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TESIS DOCTORAL

2015

COMPRENSIVIDAD Y DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN

SECUNDARIA DE SUECIA, FINLANDIA, REINO UNIDO,

ALEMANIA, Y ESPAA

RUBN GARCA PEDRAZA

LICENCIADO EN PEDAGOGA

DEPARTAMENTO DE HISTORIA DE LA EDUCACIN Y EDUCACIN

COMPARADA

FACULTAD DE EDUCACIN

DIRECTORA MARA JOS GARCA RUIZ

http://www.uned.es/

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Departamento de Historia de la Educacin y Educacin Comparada, Facultad de

Educacin

Comprensividad y Diversidad en la Educacin Secundaria de Suecia, Finlandia, Reino

Unido, Alemania, y Espaa

Rubn Garca Pedraza, Licenciado en Pedagoga

Directora Mara Jos Garca Ruiz

3

Mi ms sincero agradecimiento a mi directora de tesis, Mara Jos Garca Ruiz por

cuanto apoyo me ha brindado a lo largo de la investigacin.

4

NDICE

1. Introduccin..17

1.1. El estado actual de la Educacin Comparada y la relevancia de esta

investigacin para la disciplina23

1.2. Introduccin a la presente investigacin31

1.3. Justificacin y necesidad de la investigacin sobre modelos educativos

comprensivos y diversificados en la actualidad..34

1.4. La justificacin de la investigacin desde el debate sobre la igualdad en los

modelos de escuela comprensiva y diversificada39

1.5. Justificacin de la eleccin de los pases objeto de estudio en esta

investigacin...42

2. Cuestiones epistemolgicas previas.49

2.1. Enmarcacin de la presente investigacin en la disciplina de Educacin

Comparada.50

2.1.1. Enfoques de la Educacin Comparada heredados de la Modernidad52

2.1.2. Enfoques postmodernos en la Educacin Comparada...59

2.2. La metodologa de esta investigacin...61

2.3. Los lmites del mtodo comparado..68

3. El contexto actual y los nuevos escenarios de la educacin secundaria...72

3.1. El impacto de la globalizacin..73

3.1.1. La Educacin Comparada en el contexto de la globalizacin.76

3.1.2. El impacto de la globalizacin en la educacin secundaria..80

5

3.2. Las diferencias nacionales, polticas, sociales y econmicas heredadas

histricamente Globalizacin versus cultura escolar.81

3.3. El impacto de PISA en la educacin secundaria.85

3.3.1. Qu es el informe PISA.88

3.3.2. El debate en torno a PISA.91

3.4. El impacto del Proceso Bolonia en educacin secundaria...102

3.5. El difcil trnsito de la Modernidad a la postmodernidad..106

3.5.1. La postmodernidad y sus dos acepciones, radical y moderada..108

3.5.2. Implicaciones educativas del Postmodernismo..115

3.6. De la crisis econmica actual a la crisis social, implicaciones educativas..117

3.7. Tradicin e innovacin en la historia reciente de la educacin secundaria124

4. La enseanza secundaria en el siglo XXI..131

4.1. De la escuela secundaria medieval a la contempornea...133

4.2. Igualdad y libertad como principios clave en educacin.....145

4.2.1. El concepto de libertad en la pedagoga progresiva...148

4.2.2. El concepto de libertad para el neoliberalismo...154

4.2.3. La igualdad en educacin...159

4.3. Funciones sociales de la educacin. El equilibrio entre la funcin econmica,

la funcin social, la funcin poltica y el desarrollo personal en la segunda

enseanza..162

4.3.1. Las funciones de la educacin y la necesidad de equilibrio entre ellas..163

4.3.2. Los desafos de la globalizacin y el Postmodernismo a las funciones

educativas..168

6

4.4. Las nuevas tecnologas y las redes sociales, nuevos desafos de la educacin

secundaria171

4.4.1. La definicin generacional y sus nuevas caractersticas..173

4.4.2. Aspectos educativos ante las nuevas tecnologas176

4.4.3. Impacto de las nuevas tecnologas en la educacin.179

4.5. Los objetivos de la educacin secundaria en la actualidad...185

4.5.1. La finalidad de la educacin....187

4.5.2. Formacin general versus formacin aplicada190

4.6. Las competencias bsicas.195

4.7. La educacin secundaria de hoy a debate..201

4.8. Concepto y mbito de la educacin secundaria.216

4.8.1. Las principales caractersticas de la educacin secundaria.....218

4.8.2. El mbito de la educacin secundaria en los pases estudiados en esta

investigacin..222

4.9. Los dos principales modelos de educacin secundaria.230

4.9.1. El principio de comprensividad: origen, evolucin, y principales

virtudes...231

4.9.1.1. El principio de comprensividad....234

4.9.1.1.1. Diferentes modelos de escuela comprensiva237

4.9.1.1.2. Hiptesis especficas sobre la escuela comprensiva.....241

4.9.1.2. El origen y la evolucin de la escuela comprensiva.243

4.9.1.2.1 De las primeras escuelas modernas al modelo educativo del

Estado Absolutista..245

4.9.1.2.2. Del Estado Liberal al Estado del Bienestar....250

7

4.9.1.2.3. Gnesis del Estado del Bienestar y la escuela comprensiva..256

4.9.1.2.4. Evolucin de la escuela comprensiva en los pases

nrdicos..257

4.9.1.2.5. Orgenes de la escuela comprensiva en el Reino Unido....259

4.9.1.2.6. Virtudes de la escuela comprensiva..264

4.9.1.3. Correctivos al principio de comprensividad en la sociedad

industrial....267

4.9.1.3.1. Correctivos a la escuela comprensiva en Suecia....274

4.9.1.3.2. Correctivos a la escuela comprensiva en el Reino Unido..278

4.9.1.3.3. Correctivos al principio de comprensividad en Espaa.286

4.9.1.3.4. Conclusiones sobre los correctivos al principio de

comprensividad..287

4.9.2. El modelo de escuela diversificada: virtudes...288

5. Algunos modelos paradigmticos de educacin secundaria en Europa.295

5.1. La educacin secundaria en Suecia.297

5.1.1. El sistema escolar sueco desde la Edad Media a la Segunda Guerra

Mundial..301

5.1.2. La escuela comprensiva sueca despus de la Segunda Guerra

Mundial..311

5.1.2.1. La escuela comprensiva sueca entre la Segunda Guerra Mundial

y la crisis del petrleo....313

5.1.2.2. La escuela comprensiva sueca desde la crisis del petrleo...325

5.1.3. La actual escuela comprensiva sueca...335

5.1.4. Suecia en el informe PISA del ao 2012.341

8

5.1.5. Configuracin de los elementos de la escuela comprensiva sueca..349

5.1.5.1. Autores autctonos de referencia de la escuela comprensiva

sueca...350

5.1.5.1.1. Ideario educativo de Husn351

5.1.5.1.2. Ideario educativo de Enkvist......357

5.1.5.2. Cultura, estructura y curriculum en la escuela comprensiva

sueca...363

5.1.5.3. El paradigma de la escuela comprensiva sueca........................365

5.1.5.4. Sntesis sobre la escuela comprensiva sueca.369

5.2. La educacin secundaria en Finlandia...371

5.2.1. Evolucin histrica de la escuela comprensiva en Finlandia..380

5.2.1.1. La educacin finlandesa entre 1945-1965....382

5.2.1.2. La educacin finlandesa entre 1965-1985....387

5.2.1.2.1. La reforma de la Educacin Secundaria Superior

General finlandesa entre 1965-1985..391

5.2.1.2.2. La reforma de la Educacin Vocacional finlandesa entre

1965-1985..396

5.2.1.2.3. La revalorizacin profesional del magisterio entre 1965-

1985...399

5.2.1.3. Evolucin de la educacin finlandesa desde 1985 hasta principios

del siglo XXI.402

5.2.2. La escuela comprensiva finlandesa..412

5.2.2.1. Estructura actual de la escuela comprensiva finlandesa en la

educacin bsica....413

9

5.2.2.2. Estructura de la Educacin Secundaria Superior General

finlandesa en la actualidad.416

5.2.2.3. La Educacin Vocacional en la actualidad...418

5.2.3 Finlandia en el informe PISA del ao 2012..421

5.2.4. Configuracin de los elementos de la escuela comprensiva

finlandesa...425

5.2.4.1. Las paradojas de la escuela comprensiva finlandesa425

5.2.4.2. Los elementos que configuran la escuela comprensiva

finlandesa...428

5.3. La educacin secundaria en el Reino Unido..432

5.3.1. El origen de la escuela inglesa.437

5.3.2. La institucionalizacin del sistema educativo y su evolucin, de la escuela

comprensiva a la reforma del principio de comprensividad......449

5.3.2.1. El periodo de consenso en torno a la Education Act de 1944, y la

respuesta social a las desigualdades que genera450

5.3.2.2. Inicio del periodo de politizacin de la educacin britnica por la

implantacin de la escuela comprensiva....456

5.3.2.2.1. Limitaciones del modelo de escuela comprensiva de la

Circular 10/65.....465

5.3.2.2.2. Evolucin de la escuela comprensiva en los gobiernos

de Heath, Wilson, y Callagham..468

5.3.2.3. La era conservadora inaugurada por Thatcher, 1979-1997...471

5.3.2.4. El Nuevo Laborismo, 1997-2010..481

5.3.3. La educacin secundaria hoy en Inglaterra y Gales....491

5.3.4. El Reino Unido en el informe PISA del 2012.500

10

5.3.5. Configuracin de los elementos de la escuela comprensiva britnica.503

5.3.5.1. Principales referentes tericos de la escuela comprensiva

britnica..504

5.3.5.2. La cultura escolar..509

5.3.5.3. La estructura escolar de la escuela comprensiva britnica...514

5.3.5.4. El curriculum de la escuela comprensiva britnica..520

5.3.5.5. El paradigma de la escuela comprensiva britnica...523

5.4. La educacin secundaria en Alemania...527

5.4.1. La tradicin diversificada en la educacin secundaria alemana..530

5.4.2. Tipos de escuela secundaria.544

5.4.2.1. Gymnasium549

5.4.2.2. Realschule.................................................................................552

5.4.2.3. Hauptschule..553

5.4.2.4. Gesamtschule....556

5.4.2.5. Alumnos con necesidades educativas especiales..557

5.4.2.6. La escuela privada.558

5.4.2.7. La formacin vocacional...559

5.4.3. Por qu no cuaja la comprensividad en Alemania? Alemania y los

informes PISA563

5.4.4. Efectos en Alemania del informe PISA 2000..577

5.4.4.1. El conflicto entre el programa PISA y la Bildung....579

5.4.4.2. La respuesta institucional al informe PISA para la mejora de los

resultados escolares....584

11

5.4.5. Alemania en el informe PISA 2012.589

5.4.6. Tradicin y crtica social en la Bildung...595

5.5. La educacin secundaria en Espaa...607

