tesis doctoral 2 proyecto abril 2014
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UNIVERSIDAD YACAMBÚ
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
MODELO TEÓRICO DE LIDERAZGO COMO ATRIBUTO EN EL ROL
DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA GERENCIA DE AULA
A PARTIR DE LA EPISTÉME MOTIVACIONAL
Autora: Lorenz Ceballos
Asesor: Mauricio Villabona
BARQUISIMETO, ABRIL DE 2014.
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UNIVERSIDAD YACAMBÚ
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
MODELO TEÓRICO DE LIDERAZGO COMO ATRIBUTO EN EL ROL
DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA GERENCIA DE
AULA A PARTIR DE LA EPISTÉME MOTIVACIONAL (Proyecto de tesis de grado presentado para optar al título de Doctora en Gerencia)
Autora: Lorenz Ceballos
Asesor: Mauricio Villabona.
BARQUISMETO, ABRIL DE 2014.
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UNIVERSIDAD YACAMBÚ
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
MODELO TEÓRICO DEL LIDERAZGO COMO ATRIBUTO EN EL ROL
DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA GERENCIA DE AULA
A PARTIR DE LA EPISTÉME MOTIVACIONAL
Autora: Lorenz Ceballos
Asesor: Mauricio Villabona
RESUMEN
El objetivo principal del presente estudio será proponer un modelo teórico del
liderazgo como atributo del docente de educación superior en la gerencia de aula a
partir de la epistéme motivacional. Esta investigación estará ubicada en una
investigación de campo, de naturaleza cuantitativa, de carácter descriptivo. Para
recolectar la información se tomará una muestra aleatoria de nueve (9) estudiantes de
cada una de las diez (10) secciones que conforman la población del 5to año de
Derecho de la Universidad Fermín Toro, ubicada Vía El Ujano, Barquisimeto- Estado
Lara, lo cual equivale al treinta (30) porciento de la población. A los mismos se les
aplicará un instrumento tipo encuesta se elaborara un cuestionario bajo el
escalamiento likert, el cuál será sometido al criterio y juicio de tres (3) expertos para
su aprobación, previamente se aplicará una prueba piloto al 10% de la población, con
características similares a los que integrarán la muestra.
Descriptores: liderazgo, gerencia, gerencia de aula, motivación y rol del docente,
episteme motivacional.
iv
ÍNDICE GENERAL
RESUMEN
iii
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULOS
I EL PROBLEMA 3
Contextualización y Delimitación del Problema 3
Interrogantes de la Investigación 8
Objetivos de la Investigación 9
Objetivo General
Objetivos Específicos 9
Importancia y Justificación del Estudio 10
Sistema de Categoría de Análisis
Operacionalización de las Categorías
12
14
II MARCO TEORICO REFERENCIAL 16
Antecedentes Relacionados con la Investigación 16
Referentes Teóricos 24
Gerencia 24
Enseñanza 29
Aprendizaje 33
Liderazgo 47
Motivación 55
III MARCO METODOLOGICO 65
Modelo de la Investigación 65
Fundamentación Filosófica y Epistemológica Doctoral de la
Investigación
66
v
Procedimiento 75
Características de la población y de la muestra 78
Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos 79
Validación de los Datos 79
Confiabilidad de los Datos 80
REFERENCIAS
ANEXOS
A. INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
B. FORMATO DE REVISIÓN Y VALIDACIÓN
82
89
90
96
1
INTRODUCCIÓN
Los constantes y acelerados cambios que está atravesando el mundo en materia
económica, educativa, social, política y cultural, asociado a los grandes avances de la
ciencia, la tecnología y la información en estos tiempos, ha producido un nuevo
contexto socio- histórico, donde la sociedad humana cada día debe asumir los
cambios ante la aparición de nuevos retos que le impone la sociedad de la
información y el conocimiento.
Está latente realidad conlleva al surgimiento de nuevos requerimientos y
exigencias para las Instituciones de Educación Superior, en virtud de que las mismas
se encuentran llamadas a la formación de profesionales altamente capacitados, que
respondan a las necesidades que demanda la sociedad, para ello, deberán actuar como
ciudadanos proactivos, responsables, comprometidos, competentes, honestos y
sensibles a la realidad social. Lo que quiere decir que el país y el mundo reclama a un
profesional integral, entiéndase por el mismo, aquel que no sólo posee conocimientos
y habilidades, sino, aquel que su actuación va dirigida a solución de problemas o
situaciones las cuales muchas veces escapan de un sencillo conocimiento.
Esto conlleva a pensar a la investigadora que el proceso de formación
profesional que tiene lugar en las instituciones de educación superior debe trasladar
su punto a atención de la adquisición de conocimientos, a la formación integral de la
personalidad del estudiante, de la noción del estudiante como objeto de la formación
profesional a la de sujeto de su formación profesional.
Resulta oportuno destacar que para lograr el desarrollo pleno del ser humano,
objetivo fundamental de la educación, se hace prácticamente imposible en una
enseñanza que otorga prerrogativas a la estimulación de las capacidades intelectuales
al borde y en menoscabo de la educación de sentimientos y valores, que forja la idea
de la teoría independizada de la práctica, que otorga al docente un papel hegemónico
2
y absoluto en la orientación del proceso de enseñanza y al alumno la condición de
objeto y receptor pasivo en el proceso de aprendizaje; por tal razón, es necesario que
el docente asuma una actitud crítica desde su propia formación epistemológica y su
cultura investigativa.
Es por tal razón que la investigadora busca proponer un modelo teórico del
liderazgo como atributo del docente de educación superior en la gerencia de aula a
partir de la epistéme motivacional, porque considera el docente es un factor
primordial en la consecución del profesional que aclaman las sociedades modernas.
El proyecto se estructurara en capítulos: el Capítulo I se elaboró El Problema
(Contextualización y Delimitación del Problema), Interrogantes de la Investigación,
los Objetivos de la Investigación (Objetivo General y Objetivos Específicos) y la
Importancia y Justificación del Estudio, Sistema de Categorías de Análisis y
Operacionalización de Categorías. En el Capítulo II, se presenta el Marco Teórico
Referencial, el cual incluye los Antecedentes relacionados con la investigación y los
Referentes Teóricos. El Capítulo III, corresponde al Marco Metodológico,
conformado por: Modelo de la Investigación, Fundamentación Filosófica y
Epistemológica Doctoral de la Investigación, Procedimiento, Características de la
población y de la muestra, Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos,
Confiabilidad de los Datos y Validación de los Datos y por último las Referencias y
anexos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Contextualización y Delimitación del Problema
La Educación Superior tiene como propósito la formación de profesionales
altamente capacitados que se desenvuelvan, como individuos honestos, proactivos,
críticos, responsables, competentes, participativos, no ajenos a la sensibilidad social y
sobre todo con calidad humana; para que sean actores activos de los cambios y
transformaciones que requiere el país en los diferentes ámbitos: cultural, social,
político, económico, científico y técnico.
Lo anterior implica que el proceso de formación profesional que actualmente
tiene lugar en las instituciones de educación superior, el cual se encuentra centrado en
que el estudiante adquiera solo conocimientos, está desfasado, por lo que además del
conocimiento, es indispensable que el mismo adquiera habilidades, destrezas,
competencias que le permitan desenvolverse y servirle a la sociedad, para ello el
estudiante debe dejar de ser visto u observado por parte del docente como un objeto,
para ser tomado como un sujeto, que al igual que el docente piensa, siente y
reacciona.
Resulta oportuno indicar que la labor de enseñar demanda que el docente tenga
la ajustada formación (académica- humana) y capacitación pedagogía oportuna, de
manera tal que su actividad e interacción con los estudiantes resulte provechosa para
ambos. De acuerdo a observaciones realizadas por la investigadora, los docentes no
cuentan con un adecuado método de enseñanza o peor aún, no poseen ni emplean
herramientas o técnicas que se derivan de un liderazgo efectivo, lo que incide en el
resultado del proceso de enseñanza y aprendizaje.
4
En este orden de ideas, Pérez (2005), explica que todo estudio o nuevo título
del docente, en su formación académica debe ayudarlo a estar más cerca del
estudiante, para propiciarle valores, actitudes y herramientas para ayudar a los
mismos a que aprendan mejor, y que no hacerlo, sencillamente no tiene sentido su
preparación y hasta puede resultar antieducativa, en virtud de que puede llegar a ser
un obstáculo en el proceso de aprendizaje, por lo que el docente puede llegar a
creerse superior a sus estudiantes.
Cabe agregar que el desarrollo integral del estudiante, que debería ser el
objetivo primordial de la educación superior, no es posible en una enseñanza en
donde o no se emplean los métodos idóneos o estimula por señalarlo de alguna
manera “las capacidades intelectuales”, obviándose la formación de sentimientos y
valores en los estudiantes, donde el docente actual tiene una posición vertical frente al
estudiante, y se limita a instruir los contenidos planificados, impartir disciplina y
siempre mantener esa barrera de superioridad ante el estudiantado, trayendo como
efecto un clima de tensión dentro del aula, lo que a su vez conlleva a que el estudiante
sea conformista, apático, inseguro, ajeno a la realidad social, es decir, un ser
completamente desmotivado y carente de valores.
Por otra parte, González (2000), indica que el aprendizaje ha sido concebido
por el pensamiento pedagógico del siglo XX, como un proceso de construcción, por
parte del sujeto que aprende, de conocimientos, habilidades, competencias y motivos
de actuación que se originan en condiciones de interacción social, en un tiempo y
lugar determinado sobre la base de la experiencia tanto individual como grupal y que
lo lleva a su desarrollo personal. Con esta concepción se plantea el reconocimiento
del carácter activo del estudiante en el proceso de construcción del conocimiento, su
perfeccionamiento en un contexto de interacción social, así como el hecho, que se
aprenden no sólo conocimientos y habilidades, sino también valores y sentimientos
que se expresan en la conducta del individuo como motivos de actuación.
En este mismo orden de ideas, es menester asentar que el docente en este
proceso de enseñanza y aprendizaje juega un rol trascendental, porque él es el ser que
5
comparte más tiempo con el estudiante, por ende debe ser un guía, orientador, amigo,
un buen padre de familia, pero sobre todo un líder, que cuando haya que formar o
incluso corregir lo haga pero de la forma más apropiada y no inquisidora como se ha
acostumbrado. El docente debe propiciar el clima más idóneo y crear las situaciones
de aprendizaje en las que el estudiante se apropie de los conocimientos y forme las
habilidades y motivos que le permitan una actuación responsable y creadora. El
docente debe establecer en esa interacción del día a día con sus estudiantes un
ambiente donde sea permisible las relaciones afectivas, que comprenden: la
solidaridad, el compañerismo, la aceptación y sobre todo el respeto reciproco.
Debe insistirse, en que el docente debe estar en constante interacción y
comunicación con sus estudiantes, con sus compañeros de trabajo y con el resto de
los actores sociales que integran la comunidad de la institución donde labora. Debe
concebirse como una personalidad íntegra, vinculada con el contexto social en que se
desempeña como tal.
Asimismo, González (1996), explica que lo que diferencia al proceso de
enseñanza y aprendizaje de otros procesos, es su singularidad, que lo que se
transforma no es un objeto material inanimado, sino un ser humano, una persona que
se modifica a sí misma con la ayuda de otras personas más capaces, especialmente
con la guía, orientación y mediación del docente. Es por ello que el objeto de la
actividad del docente no es puntualmente el estudiante, sino la orientación de su
aprendizaje; pero para que dicha orientación sea eficiente, el docente debe concebir al
estudiante como una personalidad plena que con su ayuda construye y reconstruye
sus conocimientos, habilidades, hábitos, afectos, actitudes, formas de
comportamiento y sus valores, en constante interacción con el medio socio cultural
donde se desenvuelve.
Es importante señalar que el despliegue del docente como gerente de aula, no
sólo conlleva a dirigir actividades, sino también implica ser un buen líder, es saber el
proceso de cómo ser parte de esas actividades que ejecutan sus estudiantes como
parte de su aprendizaje. El docente de aula para poder alcanzar sus objetivos debe
6
saber cómo usar las distintas formas del poder para influir en la conducta de sus
estudiantes (debe lograr que se convierta en sus seguidores), en distintas maneras, sin
olvidar que es lo que se quiere lograr y hacia dónde va.
En consecuencia, el docente juega un rol transcendental, al ser el agente
transformador de esta sociedad, por una sociedad más justa, más humana, más
creativa; de allí que se requiera como ya se mencionó que sea: un líder, orientador,
facilitador, investigador, motivador, participativo y creador de oportunidades que
contribuyan al proceso de enseñanza y aprendizaje, avivando el manejo de técnicas y
estrategias de enseñanza que incitan las actividades académicas con base a las
necesidades e inquietudes de los estudiantes.
Por su parte Castellanos (2006), ha indicado que la gerencia de aula está
representada a todo lo que el docente efectúa dentro del aula que no es instruccional,
en donde el docente además de ser un efectivo y eficiente maestro, es un efectivo
gerente de tiempo, tarea social, manejo de conflicto, comunicación, toma de
decisiones, cambio, diseños físicos, tarea académica, motivación innovación, entre
otras. Asimismo Ruiz ha afirmado, (1992) "la gerencia de aula se refiere a la
previsión y procedimientos necesarios para establecer y mantener un ambiente en el
cual la instrucción y el aprendizaje puedan suceder". (p.8).
Ahora bien, otro aspecto que también resulta relevante en el cometido del
proceso enseñanza y aprendizaje, lo constituye los motivos que llevan al docente a
ejercer su labor, por cuanto si realmente ama su profesión, disfruta compartir e
interactuar con sus estudiantes, tiene vocación, seguramente va a trasmitir esa misma
pasión y compromiso que él siente por lo que hace y va lograr comunicar lo que
desee, no solamente el contenido que corresponde a la asignatura, sino también les va
a enseñar el verdadero sentido que tiene la vida. Sin embargo, si lo que motivara al
docente fuese solo cumplir con una obligación o solo devengar un salario,
seguramente el docente no tendrá ni ese compromiso, ni mucho menos esa pasión que
se requiere para enseñar, simplemente se conformará con impartir contenidos,
cumplir horarios, asignar actividades solo por hacerlo; estos factores lo que hacen es
7
desmotivar a los estudiantes e incluso puede conllevar a un futuro a que se cuenten
con profesionales frustrados.
En virtud de las actuales exigencias sociales, las instituciones de educación
superior en la actualidad, se ven obligadas a ser selectivas al momento de ingresar su
personal docente, ya que aparte de la exigencia de contar con una preparación
académica también es indispensable una gran sensibilidad humana y gerencial que le
permite desplegar al docente su actividad, teniendo por norte la pasión y no la
arbitrariedad, ya que esta última produce la desidia en los estudiantes y rompe por
completo el proceso enseñanza y aprendizaje.
Pérez (2005), apunta que la educación debe apoyarse en la forma como el
estudiante se ve y siente el mundo a su alrededor. Desde esta percepción educar es
dialogar y el diálogo es un acto de amor, y el docente es un observador de procesos
que no atribuye ni asigna valores, sino que observa a sus estudiantes a partir de sus
expresiones, pensamientos, sentimientos, comportamientos e interacciones.
Sin embargo, para que esto pueda ser llevado a la práctica, se requiere, que el
docente asuma una actitud crítica desde y en su propia formación, la cual, no solo
consiste en centrarse en la actualización en los últimos avances del conocimiento de
su cátedra, sino que también debe ser asumida desde la concepción de la formación
humana.
Bajo las inquietudes anteriores es lo que origina la realización de esta
investigación, que pretenderá de cierta forma concienciar al docente que más allá de
realizar cursos, talleres, postgrados, maestría, doctorados, postdoctorados y demás
estudios académicos; es imprescindible que realmente comprenda y asimile que el
aula donde él imparte su cátedra, no es solo un espacio físico donde enseña sino que
es un lugar donde va aprender a enseñar, y para ello no se requiere una preparación
académica continua y permanente, sino que necesita aprender a motivar a sus
estudiantes y esto lo logrará en la medida que sepa o aprenda a liderar a sus
estudiantes, para que de esta manera, esos conocimientos adquiridos por su
experiencia, puedan ser realmente aprovechados y valorados por sus discípulos.
8
Expresa Pérez (ob.cit) “enseñar a convivir exige que uno conviva al enseñar, es
decir, que convierta su clase en una vivencia permanente y un ejercicio cotidiano de
democracia genuina” (p. 72). Por otra parte, solo enseñará realmente aprender el que
aprenda de enseñar, es decir, el que somete a la reflexión y critica permanente su
ejercicio de enseñanza para convertirlo también en ejercicio de aprendizaje.
