de enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias.

1 2 3 4

4. Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro. 1 2 3 4

5. Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica.

1 2 3 4

6. Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que se puedan establecer en un centro.

1 2 3 4

7. Regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de estudiantes de 0-3 años y de 3-6 años.

1 2 3 4

8. Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social.

1 2 3 4

CUESTIONARIO SOBRE CONTENIDOS

FORMATIVOS COMUNES PROPUESTOS EN EL

CONTEXTO DEL ESPACIO EUROPEO DE

EDUCACIÓN SUPERIOR PARA TITULADOS DE

GRADO EN MAESTRO/A DE EDUCACIÓN

INFANTIL

Estimado/a maestro/a:

En primer lugar y ante todo, hacerle llegar nuestro agradecimiento por su

disposición a emplear parte de su tiempo contestando este cuestionario. Éste

constituye el instrumento básico de recogida de información que se está empleando

en una investigación sobre la valoración competencial como maestros / as de

Educación Infantil en cuanto a los contenidos formativos comunes que se barajan y

proponen en diferentes fuentes como elementos referenciales fundamentales para

la configuración de los futuros estudios de grado de maestro en Educación Infantil.

Se procura obtener una aportación acerca de en qué medida los titulados y/o

los maestros y maestras de Educación Infantil se sienten competentes en un futuro

perfil profesional, para el que no han sido explícitamente formados, pero con el que

tendrán que compartir responsabilidad a través de una larga trayectoria vital y

profesional.

Como podrá observar el cuestionario está estructurado en cuatro partes. En

la primera (Datos profesionales), se le pide que cumplimente directamente una serie

de datos que afectan a variables estructurales a la hora de interpretar la

información. En la segunda parte (incluyen una valoración sobre importancia de los

contenidos formativos comunes) se le presentan una serie de enunciados sobre los

que debe manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo en una escala de 1 a 4.

Finalmente en la tercera parte se le plantea un apartado para que pueda expresar

todas aquellas apreciaciones y/o observaciones que le parezcan oportunas.

Antes de terminar, garantizarle la absoluta confidencialidad de los datos, de

los cuales no se hará ningún uso ajeno al interés de esta investigación, así como

reiterarle nuestro agradecimiento por su imprescindible colaboración.

1. DATOS PROFESIONALES

Se ruega marcar con una cruz la respuesta elegida, para ello debes utilizar

los recuadros que hay al lado de cada opción.

1. SIN EXPERIENCIA

DOCENTE

2. CON EXPERIENCIA

DOCENTE

3. AÑO DE OBTENCIÓN DEL TÍTULO

4. Si ha marcado CON EXPERIENCIA DOCENTE, INDICARLA (en

meses).Rodee con una circunferencia la opción que corresponda:

menos de 6 6-12 12-24 más de 24

5. EDAD: Rodee con una circunferencia la opción que corresponda:

menor de 25 25-30 30-40 mayor de 40

6. SEXO: Rodee con una circunferencia la opción que corresponda:

Mujer Hombre

2. VALORACIÓN DE CONTENIDOS FORMATIVOS COMUNES DEL TÍTULO

DE GRADO DE MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL.

Seguidamente se plantean una serie de CONTENIDOS FORMATIVOS

COMUNES que la propuesta de Título Universitario de Grado en Magisterio de

Educación Infantil (RD 55/2005, de 21 de Enero) dentro del ámbito del Espacio

Europeo de Educación Superior. Se han seleccionado de entre éstos, una serie de

conocimientos, aptitudes y destrezas que deben adquirirse para la obtención de los

objetivos del título, por estar relacionados con las COMPETENCIAS que el Libro

Blanco del Título de Maestro, elaborado al amparo de la ANECA (2005), propuso

como COMPETENCIAS ESPECIFICAS EXCLUSIVAS DE MAESTROS / AS DE

EDUCACIÓN INFANTIL. Le pedimos que sobre cada uno de ellos efectúe una

valoración:

Le pedimos que estime la importancia que en su opinión tiene cada

contenido tal y como se los formulamos para la profesión de maestro/a en

Educación Infantil. Dicha valoración se hará una escala del 1 al 4, en

donde 1- representa IRRELEVANTE; 2-POCO IMPORTANTE; 3-

IMPORTANTE; 4-MUY IMPORTANTE, para ello debe marcar con una

cruz la casilla correspondiente a la valoración elegida por usted

para cada enunciado.

CONTENIDOS FORMATIVOS COMUNES: CONOCIMIENTOS,

APTITUDES Y DESTREZAS

VALORACIÓ

N 1

2

3

4

1. Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el

período 0-6, en el contexto familiar, social y escolar

2. Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una lengua

extranjera

3. Adquirir formación literaria y en especial conocer la literatura

infantil



VALORACIÓ

N 1

2

3

4

4. Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje, así como

utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura y a

la escritura

5. Reconocer la identidad de la etapa y sus características

cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas

6. Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de esta etapa así

como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los

aprendizajes correspondientes.

7. Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y

su enseñanza

8. Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y

fuera del centro en la atención a cada alumno, así como en la

planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización

de las situaciones de trabajo en el aula.

9. Conocer estrategias didácticas para desarrollar representaciones

numéricas y nociones espaciales, geométricas y de desarrollo

lógico.