5.5.1. Gnesis y evolucin de la educacin en Espaa.611

5.5.1.1. Educacin en Espaa desde la Edad Media a la Ilustracin.612

5.5.1.2. De las Cortes de Cdiz a la Ley Moyano..618

5.5.1.3. De la Primera Repblica a la Dictadura de Franco...624

5.5.1.3.1. De la Primera Repblica a la Dictadura de Primo de

Rivera.625

5.5.1.3.2. Segunda Repblica.632

5.5.1.3.3. La dictadura de Franco...636

5.5.1.3.3.1. La Ley General de Educacin (LGE) de 1970641

5.5.1.3.3.2. La justificacin de por qu la LGE introduce en

Espaa por primera vez la escuela comprensiva....645

5.5.1.3.3.2.1. Argumentos probatorios de que la LGE

introduce por primera vez la escuela comprensiva

espaola..646

5.5.1.3.3.2.2. Anlisis y crtica de los argumentos opuestos

a que la LGE introduce por primera vez en Espaa la

escuela comprensiva...651

5.5.2. La escuela comprensiva espaola, de la dictadura a la democracia665

5.5.3. La escuela comprensiva espaola hoy en da..683

5.5.4. Espaa en el informe PISA del 2012...696

5.5.5. Elementos de configuracin de la escuela comprensiva espaola...702

12

6.Virtudes, excelencias y necesidad de mejoras detectadas en los diferentes

modelos expuestos. Comparacin y conclusiones.708

6.1. Sobre la educacin secundaria sueca..716

6.2. Sobre la educacin secundaria finlandesa..733

6.3. Sobre la educacin secundaria britnica....750

6.4. Sobre la educacin secundaria alemana.769

6.5. Sobre la educacin secundaria espaola....785

7. Conclusiones finales: la difcil cuestin sobre comprensividad y diversidad en la

educacin secundaria..806

7.1. Primera hiptesis comparativa: la escuela comprensiva en los pases estudiados

presenta mayores niveles de igualdad que la escuela diversificada...810

7.2. Segunda hiptesis comparativa: la Gesamtschule vulnera el concepto de

Bildung, por ello esta modalidad institucional nunca ha tenido xito en

Alemania...815

7.3. Tercera hiptesis comparativa: los modelos escolares en los pases estudiados,

independientemente que sean comprensivos o diversificados, que aplican la

pedagoga tradicional logran mejores resultados que los modelos escolares que

aplican la pedagoga progresiva...828

7.4. Cuarta hiptesis comparativa: en los pases estudiados que han implantado la

escuela comprensiva, hay una tendencia a la sntesis de escuela comprensiva y

modalidades similares al Sistema Dual de la escuela diversificada alemana, sin

merma del principio de

comprensividad.835

7.5. Quinta hiptesis comparativa: en los pases que presentan elevadas tasas de

descentralizacin se estn introduciendo correctivos recentralizadores, que tiene un

13

efecto positivo en la creacin de estndares nacionales de calidad educativa en la

educacin secundaria...847

7.6. Hiptesis primera sobre la escuela comprensiva: las habilidades potenciadas

por la escuela comprensiva, desde su gnesis en el primer tercio del siglo XX, son

precursoras de las competencias bsicas de la escuela secundaria en el siglo

XXI................................................................................................................................865

7.7. Hiptesis segunda sobre la escuela comprensiva: la orientacin preprofesional

de la escuela comprensiva es precursora de la tendencia preprofesionalizadora de la

escuela secundaria del siglo XXI.876

7.8. Hiptesis tercera sobre la escuela comprensiva: paradjicamente en los actuales

tiempos laicistas y secularizados, la finalidad de la educacin presenta una gran

convergencia con los objetivos evanglicos de lucha por la erradicacin de la

desigualdad social, y de reivindicacin de la atencin del otro..885

7.9. Sntesis final de la investigacin y sugerencias de futuros desarrollos894

BIBLIOGRAFA

14

LISTA DE SIGLAS:

ACI: Adaptacin Curricular Individualizada.

AGER: Authoring Group Educational Reporting.

BUP: Bachillerato Unificado Polivalente

CCW: Curriculum Council for Wales.

CERI Centre for Educational Research and Innovation.

CINE: Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin .

DEE: Deparment for Education and Employment.

DES: Departament of Education and Science

EAZs: Education Action Zones

EEES: Espacio Europeo de Educacin Superior.

EGB: Educacin General Bsica.

ESO: Educacin Secundaria Obligatoria.

FAS: Funding Agency for Schools.

FNBE: Finnish National Board of Education.

FP: Formacin Profesional.

FPI: Formacin Profesional I.

FPII: Formacin Profesional II.

GATS: General Agreement of Trade Services.

HMI: Her Majestys Inspectorate.

HSMO: Her Majestys Stationery Office.

IES: Instituto de Educacin Secundaria.

ILE: Institucin Libre de Enseanza.

IQAS: International Qualifications Assessment Service.

LEA: Local Educative Authority.

LGE: Ley General de Educacin.

LOECE: Ley Orgnica sobre el Estatuto de Centros Escolares.

15

LOCE: Ley Orgnica de Calidad de Educacin.

LOE: Ley Orgnica de la Educacin.

LOGSE : Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo.

LOMCE: Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa.

LOPEG: Ley Orgnica de Participacin: la Evaluacin y el Gobierno de los Centros

Docentes.

NCC: National Curriculum Council.

OECD: Organization for Economic Co-operation and Development.

OFSTED: Officce for Standards in Education.

PCPI: Programas de Cualificacin Profesional Inicial.

PDC: Programas de Diversificacin Curricular.

PGS: Programas de Garanta Social.

PISA: Programme for International Student Assessment.

PP: Partido Popular.

PSOE: Partido Socialista Obrero Espaol.

RDA: Repblica Democrtica de Alemania.

RFA: Repblica Federal de Alemania.

SCAA: Schools Curriculum and Assessment Authority.

SCCE: School Council for the Curriculum and Examination.

SCDC: School Curriculum ad Development Commitee.

SEAC: School Examinations and Assesment Council.

SEC: Secondary Examinations Council.

SGSO: Secretara General del Snodo de los Obispos.

TVEI: Technical Vocational Educational Initiative.

UCD: Unin de Centro Democrtico.

UGTL: Unin General de Trabajadores.

UNESCO: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization.

16

LISTA DE TABLAS:

Tabla 1: diferencias entre saber qu y saber cmo.......199

Tabla 2: evolucin entre 1965-1990 de la matriculacin en los diferentes tipos de

manteined schools britnicas.461

Tabla 3: evolucin tipos de escuela secundaria alemana entre 2000-2009...817

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1. Introduccin.

La educacin est experimentando profundas transformaciones, la globalizacin

hace presagiar un futuro donde la Educacin Internacional adquiere mayor relevancia, y

la Educacin Comparada apunta al establecimiento de correlaciones globales de

desarrollo educativo, como a da de hoy promueve la OECD (Organization for

Economic Co-operation and Development) fundada en 1961, a travs de PISA

(Programme for International Student Assessment) desde el ao 2000. Al tiempo que

las corrientes postmodernas critican la idea de progreso es sin embargo destacable el

enorme progreso mundial que organizaciones como la UNESCO (United Nations

Educational Scientific and Cultural Organization) creada en 1946, han hecho posible

para la extensin de la alfabetizacin hasta bien entrado el siglo XX, y el

favorecimiento de la calidad de enseanza, aunque desde un modelo no exento de

crticas.

Ante los desafos de las nuevas tecnologas y paradigmas emergentes, los

sistemas educativos siguen definindose por una organizacin tradicional: por materias

y niveles, impartidas en el aula por el maestro o profesor, dependiendo del nivel

educativo, primaria o secundaria, a un grupo de alumnos para la transmisin de

conocimientos y normas aceptados socialmente, que se concretan en el curriculum y la

cultura escolar, para la formacin en conocimientos y habilidades, generales o ms

especficas, segn naturaleza del tramo educativo.

Hoy en da, y a pesar de los cambios de la poca, la organizacin de la escuela

sigue centrada en la relacin profesor-alumno, si bien hay diferentes perspectivas

pedaggicas: la tradicional centrada en el docente y la enseanza, y la progresiva

centrada en el alumno y el aprendizaje.

En cualquier caso, y aunque las nuevas tecnologas auguran nuevos formatos

educativos donde la figura docente se disuelve en la nube de los Social Media, en la

escuela actual la relacin profesor-alumno sigue siendo el epicentro en el proceso de

enseanza-aprendizaje, o al menos en la educacin formal, especialmente en la

educacin obligatoria, en donde la mayora de pases europeos, independientemente de

su tipo de escuela, comprensiva o diversificada, se incluye desde la educacin primaria

a al menos el primer tramo de educacin secundaria, normalmente conocido por

secundaria inferior.

18

Identificndose ya una tendencia a la ampliacin de la escolarizacin obligatoria

a la secundaria superior hasta los 18 o 19 aos, a travs del Sistema Dual, modalidad de

educacin secundaria superior vocacional que combina formacin a tiempo parcial y

prcticas laborales. Hoy en da en 12 Estados de Alemania, a partir de la edad de 16

aos, para alumnos que descartan la escolarizacin a tiempo completo, hay

escolarizacin obligatoria en el Sistema Dual hasta los 18 aos, habiendo 5 Estados

alemanes, entre ellos Berln, que elevan la escolarizacin obligatoria a 19 aos

(EURYDICE, 2014). Tendencia a la que se ha sumado Inglaterra que desde la

Education and Skills Act de 2008 contempla la escolarizacin obligatoria a tiempo

parcial en combinacin con prcticas laborales entre 16 y 18 aos para los alumnos que

no cursen estudios a tiempo completo. Otros pases europeos que actualmente han

implantado la escolarizacin obligatoria a tiempo parcial entre los 15 o 16 aos,

dependiendo de la edad de finalizacin de la secundaria obligatoria inferior, hasta los 18

aos, son Blgica y Polonia (EURYDICE, 2014).