Definitivamente lo que se buscará con esta investigación es proponer un
modelo teórico donde el docente ejecute su rol como gerente de aula en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del estudiante de educación superior partiendo de su
atributo de líder bajo un enfoque motivacional y que este modelo lo lleve asumir
cambios que le permitan mejorar en el plano personal; pero para ello debe estar
comprometido por amor y no por obligación a la labor que desempeña. Para que de
esta forma pueda promover en el estudiante la motivación por aprender y éste
alcanzará sin dudas el éxito, sobreponiéndose a dificultades, si las tuviera, la
motivación optimizará sus capacidades y habilidades para que un futuro pueda
desempeñarse como un profesional inmerso en valores éticos- morales.
Interrogantes de la Investigación
Con base a las consideraciones expuestas anteriormente, surgen las siguientes
interrogantes: ¿cuál es el rol de docente como gerente de aula a través del nivel de
aprendizaje que posee el estudiante de Educación Superior producto del proceso de
enseñanza y aprendizaje?;¿el liderazgo incide en el rol del docente de Educación
Superior como gerente de aula en el proceso de enseñanza y aprendizaje?; ¿la
epistéme motivacional forma parte del rol del docente de Educación Superior como
gerente de aula en el proceso enseñanza y aprendizaje?; ¿incidirá de forma positiva el
diseño de un modelo teórico concibiéndose a el liderazgo como un atributo del
docente de educación superior en la gerencia de aula enfocado en la epísteme
motivacional?
9
Las presentes interrogantes serán abordadas mediante la elaboración de una
investigación cuantitativa de tipo descriptivo, cuyo propósito será proponer un
modelo teórico de liderazgo como atributo del docente de educación superior en la
gerencia de aula a partir de la epistéme motivacional
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer un modelo teórico de liderazgo como atributo del docente de
educación superior en la gerencia de aula a partir de la epistéme motivacional
Objetivos Específicos
1. Definir el rol del docente de Educación Superior como gerente de aula en el
proceso enseñanza y aprendizaje.
2. Diagnosticar si el liderazgo incide en el rol del docente de Educación Superior
como gerente de aula en el proceso de enseñanza y aprendizaje
3. Determinar si la epísteme motivacional forma parte del rol del docente de
Educación Superior como gerente de aula en el proceso enseñanza y
aprendizaje.
4. Diseñar un modelo teórico de liderazgo concibiéndose como un atributo del
docente de educación superior en la gerencia de aula enfocado en la epísteme
motivacional.
10
Importancia y Justificación del Estudio
El aula de clases debe entenderse como un lugar de interacción entre el docente
y el estudiante, donde estos deben vivir, practicar y desarrollar valores que son
esenciales para el desarrollo de la personalidad del individuo e incluso de la
colectividad. Por ello estos espacios deben ser concebidos como comunidades de
vida, de participación democrática, de comunicación, de crecimiento intelectual,
trabajo, discusión abierta, tolerancia, diversidad de ideas, pensamientos y aprendizaje
compartido. En estos espacios donde el docente y el estudiante comparten un gran
número de horas, no deben existir barreras de superioridad entre un sujeto y el otro,
ya que deformaría el proceso de enseñanza y aprendizaje y no se obtendría ningún
provecho de esta relación, muy por el contrario, pudiera llegar hacer frustrante para
ambos actores sociales, tal como ya se ha expresado en líneas anteriores.
La investigadora, no es que no considere importante que se impartan o se
instruya de conocimientos al estudiante, ni muchos menos la preparación permanente
y continua a que debe estar sujeto el docente; al contrario la agradece, pero considera
que debe ir más allá, ya que no basta saber, sino que es esencial en el proceso de
enseñanza y aprendizaje que el docente pueda transmitir emociones, inquietudes al
estudiante, es decir, mover su fibra humana. Entiéndase que el fin último de la
educación no es la enseñanza realmente, lo es el aprendizaje y es a partir de éste que
debe evaluarse al estudiante, que no tienen ningún sentido si no se logra cosechar,
promover y fomentar destrezas, habilidades, actitudes y valores.
Cabe agregar que el país requiere de calidad de profesionales con principios
morales y éticos; y éstos solo lo puede brindar el docente universitario a través de su
loable labor, en la medida que asimile y entienda la importancia de su rol dentro del
aula de clases y en consecuencia para la sociedad.
Hay que recordar que el proceso de globalización existente está incidiendo de
manera notable en la cultura y en la educación, por lo que se hace apremiante y
necesario que las instituciones educativas y sus actores sociales redefinan y asuman
11
sus funciones prioritarias. Esto involucra retomar desde una óptica crítica uno de los
fines fundamentales de la institución universitaria: formar de modo integral el talento
humano, lo que constituye un desafío permanente y una dimensión central del sector
educativo y de la sociedad moderna. En consecuencia, la formación del docente
universitario hacia el estudiante, debe orientarse hacia una preparación integral, la
cual debe ser asumida responsablemente, no sólo por el docente sino también por los
otros actores sociales.
Se justifica la realización de esta investigación ya que se buscará mostrar la
realidad actual de la interacción docente-estudiante dentro del aula de clases y a su
vez se aspira concienciar al docente de que su rol no es sólo instruir sino también de
motivar a sus estudiantes y de esta manera contribuir a fortalecer sus valores y éstos a
su vez que en un futuro sean agentes promotores de los mismos, pero esto se logrará
en la medida que el docente sepa liderar el aula de clases.
Asimismo, con esta investigación también se perseguirá motivar o incentivar a
otros estudiantes ya sean a nivel de pregrado, postgrado, maestría, doctorado y
postdoctorado a continuar ahondado sobre la misma y aportando nuevas ideas que
permitan una amena y afable relación entre el docente y el estudiante.
El presente proyecto de tesis de Grado se enmarcará de acuerdo a las Líneas de
Investigación del Programa del Doctorado de Gerencia de la Universidad Yacambu
en la Línea denominada “Gerencia y Prospectiva para la Educación del Tercer
Milenio”, en virtud de que como se sabe el objetivo que tiene la educación para el
tercer milenio es la preparación del ser humano para enfrentar los retos de un mundo
consecutivamente cambiante, pero dicho propósito no puede ser ejercido con la
simple idea de adecuar de manera acelerada los contenidos instruccionales con
relación al avance apresurado de la ciencia y la tecnología. Esta es una carrera
insostenible donde los nuevos descubrimientos siempre tendrán la delantera.
Por esta razón la respuesta ante esta situación, debe ser que el docente como
gerente tiene que incorporar al aula de clases el proceso de cambio, que es la variable
12
constante del devenir histórico que se está viviendo de manera precipitada. Por ello su
rol de líder lo obliga a aprender a gerenciar este proceso de cambio.
En este sentido, no basta ya con construir un modelo educativo orientado en la
instrucción y capacitación continua del docente en cuanto a los contenidos, se
requiere es formar al docente bajo un enfoque positivista pero sin dejar de ser
humano, para que éste de esta forma pueda preparar al estudiante para los continuos
cambios en que está inmerso el mundo y la sociedad.
Por ello esta investigación se encontrará ubicada en esta línea de investigación,
por lo que es necesario aprender a gerenciar tanto, el cambio personal como el del
aula que tiene el docente bajo su responsabilidad, para que de esta forma el estudiante
esté en la capacidad de afrontar y asumir los nuevos retos que tiene la sociedad al
estar viviendo un proceso acelerado de caídas y cambios de paradigmas, de la
realidad social y del desarrollo de los propios individuos.
Sistema de Categoría de Análisis
De acuerdo al proceso de revisión bibliográfica y sobre la base de los objetivos
específicos planteados, se plantea como categoría de análisis:
Cuadro 1
Objetivos de la
Investigación
Categoría Definición
Conceptual
Definición
Operacional
Definir el rol del
docente de
Educación
Superior como
gerente de aula en
el proceso
enseñanza y
Gerencia Proceso que
implica la
coordinación de
todos los recursos
disponibles en una
organización
(humanos, físicos,
tecnológicos,
Sistematización y
reconstrucción
racional de la
información
disponible que
sustente la
definición del rol
del docente de
13
aprendizaje.
financieros), para
que a través de los
procesos de:
planificación,
organización,
dirección y control
se logren objetivos
previamente.
educación superior
como gerente de
aula en el proceso
de enseñanza
aprendizaje.
Diagnosticar si el
liderazgo incide en
el rol del docente
de Educación
Superior como
gerente de aula en
el proceso de
enseñanza y
aprendizaje
Liderazgo El liderazgo es el
conjunto de
habilidades
gerenciales que un
individuo tiene
para influir en la
forma de ser de las
personas o en un
grupo de personas
determinadas,
haciendo que estas
trabajen con
entusiasmo, en la
consecución de
metas y objetivos.
Resultado obtenido
del instrumento de
recolección de
datos
(cuestionario), para
diagnosticar si el
liderazgo incide en
el rol del docente de
educación superior
como gerente de
aula en el proceso
de enseñanza y
aprendizaje.
Determinar si la
epísteme
motivacional
forma parte del rol
del docente de
Educación
Superior como
gerente de aula en
el proceso
enseñanza y
aprendizaje.
Motivación La motivación es
considerada como
el impulso que
lleva a una persona
a preferir y
efectuar una acción
entre aquellas
opciones que se
ostentan en una
determinada
situación.
Resultado obtenido
del instrumento de
recolección de
datos
(cuestionario), para
determinar si
efectivamente la
epísteme
motivacional forma
parte del rol del
docente de
Educación Superior
como gerente de
aula en el proceso
enseñanza y
aprendizaje.
Diseñar un modelo
teórico de
liderazgo
concibiéndose
Modelo teórico de
liderazgo
concibiéndose
como un atributo
Estimulación
significativa y
contextualizada de
un modelo de
Representación
teórica y
metodológica del
conocimiento
14
como un atributo
del docente de
educación superior
en la gerencia de
aula enfocado en
la epísteme
motivacional.
del docente de
educación superior
en la gerencia de
aula enfocado en
la epísteme
motivacional.
liderazgo para el
docente de
educación superior
como gerente de
aula según su perfil
humanista.
contextualizado del
liderazgo como
atributo del docente
de educación
superior como
gerente de aula a
partir de la epísteme
motivacional.
Operacionalización de las Categorías
Cuadro 2
Objetivos de la
Investigación
Categoría de
Análisis
Sub- Categorías Propiedades
Definir el rol del
docente de
Educación
Superior como
gerente de aula en
el proceso
enseñanza y
aprendizaje.
Gerencia Gerencia de Aula
Proceso de
Enseñanza
Proceso de
Aprendizaje
Planificación
Organización
Negociación
Dirección y
control de las
actividades de
aprendizaje
Supervisión
Diagnosticar si el
liderazgo incide en
el rol del docente
de Educación
Superior como
gerente de aula en
el proceso de
enseñanza y
aprendizaje
Liderazgo Liderazgo en el
Aula
. Abierto
. Democracia
. Motivación
Determinar si la
epísteme
Motivación La Motivación en
el aula Estimulo
Comunicación
15
motivacional
forma parte del rol
del docente de
Educación
Superior como
gerente de aula en
el proceso
enseñanza y
aprendizaje.
Desarrollo
personal
Respeto
Cooperación.
Diseñar un modelo
teórico de
liderazgo
concibiéndose
como un atributo
del docente de
educación superior
en la gerencia de
aula enfocado en
la epísteme
motivacional.
Modelo teórico de
liderazgo
concibiéndose
como un atributo
del docente de
educación superior
en la gerencia de
aula enfocado en
la epísteme
motivacional.
Modelos de
Liderazgo
-Liderazgo Barker
-Liderazgo de
excelencia
-Liderazgo centrado
en principios
-Liderzgo Virtual
Coaching
-Empowerment
16
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Antecedentes Relacionados con la Investigación
Los antecedentes constituyen uno de los aspectos más relevantes de toda
investigación, ya que con los mismos se pueden establecer los hechos,
acontecimientos, estudios e investigaciones que se hayan realizado referentes a un
tema en particular. Es por esta razón que la investigación que se efectuará estará
apoyada por trabajos previos, lo cual permitirá tener una amplia visión de la
investigación que se desarrollará.
Ramírez (2008), presentó la tesis para optar al título de Doctora en Ciencias
Humanas, Mención Gerencia en la Universidad del Zulia, titulada “El Liderazgo y la
ética en el desarrollo y mantenimiento de la identidad corporativa”. El objetivo
general fue analizar la dimensión ética y el liderazgo que se requiere para desarrollar
y mantener la identidad corporativa, concretamente examinó la actual oferta teórica
sobre gestión comunicacional y sobre los componentes de la identidad corporativa;
describió el papel de los valores éticos en el desarrollo de la identidad corporativa;
estableció el rol que desempeña la ética en el desarrollo de entidad corporativa;
diferenciando los distintos estilos de liderazgos reseñados por los teóricos en cuanto a
su actuación ética.
El estudio fue documental bibliográfico y cualitativo bajo un diseño
documental, aplicando la técnica de la revisión documental y como instrumento la
ficha de observación documental. Entre las principales conclusiones destacan que la
definición de “Gestión de la Comunicación”, no se ha construido. Todas las
definiciones de “identidad corporativa” dejan por fuera a la misión, visión, valores,
políticas, objetivos y estrategias, sólo reconocen el simbolismo, el comportamiento y
17
las comunicaciones. La gestión comunicacional de la identidad según los autores que
analizó la investigadora, sólo atienden a la gestión comunicacional en cuanto al
proceso de comunicación puntual. Emisión codificación – el mensaje en su
estructura- la recepción decodificación y no toma en cuenta al valor estratégico de la
comunicación en lo relativo a la función que está cumple, posibilitando las diferentes
tareas de la investigación.
Con los hallazgo se cumplió el propósito de formular los valores éticos que se
requieren para desarrollar una identidad corporativa; definió una propuesta teórica
sobre la ética que debe caracterizar a los líderes para desarrollar la identidad
corporativa y fundamento las funciones de la comunicación de acuerdo al despliegue
que la gestión comunicacional de los partidos políticos deben hacer para desarrollar la
identidad corporativa.
El aporte de éste trabajo constituye parte del marco teórico ha seguir, por
cuanto está investigación desarrolla varios de los conceptos que se trabajaron en ella,
en especial los modelos de liderazgos que serán abordados durante el desarrollo de
esta investigación.
Otro aporte interesante para el presente estudio, lo constituye el de Orellana
(2009), quien presentó su tesis para optar al título de Doctor en Educación en la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador “Luís Beltrán Prieto Figueroa”,
titulado “Modelo Pedagógico para fomentar la creatividad en el proceso enseñanza-
aprendizaje en los profesores que laboran en educación superior”, cuyo objetivo
general de su investigación fue el de presentar un modelo pedagógico para fomentar
la creatividad en el proceso de enseñanza- aprendizaje en los profesores que laboran
en Educación Superior. Se propuso un estudio de carácter cualitativo basado en
método de investigación- acción, el cual tuvo como propósito fundamental realizar la
expansión del conocimiento científico y la solución de un problema, mientras
aumenta, igualmente, la competencia de sus respectivos participantes al ser llevada a
cabo en colaboración, en una situación concreta y usando la realimentación de la
información en un proceso cíclico. La recopilación de la información se hizo a través
18
de: grabaciones-videos, entrevistas semi-estructuradas, registros y triangulación de
fuentes.
Se concluye esperando que dicho estudio aporte ideas válidas las cuales sirvan
para fundamentar estrategias y características para el docente universitario en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. El estudio descrito también es un aporte
significativo a la presente investigación ya que aunque su óptica se inclina es hacia
fomentar la creatividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje a través del diseño
de un modelo pedagógico, no es menos cierto que también al igual que la presente
investigación busca promover el aprendizaje en los alumnos bajo la guía u
orientación del docente de aula.
Por su parte Quevedo (2010), presentó la tesis para optar al título de Doctora
en Gerencia Avanzada en la Universidad Fermín Toro, titulada “ Aproximación
Teórica del Docente Facilitador como Gestor Autónomo en el Contexto
Universitario”, en dicha investigación se explica que en la gestión universitaria el
principal actor es el docente facilitador quien se presenta como gestor autónomo, para
fomentar, con base en sus funciones de investigación, extensión, producción y
docencia, una cultura organizacional que potencie en otros actores del contexto
universitario una gestión participativa y de integración con el entorno, lo cual genere
nuevas reflexiones acerca de la profesión del docente facilitador universitario.