10. Favorecer las capacidades de habla y de escritura

11. Participar en la elaboración y seguimiento de proyectos

educativos de educación infantil en el marco de proyectos de centro

12. Comprender la relevancia pedagógica y saber promover la

adquisición de hábitos en torno al juego simbólico y heurístico

13. Conocer y dominar las destrezas y habilidades sociales

necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la

convivencia

14. Saber utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar


15. Saber promover la adquisición de hábitos en torno a la

autonomía, la libertad , la experimentación, la aceptación de

normas y la observación

16. Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y

expresión musicales

17. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión

musical del currículo así como las teorías sobre la adquisición y

desarrollo de los aprendizajes correspondientes

18. Conocer los fundamentos científicos, matemáticos y

tecnológicos del currículo de esta etapa así como las teorías sobre



VALORACIÓ

N 1

2

3

4

la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes. 19. Conocer y utilizar canciones para promover la educación

auditiva, rítmica y vocal

20. Elaborar propuestas didácticas que fomenten las habilidades

motrices

21. Elaborar propuestas didácticas que fomenten la creatividad.

22. Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones

educativas.

23. Promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a la

creación artística.

24. Promover el interés y el respeto por el medio natural, social y

cultural a través de proyectos didácticos adecuados.

25. Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia

en el período 0-6

26. Comprender que la observación sistemática es un instrumento

básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad.

27. Detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar, en

general, que perturben el desarrollo físico y psíquico adecuado de

los alumnos.

28. Comprender que la dinámica diaria en Ed. Infantil es cambiante

en función de cada alumno, grupo y situación y saber ser flexible en

el ejercicio de la función docente.

29. Crear y mantener lazos de comunicación con las familias para

incidir eficazmente en el proceso educativo.

30. Fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de la

información y la comunicación.

3. EN ESTE ÚLTIMO APARTADO DEL CUESTIONARIO LE ROGAMOS QUE

SI LO CONSIDERA CONVENIENTE NOS DE SU OPINIÓN ABIERTA

SOBRE CUALQUIER ASPECTO QUE LE PAREZCA INTERESANTE

ACERCA DE LA TEMÁTICA DE LOS CONTENIDOS FORMATIVOS

COMUNES PARA EL TÍTULO DE MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL.

Gracias por su colaboración

ENTREVISTA SOBRE MATERIAS FORMATIVAS

PROPUESTAS EN EL CONTEXTO DEL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARA

TITULADOS DE GRADO EN MAESTRO/A DE

EDUCACIÓN INFANTIL

1. DATOS PROFESIONALES.

Se ruega marcar con una cruz la respuesta elegida, para ello debes utilizar los

recuadros que hay al lado de cada opción.

1. SIN EXPERIENCIA

DOCENTE

2. CON EXPERIENCIA

DOCENTE

3. AÑO DE OBTENCIÓN DEL TÍTULO

4. Si ha marcado CON EXPERIENCIA DOCENTE, INDICARLA (en

meses). Rodee con una circunferencia la opción que corresponda:

menos de 6 6-12 12-24 más de 24

5. EDAD: Rodee con una circunferencia la opción que corresponda:

menor de 25 25-30 30-40 mayor de 40

6. SEXO: Rodee con una circunferencia la opción que corresponda:

Mujer Hombre

2. VALORACIÓN DE CONTENIDOS FORMATIVOS COMUNES DEL

TÍTULO DE GRADO DE MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL.

¿Qué importancia le otorgas a los siguientes contenidos? ¿Por qué?

A. Procesos educativos de 0 a 6 años.

A.1. Comprender y conocer los procesos educativos y de aprendizaje,

así como los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en el

periodo de 0 a 6 años, (características cognitivas, psicomotoras,

comunicativas, sociales y afectivas tanto en el contexto familiar, social y

escolar).

A.2. Promover la adquisición de hábitos entorno al juego simbólico, la

autonomía, la libertad, la experimentación, la aceptación de normas y la

observación.

B. Aprendizaje de la lengua y lectoescritura.

B.1. Conocer el currículo de la lengua y lectoescritura (teorías sobre

adquisición y desarrollo) , así como el proceso de enseñanza y

aprendizaje de la lectura y la escritura.

B.2. Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje (animación a la

lectura y a la escritura) y a su vez favorecer las capacidades de habla y

de escritura.

B.3. Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una lengua

extranjera.

C. Aprendizaje de las Ciencias y de la Matemática.

C.1. Conocer los fundamentos científicos, matemáticos y tecnológicos

del currículo de esta etapa, así como las estrategias didácticas para

desarrollar representaciones numéricas y nociones espaciales,

geométricas y de desarrollo lógico.

C.2. Promover el interés y el respeto por el medio natural, social y

cultural.

C.3. Fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de la

información y la comunicación.

C.4. Observación sistemática (instrumento básico para poder reflexionar

sobre la práctica y la realidad.)

D. Música, expresión plástica y corporal.

D.1. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión

corporal del currículo, así como elaborar propuestas didácticas que

fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices

y la creatividad.

D.2. Saber utilizar el juego como recurso didáctico. (canciones,...) y

analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas.

D.3. Promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a la

creación artística y el análisis del lenguaje audiovisual.

E. Organización Escolar y Habilidades Docentes.

E.1. Participar en la elaboración y seguimiento de proyectos educativos

de educación infantil (proyecto de centro) así como saber trabajar en

equipo con otros profesionales de dentro y fuera del centro en la

atención a cada alumno y establecer lazos de comunicación con las

familias.

E.2. Detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar, en

general, que perturben el desarrollo físico y psíquico adecuado de los

alumnos.

E.3. Comprender que la dinámica diaria en Ed. Infantil es cambiante en

función de cada alumno, grupo y situación. Saber ser flexible en el

ejercicio de la función docente, así como conocer y dominar las

destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima de

aprendizaje y convivencia.

tesis doctoral - hera.ugr.eshera.ugr.es/tesisugr/18580713.pdf · ³las competencias son una...

Documents