Ya desde la introduccin se seala que a lo que en esta investigacin se refiere

por educacin vocacional es a lo que en Espaa normalmente se ha denominado

formacin profesional. Al final del sub-epgrafe 4.8.2. El mbito de la educacin

secundaria en los pases estudiados en esta investigacin, se hace una explicacin ms

profunda del por qu del uso de la terminologa de educacin vocacional. La primera de

ellas es porque el nombre de educacin vocacional es el que normalmente se utiliza para

referirse a esta modalidad de estudios dentro de las ciencias de la educacin en otros

pases. Por citar algunos autores que usan esta terminologa son destacables Kotthoff,

Sahlberg, Wikander entre otros muchos que se citarn a lo largo de la investigacin.

Hoy en da la escuela, sea comprensiva o diversificada, en todos sus tramos

escolares, incluida educacin secundaria, en todas sus vas y modalidades, acadmicas o

vocacionales, sigue siendo la institucin destinada a la transmisin del conocimiento.

Un aspecto que la actual escuela hereda de la antigedad, vase por ejemplo los

modelos de escuela en el antiguo Egipto, extendindose despus la paideia griega

(ALIGHIERO MANACORDA, 2006: 15); y la humanitas romana (MARTNEZ

LLAMAS, 2006: 22); donde la palabra escuela tendr su origen en una palabra griega

que significa ocio o recreacin (GIDDENS, 1993: 450). Un concepto que posiblemente

tuviese antecedentes anteriores de las que a su vez evoluciona la escuela de las primeras

19

civilizaciones. El origen o principio histrico de la educacin fue la necesidad de

transmisin de conocimientos acumulados a futuras generaciones.

Los primeros modelos escolares de la antigedad, la paideia griega y la

humanitas romana, ser adaptada a la Edad Media por las primeras escuelas palatinas y

cristianas (MARTNEZ LLAMAS, 2006); de las cuales surgirn las Escuelas de

Latinidad y Escuelas de Gramtica (LPEZ TORRIJO, 2006); lo que en la cultura

anglosajona se conoce por grammar schools, en oposicin a las escuelas elementales,

evolucionando en el Antiguo Rgimen a los sistemas escolares paralelos (WIBORG,

2009) en donde la grammar school se destina a las lites sociales y las escuelas

elementales para la clases humildes. Inicindose desde entonces un proceso socio-

histrico desde el rol integrador del Estado-nacin (WIBORG, 2009) que evoluciona a

los modernos sistemas educativos, recibiendo mltiples influencias a lo largo de la

historia de la filosofa y la ciencia desde el humanismo a la Ilustracin. Movimientos y

procesos que en muchos pases en el siglo XIX generan los nacionalismos,

contribuyendo a la expansin de la democracia del Estado Liberal, que inicia un sistema

educativo que entre sus funciones garantiza la libertad y la igualdad, principios de

instruccin pblica (PUELLES BENTEZ, 2004, 2006)

Gracias al progreso de los sistemas educativos nacionales, desde el Antiguo

Rgimen (WIBORG, 22009); y las conquistas sociales desde la Ilustracin a la

actualidad por la igualdad y la libertad (PUELLES BENTEZ, 2004, 2006); se crean los

modelos escolares contemporneos, que ofrecen una educacin de masas

indistintamente del gnero y clase social. Y desde la segunda postguerra mundial la

aparicin de instituciones educativas supranacionales, como la UNESCO y la OECD,

que a partir del fenmeno de la globalizacin en los aos setenta lideran los nuevos

modelos de gobernanza educativa.

Proceso que en sus pilares se encuentra la Declaracin Universal de los

Derechos Humanos de Naciones Unidas, aprobada por la Asamblea General de

Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948, que reconoce la educacin como derecho

universal. La UNESCO inicia entonces la lucha contra el analfabetismo, hasta bien

entrados los aos setenta del siglo XX. Entre cuyas consecuencias en educacin

secundaria mayor facilidad de acceso y aumento de las matriculaciones, lo que

repercute en su masificacin. En los aos sesenta se produce lo que Husn denomina de

20

boom de las matriculaciones (HUSN, 1989: 1) impulsado por la percepcin de que la

educacin es un vehculo de movilidad social para la mejora de las condiciones de vida.

La masificacin de la educacin secundaria en los aos sesenta, unido a la crisis

educativa en los aos setenta, y los cambios tecnolgicos y econmicos que emergen de

la globalizacin, son algunos de los factores que animan el debate hoy en da sobre el

sentido y fin de la educacin secundaria. Que pasa de una institucin elitista, a un

proceso de apertura, democratizacin, en parte por las influencias pedaggicas de

Rousseau y la educacin para la democracia de Dewey (CARR Y HARTNETT, 1996)

expandindose a todo un amplio espectro social, desarrollando funciones inicialmente

no presentes en las primeras escuelas secundarias medievales de carcter academicistas.

Como la educacin vocacional, que empieza a introducirse entre los diversos modelos

de escuela secundaria durante la Revolucin Industrial (GREEN, 1997). Anteriormente

en la Edad Media la educacin vocacional se realizaba en los gremios artesanales,

siendo los maestros artesanos responsables de la formacin de los nuevos aprendices

(KLOSS, 1995: 164; RAGGAT, 1995: 189; MITTER, 1995: 49).

Para la solucin a los dilemas que plantea la educacin secundaria en la segunda

mitad del siglo XX habr un intenso debate sobre el modelo ms idneo.

Identificndose dos modelos: escuela comprensiva basada en una enseanza general

comn y bsica durante el mayor tiempo posible que garantice la igualdad, o la escuela

diversificada que desde edades muy tempranas atienda a la diversidad de orientaciones

acadmicas o vocacionales dando amplio margen a la libertad de eleccin a familias y

alumnos.

Es a raz de este debate cuando en muchos pases se inician procesos de reforma

para el establecimiento de la escuela comprensiva. Dentro de los pases de esta

investigacin: la implantacin de la escuela comprensiva de 9 aos en Suecia a nivel

nacional en 1962 (CARLGREN, 2009; WIBORG, 2009, 2010; WIKANDER, 2010);

implantacin de seis modelos diferentes de escuela comprensiva a elegir por las Local

Education Authorities (LEAs) en el Reino Unido en 1965 (PRING y WALFORD,1997;

DEAN, 1998: 81-83; GARCA RUIZ, 2000; LIMON, 2007: 347; PRING, 2008;

WIBORG, 2009); establecimiento nacional de la escuela comprensiva de 9 aos en

Finlandia en 1968 (GARCA RUIZ, 2010, 2011c; LUKKANEN, 2013; SAHLBERG,

2015); y en Espaa la escuela comprensiva de 8 aos en la Educacin General Bsica

21

(EGB) de la Ley General de Educacin (LGE) durante el ministerio de Villar Palas en

1970 (CALERO y BONAL, 1999; PUELLES BENTEZ, 2010; ROMERO LACAL,

2011; GARCA RUIZ, 2011b).

En el caso de Alemania la implantacin de la escuela comprensiva se intentar

en diversas ocasiones, pero sin demasiado xito.

Durante la Repblica de Weimar, se lograr la aplicacin del principio de

comprensividad a la educacin primaria, pero no se logra su extensin a

secundaria (KOTTHOFF, 2011).

El establecimiento de la escuela comprensiva en la Repblica Democrtica de

Alemania hasta 1989 bajo la denominada Einheitsschule. Un trmino que en el

periodo de entre guerras fue traducido al francs por escuela nica, aunque ya

Lorenzo Luzuriaga sealaba que la expresin `escuela nica es una versin de

la defectuosa interpretacin francesa de la palabra alemana Einheitsschule

(RUIZ BERRIO, 1976: 55); y que hoy en da acadmicos alemanes equiparan a

comprehensive school, lo que explica que hubiera escuela comprensiva en

Alemania oriental durante la guerra fra, the Soviet occupational zone witnessed

a complete restructuring of the education system with the development of an

eight-year comprehensive school (Einheitsschule) (KOTTHOFF, 2011: 31).

Aspecto en el cual tambin convergen otros autores por cuanto afirman que in

East Germany however, innovative paths were taken with the introduction of a

comprehensive school (Einheitsschule) (DVERT, KLIEME, SROKA, 2004:

309).

Intentos en el Estado de Berln de establecimiento de la escuela comprensiva en

los aos cincuenta en plena reconstruccin durante la segunda postguerra

mundial, aunque sin xito volviendo a la escuela diversificada (SCHULTE,

2005).

El intento de establecimiento desde mediados de los aos sesenta de una nueva

versin de escuela comprensiva en Alemania bajo la denominacin de

Gesamstschule, que recibir el apoyo del gobierno socialdemcrata de Willy

Brandt en 1969, aunque sin demasiado xito (SCHULTE, 2005; KOTTHOFF,

2011).

22

Despus del shock nacional producto de la crisis educativa alemana a posteriori

de los bajos resultados escolares en el informe PISA del ao 2000, en algunos

Estados alemanes del este se est restableciendo a la escuela comprensiva,

aunque de momento de forma minoritaria (OECD, 2011: 207-208).

Los intentos fallidos de la implantacin de la escuela comprensiva en Alemania

debe explicarse por el enorme peso de la tradicin en su cultura escolar, que en el tramo

educativo de educacin secundaria, en la va acadmica, conserva un gran apego a un

concepto tan tradicional del Gymnasium como la Bildung, y que sin embargo vulnera la

Gesamtschule, aspecto que se desarrolla con mayor detenimiento en el sub-epgrafe

7.2 entre las hiptesis de esta investigacin.

La discusin entre: escuela comprensiva versus diversificada; sigue vigente. En

el siglo XXI las polticas educativas nacionales y globales siguen defendiendo los

principios de libertad e igualdad, pero cada pas los aplica de modo diferente en

coherencia sus propias tradiciones e historia, habiendo una coexistencia entre diferentes

modelos y sistemas.

De hecho, tal como seala Holmes, en ciencias sociales a menudo se produce

una convivencia entre diferentes paradigmas, sin que la pervivencia de uno suponga la

desaparicin de los dems (HOLMES, 1986: 180). La convivencia en la Unin Europea

de diferentes tipos de escuela, comprensiva o diversificada, no tiene por qu suponer un

problema para la armona educativa. Y la diversidad de sistemas educativos mundiales,

tampoco debera suponer un lmite al desarrollo de las polticas educativas globales,

impulsadas por organizaciones de representacin internacional como la UNESCO y la

OECD.