En tal sentido, la autora de la tesis trae a colación a Feldfeber y otro (2008),
quienes argumentan que la gestión autónoma permite al docente facilitador, un nivel
de responsabilidad significativo del mismo y una mayor demanda de autonomía, así
como, capacidad de resolver localmente los problemas encontrados, pensar sobre su
realidad y trabajar de forma colectiva y cooperativa, a partir de lo antes expuesto,
surgen la inquietud de la autora por conocer la realidad de la gestión autónoma del
docente en el Instituto Universitario Experimental de Tecnología “Andrés Eloy
Blanco”.
Para lograr este objetivo, se escogió el paradigma cualitativo-constructivista,
que involucra los docentes facilitadores en la construcción de su realidad gestión
19
autónoma. En base a ese objetivo se seleccionó el método fenomenológico con los
postulados de la hermenéutica para profundizar en la descripción, comprensión e
interpretación del fenómeno tal como se produce. Como técnica de recolección de
información se utilizó la entrevista en profundidad semiestructurada aplicada a cuatro
(4) docentes facilitadores contratados y fijos que administran los PNF, de la
información obtenida emergieron cinco categorías permitiendo la interpretación
hermenéutica que sirvió de insumo para la construcción de la aproximación teórica
del docente facilitador como gestor autónomo en el Instituto Universitario
Experimental de Tecnología “Andrés Eloy Blanco”, donde se visualizó una praxis
educativa integrada, consenso en los procesos, trabajo en sinergia, cooperación,
interdisciplinariedad, cambios flexibles y todo enmarcado en procesos de cultura
organizacional y trabajando la dimensión espiritual, generando satisfacción personal,
profesional y beneficios a nivel institucional.
La importancia de la investigación mencionada, como aporte para el estudio
que se lleva a cabo, se encuentra en que definitivamente la actitud positiva del
docente como actor principal del proceso educativo, durante su gestión dentro del
aula de clases, lo llevará a desempeñar su papel de facilitador u orientador en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, logrando resultados satisfactorios para sus
estudiantes, para la institución e incluso para él.
En lo que respecta a Figueredo (2012), presentó la tesis a los fines de optar a su
título de Doctor en Gerencia, en la Universidad Yacambú, titulada “Gerencia de la
Investigación Universitaria como factor de liderazgo en la relación educación y
sociedad.”. Esta investigación tuvo como propósito generar un constructor
epistemológico sobre lineamientos teóricos para la gerencia avanzada de la
investigación universitaria, como factor de liderazgo institucional en relación entre
educación y sociedad en el contexto de la sociedad del conocimiento, la
posmodernidad y la visión compleja. Conceptualmente la investigación se ubica en la
teoría de la complejidad de Morín (1990) y en los principios que sustentan la
investigación universitaria en la sociedad del conocimiento en la postmodernidad.
20
Metodológicamente la investigación se inscribe en la combinación de los
métodos fenomenológicos y hermenéuticos, como un esfuerzo de búsqueda para
comprender la realidad social de los investigadores universitarios en cuanto a la
incorporación de principios y competencias gerenciales al proceso investigativo y la
forma de producir un liderazgo institucional por parte de las universidades a partir de
la función de investigación. Para el desarrollo del proceso cognoscitivo se cumplieron
con tres fases 1) Aproximación al objeto de estudio. 2) Construcción de los referentes
teóricos que orienten el proceso cognoscente de la investigación. 3) Fundamentación
Onto-epistemológica de la investigación. 4) Análisis y comprensión de la
información obtenida. 5) Generación de un constructo contentivo de lineamientos
teóricos para la gerencia avanzada, como factor de liderazgo institucional. 6)
Generación de reflexiones emergente.
Como técnicas se empleó la entrevista semiestructurada, abierta y a
profundidad, basada en la propuesta de Echeverría (2003) y el sistema de de
categorización, estructuración y teorización a que se refiere Martínez (1999),
respectivamente. Resultando de la investigación un constructo epistemológico
soportado en lineamientos teóricos para la gerencia avanzada de la investigación
universitaria.
La mencionada investigación, se encuentra vinculada con la presente por cuanto
desde ópticas distintas ambas al final persiguen algo en común y no es otra cosa que
contribuir a aportar elementos que deben ser tomados en consideración en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, para que el mismo pueda alcanzar su fin.
Salas (2012), presentó tesis a los fines de optar a su título de Doctora en
Gerencia, en la Universidad Yacambú titulada Modelo Teórico Gerencial de
habilidades emocionalmente resonantes en el líder de organizaciones educativas.
Tuvo como objetivo general elaborar un Modelo Teórico Gerencial de habilidades
emocionalmente resonantes en el líder de organizaciones educativas. Se desarrolló un
estudio bajo una Fundamentación filosófica popperiona de enfoque racionalista –
realista, dentro de una orientación hacia el paradigma positivista y enfoque
21
cuantitativo fue un estudio de tipo descriptivo, de campo con diseño no experimental,
transaccional. La población se estimó a través del muestreo intencional, en los
directores que laboran en las Escuelas Básicas Nacionales del Municipio Lagunilla –
Estado Zulia.
Los instrumentos de recolección de datos que se usaron en dicha investigación
fueron test de Ryback del coeficiente emocional del ejecutivo, cuestionario LIR 2012
y cuestionario Dehabiger. 2012. Para medir las categorías de análisis. Los datos se
analizaron con la estadística descriptiva, representado es cuadro y gráficas, cuyos
resultados determinaron que más de la mitad de los gerentes tienen niveles
gerenciales bajos en la presencia de los atributos. Las competencias emocionales en
los dominios que caracterizan al líder resonante fueron deficientes, y el estado actual
de desarrollo de habilidades gerenciales evidencia aspectos con múltiples
necesidades. Esta información permitió fundamentar el diseño de modelo teórico
HABERLE, con el objetivo de aportar una herramienta de acción gerencial educativa,
que favorezcan el desarrollo de habilidades directivas, haciendo tangible la influencia
de la inteligencia emocional. Sobre un liderazgo resonante hacia el logro de
resultados medibles y sostenibles a los largo del tiempo.
La investigación en referencia se relaciona con la presente en virtud de que de
alguna manera sirve de apoyo a los argumentos expuestos en la presente entorno a las
habilidades emocionales con las que debe contar un líder educativo, en este caso
docente durante su gestión en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla
dentro del aula.
Becerra. (2013), presentó tesis a los fines de optar a su título de Doctora en
Gerencia Avanzada, en la Universidad Fermín Toro titulada “Liderazgo Centrado en
principios de la gerencia universitaria venezolana desde la perspectiva de los actores
sociales universitarios”, la investigación parte del concepto de que la universidad
venezolana es una organización social compleja que tiene como finalidad responder a
los principios y valores del Estado Venezolano como ente democrático, social, con
preeminencia en los derechos humanos y en los principios de justicia, igualdad,
22
equidad, libertad, responsabilidad individual, solidaridad y pluralismo político. Se
planteó como propósito generar elementos teóricos de liderazgo centrados en
principios en la gerencia universitaria venezolana desde la perspectiva de los actores
sociales universitarios. Se asume la investigación de tipo fenomenológica-
hermenéutica, en la interconexión de los elementos entramados en el sistema social
relativo a las acciones, pensamientos y vinculaciones de los gerentes con la
institucionalidad, por cuanto la investigadora interpreta las diferentes perspectivas
que tienen los lideres acerca de la gerencia universitaria.
La investigación se inició a partir de la información suministrada por dos (2)
actores sociales los cuales hacen vida académica en la Universidad de los Andes con
más de veinte años de trayectoria profesional. Se les aplicó una entrevista profunda
utilizando como técnica de recolección de información: categorización, triangulación
y teorización. A partir de las categorías de análisis, se confrontó toda la información
obtenida de los actores sociales. Los hallazgos encontrados permitieron generar el
cuerpo teórico del liderazgo centrado en principios en la gerencia universitaria
venezolana desde la perspectiva de los actores sociales involucrados.
El estudio realizado tiene pertinencia con la presente tesis, en virtud de que
sirve de marco de referencia ya que soporta el argumento de la importancia del
liderazgo en la gerencia universitaria, el cual contribuye a promover cambios
significativos conducentes a la formación de un ser humano integral, siendo este un
fin esencial en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado Reinozo (2013), presentó tesis a los fines de optar a su título de
Doctora en Gerencia Avanzada en la Universidad Fermín Toro titulada “Gerencia y
Liderazgo universitario en la sociedad de la información frente a los enfoques
teóricos actuales. Una propuesta de Perfil de Gerencia”. La autora hace alusión a que
la universidad venezolana enfrenta actualmente una nueva lógica y racionalidad que
trastoca su interacción simbólica como organización y forma de socialización,
demandándose nuevos requerimientos en la docencia, administración, investigación y
extensión.
23
La investigación fue de tipo cualitativa aplicando complementariamente
procedimientos cuantitativos, diseño documental, no experimental, transaccional y de
campo; permitió establecer los principales requerimientos que impone la sociedad de
la información a la universidad venezolana para formular un perfil gerencial y de
liderazgo universitario fundamentado en los enfoques teóricos actuales. El análisis
documental, la entrevista a los directivos y empleados administrativos, permitió
concluir que la sociedad de información le impone requerimientos a nivel académico:
actualización de los programas curriculares, actualización de la información docente
en el manejo de las nuevas tecnologías como recurso instruccional y de investigación
entre otros; a nivel de investigación: difundir la producción intelectual a través de la
red, aumentar y alinear programas de investigación y desarrollo a las políticas del
Estado, elementos socioculturales del país y avances tecnológicos; a nivel de
extensión: generar programas para aumentar la alfabetización tecnológica de
ciudadanos sin acceso a instituciones de educación superior a nivel administrativo:
adopción de un perfil gerencial y liderazgo que respondan a enfoques actualizados.
La contribución de esta investigación, está reflejada en que en el estudio
realizado por la investigadora arriba mencionada, muestra la importancia que tiene la
gestión del docente y de otros actores sociales involucrados en el sistema
universitario, pero también evidencia una gran realidad latente, que es el deterioro de
esta gestión, lo que conlleva a que la educación venezolana, vaya en detrimento, sino
toman los correctivos necesarios para solventar dicha problemática. Sin embargo, la
investigadora desde su óptica hace un llamado a los docentes y directivos para que se
concienticen de la situación y trabajen en mejorar su gestión (formación personal-
académica), para que de esta forma se haga efectivo el proceso de aprendizaje en los
estudiantes que tienen bajo su responsabilidad y que serán los profesionales del
futuro.
Resulta oportuno indicar que a aunque los estudios antes mencionados no se
relacionen directamente con la presente investigación, ya que los mismos muestran el
24
problema desde diferentes contextos, sin embargo, en todos se aprecia la relevancia
que tiene el docente en el proceso de aprendizaje del alumno.
Referentes Teóricos
Gerencia
A lo largo de la historia evolutiva del ser humano, el mismo ha pertenecido y
pertenece a una organización. A diario se observa en la sociedad un gran número de
mujeres y hombres trabajando día a día en diversas organizaciones, enfrentando
innumerables desafíos al luchar por cumplir con sus actividades diarias. Además,
todas las organizaciones tienen un esquema o método para alcanzar sus metas, para
ello es fundamental y muy necesario que en su esquema se incluya la administración,
la misma, consiste en darle forma, de manera consciente y constante, a las
organizaciones.
Cabe agregar que la organización es una actividad sustancial en cualquier tipo
de institución sea de carácter público o privado; el éxito que puede llegar a tener la
institución al alcanzar sus objetivos y también al satisfacer sus obligaciones sociales
depende, en gran medida, del desempeño gerencial de la organización.
En este orden de ideas, Sisk y Sverdlik (1979), sostienen que el término
gerencia es dificultoso de definir, ya que tiene diferentes acepciones; algunos lo
identifican con funciones realizadas por empresarios, gerentes o supervisores, otros lo
describen a un grupo particular de personas. Para los trabajadores; gerencia es
sinónimo del ejercicio de autoridad sobre sus vidas de trabajo. De allí que en muchas
situaciones la gerencia cumple diversas funciones porque la persona que desempeña
el rol de gerenciar tiene que desempeñarse como administrador, supervisor,
delegador, entre otros. Otro teórico, Marsh (1987), considera la gerencia como un
arte, una ciencia que se ocupa del uso correcto, provechoso y sistemático de todos los
recursos de una organización.
25
Obsérvese entonces que la base fundamental de una buena gerencia se
encuentra apoyada en la medida de la eficiencia y la eficacia con que se desempeñe
este rol, para que de esta manera se logren o alcancen las metas de la organización.
Por otra parte, Chung y Megginson (1981), afirman que existen dos formas de
analizar el trabajo gerencial:
1. Normativo: detalla lo que se espera que haga el gerente y se ha vinculado a
las clásicas funciones de la administración señaladas por Fayol, estas son:
organización, coordinación y control
2. Descriptivo: desde esta óptica el trabajo gerencial se centra en las
actividades que un gerente ejecuta. Las cuales se pueden resumir en cuatro categorías:
(a) personales: distribuir su tiempo, desarrollar su propia carrera, manejar sus
asuntos; (b) de interacción: son llamadas también directivas y se agrupan en:
directivas (gerente, enlace, líder), informacionales (monitor, diseminador, portavoz)
y, decisionales (asignador de recursos, solucionador de problemas y conflictos,
negociador, tomador de decisiones); (c) actividades administrativas: procesamiento
de papeles y documentos, evaluación de políticas y procedimientos y la preparación y
administración del presupuesto; (d) técnicas: envuelven el uso de herramientas y la
ejecución de habilidades técnicas para la solución de problemas.
Otros teóricos como Fermín y Rubino (1997), resaltan tres grupos de funciones
que son primordiales para un efectivo trabajo gerencial:
1. La creación de un grupo de trabajo solidario donde el todo sea más que la
suma de sus partes, es decir, el trabajo en equipo donde cada uno de sus integrantes
aporte ideas, conocimientos y valores a los fines de alcanzar el objetivo de trabajo
que se hayan propuesto y esto a su vez permitirá que entre todos construyan su propio
aprendizaje (aprendizaje colaborativo)
2. Ser proactivo, es decir, unificar en todas las decisiones y todos los actos los
requerimientos del futuro inmediato y a largo plazo. Ello implica aprovechar el
potencial de cada quien y saberlo dirigir a los fines de la consecución de las metas a
corto, mediano y largo plazo que se trace el alumno.
26
3. Ejecutar seis tareas básicas: fijar objetivos; producir metas en cada área de
objetivos; organizar tareas, actividades y personas; motivar y comunicar, controlar y
evaluar; y, desarrollar a la gente y a sí mismo. Todo buen gerente, en este caso el
docente debe guiar a sus alumnos hacia su formación integral (humana y académica),
pero para ello requiere tener claro sus funciones y una vez precisadas ponerlas en
ejecución.
Al tomar en cuenta los aportes de estos teóricos es fácil comprender que la
gerencia es un proceso donde cada uno de sus elementos y funciones se encuentran
permeando el trabajo que realiza el gerente, en este caso, al docente como eje central
de la acción educativa.
Gerencia de Aula
En las organizaciones educativas el vocablo gerencia ha tomado real
importancia en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, empleado al
campo educativo y concretamente en el aula hace referencia a las estrategias, los
recursos de enseñanza y al logro del aprendizaje significativo, para Ruiz (1992) "la
gerencia de aula se refiere a la previsión y procedimientos necesarios para establecer
y mantener un ambiente en el cual la instrucción y el aprendizaje puedan suceder".
(p.8).
Sobre este aspecto Castellanos (2006), sostiene que la gerencia de aula está
referida a todo lo que el docente hace en el aula que no es instruccional, donde
además de ser un efectivo y eficiente maestro, es un efectivo gerente del tiempo, tarea
social, manejo de conflicto, comunicación, toma decisiones, dispuesto al cambio,
diseños físicos, tarea académica, motivador e innovador, entre otras.
Por otro lado, este tipo de gerencia también puede ser definida como un proceso
de planificación, organización, supervisión, dirección y control de las actividades de
aprendizaje implícitos en un diseño curricular. En consecuencia, el docente como
gerente de aula va ejercer las funciones administrativas relacionándolas con los
27
recursos de enseñanza y aprendizaje, de manera tal que se logre el aprendizaje
significativo.