En el debate global sobre la educacin secundaria, la Educacin Comparada

desempea una funcin destacada, al ser la disciplina de las Ciencias de la Educacin

que ofrece un referente terico y metodolgico comparativo internacional idneo, para

la realizacin de investigaciones comparativas entre diferentes modelos, sobre las que

se articulan medidas educativas que, desde los rganos de consenso educativo

internacional, progresan hacia criterios de convergencia educativos globales. Donde la

educacin secundaria debe igualmente promover la igualdad y diversidad, en el marco

de un proyecto educativo global aun en desarrollo, cuyo vrtice superior son las

agencias educativas supranacionales.

23

Motivo por el cual la situacin de la Educacin Comparada en la actualidad es

sumamente interesante, porque, desde el origen de la escuela en la antigedad, y la

creacin de los sistemas escolares modernos, estamos a punto del vislumbrar de nuevos

escenarios, donde el consenso internacional en materia educativa sea el principio de un

proyecto educativo global, que precisa de estudios comparados que faciliten los criterios

escolares de convergencia supranacional.

La globalizacin es un factor crucial que debe estudiarse detenidamente desde la

Educacin Comparada, en tanto que puede ser la piedra angular sobre la que se articule

una poltica educativa internacional, que aporte elementos de solucin a los nuevos

desafos de una nueva era llena de incertidumbre: cambio climtico, crisis econmicas

cclicas, impacto de las nuevas tecnologas, cambio de valores, nuevos patrones de

comportamiento social de carcter postmoderno. Y en el epicentro de estos fenmenos

los diferentes sistemas educativos asumen una gran responsabilidad, en cuyo estudio

tiene un papel de relevancia la Educacin Comparada, en la cual se ubica esta

investigacin, para lo cual a continuacin se delimitar el estado actual de esta

disciplina, y posteriormente la relevancia de esta investigacin en la Educacin

Comparada.

1.1. El estado actual de la Educacin Comparada y la relevancia de esta

investigacin para la disciplina.

Para el anlisis del estado actual de la Educacin Comparada primero se define

la disciplina, y despus su situacin actual. La definicin de Educacin Comparada no

es fcil, a lo largo de su historia se han hecho multitud de definiciones. A cada nuevo

avance importante en las ciencias de la educacin, o cambio de paradigma, cada nueva

definicin ha sido diferente. Una definicin clsica es la neopositivista de Bereday

(1964), diciendo que la Educacin Comparada es una poltica geogrfica de la escuela,

Comparative Education is a political geography of school, y su tarea, con la ayuda de

los mtodos de otros campos, la investigacin sobre las lecciones que pueden deducirse

de la prctica educativa en diferentes sociedades. La forma en que la Educacin

Comparada establece dichas relaciones es a travs de la identificacin de similitudes y

diferencias entre diferentes sistemas educativos (BEREDAY, 1964: 5).

24

Ferrer Julia en La Educacin Comparada actual (2002) analiza diferentes

definiciones, y siguiendo la obra de Garca Garrido de 1996, Fundamentos de la

Educacin Comparada, seala que mientras algunos autores hablan de Pedagoga

Comparada, es preferible el trmino de Educacin Comparada. Garca Garrido alega

tres razones para ello:

El ms prximo a la terminologa internacionalmente empleada es el de ms

rancia tradicin y es el ms adecuado bajo el punto de vista semntico, pues

hace referencia tanto al objeto como al mtodo de la disciplina. El de Pedagoga

Comparada no me parece conveniente, porque no es la Pedagoga sino la

Educacin (en cuanto sistema social organizado) lo que realmente se compara

(GARCA GARRIDO, 1996: 100).

Las razones expuestas siguen vigentes, especialmente la ltima: lo que realmente

se compara es la educacin en cuanto sistema social organizado. Motivo por el cual

en Educacin Comparada se toman por unidades de anlisis los sistemas educativos

nacionales, o centrndose de forma concreta en la comparacin de instituciones

comunes a varios sistemas.

La definicin de Garca Garrido se podra encuadrar dentro de las definiciones

tradicionales de la disciplina, frente a otras definiciones desde nuevos planteamientos en

donde se observa de forma ms ntida el impacto de la globalizacin y el relativismo

postmoderno.

Dentro de las aportaciones que se encontraran dentro de los planteamientos

relativistas destaca Schriewer, quien en su obra Discourse formation in comparative

education (2000) define Educacin Comparada como una ciencia de la complejidad,

superando los modelos positivistas, ofreciendo un marco terico no lineal, y enfatiza la

necesidad de un mayor relativismo frente a las concepciones universales heredadas del

positivismo. La definicin de Schriewer se podra enmarcar dentro de las teoras

postmodernas por cuanto defiende el relativismo, aspecto central de la teora

postmoderna, que se tratar en el sub-epgrafe 3.5. El difcil trnsito de la Modernidad

a la postmodernidad, entre cuyas caractersticas destaca lo que Sanabria Tapia (1994)

denomina relativismo total.

25

Mientras otros acadmicos desarrollan definiciones de la Educacin Comparada

ms orientados a la globalizacin. Dentro de las definiciones de Educacin Comparada

vinculadas al fenmeno de la globalizacin hay dos orientaciones claramente

diferenciadas. Aquellas que como seala Dale (2000: 87) la globalizacin supone la

desaparicin del Estado-nacin luego la desaparicin de la unidad de anlisis tradicional

de la Educacin Comparada, los sistemas educativos nacionales, lo que supone una

amenaza a la disciplina. Frente aquellos otros modelos diferentes que segn Dale (2000:

89) estiman que la globalizacin no supone un cambio de paradigma luego la Educacin

Comparada no debera quedar afectada por este fenmeno.

Entre ambos polos opuestos descritos por Dale, hay una diversidad de posiciones

intermedias, entre ellas la que desarrolla Valle, que entendiendo que la globalizacin

crea un nuevo marco de relaciones comparativas en educacin, de donde surge una

nueva disciplina que denomina Poltica Supranacional, dentro de esta disciplina, y

dentro de su estado actual, la Educacin Comparada sigue ejerciendo un rol importante,

por cuanto:

La Educacin Comparada trata de estudiar diferentes sistemas educativos

(normalmente desde unidades de comparacin nacionales, perspectiva inter-

nacional) ponindolos en contraste, para detectar sus convergencias (aspectos

similares) sus divergencias (aspectos propios diferenciales) y sus tendencias

(corrientes educativas emergentes que se extienden por varios pases). Su

finalidad sera buscar aspectos de mejora en los diferentes sistemas educativos

nacionales surgidos de las ideas que puedan aportar otras experiencias

nacionales diferentes (VALLE, 2012: 114)

La aportacin de Valle dentro del contexto de la globalizacin s reconoce que la

unidad de anlisis de la Educacin Comparada siguen siendo los sistemas educativos,

algo en lo que otros autores mantendran discrepancias por cuanto:

El Estado y el territorio son los marcos para el estudio en el mtodo

comparativo desde su primeras aplicaciones (BEREDAY, 1967). Pero uno de

los alegatos ms frecuentes en el debate actual es que el Estado nacional ya no

puede ser el patrn para el estudio de los fenmenos internacionales; incluso la

denominacin de fenmenos internacionales parece insuficiente (LPEZ,

2008: 5).

26

Motivo por el cual Lpez aboga por un nuevo mtodo comparativo y global, en

donde adems estara entroncada con la crtica al positivismo de Schriewer (2000) lo

que evidencia aspectos comunes entre globalizacin y postmodernidad, un fenmeno de

la globalizacin que se analizar con ms detalle en el sub-epgrafe 3.1.El impacto de

la globalizacin.

De esta forma dentro del estado actual de la disciplina se pueden identificar hoy

en da en su definicin tres tendencias: las que continan la tradicin de que la

Educacin Comparada es una disciplina que compara la educacin en tanto que sistema

social organizado, hoy en da todava dentro de los sistemas educativos nacionales,

mientras desde otras concepciones la definicin de la disciplina depende de los dos

nuevos fenmenos de la globalizacin y la postmodernidad.

El impacto de la postmodernidad en la Educacin Comparada, y en general

algunos de los nuevos paradigmas educativos que estn apareciendo, es el viraje que

implica hacia nuevos planteamientos relativistas, lo que Sanabria Tapia (1994)

considera un relativismo total, y se encuentra relacionado con el modo que el

postmodernismo pone en tela de juicio la vigencia de los metarrelatos (RUST, 1991;

(GARCA FLORES y REYES PEREZ, 2008: 57).

Desde la perspectiva de la globalizacin lo que se percibe es la hegemona del

liberalismo (CARNOY, 1999); al que Dale describira ms bien de hiperliberalismo

(DALE, 2000); habiendo autores que sostienen que el liberalismo conduce a un

reduccionismo econmico (CARNOY, 1999; MARSI, 2007); en donde la educacin

queda al dictado de la economa (GARCA GARRIDO, GAVARI STARKIE, 2009).

Dentro de las organizaciones supranacionales que siguen patrones del

neoliberalismo destaca la OECD (FERRER JULIA, 2012) la cual sin embargo en el

informe PISA demuestra su preocupacin hacia la igualdad midiendo el porcentaje de

varianza explicada por variaciones socioeconmicas en rendimiento escolar, y un claro

compromiso favorable a que los sistemas educativos aumenten igualdad en educacin.

El impacto de la globalizacin en Educacin Comparada se sintetiza en: auge de

planteamientos prximos al neoliberalismo, y aumento de la preocupacin por la no

menos delicada cuestin de la igualdad en educacin; aspectos centrales en la educacin

de la nueva era de la globalizacin. Momento en que los informes PISA ejercen una

27

influencia internacional (FERRER JULIA, 2012; PEDR, 2012) un elemento que se

volver a abordar sub-epgrafe 3.3. La estadstica y sus limitaciones o crticas,

especialmente hoy en da derivadas del informe PISA

Una vez expuesta la situacin actual de la disciplina, se pasar a una exposicin

de los principales rasgos de esta investigacin que la hacen relevante en el estado actual

de la disciplina. Citando en primer lugar, que dentro del debate que en la disciplina se

produce sobre si las unidades de anlisis siguen siendo los sistemas educativos

nacionales (DALE, 2000; LOPEZ, 2008; GARCA GARRIDO, GARCA RUIZ,

GAVARI STARKIE, 2012) sin perjuicio de cuantas otras unidades de anlisis nuevas

puedan establecerse por impacto del Postmodernismo y la globalizacin, en esta

investigacin se mantienen esquemas tradicionales de investigacin en Educacin

Comparada tomando como unidad de anlisis los sistemas educativos nacionales. En el

caso especfico de esta investigacin centrado la atencin de forma concreta en el modo

en que se desenvuelve la educacin secundaria en una serie de pases seleccionados en

funcin del objetivo de este estudio.