En alusión a su función orientadora como gerente de aula, en el cual se guía por
una visión humanista y democrática de la relación docente - alumno, Salazar (1994),
considera que el mismo requiere: (a) Favorecer a la formación para la vida del
alumno, dando especial jerarquía a los roles que debe desempeñar el individuo como
estudiante, ciudadano, profesional y padre de familia, (b) Estimular en el alumno su
espíritu de superación, (c) Promover en el alumno el ejercicio de los valores
concernientes a la persona, a la familia y a la nación, (d) Propiciar un clima que
facilite la comunicación interpersonal e interinstitucional, (e) Ayudar a los alumnos a
comprender y asimilar los cambios, productos de la dinámica social, (f) Facilitar la
toma de decisión de los individuos en relación a su futuro, ya sea la continuación de
estudios o su incorporación a la vida laboral.
Con respecto a la facilitación, señala Salazar (ob. cit), que la visión de la
gerencia en el aula exige hoy en día que el docente asuma el rol de facilitador,
tomando en consideración los siguientes aspectos: (a) El facilitador instaura el
ambiente o clima inicial para la experiencia a desarrollar en clase, (b) El facilitador
contribuye a despertar y desenredar los propósitos de los alumnos, así como los
objetivos más generales del grupo, (c) Confía en que el alumno desea realmente
alcanzar aquellas metas significativas para él, siendo éste la fuerza motivacional que
subyace en todo aprendizaje, (d) Organiza y pone a disposición de los alumnos, la
más amplia y variada gama de recursos para el aprendizaje, (f) Se considera a sí
mismo como un recurso flexible que estará en disposición de prestar todo tipo de
ayuda al grupo.
Atendiendo lo que plantea el autor, se infiere que el docente al cumplir su
función como gerente en el aula busca cumplir todas las funciones administrativas,
por cuanto, ese rol de facilitador que la realidad educativa le ha delegado, debe
realizarlo con una gran responsabilidad, atendiendo a ese sentido humano y a las
28
exigencias el contexto socioeducativo plantea en cada escenario donde le toca ejercer
su función como gerente educativo.
Dentro de las actividades que desempeña el docente, es primordial considerar
una serie de aspectos, que también lo definirían como un gerente dentro del aula;
dichos aspectos, según el autor, se evidencian a través del cumplimiento de diversos
roles gerenciales, entre los que se destacan: liderazgo, comunicación, motivación,
innovación y toma de decisiones.
De allí que ser docente envuelve algo complejo, sublime e importante que
enseñar una asignatura, implica dedicar alma, lo que exige vocación, y esa vocación
requiere algo más que títulos, cursos, conocimientos y técnicas, demanda la
capacidad de servicio y una coherencia de vida y palabra, la cual es imposible sin el
continuo cuestionamiento y cuidado de su proyecto de vida, porque un docente
explica lo que sabe o lo que cree saber, pero enseña lo que es.
Asimismo, el docente comprometido debe asumir una actitud dinámica, crítica
y reflexiva frente a la enseñanza, asumir el rol de gerente, concentrando todo su
esfuerzo y ganas en motivar a los alumnos hacia la consecución de la excelencia,
como valor social importante en su desarrollo. Según Méndez (2004), la idea de
excelencia, debe ser concebida como el fin de esforzarse en ser cada día mejor, para
no conformarse ni ser feliz con lo fácil, sino en plantearse y hasta replantearse metas
cada vez más exigentes que lo conviertan en un sujeto apto para ejercer su profesión
dentro de la sociedad, pero con una gran sensibilidad humana, lo cual siempre lo
llevará actuar de forma ética y moral frente sus semejantes.
Por lo tanto, debe tenerse bien claro que el rol del docente, como ya reiteradas
veces se ha señalado a lo largo de esta investigación, es que lejos de transmitir
conocimientos, dar instrucciones, evaluar los contenidos; es el responsable de
incentivar y motivar a sus estudiantes a aprender, a indagar, investigar, reflexionar y
ante todo analizar cada experiencia de aprendizaje, es decir, prestarle atención a esa
formación integral que amerita con sumo cuidado, el apoyo de otros sectores sociales
que con una gran sensibilidad social, humana y psicológica, entiendan lo difícil de
29
lograr hoy en día ese equilibrio educativo para la formación de un ser con una gran
visión constructivista.
Enseñanza
Las actividades de enseñanza que efectúan los docentes están ineludiblemente
enlazadas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los
alumnos. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de
determinados objetivos educativos y la clave del éxito se encuentra en que los
estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas beneficiosas para
ello, interactuando apropiadamente con los recursos educativos a su alcance.
Cabe destacar que el docente tiene un objetivo primordial y no es otro que los
alumnos progresen paulatinamente en el desarrollo integral de su persona y en
función de sus capacidades y demás circunstancias individuales, logren los
aprendizajes previstos en la programación de la cátedra. Para tal fin deben realizar
variadas actividades: programar su actuación docente, coordinar su actuación con los
demás actores sociales del centro docente, buscar recursos educativos, realizar las
actividades de enseñanza propiamente dichas con los alumnos, evaluar los
aprendizajes de los alumnos y su propia actuación, estar en constante comunicación
con las familias de sus educandos, gestionar los trámites administrativos, entre otras.
Todas estas actividades deben ser realizadas o ejecutadas por el docente con el
propósito de facilitar y logra el aprendizaje positivo del alumno.
Ante este planteamiento, Bransford (1996), señala que el proceso de enseñanza,
está compuesto por tres etapas, a saber: la primera pretende preparar al alumno a
través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u obstaculizar el
aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los
contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia en virtud de la
nueva información adquirida. Por su parte Maruny (citado por Díaz y Hernández,
2002), explica que enseñar no solo implica propiciarle o suministrarle información al
30
alumno, sino ayudarlo a aprender, y para ello el docente debe tener un buen
conocimiento del mismo: cuáles son sus pensamientos previos, qué son capaces de
aprender en un período establecido, prácticas de trabajo, las actitudes y valores que
exteriorizan frente al estudio en concreto de cada tema, entre otros.
Otro teórico, Gagné (1993), sostiene que para que pueda tener lugar el
aprendizaje, la enseñanza debe realizar diez funciones:
(a) Incitar la atención y motivar, (b) Dar a conocer a los alumnos los objetivos
de aprendizaje, (c) Impulsar los conocimientos y habilidades previas de los
estudiantes relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar, (d) Exhibir
información sobre los contenidos a aprender o plantear actividades de aprendizaje, (e)
Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes, (f) Incentivar la interacción
de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los materiales, con los
compañeros y provocar sus respuestas, (g) Guiar, proporcionar feed-back a sus
respuestas, (h) Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los
aprendizajes, (i) Facilitar el recuerdo, (j) Evaluar los aprendizajes realizados.
Por otra parte, en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el
siglo XXI (1998), en relación con la mejora de la calidad de la enseñanza en los
centros de Educación Superior y la necesidad de la capacitación del personal docente,
se señalo lo siguiente:
Las instituciones de Educación Superior deben formar a los estudiantes
para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente
motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los
problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad,
aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.
Además se agregó:
Un elemento esencial para las instituciones de Enseñanza Superior es una
enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer
directrices claras sobre los docentes de la Educación Superior, que
deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a
aprender y a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia.
Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así
31
como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas
mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen
la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de
enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y
financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de
la investigación y la enseñanza.
En consecuencia, ser docente universitario competente desde una óptica
humanista de la educación conlleva no sólo ser un experto de la cátedra que explica,
sino también de los contenidos teóricos y metodológicos de la psicología y la
pedagogía contemporáneas que lo faculte para diseñar en sus métodos un proceso de
enseñanza y aprendizaje que fomente el desarrollo de la personalidad del alumno, por
cuanto el proceso de enseñanza no es sólo objeto del ejercicio, es también el don
especial que el profesor posee para el alumno.
Proceso de Enseñanza
A lo largo de los años el proceso de enseñanza ha ido evolucionando y son
muchos los cambios que ha experimentado, explica Beltrán (2003), que de haber
estado el docente centrado exclusivamente en la enseñanza, ha pasado el docente a
centrarse en el aprendizaje del alumno. Por otro lado, es necesario destacar, que la
esencia de la enseñanza está en la transferencia de información a través de la
comunicación directa o soportada en la utilización de medios auxiliares, de mayor o
menor grado de complejidad y costo. Tiene por objeto lograr que en los individuos
quede un conocimiento producto de una realidad o situación, fortalecer y promover
habilidades y capacidades, que en consecuencia lo faculten y por lo tanto, le permitan
afrontar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiación y creadora de la
situación particular aparecida en su entorno.
En otro orden de ideas, Piaget (1975), sostiene que el proceso de enseñanza
consiste, esencialmente, en un conjunto de transformaciones ordenadas de los
fenómenos en general, sometidos éstos a una serie de cambios progresivos cuyas
32
fases se producen y ocurren en orden ascendente, de aquí que se le deba considerar
como un proceso continuo y dinámico. Se hace oportuno indicar que el proceso de
enseñanza da lugar a cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad
cognoscitiva del individuo (alumno) con la participación de la ayuda del docente en
su labor conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las
habilidades, los hábitos y conductas acordes con su concepción científica del mundo,
que lo llevarán en su práctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad
material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformación intercalada,
paso a paso, de los procesos y características psicológicas que identifican al individuo
como personalidad.
Otro teórico como, Vygotsky (1978), expresa que la enseñanza busca agrupar
los hechos, clasificarlos, comparándolos y revelando sus regularidades, sus necesarias
interdependencias tanto aquellas de carácter general como particular. Cuando se
transita el camino de la enseñanza, al final, como una consecuencia obligada, el
neuroreflejo de la realidad habrá cambiado, tendrá características cuanti-cualitativas
diferentes, no se limita al plano de lo abstracto solamente sino que continúa
elevándose más y más hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia
niveles más altos de concretización, donde sin dejar de incluirse lo teórico se logra un
mayor grado de entendimiento del proceso real.
Sostiene el citado autor que todo proceso de enseñanza científica será como un
motor impulsor del desarrollo que, subsiguientemente, y en un mecanismo de
realimentación positiva, favorecerá su propio desarrollo futuro, en el instante en que
las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo próximo"
del individuo al cual se enseña, es decir, todo proceso de enseñanza científica deviene
en una poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiación del conocimiento
necesario para asegurar la transformación continua, sostenible, del entorno del
individuo en aras de su propio beneficio como ente biológico y de la colectividad de
la cual es él un componente inseparable.
33
Obsérvese entonces que la enseñanza se ha de considerar estrecha e
inseparablemente vinculada a la educación y, por lo tanto, a la formación de una
concepción determinada del mundo y también de la vida. No debe olvidarse que los
contenidos de la propia enseñanza determinan, en gran medida, su efecto educativo;
que la enseñanza está de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el
desarrollo histórico-social, de las necesidades materiales y espirituales de las
sociedades
Por otra parte, Piaget (ob.cit), afirma que la enseñanza existe para el
aprendizaje, sin ella no se adquiere el segundo en la medida y cualidad pretendidas;
mediante la misma el aprendizaje incita, lo que posibilita a su vez que estos dos
aspectos integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje conserven, cada uno por
separado sus particularidades y peculiaridades y al mismo tiempo conformen un todo
entre el papel orientador del docente y la actividad del alumno.
Finalmente, no hay que olvidar que el proceso de enseñanza y aprendizaje es un
componente pedagógico compartido y creativo; “aprender a aprender” supone una
capacidad de aprendizaje lograda al cabo de una etapa ineludible de aprendizaje con
docentes.
Aprendizaje
El aprendizaje según Piaget (1973), “está controlado por procesos de
equilibración que permiten resolver los conflictos cognitivos, es decir, los
desequilibrios producidos entre los conocimientos ya asimilados y los nuevos
conocimientos” (p.11). Sostiene Camperos (1995), el aprendizaje debe ser concebido
como un proceso que envuelve un cambio perdurable en la conducta, o en la
capacidad para comportarse de una determinada manera, que se origina como
resultado de la práctica o de otras formas de experiencia.
34
Ante estos dos planteamientos es que a través del proceso de aprendizaje se
logran nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
producto del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este proceso
puede ser examinado desde diferentes aspectos, señalados por los teóricos en los
conceptos anteriores, por lo que existen diversas teorías del aprendizaje, entre las
cuales se pueden mencionar: teoría del conductismo, teoría por descubrimiento, teoría
del aprendizaje significativo y teoría del contructivismo, las mismas serán
desarrolladas en su debida oportunidad. Cabe agregar, que el aprendizaje humano
está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado
debidamente y es favorecido cuando el individuo está motivado.
Po su parte, Garza y Leventhal (2004), señalan que el aprendizaje es el proceso
mediante el cual un individuo adquiere destrezas o habilidades practicas (motoras e
intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de
conocimiento y acción.
Agregan las autoras, todo individuo desde que nace hasta que muere, esgrime
algún tipo de aprendizaje. Se nace sin saber cómo valerse por sí mismo, y el pasar por
el mundo está lleno de experiencias que a la larga puede convertirse en aprendizajes
utilizables durante diferentes circunstancias.
Explican Beltrán y Bueno (1995), que el proceso de aprendizaje es una
actividad individual que se despliega en un contexto social y cultural. Es el resultado
de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan
nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que
luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se
aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario
también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar,
analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un
cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional.
35
Afirman los citados autores que para aprender se requiere de cuatro factores
primordiales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.
Asimismo indican que a pesar que todos los factores son importantes, debe destacarse
que sin motivación cualquier operación que se efectúe no será completamente
satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el querer aprender,
resulta indispensable que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la
motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada
persona.
En este mismo orden de ideas, agregan que en lo que respecta a la experiencia,
es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas
tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar,
seleccionar, entre otros.), repetitivas (recitar, copiar, entre otras.) y exploratorias
(experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr
los objetivos.
Por último, se encuentra la inteligencia y los conocimientos previos, que al
mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con relación al primero, se dice que
para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene
que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
Los mismos autores, mencionan que también intervienen otros factores, que
están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad
material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender. También
sostienen que existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona
se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples
operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas
operaciones son, entre otras:
(a) Una recepción de datos, que presume un reconocimiento y una elaboración
semántico-sintáctica de los componentes del mensaje (palabras, iconos, sonido)
donde cada sistema simbólico requiere la puesta en acción de diferentes actividades
mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las
36
competencias perceptivas y espaciales, entre otras, (b) La comprensión de la
información recogida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos
previos (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan
sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y
transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar
conocimientos, (c) Una retención a largo plazo de esta información y de los
conocimientos asociados que se hayan elaborado, (d) La transferencia del
conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y
problemas que se planteen.
Otro teórico estudiado, Rojas (2001), quien manifiesta que el profesor en el
proceso de enseñanza y aprendizaje es un facilitador, por lo tanto pretende, de forma
deliberada, que el alumno alcance un aprendizaje. Su función es diseñar, ejecutar y
evaluar situaciones de aprendizaje para que el alumno logre los contenidos
programados. Obsérvese que el docente cumple un rol primordial en el aprendizaje
del alumno, en virtud de que el mismo está llamado a propiciarle las herramientas
necesarias para que este logre o alcance el fin o propósito del aprendizaje, que no es
otro que una formación integral del alumno y posteriormente un profesional
competente. Si bien es cierto, que el docente debe ser facilitador de dichas
herramientas, no es menos cierto, que el docente debe orientar y a su vez hacer un
seguimiento de la forma como el alumno va haciendo uso de tales herramientas.
Por otro lado, explica Gutiérrez (2013), que las tecnologías de la información y
comunicación cobran especial relevancia en el ámbito educativo, ello en virtud de
que sea tomado conciencia de que deben adaptar sus métodos a las potentes
herramientas de comunicación que existen en la sociedad actual.
Cabe agregar que las nuevas tecnologías de la información y de las
comunicaciones facilitan la creación de un nuevo espacio social- virtual para las
interrelaciones humanas, posibilitando nuevos procesos de aprendizaje y trasmisión
del conocimiento por medio de las redes modernas de las comunicaciones.
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En tal sentido, este entorno adquiere más importancia, porque para ser activo en
el nuevo espacio social se intiman nuevos conocimientos y destrezas que habrán de
ser aprendidos en los procesos educativos.
Finalmente el acceso universal a esos espacios y el adiestramiento para manejar
íntegramente las nuevas tecnologías se convierten en dos exigencias derivadas del
derecho a que cualquier individuo reciba una educación ajustada al entorno en que se
desenvuelve.
Tipos de aprendizaje
Aunque en esta investigación no se busca analizar los tipos de aprendizaje, se
hace necesario señalarlos por cuanto dependiendo de ellos el docente reforzará su
proceso de enseñanza, lo cual será un indicador de suma importancia para revisar el
grado de motivación de sus alumnos.
Existen diferentes tipos de aprendizaje, Rojas (ob.cit), hace alusión a una lista
de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía: a)
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender
el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.; b) Aprendizaje por
descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los
conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo; c)
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos; y d) Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el
cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de
coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
38
Teorías de aprendizaje
Entre los teóricos que apoyan el aprendizaje, se ubica Rojas (ob.cit), quien hace
alusión a las siguientes teorías:
Teoría del Conductismo: desde la perspectiva conductista, formulada por
Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de
los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos
de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, aspiraba explicar el
aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.
Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente
relacionado con el humano. El conductismo determina que el aprendizaje es un
cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según
esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.
Teoría del procesamiento de la información: la teoría del procesamiento de la
información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta,
exhibe una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el
aprendizaje.
Teoría del Aprendizaje por descubrimiento: la perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, desarrollada por Bruner, imputa una gran importancia a la actividad
directa de los estudiantes sobre la realidad.
Teoría del Aprendizaje significativo: expuesta por Ausubel y Novak, postula
que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos
conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz.
Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para
que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Teoría de Cognitivismo: la psicología cognitivista, expuesta por Merrill, y
Gagné, tiene su fundamento en las teorías del procesamiento de la información y
acopiando también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del
39
aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una
explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.
Teoría de Constructivismo: de Piaget propone que para el aprendizaje es
necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo
conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento está alejado de los
esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el
proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el
conocimiento no presenta resistencias y el alumno lo podrá agregar a sus esquemas
con un grado de motivación el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra
correctamente.
Teoría del Socio-constructivismo: fundada en muchas de las ideas de Vigotsky,
considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de
nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero
intrínseco de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está
íntimamente relacionado con la sociedad.
Teoría del Conectivismo: corresponde a la era digital, ha sido desarrollada por
George Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo,
el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha
tenido sobre la manera en que se actúa, se vive, se interactúa y se aprende.
Estrategias del Aprendizaje
En lo que respecta a las estrategias del aprendizaje, Llovera (1998), explica que
una estrategia de aprendizaje consiste en un procedimiento (conjunto de pasos,
habilidades o destrezas) que un alumno adquiere y utiliza de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y de esta forma dar solución a
los diferentes problemas o demandas académicas que se puedan presentar en la
organización educativa. Los objetivos específicos de cualquier estrategia de
aprendizaje puede radicar en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza
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o integra el nuevo conocimiento, o inclusive la modificación del estado afectivo o
motivacional del alumno, para que éste aprenda con mayor eficacia y efectividad los
contenidos curriculares o extracurriculares que le presenta su facilitador.
Por su parte, Carrasco (1995), explica que las estrategias de aprendizaje, son el
conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el
proceso de aprendizaje.
Resulta necesario agregar que las estrategias de aprendizaje constituyen junto
con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, elementos
fundamentales del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se puede entender como
estrategia del aprendizaje el proceso a través del cual el alumno opta, sistematiza y
aplica los procedimientos para obtener un fin relacionado con el aprendizaje.
En lo que respecta para Castelló y Monereo (2000), la conducta del docente
influye de forma tajante en la manera de estudiar de los alumnos, sin embargo, tal vez
no resulte tan evidente que ello sucede, aun cuando el docente no brinde
recomendaciones o consejos explícitos sobre cómo debe estudiarse su cátedra.
Explican los autores que de entre los variados aspectos del comportamiento de
cualquier docente que intervienen en la forma en que los estudiantes se enfrenta al
aprendizaje de la materia, se pueden señalar como relevantes: la manera en que se
presentan los temas, el clima afectivo que promueve, el tipo de interrogantes y
problemas que plantea, las modalidades de interacción que favorece, y la forma como
se evalúa el aprendizaje.
Asimismo señalan que la conducta de un buen profesor puede compararse al de
un guía que facilita los modelos, pautas y herramientas que orientan la actividad
mental de los estudiantes hacia el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos.
En un primer momento, esta guía es controlada únicamente por el profesor, quien
trata de revelarla haciendo explícita la toma de decisiones la estrategia que realiza
cuando se enfrenta a una actividad o problema. Progresivamente esta regulación
41
externa de la estrategia va siendo compartida con los estudiantes a través del diálogo
y la negociación sobre su naturaleza, los procedimientos que integra, las condiciones
bajo que resulta de utilidad y aquéllas en las que no se muestra eficaz.
Continuando con Castelló y Monereo (ob.cit), la reiterada aplicación de las
estrategias en tareas o pequeñas variaciones, gradualmente menos asistida, y el
análisis posterior de los aciertos y errores cometidos, ayudarán a que los estudiantes
adquieran poco a poco una mayor destreza para regular las decisiones que suponen su
pleno dominio. Asimismo explican que los métodos de enseñanza que más excelentes
resultados han logrado en favorecer la construcción de conocimiento estratégico han
sido los que se han cimentado en fomentar precisamente las habilidades
metacognitivas a través del modelado, de la interrogación o del análisis y discusión
de las operaciones cognitivas realizadas durante la resolución de una tarea o el
aprendizaje de contenido.
En otro orden de ideas, en lo que corresponde a las estrategias pedagógicas
motivacionales Whittaker (1996), define primero a la motivación como “ un término
amplio utilizado en la psicología para comprender las condiciones o estados que
activan o dan energía al organismo, y que llevan a una conducta dirigida hacia
determinado objetivo” (p.136)
De acuerdo al autor citado, él observa en la motivación las siguientes
características: a) Cíclica, ya que se despierta por un motivo o impulso, producto de
una necesidad psicológica. Posteriormente busca satisfacer dicha necesidad y cuando
lo hace, se reduce o termina; b) El motivo hace que el individuo sea selectivo en
cuanto a sus propósitos y; c) La Motivación es activa y persistente.
Ahora bien, en lo que respecta a las motivaciones psicológicas, entiéndase estas
como factores que afectan la actuación o conducta del individuo en su entorno social.
En este ámbito, los motivos adquieren dimensiones interiores y exteriores, con
aspectos positivos y negativo. Es entonces cuando se habla de término conocido en la
doctrina como motivación al logro o necesidad al logro.
42
Rol del Docente en el Proceso de Aprendizaje
Son varios los teóricos que han tocado el papel del docente en el proceso de
aprendizaje; sin embargo, la investigadora se ha inclinado más a los postulados de
Piaget, Vigotsky, Reyes ,Correa y Díaz y Hernández por considerar que se ajusta más
a esta investigación. Así se tiene que Piaget (ob.cit), señalaba que el docente juega un
papel de facilitador de materiales y situaciones de aprendizaje para que el alumno
aprenda por descubrimiento (si las tareas son adecuadas a su nivel de desarrollo).
Agrega el autor en referencia, que el docente debe ser un guía y orientador del
proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación y experiencia conoce qué
habilidades solicitarles a los alumnos según el nivel en que se desempeñe, para ello
deben trazarles distintas situaciones problemáticas que los perturben y desequilibren.
También sostiene que las principales metas de la educación en general y la de los
docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear
cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar
mentes que estén en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que
se le expone.
En consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a
indagar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las adquisiciones y
descubrimientos realizadas por si mismo son mucho más enriquecedoras y
productivas.
Afirma Piaget (ob.cit), que el aprendizaje es en definitiva un proceso continuo
de equilibración (adaptación, asimilación y acomodación) que se produce entre el
sujeto cognoscente y el objeto por conocer; sin embargo, Vigotsky (1982), sostenía
que el hecho central de la psicología es la mediación. Ésta consiste en la interacción
social, principalmente entre un adulto y un niño que se desencadena a través del
proceso de instrucción formal. Durante ese proceso se desarrollan diferentes formas
de cooperación. También el citado autor, destaca las siguientes características en el
proceso instruccional: (a) La instrucción ha de emplazarse al desarrollo de la
43
consciencia y control voluntario del conocimiento que es justamente el resultado del
proceso instruccional, (b) La manipulación del lenguaje mediante la comunicación es
uno de los factores más importantes de la instrucción formal.
Asimismo, sostiene que las implicaciones educativas que ellos tienen se pueden
concretar en los siguientes puntos: (a) Subrayar la importancia de las actividades y
contenidos diarios en el aprendizaje de los conceptos escolares, (b) Formar el
aprendizaje significativo, lo que quiere decir que el docente debe ir más allá del aula
y del verbalismo vacío, porque el conocimiento escolar crece dentro del análisis de la
vida diaria, (c) Beneficiar el uso de los conceptos de la vida diaria con los conceptos
escolares o científicos, (d) La instrucción formal es un proceso idóneo para favorecer
la zona de desarrollo potencial que se define como la distancia entre el nivel real del
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver problemas de forma
independiente y nivel de desarrollo oculto, determinado por la capacidad para
resolver problemas con la ayuda del adulto o en colaboración con otro compañero
más experto.
Por su parte Reyes (1999), expresa que el docente, es el sujeto que enseña y
tiene como compromiso la orientación del proceso de enseñanza y aprendizaje, en
tanto debe planificar, organizar, regular, controlar y corregir el aprendizaje del
alumno y su propia actividad.
De lo expuesto, obsérvese que el docente actual debe ser reflexivo sobre su
quehacer, debe preocuparse e incluso ocuparse por la reconstrucción y construcción
de su saber pedagógico, que supere la repetición, la copia y la memorización; que
brinde sensibilidad, amor, ternura, respeto y comprensión en sus alumnos; que haga
de la enseñanza un espacio lúdico, dialógico e investigativo, pero también que sea
promotor del desarrollo social.
Por otra parte, Correa (1999), explica que el docente debe tener bien claro lo
que enseña, para ello es importante considerar lo siguiente: (a) Conocer hondamente
el proceso histórico que subyace en la construcción disciplinar, (b) Tener un
conocimiento integral y metódico de su disciplina, su concepción epistemológica,
44
referentes teóricos y científicos que la describen, hipótesis demostradas en la
construcción de conocimientos, (c) Precisar la grandeza del conocimiento del ser
humano, que implica el compromiso de un proceso permanente de búsqueda y
contrastaciones de supuestos para reconocer, perfeccionar y proyectar el
conocimiento, (d) Asumir con claridad y responsabilidad el precepto epistemológico
de su área de conocimiento, propiciando las analogías necesarias con las otras áreas,
para construir conocimientos más profundos y universales.
En lo que conciernen a Díaz y Hernández (ob.cit), expresan que desde
diferentes ópticas pedagógicas, al docente se le han designado diversos roles: el de
transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de
aprendizaje e incluso de investigador educativo. Sin embargo, los citados autores
rechazan que el docente sea simplemente un transmisor de conocimiento ni un
facilitador, en el sentido que no solo debe dar las herramientas necesarias para que los
alumnos por si solos construyan su aprendizaje, sino que se requiere que el docente
actué como mediador y organizador en el encuentro del alumno con los
conocimientos.
Los mencionados autores citando a Cooper, señalan que resulta difícil
determinar cuáles son los conocimientos y habilidades con las que debe contar un
buen docente. Sin embargo, si realmente se tiene claro que el papel del docente debe
ser apoyar al alumno a construir su propio conocimiento, a crecer como persona y a
ubicarse como un actor critico de su entorno, el mismo deberá contar con las
siguientes competencias: (a) Conocimiento teórico profundo y pertinente acerca del
aprendizaje, el desarrollo y comportamiento humano, (b) Despliegue de valores y
actitudes que fomentan el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas, (c)
Dominio de los contenidos o materias que enseñan, (d) Control de estrategias de
enseñanza que faciliten el proceso de aprendizaje y lo hagan motivante, (e)
Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.
Por su parte, Anderson (2001, citando a Bloom, 1956), explica que la idea
central de la Taxonomía de Bloom, era o es que los docentes deben querer que los
45
estudiantes sepan, es decir corresponde a los objetivos educacionales. Tienen una
estructura jerárquica que va de lo simple a lo complejo, hasta llegar al de evaluación.
Cuando los docentes programan según el mencionado autor es necesario tomen en
cuenta estos niveles y a través de diferentes actividades o tareas deben ir avanzando
de nivel hasta alcanzar los niveles más altos.
TAXONOMÍA DE BLOOM
OBJETIVO
COGNITIVO DEFINICIÓN
VERBOS
(Para expresar acciones o
tareas a realizar)
CONOCIMIENTO
El sujeto es capaz de recordar información
anteriormente aprendida.
Reconoce informaciones, ideas, hechos,
fechas, nombres, símbolos, definición, entre
otros., de una forma aproximada a cómo las
ha aprendido.
Escribir.
Describir.
Enumerar.
Etiquetar.
Reproducir.
Seleccionar.
Hacer listas.
Hacer carteles.
Nombrar.
Decir.
Definir.
COMPRENSIÓN
El sujeto entiende “se hace suyo” aquello
que ha aprendido y esto lo demuestra
cuando es capaz de presentar la información
de otra manera, cuando la transforma,
cuando encuentra relaciones con otra
información, cuando se asocia a otro hecho,
cuando se saben decir las posibles causas y
consecuencias.
Clasificar.
Citar.
Convertir.
Describir.
Estimar.
Explicar.
Generalizar.
Dar ejemplos.
Exponer.
Resumir.
Ilustrar.
Parafrasear.
Cuadro 3: Taxonomía de Bloom
46
Por otra parte, Churches (2008), hace alusión a que uno de los objetivos del
aprendizaje es que los estudiantes generen conocimientos, el docente debe construir y apoyar
este proceso de construcción. El conocimiento que se le facilite o suministre constituye la
base del ciclo del aprendizaje, tal proceso fue descrito en forma adecuada por Michal
Stevenson, VP de global educación de cisco, en una presentación reciente sobre 3.0.
Grafico 1: Ciclo del Aprendizaje adecuado por Michal Stevenson
Agrega el autor que se debe enseñar conocimiento contextualizado con las
tareas y actividades que llevan a cabo los estudiantes, ello a razón de que los
estudiantes responden a situaciones de la vida cotidiana.
En consecuencia es necesario insistir entonces en que el docente del siglo XXI,
por lo menos debe dominar una disciplina y la pedagogía específica para su
enseñanza, sin deponerse al entramado técnico operativo, sino capacitado para
verificar cómo el diseño de cada proceso científico en particular, debe responder a la
estructura cognitiva del estudiante.
Lo anterior, quiere decir que no es suficiente el dominio de una disciplina para
enseñar, hay que conocer y emplear los diferentes mecanismos, estilos, habilidades de
pensamiento, mitos y concepciones del estudiante sobre la misma, de tal forma que
pueda ser capaz de traducir su lenguaje específico y proyectarlo a su experiencia
profesional y académica para generar nuevos conocimientos.
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Liderazgo
Para Yulk (2006), el liderazgo es la capacidad y el proceso mediante el cual el
individuo influye sobre la conducta de los demás con el fin de lograr los objetivos
propuestos.
En tal sentido, Chiavenato (1990), ha definido el liderazgo como:" la
influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de
comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos"
(p.128).
Entiéndase entonces al liderazgo como la forma en que alguien dirige, anima
y apoya a un equipo de personas hacia la consecución de un fin.
Según el Diccionario de la Lengua Española (1986), liderazgo se define como
la dirección, jefatura o conducción de un partido político, de un grupo social o de otra
colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las
“cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros
individuos”. (p.54)
Por otra parte, Davis y Newstrom (1991), al referirse al estilo de liderazgo lo
definen como: “conjunto de acciones explícitas e implícitas del gerente según la
motivación hacia las tareas”. (p.67). Asimismo distinguen los citados autores los
diferentes estilos de liderazgo, a saber: estilo autocrático, democrático y liberal.
Liderazgo en el Aula
Expresan Lazo y Vergara (2008), que el liderazgo pedagógico siempre va a
involucrar la existencia de un determinado vínculo entre el docente y los alumnos,
caracterizado por la existencia de una ascendencia más o menos estable del profesor
sobre sus educandos, donde tal ascendencia resulta mayor que la que tiene cualquier
otro docente sobre el grupo de estudiantes. Se debe recalcar, además, que la
particularidad más diferenciable en el líder pedagógico, es su autoridad, la cual
48
emana de un acuerdo voluntario y tácito entre el docente y los alumnos. La condición
de un profesor como líder pedagógico dentro de la comunidad docente reposa en la
autoridad moral o real que éste despliega ante el grupo de estudiantes. Por tanto, no
tendría sentido concebir que tal atributo puede ser otorgado desde fuera o
autoadjudicado por algún docente.
Asimismo agregan los citados autores que el líder educativo debe tener un
rutina de indagador, investigador, debe ser un constante estudioso de la enseñanza y
del aprendizaje, con un espíritu inquieto y una actitud humilde.