En segundo lugar, dentro del estado actual de la disciplina donde los

planteamientos postmodernos debaten sobre la vigencia del neopositivismo

(SCHRIEWER, 2000; LPEZ, 2008; GARCA GARRIDO, GARCA RUIZ, GAVARI

STARKIE, 2012); en esta investigacin se hace una aportacin demostrando que en el

actual marco de los sistemas educativos del siglo XXI, y aun adentro de la nueva era de

la globalizacin y la postmodernidad, y dentro de la necesaria adaptacin del

neopositivismo de Bereday al estado actual de la disciplina, a da de hoy el

neopositivismo sigue siendo un paradigma vlido de estudio en Educacin Comparada.

En tercer lugar, en el caso concreto del fenmeno de la globalizacin se percibe

que en la Educacin Comparada ha habido un auge de la preocupacin por la igualdad

en educacin (ZANCAJO, CASTEJN Y FERRER, 2012: 40); a lo que ha contribuido

en cierto modo que en el informe PISA junto la evaluacin del rendimiento en

competencias matemticas, cientficas, lectura, se estudie la influencia del nivel

socioeconmico en los resultados (FERRER JULIA, 2012). Unido a este fenmeno se

observa como la globalizacin se desarrolla coincidiendo con la emergencia del

neoliberalismo (CARNOY, 1999; DALE, 2000; GARCA RUIZ, 2020); destacando la

OECD entre las agencias supranacionales, por la gran influencia internacional del

28

informe PISA (FERRER JULIA, 2012); siendo el neoliberalismo un movimiento entre

cuyos principios destaca una interpretacin del principio de libertad en educacin dentro

de las nociones del libre mercado, orientado a la libertad de creacin de centro, y la

libertad de eleccin de centro, lo que en educacin ha generado un cuasi-mercado

(MIRON, 1996). Por este motivo una investigacin como la que aqu se presenta en

donde aborda las relaciones entre el principio de igualdad y libertad, de plena vigencia

en el contexto de la globalizacin, es un asunto de enorme relevancia que requiere su

estudio desde el campo de la Educacin Comparada.

En cuarto lugar, otro elemento ms para la relevancia de esta investigacin, es

que el estudio de las relaciones entre libertad e igualdad lo centrar en el nivel de la

educacin secundaria, uno de los niveles educativos que ms reformas experimenta en

los ltimos tiempos, y en donde el debate sobre ambos principios presenta mayores

problemas. Dentro de los pases de investigacin que se han seleccionado para este

estudio, se ver la importancia de ambos principios, de igualdad y libertad,

especialmente a partir de las grandes reformas educativas que se producen desde la

segunda postguerra mundial. En el caso especfico de la Repblica Federal de Alemania

despus de la derrota se buscar el restablecimiento de la estabilidad en educacin

volviendo a sus tradiciones escolares (ROBINSOHN y CASPAR KUHLMANN, 1995:

15); uno de los elementos que configuran la tradicin en secundaria es la Bildung en la

va acadmica, perviviendo una escuela diversificada sobre el principio de libertad, si

bien no garantiza suficientemente la igualdad en educacin. En el caso particular de

Espaa se percibir la importancia de ambos principios a partir que la Ley Moyano de

1857 es derogada en la Ley General de Educacin (LGE) de 1970, sucedindose desde

entonces una abundante produccin legislativa: Ley Orgnica de Ordenacin General

del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, seguida de la Ley Orgnica de Calidad de

Educacin (LOCE) de 2004, derogada por la Ley Orgnica de la Educacin (LOE) de

2006, y finalmente la Ley Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de

2013; en buena parte prueba de la ausencia de consenso en materia educativa, pero que

siempre tendr entre sus elementos de mayor importancia las reformas en educacin

secundaria:

La LGE de 1970 por la creacin de la Educacin General Bsica (EGB) de 6 a

14 aos de edad, que dentro del ltimo ciclo de EGB incorpora lo que

anteriormente eran los primeros cursos elementales de la enseanza media,

29

estableciendo en 1970 el primer modelo de escuela comprensiva en Espaa. Y

dentro de la educacin secundaria superior regulando en la va acadmica,

siempre que el alumno obtenga en EGB el grado escolar: el Bachillerato

Unificado Polivalente, BUP, de tres cursos, a cuyo trmino el alumno tiene la

opcin de continuacin en el Curso de Orientacin Universitaria, COU,

imprescindible para la realizacin de la selectividad, prueba acadmica de

ingreso a la universidad desde 1971; y en la va vocacional regulando la

Formacin Profesional I y II, FPI y FPII. Para los alumnos que no obtuvieran

graduado escolar en EGB slo les estara permitido el acceso a FPI, a FPII se

accede desde FPI o desde BUP o COU.

La LOGSE de 1990 por cuanto amplia la educacin bsica y obligatoria desde

los 6 a los 16 aos de edad, periodo subdividido en dos tramos: Educacin

Primaria de 6 a 12 aos, y Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) de 12 a 16

aos; al trmino de la educacin bsica si el alumno obtiene el Graduado en

Educacin Secundaria accede a Bachillerato o Mdulos Profesionales, de no

obtener el graduado slo accedera a Mdulos Profesionales.

La LOCE de 2004 no supone grandes cambios sustanciales, ms que en

determinados aspectos, uno de los ms polmicos en educacin secundaria fue la

creacin de itinerarios formativos desde tercero de la ESO, lo que desde sectores

progresistas se entendi como una diversificacin temprana, lo que supondra un

correctivo al principio de comprensividad, que desde su origen aboga por una

educacin comn el mayor tiempo posible,

La LOE de 2006, entre otros aspectos elimina los itinerarios formativos, y

ampla la optatividad en los ltimos cursos de la ESO.

La LOMCE de 2013, entre sus aspectos ms importantes en la ESO establece

dos ciclos, el ltimo ciclo comprendera slo el ltimo curso donde habra dos

opciones de enseanza: acadmica o aplicada.

En las ltimas reformas escolares espaolas se percibe como la Educacin

Secundaria Obligatoria es uno de los principales focos de atencin, lo que a su vez pone

de relieve que de fondo uno de los debates que se encuentra candente en la poltica y

legislacin espaola, y quizs ms all de las fronteras espaolas, es sobre si se ha

pasado a una nueva era de carcter postcomprensiva, en donde el principio de

comprensividad pierde vigencia.

30

En quinto y ltimo lugar, la relevancia de esta investigacin, se debe por cuanto,

dentro de la Educacin Comparada, y en relacin al supuesto nuevo escenario

postcomprensivo en educacin secundaria, recientemente ha aparecido una

investigacin de Susanne Wiborg (2009) en donde centrndose en la comparacin de la

evolucin histrica de: Noruega, Suecia, Dinamarca, Alemania, y Reino Unido; Wiborg

demuestra la enorme vigencia que actualmente tiene el movimiento de escuela

comprensiva a pesar de cuantas voces desde principios del siglo XXI venan sealando

el fin de este modelo de escuela. Cuando nada ms empezar el siglo XXI Eurydice

(2000) afirmaba que la mayora de pases europeos se han adaptado a la escuela

comprensiva (SEVILLA MORENO, 2003: 35-36). De hecho en investigaciones de

Field, Kuczera y Pont (2007) para la OECD, dentro del campo de la Educacin

Comparada, se avala que la escuela comprensiva sigue siendo un modelo que da buenos

resultados, especialmente en la potenciacin de objetivos igualitarios.

Evidence on secondary students from PISA (OECDs Programme for

International Student Assessment) compared to evidence at primary level from

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) and evidence from

countries which have introduced comprehensive schooling suggest that early

tracking is associated with reduced equity in outcomes and sometimes weakens

results overall (FIELD, KUCZERA Y PONT, 2007: 6).

Motivo por el cual los autores entre sus recomendaciones sealan:

Policy recommendations

Early tracking and streaming need to be justified in terms of proven benefits as

they very often pose risks to equity.

School systems using early tracking should consider rising the age of first

tracking to reduce inequities and improve outcomes.

Academic selection needs to be used with caution since it too poses risks to

equity (FIELD, KUCZERA Y PONT, 2007: 6).

Dada la naturaleza de los factores de relevancia sealados en el estado actual de

la disciplina, la investigacin que aqu se presenta es un estudio actual, de cuyas

aportaciones e hiptesis, se desprendern aspectos cruciales para una mayor

comprensin de la educacin secundaria en el siglo XXI. Una vez expuestos los

31

elementos de relevancia, por su epistemologa y objeto de estudio, de esta investigacin,

se pasar a una introduccin ms concreta sobre sus principales elementos, sealando

los objetivos y la finalidad de esta investigacin.

1.2. Introduccin a la presente investigacin.

La Educacin Comparada es el centro de las comparaciones educativas

internacionales en un momento de cambio y transicin, fiel reflejo del espritu de una

poca dominada por la incertidumbre del calentamiento global, agotamiento de los

recursos naturales, crisis econmicas y sociales cclicas, cambios polticos

supranacionales, y la inversin de los valores.

Las transformaciones educativas a principios del siglo XXI, implican un cambio

ms profundo que la simple sustitucin de la pedagoga tradicional por nuevos

paradigmas de entrenamiento en competencias, tal como postula el Proceso Bolonia

(DEZ GUTIRREZ, 2008: 11). Es un cambio global que afecta a todas las

dimensiones de la antropologa humana. La sustitucin del concepto alemn de Bildung,

por nuevas definiciones. Donde de fondo sigue latiendo la idea de la estrecha relacin

entre educacin y Capital Humano, como en el paradigma Aprendizaje a lo Largo de la

Vida, entre cuyos principales exponentes se encuentra el Informe Delors (DELORS et

al, 1996: 77); o se abandonan algunos elementos originales de la comprehensive school

despus de los correctivos neoliberales (CARR y HARTNETT, 1996: PRING y

WALFORD,1997; CHITTY, 2004; PRING, 2008); elementos que demuestran cambios

dirigidos a una reestructuracin de la mentalidad y la cultura.