Sin dudas que un buen liderazgo demanda la creación de situaciones que
aseguren una participación extensa, constante y ampliada. Esto circunscribe respeto,
escuchar, intercambio, posibilidad de que todos manifiesten sus perspectivas
descartando lo más posible las divergencias que surten por razones de edad, de
género, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de habilidad, entre otros.
En tal sentido, resulta preciso insistir que la labor del docente dentro del aula
de clases exclusivamente no consiste e impartir el contenido de la asignatura, sino
motivar a los alumnos, ya que si los mismos se encuentran motivados, van alcanzar
de forma satisfactoria los objetivos propuestos por el docente.
Por otra parte, un estudio de Marzano y Mc Nulty (2003), hace alusión a
veinte responsabilidades asociadas al liderazgo docente, estas son:
1. Cultura.
2. Orden.
3. Disciplina.
4. Recursos.
5. Currículo, Enseñanza, Evaluación.
6. Enfoque.
7. Conocimiento del Currículo y Enseñanza y Evaluación.
8. Visibilidad.
9. Estímulo cotidiano.
10. Comunicación.
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11. Relaciones con el entorno.
12. Incorpora / Participa.
13. Afirmación.
14. Relaciones.
15. Agente de cambio.
16. Optimizador.
17. Ideales -Creencias.
18. Monitores / Evaluadores
19. Flexibilidad.
20. Conciencia de la situación
Freire (2005), señalaba que un buen liderazgo demanda la creación de
circunstancias que aseguren una participación amplia, constante y prolongada. Esto
circunscribe respeto, escuchar, intercambio, posibilidad de que todos enuncien sus
perspectivas eliminando lo más posible las diferencias que brotan por razones de
edad, de género, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de habilidad, entre otros
aspectos.
Por su parte sostiene Tablada (2008), que el liderazgo en el aula reside en la
capacidad del docente en convencer a las y los estudiantes a que ejecuten la
experiencia por sí mismos, siendo un ejemplo vivo de libertad y energía, de
compromiso y responsabilidad, de guía y modelo para elevarse por encima de niveles
bajos hasta grandes alturas mentales y espirituales. En una sociedad cada vez más
cambiante, la educación tiene la necesidad de hallar sus raíces espirituales, el sentido
de su destino y la trayectoria efectivamente humana.
En tal sentido, agrega el autor in comento que por eso resulta forzoso un
cambio de paradigma donde exista un liderazgo docente que busque incentivar el
poder de la vocación en sus estudiantes, incitarlos a una sensación grupal de destino,
en el cual sus acciones, según sus capacidades, siempre son significativas e
importantes en la consecución de un mismo fin.
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De igual modo, el informe Delors (1996), alude que la fuerte relación que se
establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedagógico; apunta
además que para los alumnos que todavía no dominan los procesos de reflexión y de
aprendizaje, el docente sigue siendo irreemplazable y una con quién identificarse,
incluso a quién admirar. El docente se vuelve por la cantidad de tiempo que pasa los
alumnos en el aula en una primordial no sólo en la adquisición de conocimientos y
desarrollo de habilidades; también en la formación de ideas y pensamientos.
Asimismo, expresa Tablada (ob.cit), que un verdadero el docente en aula
ejerce un verdadero liderazgo cuando logra perturbar la seguridad del estudiante, lo
reta, incita a la exploración y animando el esfuerzo. El docente líder percibe cuándo
el estudiante está dispuesto a cambiar y ayuda a su discípulo a responder a
necesidades más complejas, trascendiendo los antiguos modelos una y otra vez. El
auténtico docente- líder es también un aprendiz, y es transformado por la relación de
liderazgo que ejerce.
Finalmente, Hawley (1983), apunta que podría utilizarse mucho más tiempo
para motivar a los alumnos, y que si están bien motivados aprenden más rápidamente
que aquellos desmotivados y para ello se intima una buena dirección y que el docente
goce de una credibilidad y liderazgo al interior del aula.
Modelos de Liderazgo
Se mencionarán algunos de los enfoques más actuales de liderazgo, sin embargo
se hace notar que al ser este procesos trascendente para las organizaciones, día con
día florecen nuevas propuestas.
Liderazgo Virtual
Para Munch (1980), el liderazgo virtual es aquel que concurre en efecto o en
esencia aunque no siempre de manera presencial. Es definido por la autora in
51
comento como la dirección de procesos y personal sin el adiestramientos de una
supervisión continua, ya que el clima y las entornos de trabajo que establece el líder
virtual propicia que los empleados se auto controlen y se autodirijan para alcanzar las
metas de la organización independientemente de la presencia física del líder; de
hecho a todos y cada uno de los miembros del equipo se les adjudica el papel del líder
cuando lo consideran necesario.
Agrega la autora que el líder virtual congrega las siguientes particularidades:
Visionario, integrador de equipos, productor de los resultados, es un modelo a seguir.
Siguiendo la línea de Munch (ob.cit), el liderazgo virtual persigue ciertos
propósitos básicos: proporcionar al cliente complacencia total, mantener un contexto
creativo donde el trabajo sea divertido y demandante, mejorar la administración
tradicional, crear un clima organizacional positivo, promover las situaciones ganar-
ganar, mejorar sin cesar a cada persona y cada proceso y recompensar a todos los
miembros de la organización.
Liderazgo de Excelencia
Continuando con Munch (ob.cit), apunta que otro de los enfoques más novedosos
es el liderazgo de excelencia, propuesto por Peter y Waterman quienes definen al
líder excelente como aquel que precisa una visión, conoce su misión, que consigue
altos rendimientos y conserva una posición destacada en su ámbito, mediante la
realización de un servicio de alta calidad. Para estos autores según la autora citada las
organizaciones de excelencia se identifican por poseer una filosofía y una cultura bien
especificada en las que todas las personas comparten con él una serie de valores que
se dirigen hacia la satisfacción y el firme mejoramiento de sus servicios.
52
Liderazgo de Barker
Munch (ob.cit), señala que Joel Barker postula principios de liderazgo del siglo
XXI, estos son: centrarse en el futuro, comprender el cambio, entender el ejercicio de
sistemas complejos, examinar el estilo y ver cómo afecta la producción, crear una
visión compartida.
Asimismo menciona la autora que Barker propone cuatro conceptos
primordiales:
1. Todos somos lideres
2. Un líder cimienta caminos.
3. Un líder es alguien a quien se elige para ir hacia un lugar al que los seguidores
no irían por sí mismos.
4. Características de un líder: valor, visión, compromiso, comunicación,
confianza, integridad, creatividad y la pasión.
Liderazgo de abundancia Liderazgo centrado en principios
Munch (ob.cit), expresa que por su parte, Stephen Covey, enfatiza la importancia
del liderazgo centrado en los principios y el liderazgo de la abundancia. Según la
autora mencionada este autor hace alusión a que existen cinco estilos de liderazgo
derivados de la manera en que se toman las decisiones.
Agrega la autora que estos enfoques se refieren a la forma en la que se afrontan
las relaciones interpretaciones y el ejercicio del liderazgo.
Es importante subrayar que la idea central de este modelo de liderazgo es
establecer situaciones en las que ambas partes salgan beneficiadas como se propone
en el liderazgo transformador o en el principio de aprovechamiento del conflicto.
Indica la autora que Covey propone el liderazgo de abundancia ya que este
postula que en el mundo hay bastantes recursos para que todos puedan participar de
53
los beneficios y que siempre se adopten decisiones en las que las partes implicadas
ganen.
Empowerment o empoderamiento
Continuando con Munch (ob.cit), el empowerment o empoderamiento es un
estilo de liderazgo que parte del supuesto de que las únicas personas que logran
modificar las cosas o injerirse en sus propias vidas son ellas mismas. Por medio de
este perspectiva los individuos puedan transformar sus actividades y consigue los
objetivos de la organización a través de la satisfacción personal.
En este mismo orden de ideas, agrega la autora que dentro de sus ventajas se
encuentra:
1. Favorecer el desarrollo y el uso de talento que preexisten en los individuos, el
enfoque centralistas y autócratas de dirección se esfuma y en su lugar concurre
libertad y flexibilidad en el trabajo que excitan por medio de la delegación, la
innovación y la creatividad.
2. Requiere la eliminación de los controles graduados y el ejercicio de la
autodirección y el autocontrol. El hecho de estar asiduamente indagando la manera de
mejorar las tareas puede ocasionar empleados innovadores y autorrealizados.
Sin embargo, Munch (ob.cit, p.69), también puntualiza las limitaciones de este
tipo de enfoque, en tal sentido se pueden mencionar las siguientes:
1. No es aplicable a todas las organizaciones, se necesita de organizaciones
maduras con clima organizacional acorde y sistemas eficaces de
administración.
2. Considerarlo como moda, algunos directivos acogen el empowerment pero
éste no forma parte de la actividad cotidiana de la organización. De esta
manera se convierte en una moda o apariencia pero en el trabajo diario hay
poca iniciativa y poca inversión que abarquen toda la organización.
3. Implica tiempo, se fundamenta en la confianza y en las buenas relaciones, los
54
empleados deben sentirse bien con la organización, con sus compañeros y con
ellos mismo: tiene como propósito comprometer al personal y esto conlleva
tiempo y un largo proceso de sensibilización y capacitación.
4. Requiere recursos; instituir este enfoque demanda una inversión de recursos.
Los empleados han de concebir el proceso y saber cuál será el resultado, cada
directivo será de vital importancia para la introducción y aceptación del
programa.
5. Cambio de estilo de gestión, el estilo de gestión es la piedra angular de este
enfoque y sin una gestión apropiada las posibilidades del empowerment son
escasas. Todos los directivos deberán explorar su estilo de dirección para
valorar si es posible instaurar empoderamiento.
6. Resistencia al cambio, todo cambio concibe desconfianza y oposición, así
como algunas personas entenderán de inmediato y lo acogerán con los brazos
abiertos, otros lo evadieran, al suponer que involucra más carga de trabajo.
7. Requiere personal competente, delegar funciones, autoridad y responsabilidad
y formar subordinados que se autodirijan y autocontrolen, puede parecer algo
sencillo y sin obstáculos pero es una de las funciones más difíciles de ejecutar
y ocasionar muchos problemas si no se efectúa correctamente. Un elemento
importante para que la delegación tenga éxito es la capacidad y competencia
laboral de los subordinados.
Coaching
Sostiene Munch (ob.cit), uno de los estilos de liderazgo que han surgido
últimamente es el coaching, esta palabra proviene de la palabra inglesa “coach”,
calificativo que se asigna a los entrenadores deportivos. A partir de este modelo se
propone que el líder ocupe precisamente el papel del “coach”, de modo que las
funciones esenciales del directivo son motivar, entrenar, aconsejar y corregir a sus
subordinados, con el objeto de lograr su cooperación y eficiencia para alcanzar un
55
inmejorable desempeño y un clima organizacional efectivo.
Agrega además la autora que con una ubicación hacia las relaciones humanas,
considera a las personas como el recurso más apreciable de la organización. Las
cualidades o el perfil que demanda el líder o “coach” son: estar guiado a objetivos,
ser expertos, observadores, entusiastas, positivos, comprensivos, confiable,
respetuoso, prudente, seguro de sí mismo y tener la capacidad de comunicarse clara y
directamente con sus subordinados.
En este mismo orden de ideas, continúa la autora expresando que el objetivo
esencial de este tipo de liderazgo lo constituye la motivación a sus empleados para
que actúen con efectividad e independencia.
Concluye la autora afirmando que este enfoque de liderazgo se cimienta en la
motivación. El coaching, anteriormente mencionado, es el interno o el que efectúan
los gerentes, también existe el coaching externo, o sea la asesoría u outsouring que se
ofrece a los ejecutivos a modo de consultoría para desplegar habilidades directivas.
Motivación
Otro aspecto clave en el desarrollo de esta investigación, es el referido a la
motivación, en palabras de Chiavenato (1990), la motivación es el impulso que lleva
a una persona a actuar o comportarse de una determinada forma, es decir que da
origen a una conducta particular. Este impulso a la acción puede ser incitado por un
estímulo externo, que procede del ambiente, o es generado internamente por procesos
mentales del individuo. Sobre este particular la motivación tiene que ver con el
sistema de cognición del individuo; lo cual representa lo que las personas saben
respecto de sí mismos y del ambiente que las rodea. En consecuencia, todos los actos
del individuo están regidos por su cognición por lo que siente, piensa y cree.
Asimismo, agrega el autor que la motivación representa la acción de fuerzas
activas o impulsoras: las necesidades humanas. Las personas son diferentes entre sí
en lo referente a la motivación. Las necesidades humanas que motivan el
56
comportamiento humano provocan modelos de comportamiento que varían de
individuo a individuo aún mas, tanto los valores y los sistemas cognitivos de las
personas, como las habilidades y destrezas para materializar los objetivos personales
son diferentes. Moore (citado por Díaz y Hernández, 2002), explica que la
motivación implica un conjunto de fuerzas o energías que mueven o dirigen al
individuo a una forma determinada de actuar
Por su parte, Kimble (citado por Flores, 1999), señala que la motivación es un
concepto fundado en características de la conducta, tales como: ciertas variantes en el
comportamiento del mismo individuo de tiempo en tiempo y algunas diferencias
individuales extremas que se dan en respuesta a la misma circunstancia; es decir, que
no siempre los individuos responden de manera igual ante situaciones similares y las
reacciones expresadas por los seres vivos en un momento determinado pueden variar
en el transcurrir cierto tiempo. Agrega la citada autora, la motivación es un proceso
dinámico en el cual el individuo emplaza sus acciones hacia la satisfacción de las
necesidades generadas por un estimulo concreto y al alcanzarlo, experimenta una
serie de sentimientos gratificantes.
Es necesario, indicar que la motivación se revela cuando se experimenta
sensaciones de curiosidad, angustia e incertidumbre, ante algo que llama la atención o
le interesa al individuo, lo cual lo conduce a buscar la forma de satisfacer esa
necesidad generada por ese algo, a veces perceptibles y otras veces no, donde el
sujeto ejecuta las acciones necesarias para ver satisfecha dicha necesidad.
Ciclo de la Motivación
Este aspecto es muy bien abordado por Chiavenato (ob. cit), quien señala que el
comportamiento humano puede manifestarse mediante el ciclo de la motivación, es
decir, el proceso mediante el cual las necesidades condicionan el comportamiento
humano, llevándolo a algún estado de resolución. Las necesidades o motivaciones no
son fijas; al contrario, son fuerzas dinámicas y persistentes que provocan determinado
57
comportamiento. Cuando se manifiesta la necesidad rompe el equilibrio del
organismo y causa un estado de tensión, insatisfacción, incomodidad y desequilibrio
que lleva al individuo a desarrollar un comportamiento o acción capaz de descargar la
tensión o librarlo de la incomodidad o desequilibrio. Si el comportamiento es eficaz,
el individuo encontrará la satisfacción de la necesidad; satisfecha la necesidad, el
organismo vuelve al estado de equilibrio anterior y a su forma natural de adaptación
al ambiente.
Ahora bien si la necesidad no es satisfecha genera en el individuo un estado de
apatía, tensión y frustración. Por otra parte, también puede suceder que se dé una
compensación es decir, que en principio el individuo tenga la necesidad de algo, sin
embargo en ese proceso para satisfacerla cubre otra necesidad, lo que de cierta forma
le permite volver a su equilibrio natural; sin embargo, habría que analizar y conocer
la jerarquización de las necesidades humanas para entender el proceso motivacional.
Jerarquía de las Necesidades
La teoría de la motivación desarrollada por Maslow (1942-1954), citado por
Ruiz (1989) afirma que las necesidades humanas, se organizan en una jerarquía de
necesidades básicas y estas son: (ver gráfico 1)
1. Necesidades fisiológicas: necesidades para vivir relacionadas con hambre,
cansancio, sueño, deseo sexual, entre otras.
2. Necesidades de seguridad: conllevan al individuo a salvaguardarse de
todo peligro real o imaginario, físico o abstracto. La búsqueda de seguridad, el deseo
de estabilidad, la huida del peligro, la búsqueda de un mundo ordenado y previsible
son manifestaciones típicas de estas necesidades de seguridad.
3. Necesidades sociales: relacionadas con la vida social del individuo con
otras personas: amor, afecto y participación conducen al individuo a la adaptación o
no a lo social. Las relaciones de amistad, la necesidad de dar y recibir afecto, la
58
búsqueda de amigos y la participación en grupo están relacionadas con este tipo de
necesidades.