Ante los desafos de la nueva era es necesario una educacin que promueva la

comprensin y entendimiento de forma holista y sistmica, critica, sin que suponga

ruptura radical en las tradiciones escolares, ni prdida en los derechos de libertad e

igualdad. Debate especialmente sensible en la enseanza secundaria, que implica la

investigacin sobre qu modelo educativo es ms adecuado, si los orientados a la

igualdad social, o los que ofrecen mayor libertad en la diversificacin de tipos de

escuela, o si hay alguna posibilidad de sntesis recogiendo lo mejor de cada modelo.

El planteamiento de la investigacin es la necesidad de una educacin

secundaria, que de los actuales modelos comprensivos o diversificados, desarrolle los

32

principios de libertad e igualdad, recogiendo los aspectos ms positivos de cada uno,

para lo cual se selecciona una serie de pases. En el estudio las unidades de anlisis

sern los modelos de educacin secundaria de Suecia, Finlandia, Reino Unido,

Alemania, y Espaa. Los objetivos de esta investigacin sern los siguientes:

Estudio de las principales caractersticas educativas, ya sea a nivel organizativo,

metodolgico, o institucional, en la educacin secundaria en los pases analizados.

El anlisis de los datos obtenidos de rendimiento escolar y estudio de posibles factores

implicados en dichos procesos, analizando los aspectos ms positivos.

La identificacin de las tendencias actuales en educacin secundaria en tendencia a la

equiparacin de la libertad e igualdad, e impulso de ambas en la misma forma y grado de

forma simultnea.

La finalidad ltima de esta investigacin se sintetiza en la siguiente idea: el estudio de

los principales modelos de escuela comprensiva y diversificada, al menos en Europa

occidental, para la determinacin del grado en que se estn respetando los principios de

igualdad y libertad, identificando las tendencias orientadas a la equiparacin de ambos

principios para un mayor equilibrio y armona, y la posible solucin de sntesis entre ambos

modelos, aspecto ltimo que se abordar en las conclusiones.

Este ltimo objetivo sobre la posible equiparacin de los principios de libertad e

igualdad, tal como se ver a lo largo del estudio, si bien aparenta un ideal, la creacin de

modelos educativos donde ambos principios sean promocionados en la misma medida,

chocar con dificultades, especialmente a causa de los desafos de las polticas neoliberales,

donde la revalorizacin del principio de libertad en los aos setenta traer consigo un

descenso de los niveles de igualdad. Fenmeno que en Suecia se agrava desde el boom de la

escuela privada en los aos noventa (LINDBLAD, LUNDAHL, LINDGREN y ZACARI,

2002: 285; BLOMQVIST, 2004; WIBORG, 2010); y en el Reino Unido a partir de las

polticas neoliberales de Thatcher y continuadas por Blair (CHITTY, 2004). En Espaa el

impacto a las polticas de igualdad del neoliberalismo se puede observar en el modo que la

descentralizacin supone un serio desafo a la igualdad de resultados en todos los territorios, o

la forma en que la libertad de eleccin de centro recrea nuevos modelos de segregacin social

33

en la escuela (PRATS, 2005; 209, 212; CORTES SALIDO, 2007: 6); en donde una alta tasa

de concentracin de escolares de origen inmigrante en determinadas escuelas puede producir

resultados acadmicos ms bajos, tal como sealan Mons, 2009, y Dronkers, 2010

(ZANCAJO, CASTEJN Y FERRER, 2012: 40).

La cuestin del equilibrio entre igualdad y diversidad en esta investigacin tiene

especial inters cuando en la transitologa de los esquemas, polticos, sociales y tecnolgicos,

del siglo XX al XXI, se incentiva una mayor oferta educativa, luego mayor libertad de

eleccin, entre diversas vas y modalidades acadmicas y vocacionales, en educacin

secundaria, para la atencin de nuevas expectativas, intereses, demandas, sociales, polticas, y

econmicas, paralelamente la escuela mantiene la funcin garante de la igualdad social, un

equilibrio que en el caso de Finlandia se ha logrado en la Educacin Secundaria General

Superior a travs del sistema non-grade form.

El sistema non-grade form hace referencia a un tipo de organizacin del curriculum,

no basado en cursos o grados, donde el requisito para la titulacin es que el alumno cubra un

total de crditos, que combina materias obligatorias y optativas, que cursa a su propio ritmo,

siendo de tres aos normalmente la media para la finalizacin de este tramo escolar (FNBE,

2004: 5; GARCA GARRIDO, 2010: 62).

En el informe de la UNESCO La educacin encierra un tesoro, ms conocido por

Informe Delors, de 1996, se hace una advertencia de la necesidad de mayor diversidad en los

modelos escolares, donde la escuela asuma nuevas competencias en la vertiente profesional

(DELORS et al, 1996: 26).

En el siglo XXI estas advertencias son implementadas desde el paradigma de

Aprendizaje a lo Largo de la vida, que remarca la importancia del reciclaje de los aprendizajes

ante los nuevos avances en ciencias y tecnologa, que implican la readaptacin constante de

las habilidades, ahora llamadas competencias, en el aumento de la competitividad y la

productividad individual y nacional, para la promocin del bienestar personal y social. Un

discurso no exento de crticas, y que se estudiarn en esta investigacin, pero aun a pesar de

las cuales sigue siendo el paradigma de referencia en la legislacin educativa de muchos

pases.

A fin que la educacin solucione los dilemas de la libertad y la igualdad en

educacin, en la nueva era, es necesaria la identificacin de los principales modelos

34

educativos que velan por la igualdad y la libertad. Desde una metodologa comparada

sntesis de la historia y los datos cuantitativos del programa PISA, historia y estadsticas

actualizadas de las que se deducirn las virtudes, excelencias, y defectos, de cada

modelo.

1.3. Justificacin y necesidad de la investigacin sobre modelos educativos

comprensivos y diversificados en la actualidad.

La Ilustracin europea dio gran relevancia a la libertad y la igualdad, en cuyo

nombre instauran las democracias, y nuevos modelos escolares, reformando los

existentes en el antiguo rgimen (CAPITN DAZ, 1991; NEGRN FAJARDO, 2006;

WIBORG, 2009), aunque ya anteriormente las instituciones religiosas y las

universidades medievales ejercieron funciones educativas. La escuela es una institucin

que se remonta a la antigedad. La diferencia radica en que hoy la libertad y la igualdad

son derechos universales reconocidos por Naciones Unidas.

La Ilustracin destacar la funcin social de la educacin en la promocin de la

igualdad y la libertad, afanndose en el reconocimiento del derecho a la educacin y la

obligatoriedad escolar (GARCA GARRIDO y GARCA RUIZ, 2005; PUELLES

BENTEZ, 2004, 2006, 2010). Desde entonces las constituciones democrticas

reconocern el derecho a la educacin.

Hoy en da en el espacio educativo europeo desde los aos noventa se centra en

el desarrollo de las competencias (COMISIN DE LAS COMUNIDADES

EUROPEAS, 1995; EURYDICE, 2002:13) independientemente de su gnero o

condicin social todo alumno tiene derecho a la educacin, alfabetizacin, formacin

elemental en competencias bsicas. Un discurso que tendr como precedente la

reivindicacin que la escuela comprensiva haca la prolongacin de la educacin bsica,

ahondando en conocimientos generales, retardando la seleccin educativa entre las

diversas ramas acadmicas o vocacionales que brindaban un conocimiento ms

especfico (TORRES FERRANDIS, 1988: 10-11).

Sin embargo, el derecho puede ser universal, pero la poltica educativa de cada

pas depende factores sociales, polticos, culturales, y econmicos, en muchos aspectos

dependientes de la evolucin de sus tradiciones y factores histricos. Una de estas

35

decisiones, en el caso particular de la educacin secundaria, la decisin entre diferentes

modelos, los dos principales son la escuela comprensiva y escuela diversificada.

Histricamente la educacin en Europa desde el Antiguo Rgimen desarrolla la

escuela paralela (WIBORG, 2009). De un lado las escuelas secundarias para la lite

social, las grammar schools academicistas y meritocrticas, a las que muchos alumnos

accedan desde escuelas preparatorias, frente la educacin elemental para el pueblo, que

en muchos pases europeos se ofreca en las parroquias, donde accedan hijos de

campesinos y artesanos, muchos de ellos sin recursos para el pago ni de la escuela

preparatoria ni la secundaria.

En el Reino Unido las primeras escuelas cristianas fueron las grammar schools y

song schools, fundadas por San Patricio en Irlanda en el siglo V, y San Agustn de

Canterbury en el siglo VI, sin embargo las song schools desaparecieron (IQAS, 2009);

aquellas primeras escuelas cristianas tenan por objeto la evangelizacin de las islas y la

enseanza de la lectura y escritura del Latn, y nociones de clculo, aunque en menor

medida en las song schools que tenan por misin principal lecciones de canto religioso.

Las grammar schools se volvieron elitistas, y en la vida habitual de aldeas y pueblos la

educacin elemental era impartida por sacerdotes en las parroquias (GARCA

GARRIDO, 2005).

En Alemania el incremento de la fundacin de escuelas cristianas en las

parroquias se producir a consecuencia de la famosa carta de Lutero de 1524, Carta a

los regidores de todas las ciudades de la nacin alemana para que establezcan y

sostengan escuelas cristianas (GARCA GARRIDO , 2005: 59). El luteranismo ser

extendido en Suecia durante el reinado de Gustavo Vasa, quien a nivel educativo

establece las primeras ordenanzas escolares, prcticamente intactas hasta 1842

(WIKANDER, 2010: 8). Mientras a nivel de educacin secundaria se mantienen las

tradicionales grammar schools en las catedrales (JOHNSON y FLORIN, 1993).

En Espaa durante la poca visigoda la escuela se subdivide en escuelas

palatinas, para la formacin del personal de palacio, y escuelas eclesisticas que se

subdividan en escuelas: parroquiales para la enseanza elemental, catedralicias de

preparacin para el acceso al clero, monacales sobre todo para la preparacin a la vida

monacal (MARTNEZ LLAMAS, 2006). Las escuelas parroquiales son el antecedente

ms claro de las escuelas elementales en Espaa, las escuelas catedralicias sern

36

despus sustituidas por las Escuelas de Gramtica o Latinidad (LPEZ TORRIJO,

2006); y en relacin a las escuelas monacales, todava las primeras universidades

espaolas estarn vinculadas a las bibliotecas de los monasterios.

Ya desde muy temprano, en la educacin europea se observa una diferencia

organizativa, curricular, y estructural, de las escuelas en funcin de sus fines, habiendo

esencialmente dos tipos de escuela. Una escuela de carcter elemental, y la escuela

secundaria, grammar school, para cuyo acceso se crean escuelas preparatorias

(GARCA GARRIDO, 2005). Las grammar schools tenan una finalidad

eminentemente acadmica y propedutica, en un principio de preparacin para el acceso

al clero, y en el proceso de secularizacin, preparacin para el servicio civil o el acceso

a la universidad (WIBORG, 2009; WORLD BANK, 2005: 2).

El academicismo en la grammar school dar a este tipo de escuela un sello muy

elitista, y segn apunta Wiborg (2009) es trascendental para entender la principal

funcin de la escuela secundaria en el amanecer de los sistemas educativos europeos

durante el Antiguo Rgimen, la formacin de personal cualificado para el servicio civil

en el moderno Estado-nacin. El carcter elitista de la educacin secundaria ser uno

de los elementos que la definan.

Histricamente y hasta las primeras dcadas del siglo XX, la educacin y los

sistemas educativos desempearn un rol selectivo educar a las lites y

mantener el orden social (GARCA GARRIDO y GARCA RUIZ, 2005: 82).

El elitismo en la enseanza secundaria recibi fuertes crticas por aquellos

pedagogos que vean en la educacin una forma de garantizar la igualdad,

especialmente a partir de la Ilustracin.

Uno de los pedagogos ms influyentes en Espaa es el marqus de Condorcet, a

quien en octubre de 1791, en pleno apogeo de la Revolucin Francesa, el Comit de

Instruccin Pblica, creado por la Asamblea Legislativa, le encarga la redaccin de un

plan para la organizacin de la instruccin pblica, para lo que el marqus de Condorcet

redactar el Rapport et project de dcret sur lorganization de linstruction publique,

ms conocido por el Rapport, presentado entre los das 20 y 21 de abril de 1792, en el

cual, entre otras afirmaciones, se indicaba que la:

37

Igualdad de instruccin contribuir a la perfeccin de las artes y no solamente

destruir la desigualdad que la situacin econmica establece entre los hombres

que quieren dedicarse a ellas, sino que instituir otro gnero de igualdad ms

general, la del bienestar (CONDORCET, 2001:85).

De acuerdo a la Ilustracin, la educacin deba ofrecer la posibilidad de

instruccin a hombres y mujeres en igualdad de oportunidades. Es a partir de la

Ilustracin cuando se puede decir que el principio de igualdad, de forma secularizada,

entrar con fuerza en el discurso educativo. En el caso de Espaa por la influencia de

Condorcet en Manuel Jos de Quintana, quien elaborar diversos proyectos educativos

en el siglo XIX espaol (ARAQUE HONTANGAS, 2015). En el caso de Suecia

despus de las guerras napolenicas, la burguesa liberal sueca establecer nuevas leyes

educativas, especialmente en el periodo de reformas liberales entre los aos 30 y 40 del

siglo XIX, inspiradas en la Revolucin Francesa (WIBORG, 2009: 39).

Si hubiera que buscar un origen histrico a los dos modelos principales de

enseanza secundaria en la actualidad, escuela comprensiva y escuela diversificada, el

origen del modelo comprensivo se inserta en aquellas tradiciones eclesisticas de la

Edad Media, o en la tradicin ilustrada, que vean en la educacin una garanta de

igualdad social a travs de la instruccin pblica. Mientras los modelos de escuela

diversificada tienen su origen en los modelos acadmicos de carcter meritocrtico que

ya desde la Edad Media ofrecen una enseanza sumamente elitista, aportando los

conocimientos necesarios para que el individuo dispusiera de total libertad para la libre

eleccin de estudios superiores, de modo que a posteriori de la Revolucin Industrial se

mantiene un sistema de seleccin temprana, conservando las tradiciones escolares

medievales, seleccin de la que depende: de una parte la libre eleccin de las familias

del tipo de escuela, y de otro lado la seleccin educativa en cada modelo de escuela,

acadmica o vocacional, de la que depende la admisin de la escuela elegida.

Mientras los modelos educativos diversificados han dado ms preponderancia al

principio de libertad, y establecimiento de mecanismos de seleccin en las escuelas, los

modelos fundados en el principio de comprensividad han enfatizado siempre la

importancia de la igualdad, y la eliminacin de los procesos de seleccin. Un ejemplo

claro el modo en que cuando se desarrolla la escuela comprensiva en el Reino Unido en

38

la Circular 10/65 queda abolida la obligatoriedad de la prueba acadmica eleven plus

para el acceso a la educacin secundaria (GARCA GARRIDO, 2000).

Se puede decir que hay tres campos de tensin, en el debate entre escuela

comprensiva y escuela diversificada, y estas tensiones giran en torno a: en primer lugar

si la educacin debe tener una funcin selectiva o de igualdad, en segundo lugar el

equilibrio entre la excelencia educativa de los modelos academicistas y la equidad social

del modelo comprensivo, y finalmente la tensin entre un profesorado que tenga un

conocimiento acadmico adecuado y las habilidades didcticas que la profesin docente

exige (KOTTHOFF, 2011: 27).

Para la escuela diversificada la educacin tendr siempre una funcin selectiva,

de modo que dentro de la libertad de eleccin de la familia y alumno del tipo de escuela

secundaria su admisin depender de los elevados mritos de excelencia acadmica que

demuestre el alumno, siendo un modelo educativo en cuya va acadmica se exigir un

elevado nivel de dominio sobre la materia al profesorado. Desde el modelo de

comprensividad en cambio lo ms importante es la funcin de igualdad y equidad

social, y que el cuerpo docente disponga de habilidades didcticas adecuadas.

Pero una serie de tensiones que en lo concerniente a la formacin docente

tienden al equilibrio. Una de las claves del xito de la pedagoga comprensiva

finlandesa es la extremada atencin que se pone a las habilidades docentes, centradas en

una pedagoga formal, de carcter tradicional (GARCA RUIZ, 2010; SIMOLA, 2013;

NIEMI, 2013); hbilmente desarrollada junto el adecuado conocimiento de las materias.

Los sistemas educativos comprensivos, aunque finalmente se extendern a

mltiples de pases, donde tendr sus primeras aplicaciones en Europa occidental ser

en los pases escandinavos, especialmente Suecia, Dinamarca y Noruega (WIBORG,

2009). De donde posteriormente empezar a extenderse a Finlandia (GARCA RUIZ,

2011b, 2011c; SAHLBERG, 2015); Reino Unido, Francia, Espaa, Italia,

Latinoamrica, entre otros (GARCA GARRIDO y GARCA RUIZ, 2005: 85). Si bien

otros, por reticencias histricas, y tradiciones marcadamente diferenciadoras, por

ejemplo Alemania, se han mantenido ajenos a esta escuela. La principal diferencial que

hoy en da se advierte en los resultados escolares entre los pases que han implementado

la escuela comprensiva, frente los que mantienen la escuela diversificada, es que donde

39

se ha aplicado el principio de comprensividad, los niveles de igualdad en educacin son

mayores que all donde an se mantiene la escuela diversificada.

1.4. La justificacin de la investigacin desde el debate sobre la igualdad en los

modelos de escuela comprensiva y diversificada.

La escuela comprensiva en el siglo XX contrarresta la funcin selectiva que

histricamente ha tenido la escuela secundaria (GARCA GARRIDO y GARCA

RUIZ, 2005: 81). Un modelo escolar a principios del siglo XXI todava vigente y que

cosecha importantes xitos. Como demuestran los resultados de Finlandia en los

informes PISA (SAHLBERG, 2015).

Sin embargo que la escuela comprensiva finlandesa sea de calidad, no implica

que la escuela comprensiva por s sola sea sinnimo de excelencia. Los bajos resultados

de Suecia en los ltimos informes PISA (OECD, 2014b) revelan que este modelo de

escuela por s sola no es garante de xito en las evaluaciones internacionales.

En Finlandia unido a la escuela comprensiva el profesorado est imbuido de una

vocacin conservadora apegado a mtodos tradicionales (SIMOLA, 2013); dentro de

un modelo tradicional de conocimiento, We do not have knowledge without tradition

(NIEMI, 2013: 119). En su origen la escuela comprensiva finlandesa fue influenciada

por la sueca (SAHLBERG, 2015); la diferencia estriba en que mientras Suecia desde

1962 asume una pedagoga progresiva (CARLGREN, 2009; WIKANDER, 2010;

QVASERBO, 2013); la pedagoga finlandesa mantiene la metodologa tradicional. Lo

que a juicio de Enkvist supuso un beneficio adicional por cuanto Finlandia no tuvo que

hacer ninguna reforma educativa porque tampoco haba introducido la nueva y

problemtica pedagoga (ENKVIST, 2006: 53-54).

El xito del modelo comprensivo en Finlandia obedece a la sntesis de una

vocacin docente que mantiene vigentes sus tradiciones educativas, sintetizadas a un

modelo comprensivo, que mientras en Finlandia est dando tan buenos resultados, en

otros pases no llegan a su mismo nivel de resultados. Diferencias que se explican

porque no es un modelo nico de escuela, es slo un modo de organizacin

(FERRANDIS TORRES, 1988: 10); que se caracteriza porque la educacin bsica

40

integra educacin primaria y el nivel inferior de educacin secundaria, adoptando

mltiples formas, en su adaptacin al contexto histrico y social de cada pas.

Si bien, a pesar de las diferencias, en todos los pases ofrece una base educativa

comn, que garantiza la igualdad de oportunidades, posponiendo lo ms posible la

seleccin entre educacin secundaria superior acadmica o profesional. A la educacin

secundaria profesional en esta investigacin se referir como educacin vocacional, que

es el nombre que recibe en muchos pases europeos. Y hoy en da la educacin

vocacional est adquiriendo cada vez una mayor importancia.

Un ideal de igualdad que en la prctica no siempre se cumple, y entre las

variables que investiga el informe PISA destaca como los resultados escolares en

muchos pases aun dependen del nivel socioeconmico (FERRER JULIA, 2012). Las

investigaciones clsicas del estudio sobre el impacto de las diferencias sociales y

econmicas en la educacin, son el informe Coleman de 1966, los estudios de Bourdieu

sobre el capital cultural (1979, 1997, 2000) o la investigacin de los cdigos lingsticos

de Beristan (1970). Investigaciones que posteriormente han sido complementadas y

desarrolladas desde nuevos planteamientos, pero manteniendo el objetivo: el estudio de

si las diferencias sociales y econmicas afectan en la educacin.