4. Necesidades de estima: relacionada con la autoevaluación y la autoestima
de los individuos. La satisfacción de las necesidades de estima conduce a
sentimientos de confianza en sí mismo, autoaprecio, reputación, reconocimiento,
amor propio, prestigio, estatus, valor, fuerza, poder, capacidad y utilidad. Su
frustración puede generar sentimiento de inferioridad, debilidad y desamparo.
5. Necesidades de autorrealización: relacionadas con el deseo de cumplir la
tendencia de cada individuo a utilizar todo su potencial, es decir, lograr su
realización. Esta tendencia se expresa el deseo de progresar cada día más y
desarrollar todo su potencial y talento.
Grafico 2. Jerarquía de las Necesidades Humanas de Maslow
Como se evidencia en el gráfico y en la descripción realizada de cada jerarquía,
en el proceso de enseñanza el docente ayuda al cumplimiento de este proceso
orientando al alumno para que revise el avance de su aprendizaje, y conozca a través
de sus acciones como es su comportamiento de acuerdo a la necesidad de su proceso
estudiantil.
59
Tipos de Motivación
Muchos teóricos clasifican la motivación de distintas maneras. Así Chiavenato
(1998), quien expresa que la motivación puede surgir de una necesidad que se
aparece de forma espontánea (motivación interna) o bien puede ser inducida de forma
externa (motivación externa). La primera, se origina sin motivo aparente, es la más
aguda y perdurable.
Agrega el citado autor que existe otro tipo de motivación interna que no surge
de forma espontánea, sino, más bien, es inducida por el individuo. Es aquella que el
sujeto se la autoimpone por algún motivo y que exige ser conservada mediante el
logro de resultados. Se trata de una motivación vacía que difícilmente se sostiene a
menos que se consigan resultados apetecibles.
Por otra parte Díaz (1985), la clasifica en: la motivación positiva y negativa.
Motivación positiva: es el deseo constante de superación, encaminado siempre
por un espíritu positivo. Comprende a su vez:
1. Motivación Intrínseca, es cuando la persona precisa su interés por el estudio
o trabajo, demostrando siempre superación y personalidad en la obtención de sus
fines, sus aspiraciones y sus metas. Sostiene el autor que es definida también por el
hecho de efectuar una actividad por el placer y la satisfacción que se experimenta
mientras aprende, indaga o trata de entender algo nuevo. Aquí se relacionan varios
constructos tales como la búsqueda, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la
intelectualidad intrínseca y finalmente, la motivación intrínseca para aprender.
La Motivación intrínseca de igual forma ha sido abordada por Díaz y
Hernández (ob.cit), quienes la conciben como una especie de tendencia natural de
procurar los intereses personales y ejecutar las capacidades propias, y al realizarlo,
buscar y conquistar desafíos, por lo que la persona no requiere de castigos ni
incentivos para efectuar la actividad, ya que la ejecución de la misma le resulta
provechosa.
60
2. Motivación Extrínseca, es cuando el alumno sólo trata de aprender no tanto
porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece. La
misma pertenece a una amplia gama de conductas las cuales son las vías para llegar a
un fin, y no el fin en sí mismas.
Sobre este tipo de motivación Díaz y Hernández (ob.cit), explican que es
aquella que se relaciona con el interés que despierta un beneficio o una recompensa
externa que se obtendrá producto de la actividad que se vaya a realizar.
Motivación negativa: es la obligación que hace cumplir a la persona a través de
castigos, amenazas, entre otros; de la familia o de la sociedad.
Motivación en el aula
El tema de la motivación en el aula, es un aspecto novedoso en la actualidad,
entre los teóricos que lo han estudiado, se encuentra Bueno (2004), quien explica que
desarrollar el tema de la motivación en el aula y como mejorar la misma, es un tema
complejo, ya que puede tomar dos ópticas: a) La banal, que se refiere a cuando se
cree o se piensa que el origen de la desmotivación se encuentra en el alumno mismo;
se tiene la falsa creencia de que el alumno se motivará haciendo la materia más
atractiva, un liderazgo atractivo por parte del docente; total que al final se termina
dando una serie de técnicas de gestión de aula que no tiene nada que ver con
motivación. b) La sensata, esta explica que lo primero en lo que hay que centrarse es
entender que el hecho de que el alumno se encuentre desmotivado no es solo su
responsabilidad, sino también el docente tiene una cuota de responsabilidad y por
supuesto sin olvidar que los compañeros de clases, la familia, sus amigos o el lugar
donde vive puede dar o quitar las ganas de estudiar.
Sin embargo, a los fines de desarrollar este trabajo a la investigadora le interesa
es conocer la interacción del docente- alumno, en el aspecto concerniente a la
motivación. Así Bueno (ob.cit), apunta que el predominio que tienen las expectativas
que el docente forma con respecto a sus alumnos se puso de manifiesto en el año
61
1968. Desde esa época, hasta la presente se ha experimentado e incluso probado en
una cantidad de ocasiones que las expectativas o previsiones que sobre las
posibilidades de alumnos influyen determinantemente en el rendimiento que puedan
alcanzar, hasta tal punto que llegan a cumplirse en el sentido que tengan.
Ahora bien, continúa el citado autor aludiendo que el proceso de formulación,
transmisión y acción de las expectativas sigue una serie de pasos, estos son:
1. El docente construye la expectativa de logro. La Expectativa de logro es el
enunciado de los resultados a los que se compromete el docente con el alumno,
implica una respuesta a los requerimientos del estudiante, en cuanto reflejan qué se
espera de la intervención pedagógica. Para los alumnos son metas mínimas a lograr al
finiquitar cada etapa de aprendizaje, cuyo producto determina la acreditación y la
promoción. Las Expectativas suponen una anticipación de lo que se espera lograr a
través de una adecuada implementación de estrategias didácticas motivacionales, que
garanticen la adquisición de competencias, es decir remiten al logro de competencias,
entendidas éstas como capacidades complejas.
2. El docente actúa diferencialmente, tiene en cuenta la evolución y
características del individuo de forma singular, lo que le permite conocer sus
expectativas y con ello sus destrezas, habilidades y debilidades para trabajar en las
mismas.
3. El alumno interpreta la conducta diferenciada del docente; esta conducta
influye en el alumno en la medida en que éste la percibe.
4. El alumno responde a esa conducta; la percepción que el alumno tiene de las
expectativas del docente sobre él influyen esencialmente en él, básicamente porque
significa un refuerzo en su comportamiento y una información para la adecuación del
comportamiento a lo que se espera de él.
5. El docente interpreta la respuesta del alumno y reafirma o no las
expectativas. Cuando el alumno alcanza las competencias implican el valor formativo
para su aplicación en todas las circunstancias de la vida, y por otro, la posibilidad de
adquisición de saberes específicos., en consecuencia la respuesta del alumno fue
62
positiva y se reafirma la expectativa. Sin embargo, cuando el alumno no alcanza las
competencias es posible que no tuvo una percepción adecuada de lo que se esperaba
de él o el docente no empleó las estrategias didácticas motivacionales idóneas que le
permitiera alcanzar o lograr la meta.
Por otra parte, Díaz y Hernández (ob.cit), señalan que en el plano pedagógico
motivación representa facilitar o fomentar motivos, es decir, incitar la voluntad de
aprender. Ahora bien, el papel del docente en el ámbito de la motivación debe
desarrollarse en inducir motivos en sus alumnos en lo que concierne a sus
aprendizajes y conductas para que lo apliquen de forma voluntaria a las diferentes
actividades que se les asignen en clases, dando una relevancia a la actividad a
desarrollar e incluso proveyéndolas de un fin determinado, de manera tal que los
alumnos se encuentren atraídos para la ejecución de las mismas y comprendan la
importancia para su crecimiento personal, académico e incluso social.
En este mismo orden de ideas, explican los citados autores que son tres los
propósitos que tiene la motivación en el ámbito educativo y estos son los siguientes:
a) Avivar el interés en el alumno y dirigir su atención; b) Estimular el deseo de
aprender que conlleva al esfuerzo y la constancia y; c) Dirigir estos intereses hacia la
consecución de los fines adecuados y a la obtención de propósitos definidos.
En otro orden de ideas, los mencionados autores citando a Alonso y Montero,
señalan que los cambios motivaciones en los alumnos se deben en gran parte a los
mensajes que transmite el docente por medio de su lenguaje verbal y gestual, así
como mediante sus actuaciones y la forma en cómo se dirige al alumno para indicarle
o informarle sobre su rendimiento académico. Lo más idóneo que debe hacer el
docente es transmitirle al alumno toda información que lo conlleve a pensar y que le
genere seguridad en sí mismo, esto le permitirá a el docente realmente cumplir su
labor formadora (humana y académica) y a su vez fomentar su desarrollo de
habilidades de aprendizaje y metacognitivas.
Obsérvese que la motivación en el aula depende de la interacción docente-
alumno. En lo que respecta al alumno, la motivación interviene en las metas que se
63
establecen, la perspectiva que toma, sus expectativas de logro y las atribuciones que
lo llevarán a su propio éxito o fracaso. En el docente cobra relevancia su desempeño
y las conductas que modela, los mensajes que transfiere a los alumnos, la forma en
que organiza y dirige la clase, así como la dirección que acoge ante la evaluación de
los aprendizajes.
Por otra Bueno (ob.cit), aporta como una serie de sugerencias a los fines de que
el docente pueda transmitir expectativas positivas alumnos, estas son las siguientes:
(a) Introducir actividades en las que cada alumno participa en el esfuerzo del
grupo, (b) Comunicar que el comete errores es una parte del aprendizaje y que las
tareas y la concentración ayudan a mejorar, (c) Crear un entorno de cooperación
mutua para y entre los alumnos, (d) Distribuir los asientos de manera que nadie se
pueda hacer invisible ante los ojos de los demás, (e) Dar a los alumnos todo el tiempo
que necesiten para contestar a las preguntas, (f) Dar consejos y trabajar junto con los
alumnos si las respuestas no aparecen rápidamente, (g) Crear una relación de
compañerismo entre los alumnos, en el descubrimiento de conocimiento, (h) Hacer
que los alumnos asuman el papel de docente, (i) Informar a los alumnos del valor de
sus logros y oriéntalos hacia una mejor apreciación de sus habilidades de
pensamiento y resolución de problemas, (j) Ser autentico, dejando a los alumnos
convencidos de que el docente sabe y siente lo que dice.
Modelo de Motivación Instruccional de John Keller
El modelo de instrucción distinguido como ARCS o Modelo de Plan
Motivacional fue desarrollado por John M. Keller de Universidad del Estado Florida
(Keller, 1983). ARCS está apoyado en diversas teorías y conceptos motivacionales y
más marcadamente en la teoría del esperanza-valor (Vroom, 1964).
Cabe agregar según Vroom (ob.cit), que en la teoría de esperanza-valor, el
"esfuerzo" está descrita como la variable de salida más significativa a medir como
64
consecuencia de la motivación. Para se materialice este “esfuerzo” se deben dar dos
circunstancias: 1. El sujeto debe valorar la tarea y 2. el sujeto debe creer que él o ella
pueden tener éxito al tratar de ejecutarla. En consecuencia, en una situación
instruccional, la tarea de aprendizaje requiere ser exhibida de manera tal que se
establezca una responsabilidad sincera por parte del estudiante para llevarla a cabo y
que sea simbólico para él; lo anterior es un requerimiento necesario para suscitar
perspectivas positivas hacia el producto exitoso de los objetivos del aprendizaje.
Por su parte, Keller (ob.cit), señala que el Modelo ARCS identifica cuatro
componentes de la estrategia fundamentales por motivar instrucción, estos
corresponde a los siguientes:
1. Las Estrategias de Atención para estimular y sustentar curiosidad e interés.
2. Estrategias de Relevancia, que articulan a las necesidades de los estudiantes, sus
intereses y motivos con los objetivos del aprendizaje.
3. Estrategias de Confianza que ayudan a los estudiantes a desarrollar una perspectiva
positiva para el logro exitoso.
4. Estrategias de Satisfacción que conservan el refuerzo extrínseco y intrínseco,
apreciando el esfuerzo y los logros en su justa medida.
65
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Modelo de la Investigación
El presente estudio se apoyará en una investigación de campo bajo un diseño
cuantitativo de tipo no experimental descriptivo. En este sentido la investigación de
campo, es definida por Acevedo y Rivas (1998), como “un proceso sistemático,
riguroso y racional de recolección de datos, basado en una estrategia de recolección
directa de la realidad de las informaciones necesarias para la investigación” (p.39).
Sobre este particular, el Manual de Tesis de Grado de Maestría y Tesis
Doctorales de la UPEL (1998), expresa:
Análisis sistemático de problemas con el propósito de describirlos,
explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza y factores
constituyentes o predecir su ocurrencia. Los datos de interés son
recogidos de forma directa de la realidad, por el propio estudiante, en este
sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios.
(p.5).
Según este tipo de investigación, se recogen los datos de forma directa de la
realidad donde se presenta.
Asimismo, se empleará un diseño cuantitativo, definido por Hernández (2003),
como aquel método basado en la experiencia, datos para contestar preguntas de
investigación establecidas previamente y confía en la medición numérica, el conteo y
frecuentemente el uso de la estadística para establecer con exactitud patronos de
comportamiento en una población.
66
La investigadora se posicionará en este diseño en virtud de que implementarán
instrumentos de medición y comparación que proporcionará datos mediante el uso de
técnicas de estadísticas.
Por otra parte, es de tipo no experimental descriptiva, como anteriormente se
mencionó, definida por Danke (citado por Hernández y Otros, 1998), como “la
búsqueda y especificación de las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (p.7).
Según Sabino (1994), la investigación descriptiva propone: “conocer grupos
homogéneos de fenómenos utilizando criterios sistemáticos que permitan poner de
manifiesto su estructura o comportamiento, no se trata de la verificación de hipótesis,
sino de la descripción de hechos a partir de un criterio”. (p.23).
Asimismo el Manual de Trabajo Especial de Grado, Trabajo de Grado y Tesis
Doctoral de la Universidad Yacambú (2007), define al diseño de investigación no
experimental descriptivo, como “trabajo de investigación cuyo propósito es la
indagación de la incidencia y los valores en lo que se manifiesta una o más variables,
en un momento determinado en el tiempo” (p.6). Entiéndase entonces, que el estudio
descriptivo caracteriza un fenómeno o situación concreta indicando sus rasgos más
particulares o diferenciadores.
Fundamentación Filosófica y Epistemológica Doctoral de la Investigación
El presente proyecto de tesis de grado se inclinará hacia el paradigma
positivista, también denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico,
racionalista, donde se plantea que la neutralidad del científico en el proceso de
investigación permite alcanzar un conocimiento verdaderamente objetivo de los
fenómenos sociales.
Desde el punto de vista filosófico, el significado de la ciencia depende del
enfoque. En el caso especifico de la fundamentación filosófica de la presente
67
investigación, se destacan en primer lugar el enfoque racionalista, también conocido
como hipotético deductivo, teórico de base empírica, teórico analítico, marcado por
un pensamiento racional, una orientación hacia lo abstracto de los procesos. Un
lenguaje lógico-matemático, una vía deductiva y una referencia de validación
situadas en la intersubjetividad racional universal.
Es oportuno mencionar que en lo que respecta al racionalismo, este tuvo su
origen en la obra del filósofo matemático Descartes cuya obra principal es discurso
del método. Descartes aludía que los sentidos son engañosos y es juicioso no
confiarse nunca por completo de quienes han engañado alguna vez. La experiencia es
exclusivamente un conocimiento inicial, en cambio la razón tiene la capacidad de la
razón de intuir. El racionalismo consideró que el verdadero conocimiento esta en las
grandiosas ideas racionales. La filosofía racionalista se atuvo al llamado principio
inmanencia que niega que la conciencia pueda salir de sí misma. La verdad se reduce
a certeza.
Ahora bien, en relación al positivismo ha sostenido Kolakowski (1988), que
este es un conjunto de regulaciones que presiden el saber humano y que tiende a
reservar el calificativo de ciencia a las sistematizaciones observables en la el
perfeccionamiento de las ciencias modernas de la naturaleza.
En lo que respecta a Hirschbenger (2002), destaca que el positivismo procede
de la epistemología que surge en Francia a principio del siglo XIX, desarrollada por
el pensador francés Augusto Comte y el británico John Stuart Mill. Esta corriente se
amplía y se despliega por el resto de Europa en la segunda mitad de dicho siglo. De
acuerdo a esta Escuela todas las actividades filosóficas y científicas debían efectuarse
solo en el marco del análisis de los hechos reales verificados por la experiencia.