Zancajo, Castejn y Ferrer (2012: 40) hacen una sntesis de diferentes estudios

sobre la correlacin entre desigualdad del rendimiento educativo y desigualdades

sociales. Donde citan el ya clsico estudio de Coleman en 1966, que destaca cmo el

entorno socio-familiar del alumno influye en el rendimiento acadmico. Estudios ms

actuales demuestran alta correlacin entre resultados escolares de los alumnos y la

ocupacin de los padres, y otros aspectos referidos a la renta familiar, para lo cual citan

los estudios de Calero y Escard-Bul del 2007. Y seala adems la influencia que en el

rendimiento escolar ejercen el grado de inters y las expectativas de los padres en la

educacin de sus hijos, de acuerdo a las investigaciones de Ermisch y Francesconi de

2001. Otro factor importante la composicin escolar, conocida como el peer effect,

que incide en el rendimiento escolar segn las investigaciones de Hanushek et al de

2003, Zimmerman de 2003, Calero y Escard-Bul de 2007. Habiendo diferentes

variables que pueden incidir, que la lengua materna del alumno inmigrante sea diferente

a la lengua vehicular en el aula, por ejemplo, entre otros, si bien en este ltimo aspecto

citado hay un interesante debate, mientras hay autores, entre ellos Entorf y Minoiu

41

(2004) y Ammermller ( 2005) que inciden en que la lengua materna influye en el

rendimiento de los alumnos, otros acadmicos manifiestan que la lengua materna no es

un condicionante de los resultados escolares, por ejemplo Gmez Vera, 2011. Aunque

lo que s manifiestan determinados estudios es que una alta tasa de concentracin de

escolares de origen inmigrante en determinadas escuelas puede producir resultados

acadmicos ms bajos, tal como sealan Mons, 2009, y Dronkers, 2010 (ZANCAJO,

CASTEJN Y FERRER, 2012: 40).

Sin ir ms lejos, uno de los elementos que ms controversia provoc en

Alemania del informe PISA del ao 2009 fue la forma en que los resultados mostraban

muy claramente que Alemania est entre los pases en que el xito educativo est ms

prximamente ligado al status socio-econmico de los alumnos (KOTTHOFF, 2011:

45). Tal como seala Kotthoff, en su artculo Between Excellence and Equity: the case

of the German Education.... (KOTTHOFF, 2011) cuando adolescentes de 15 aos con el

mismo nivel de desarrollo de habilidades cognitivas bsicas fueron comparados en

Alemania, la probabilidad que estudiantes que gozan de nivel socioeconmico alto

logren ir al Gymnasium, en lugar de la Realschule, es tres veces mayor que para

estudiantes de nivel socioeconmico bajo. Mientras solamente el 10% de los alumnos

de nivel socioeconmico alto tienen habilidades de lectura por debajo del Nivel 2, para

alumnos de nivel socioeconmico bajo la proporcin de alumnos en esos niveles era

mucho mayor, entre el 20% y el 30%, llegando al 40% en el caso de nios de familias

trabajadoras no cualificadas o semi-cualificadas.

Si bien, tal como sealan Zancajo, Castejn y Ferrer (2012) en la compilacin de

estudios sobre relaciones de dependencia entre variables socio-econmicas y escolares,

hay debates todava sobre si algunas de las variables sociales o econmicas son o no

factores de riesgo en el fracaso escolar, lo cierto es que en cada edicin del informe

PISA se revela de nuevo que el nivel socioeconmico del alumno sigue siendo motivo

de diferencias de rendimiento escolar en muchos pases, por lo que en sus reformas

educativas siguen teniendo el principio de igualdad entre sus principales directrices.

Una investigacin como la que aqu se expone es importante para la

determinacin de en qu medida realmente estas tendencias de igualdad en educacin se

siguen manteniendo en la escuela comprensiva, y cmo la escuela diversificada todava

hoy sigue siendo un modelo que reproduce desigualdades sociales. Aunque los

42

esfuerzos realizados por Alemania desde el primer informe PISA del ao 2000 revelan

que es un pas con una importante capacidad de superacin y adaptacin, despus de los

cambios educativos operados, y que en una entrevista de James Brenton al primer

director del informe PISA, Andreas Schleicher describe de la siguiente forma:

Germany has been particularly successful in substantially narrowing the social

divide over the last decade. They have lengthened the school day, strengthened

support systems, and introduced national standards together with a range of

measures to monitor student learning (BRENTON, 2014: 10).

Aspectos que demuestran la capacidad alemana de superacin, aunque todava

hoy sigue manifestando dficits en materia de igualdad en educacin en comparacin

con los dems pases que han desarrollado la escuela comprensiva, tal como se analizar

cuando se aborde la educacin secundaria alemana, y las conclusiones especficas sobre

la educacin secundaria alemana.

1.5. Justificacin de la eleccin de los pases objeto de estudio en esta investigacin

El objeto de estudio de esta investigacin radica en el anlisis de los actuales

modelos de escuela secundaria, comprensiva o diversificada, en pases emblemticos de

Europa, en los que estos modelos han forjado una pauta de influjo duradero en otros

pases occidentales. Se trata de observar el desarrollo de los principios de libertad e

igualdad en cada modelo de enseanza secundaria, y de analizar cmo se ha

configurado y cmo ha evolucionado cada uno de estos principios en cada patrn de

escuela secundaria. Como es bien sabido, la horma de escuela comprensiva ha apuntado

de forma explcita a sancionar el principio de igualdad educativa en toda la geografa

nacional de implantacin de ese modelo. Por su parte, el arquetipo diversificado de

escuela secundaria busca (sin explcitamente obviar el objetivo igualitario) promover la

libertad y la excelencia educativas en su sistema educativo.

Con el objeto de analizar estas cuestiones hemos seleccionado una serie de

pases que son referentes europeos e internacionales en su promocin de uno u otro de

estos modelos de enseanza secundaria. Los pases escogidos son: Suecia, Finlandia,

Reino Unido, Alemania y Espaa. A continuacin explicitamos las razones acadmicas

de la eleccin de cada uno de estos pases en esta investigacin.

43

En un estudio como el que aqu realizamos, Suecia se revela un pas de

imprescindible tratamiento. No slo ha liderado histricamente el desarrollo cultural y

educativo (e incluso poltico y econmico) de los pases escandinavos, ha sido pionero

en la implantacin de la escuela comprensiva en el mbito occidental. En lo que atae a

los pases europeos, Suecia ha sido el primero en la experimentacin de la escuela

comprensiva de nueve aos en la dcada de 1950, que sera despus legislada e

implantada a nivel nacional en el ao 1962 (WIBORG, 2009; WIKANDER, 2010). Uno

de los tericos suecos que ms ha pujado y promovido el modelo comprensivo de

enseanza secundaria en Suecia ha sido el acadmico Torsten Husn, cuya extensa

produccin acadmica (a la que aludiremos ms adelante en este estudio) aboga por uno

de los modelos ms progresistas y extremos de escuela comprensiva en el continente

europeo. El modelo sueco de escuela comprensiva ser fuente de inspiracin para la

implantacin de esta misma tipologa escolar en Finlandia, si bien en este ltimo pas

este modelo institucional adoptar y presentar rasgos muy diversos a los que presenta

en Suecia.

Finlandia es el segundo pas cuyo anlisis de escuela secundaria acomete este

trabajo. La razn de estudio del modelo finlands de enseanza secundaria obedece a

dos argumentos igualmente slidos. El primero reposa en la condicin de Finlandia de

uno de los pases de mayor excelencia educativa mundial avalada por los diversos

estudios PISA de la OCDE (GARCA RUIZ, 2011b, 2011c, SAHLBERG, 2015).

Siendo esto as, interesa muy en primer trmino el anlisis de la forma concreta y

particular de organizacin de la enseanza secundaria de uno de los pases occidentales

de mayor excelencia educativa. La segunda razn que nos ha inclinado a incluir

Finlandia como pas objeto de estudio en esta investigacin se basa en el influjo de

Suecia a todos los niveles y mbitos, tambin en el educativo, sobre Finlandia. No

obstante, a pesar de este innegable influjo, el modelo de escuela secundaria comprensiva

finlandesa ha resultado ser mucho ms exitoso que el de su fuente de referencia. Ello es

as porque Finlandia tambin ha recibido influjo educativo de Alemania, y ese pas (a

diferencia de Suecia) ha integrado el rigor del Gymnasium alemn en el seno de su

escuela comprensiva, de suerte que la exigencia y la calidad de la escuela secundaria

comprensiva finlandesa ha revelado una mayor excelencia curricular y acadmica que la

sueca.

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La presente investigacin tambin contempla el anlisis de la enseanza

secundaria en el Reino Unido. Dos han sido las razones que han motivado la inclusin

de este pas en esta investigacin. En primer lugar, el Reino Unido constituye (al igual

que Alemania y Francia) uno de los modelos paradigmticos de influjo educativo en el

entorno occidental desde un punto de vista histrico y contemporneo. El impacto de

este pas en todos los de rbita anglosajona y en los pertenecientes a la Commonwealth

hace deseable analizar uno de los modelos ms influyentes de educacin en general (y

de enseanza secundaria en particular) del mbito mundial. En segundo lugar, la

seleccin del Reino Unido interesa por la forma concreta con que se llev a cabo en este

pas el diseo y la implantacin de la escuela comprensiva en el ao 1965. La

concepcin e implantacin de la escuela comprensiva en el Reino Unido en la dcada de

los sesenta estuvo condicionada por tres factores ligados al partido laborista britnico: la

creencia de que la educacin deba permanecer fuera del rea de la poltica, la continua

divisin en el seno del partido laborista respecto a cuestiones educativas relevantes y,

por ltimo, la dificultad de generar una teora de la educacin (se seala la ausencia de

tericos de la educacin socialistas en el seno de dicho partido, cuya categora se niega

a R. H. Tawney y a Anthony Crosland, reconocindose en las aportaciones de ambos un

fuerte tinte conservador). Los polticos laboristas de las primeras dcadas del siglo XX

seguan de preferencia las lneas marcadas por la ideologa del partido liberal, ms que

una propiamente socialista. La idea de la escuela comprensiva se revelaba demasiado

radical para muchos de los miembros polticos laboristas del momento. Si bien el

partido laborista comenz a partir de 1939 a fomentar el desarrollo de dichas es