Resulta útil para la investigadora detenerse brevemente en traer a colación que
la epistemología, tuvo su origen en Grecia y la misma era concebida como el
conocimiento reflexivo hecho con rigor. De allí que el termino epistemología se haya
empleado con insistencia como equivalente a la ciencia o teoría del conocimiento. En
68
relación a esta posición, es acertado opinar que la complejidad de las relaciones que
se instituyen entre principios filosóficos y sus derivaciones epistemológicas, se
reflejan en complejas relaciones teóricas efectivas en el ámbito de las ciencias. Esto
de alguna manera justifica la posición filosófica de la investigadora, en considerar o
asentar por valido todo lo obtenido mediante un proceso reflexivo pero ajustado a una
rigurosidad y es precisamente a criterio de la investigadora que el positivismo viene a
satisfacer dicha apreciación.
Así se tiene que Martínez (2007), sostiene que el positivismo es la corriente
filosófica creada por el francés Agusto Comte, según el cual las ciencias positivas
permiten conocer con objetividad los hechos por medio de las leyes que estas
descubren.
Es importante mencionar que una de las características apreciables del
positivismo tiene que ver con su posición epistemológica central. En efecto, el
positivismo admite que la realidad está dada y que puede ser conocida de manera
absoluta por el sujeto cognoscente y que por tanto, lo único en que habría que
preocuparse, indican Dobles, Zúñiga y García (1998), es de encontrar el método
adecuado y válido para descubrir esa realidad. En específico, asume la coexistencia
de un método específico para conocer esa realidad y plantea el uso de dicho método
como garantía de verdad y legitimidad para el conocimiento.
De lo expuesto por los autores entiéndase entonces, que la ciencia positivista
se instituye sobre el supuesto de que el individuo tiene una posibilidad absoluta de
conocer la realidad mediante un método específico. Otro aspecto importante del
positivismo es el supuesto de que tanto las ciencias naturales como las sociales
pueden emplear el mismo método para desarrollar la investigación. De acuerdo con
Tejedor (1986, citado por Dobles, Zúñiga y García, ob.cit), los científicos positivistas
asumen que se puede lograr un conocimiento objetivo del estudio del mundo natural
y social. Para ellos las ciencias naturales y las ciencias sociales implementa una
69
metodología básica análoga por usar la misma lógica y procedimientos de
investigación similares.
Desde esta óptica se piensa que el método científico es único y el mismo en
todos los campos del saber, por lo que el componente de todas las ciencias se asienta
en el método: lo que hace a la ciencia es el método con el que tratan los “hechos”.
Como consecuencia de lo anterior, se puede apunta, siguiendo a Gutiérrez (1996),
que los positivistas buscan los hechos u origines de los fenómenos sociales con
absoluta libertad de los estados subjetivos de los individuos.
Es importante resaltar que en el enfoque positivista se parte de teorías
previamente seleccionadas de la cual se extraen, por un enfoque hipotético-deductivo,
hipótesis que se desea contrastar en la investigación para confirmarlas o desecharlas.
En este mismo orden de ideas, resulta pertinente traer a colación a Popkewitz
(1988), quien afirma este enfoque positivista se puede establecer a partir de cinco
supuestos interrelacionados: (a) la teoría ha de ser universal, no relacionada a un
contexto particular ni a escenarios en los que se enuncian las generalizaciones, (b) los
enunciados científicos son autónomos de los fines y valores de los individuos. La
función de la ciencia se circunscribe a revelar las relaciones entre los hechos, (c) el
mundo social coexiste como un sistema de variables. Éstas son elementos diferentes y
analíticamente divisibles en un sistema de interacciones, (d) La importancia de definir
operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos y
generalizaciones exclusivamente deben apoyarse en unidades de análisis que sean
operativizables.
Según el citado autor el positivismo se ha establecido en el pensamiento
hegemónico, en el estudio de las ciencias sociales, como resulta de la transferencia de
las formas de conocer al universo material, a través del método científico. Asimismo,
es una corriente de pensamiento cuyas iniciaciones se suele imputar a los
planteamientos de Auguste Comte, como ya se ha dicho y que no acepta como
válidos otros conocimientos sino los que provienen de las ciencias empíricas.
70
Para Comte el estado teológico y metafísico son obra de la imaginación y de
la fantasía; el fetichismo, las divinidades y las entidades ontológicas son cuentos
inventados por la imaginación, inadecuados para explicar el más mínimo detalle de la
realidad y de los hechos que en ella se desarrollan.
Señalaba el filósofo que el estado positivo plantea suplir el uso de la
imaginación por la observación, único asiento viable de los conocimientos
efectivamente accesibles, prudentemente adaptados a nuestras necesidades reales. Si
se atiende a la fantasía, todo es borroso y debatible si se prescinde del único medio
posible de comprobación como lo es la observación.
Agrega Comte (citado por Xirau, 2005), que la regla esencial del estado
positivo es que: toda proposición que no es rigurosamente reducible al simple
enunciado de un hecho, particular o general, no puede tener ningún sentido real e
inteligible, “…pero si un hecho es positivo por ser verificable, es también verificable
porque se presenta de manera repetida”. (p. 362).
En este mismo orden de ideas, el positivismo desde el punto de vista social,
fue asumido por Durkheim (1997), al exponer en su libro sobre las reglas del método
sociológico que: “el científico social debe considerar los hechos o fenómenos sociales
como “cosas” que ejercen una influencia externa sobre las personas, y pretende con
ello introducir los requerimientos del racionalismo técnico y la experiencia sensible
del empirismo a los estudios sociales (p.117).
En consecuencia, Durkheim (ob.cit), introdujo el método experimental
utilizado en las ciencias naturales, el cual inquiere hallar las causas de los problemas
(objeto de estudio) para ejercitar su superioridad sobre el fenómeno. Este enfoque se
soporta fundamentalmente en la traducción de la conducta de un fenómeno u objeto
en cuadrantes cartesianos y escalas matemáticas (esto es debido a que René Descartes
considerara que todos los fenómenos pueden medirse, y así a través de las variables
se puede encontrar o diseñar una indicador que represente o permita obtener el valor
desde lo cualitativo a lo cuantitativo).
71
Recuérdese que según los positivistas la observación es el origen del
conocimiento y de la eficacia para transformar la realidad en productos útiles para la
satisfacción de las necesidades humanas.
Lo que se denomina ciencias positivas es el efecto de aplicar la observación
en la esfera del conocimiento y en la eficacia práctica del mismo; son el resultado de
la sustitución de la imaginación por la observación.
De acuerdo con Dobles, Zuñiga y García (ob.cit), el positivismo se
caracteriza por:
1. El sujeto descubre el conocimiento.
2. El sujeto tiene acceso a la realidad por medio de los sentidos, la razón y las
herramientas que emplee.
3. El conocimiento valido es el científico.
4. Hay una realidad asequible al individuo mediante las experiencias. El
positivismo supone la existencia independiente de la realidad con respecto al ser
humano que la conoce.
5. Lo que es transmitido a los sentidos puede ser considerado como real.
6. La verdad es la correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la
realidad que descubre.
7. El método de la ciencia es el único válido.
8. El método de la ciencia es descriptivo, la ciencia detalla los hechos y
muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se enuncian mediante leyes y
permiten la previsión de los hechos.
9. Sujeto y objeto de conocimiento son autónomos; se plantea como principio
la neutralidad valorativa, esto es que el investigador se sitúe en una posición neutral
con respecto a los resultados de sus investigaciones.
72
Por otra parte resulta útil para la investigadora mencionar nuevamente a
Kolakowski (ob.cit), quien expone las cuatro reglas fundamentales que conviene
seguir, según la doctrina positivista, a fin de separar lo fundamental de lo accesorio:
1. Primera regla: la regla del fenomenalismo, que enuncia que no existe
discrepancia real entre esencia y fenómeno.
2. Segunda regla: la regla del nominalismo, por la cual sostienen que el
sujeto está obligado a reconocer la existencia de una cosa cuando la experiencia lo
obligue a ello.
3. Tercera regla: que niega todo valor cognoscitivo a los juicios de valor
y a los enunciados normativos.
4. Cuarta regla: la fe en la unidad primordial del método de la ciencia. Se
trata de la convicción de que las formas de la adquisición de un saber válido son
esencialmente las mismas en todos los campos de la experiencia, como son
igualmente idénticas las principales fases de la obtención de la experiencia a través de
la reflexión teórica.
Por su parte Marín (1998), al referirse al positivismo ha sostenido que en la
realidad existe un orden único que tiende al progreso indefinido de la sociedad. Todo
lo que ocurre responde a ese orden natural que hay que descubrir, conocer y aceptar.
Así, el ser humano no es el constructor de la realidad social, propone una suerte de
inmovilismo social, de orden social descartando la problematización.
Además agrega el citado autor que en la teoría del conocimiento positivista, el
conocimiento ya está dado, elaborado y terminado no permitiéndose la
problematización; por ello niega la intervención del sujeto en su construcción. Va de
lo simple a lo complejo y así se desaprovechan métodos de estudio como la
dialéctica, la deducción, la problematización, entre otro.
Desde su óptica Parra (2005), ha expresado que en las ciencias sociales se
admite que el positivismo implica dos postulados vinculados; el primero es que los
objetos, los conceptos y los métodos de las ciencias naturales son aplicables a las
73
indagaciones científicas sociales; el segundo es la convicción de que el modelo de
explicación utilizado en las ciencias naturales proporcionarán las normas lógicas en
base a las cuales puede valorarse las explicaciones dadas por las ciencias sociales.
Sobre este particular Paredes (2009), ha sostenido que el positivismo en las
ciencias sociales plantea una noción de la realidad social, de la cognoscibilidad de
esta realidad y de la forma o el modo como puede conocerse y que métodos se deben
implementar para alcanzar tal conocimiento.
El autor in comento al hacer alusión al aspecto ontológico del positivismo o
que es lo que puede ser cognoscible, es decir, cual es la naturaleza de la realidad
social, encuentra como respuesta el realismo, la cual es orientación a la cual también
se inclinará la investigadora. Sin embargo, resulta pertinente conceptualizar el
término ontología, en tal sentido Cruz (2002), afirma que la ontología, es la teoría
filosófica de la existencia. Es necesario aclarar que uno de los propósitos de la
filosofía es refinar o esclarecer conceptos, por ello se precisa la concepción de objeto,
la cual es aquella que florece o surge ante la observación.
En este mismo orden de ideas, Albornoz (2007), ha puntualizado que el
termino ontología fue acuñado a Wolf quien reflexionó sobre las proposiciones
básicas del estudio del ente por parte de Aristóteles: “Existen determinaciones
necesarias del ser que ninguna forma o modo de ser pueda dejar de tener. Debe
existir una ciencia que tenga por objeto las determinaciones necesarias del ser, esta
precede a todas las demás” (p.64).
Ante lo expuesto, la investigadora acogerá como antes indicó el realismo
como posición ontológica, en virtud de que considera que existe bastante consonancia
con su pensamiento filosófico y su forma de construir conocimientos, En tal sentido,
Padrón (1992), el realismo es una corriente ontológica donde las realidades que son
objeto del conocimiento humano existen en sí mismas, independientemente de las
personas y del sujeto que trate de conocerlas, por cuanto el mundo exterior no se
74
modifica por lo que las personas piensen de él, sino que sigue su propio curso aunque
el ser humano lo interprete de diversas formas.
En este mismo orden de ideas, Curcio (2002), expone que la realidad existe
aparte del objeto cognoscente. Por ello, el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible
son identidades emancipadas, se hallan separados.
De lo expuesto por los citados autores, puede colegirse que esta corriente
filosófica parte de la existencia de la realidad, existe el ser y se puede conocer de
diversas formas.
Entre otro orden de ideas, es indispensable asentar según la postura del
paradigma positivista como es concebido el alumno y el docente. En tal sentido, en lo
que respecta a la concepción del alumno, se tiene que el conocimiento se puede
fragmentar y volver a unir. Asimismo, el alumno debe conocer por la experiencia, es
válido el conocimiento que parte de la realidad y al que se llega por los sentidos. Del
mismo modo, como ya se mencionó anteriormente lo que es dado a los sentidos
puede ser considerado como real. Ahora bien, en lo que corresponde a la concepción
del docente, se tiene que el mismo se acercará al estudiante, pudiendo medir y
comprobar el conocimiento. Su finalidad es enseñar al alumno el método científico,
con el que se aproxima a la realidad de problemas visibles y mensurables.
Finalmente y desde otro punto de vista, del diseño de un modelo teórico
gerencial, se asumen estrategias de investigación del paradigma cuantitativo
preferentemente deductivo, que llevan a fin de colectar datos para evaluar modelo
hipótesis o teóricos preconcebidos por ello las estrategias que se utilicen en el diseño
de investigación van a constituir en una guía que se revisa, se ajusta, de acuerdo con
las características, que impone la realidad correcta. Esto determina hasta donde se
puede llegar en el desarrollo del trabajo científico.
75
Procedimiento
El procedimiento que seguirá la investigadora durante el desarrollo de la
presente investigación es el siguiente:
Etapa 1: Primer acercamiento con el contexto de estudio. El procedimiento
para efectuar la investigación iniciará con el planteamiento del problema
(contextualización y delimitación del problema), mediante la observación directa en
el campo. Se preverá la vialidad de efectuar el estudio, se diseñará el discurso de
descripción de la situación con un lenguaje coherente y preciso del problema
planteándolo de lo general a lo particular, lo que conllevará a formular las
interrogantes y a la elaboración de los objetivos del problema que deban cumplirse
durante el proceso de investigación. Asimismo, se justificará el estudio, ofreciendo
los criterios para evaluar el potencial de la investigación.
Etapa 2: Revisión Bibliográfica, la cual consistirá en la búsqueda de las
referencias teóricas necesarias para abordar la investigación. En primer lugar, se
seleccionarán las investigaciones realizadas relacionadas con la problemática a tratar.
De igual forma, se presentará la multidiversidad de teorías que tocan los descriptores
de la investigación coherentes con la postura de la investigadora. Asimismo, las
teorías en consonancia con los objetivos y a los referentes teóricos, se procederá a
operacionalizar la variable de estudio, con la finalidad de fundamentar la
construcción del instrumento, que se aplicará para recaudar los datos por parte de los
sujetos de la investigación, quienes representarán el objeto cognoscible.
Etapa 3: Sustento filosófico, epistemológico y metodológico, donde se
procederá a establecer la postura ontoepistemológica, el modelo de investigación, las
características de la población y la muestra. Así como las técnicas e instrumentos de
recolección de datos, confiabilidad de los datos y validación de los datos. Es
importante resaltar que la orientación filosófica de la investigadora estará constreñida
76
en una ontología realista, una epistemología positivista y el enfoque metodológico
cuantitativo, bajo un estudio de campo de tipo descriptivo no experimental.
Etapa 4: Trabajo de Campo, se validará el instrumento (cuestionario) a través
de la opinión de tres (3) expertos, se aplicará el instrumento a una prueba piloto para
su confiabilidad y se aplicará el estadístico alpha de cronbach (coeficiente estadístico
de confiabilidad). Con la versión final del instrumento se visitará a la Universidad
Fermín Toro (Escuela de Derecho, ubicada en el Ujano, Barquisimeto- Estado Lara) y
se aplicará el mismo al 30% de la población total de estudiantes que integran el 5to
año de Derecho, la cual corresponde a 300 estudiantes, aplicando el instrumento
(cuestionario) a una muestra de 90 estudiantes exclusivamente del 5to año de
derecho, como ya se ha mencionado.
Etapa 5: Procesamiento Estadístico, tratamiento estadístico descriptivo de los
datos recolectados (a través del paquete informático SPSS versión 18). Presentación
de la Información Estadística: transformación de los datos tabulados, cuadros de
frecuencia y porcentaje, graficación de los datos.
Etapa 6: Interpretación de los Resultados: En esta etapa se procesará los datos
obtenidos en la aplicación del instrumento a la muestra de estudio con el propósito de
obtener la información pertinente en función al problema de investigación, uno de los
aspectos más importante precisamente corresponde al análisis de los datos por cuanto
permitirá dar respuesta a las interrogantes y objetivos del estudio. Es por ello que una
vez aplicado el instrumento a la muestra de estudio se procederá a realizar el análisis
e interpretación de respuestas emitidas por los estudiantes de 5to año de Derecho de
la Universidad Fermín Toro (una muestra de 90 estudiantes), para lo que se
establecerá previamente los que criterios que permitirá abordar los insumos mediante
las técnicas y el instrumento de medición.
Asimismo, en esta etapa se presentarán las interpretaciones de los datos
obtenidos contrastando los mismos con los fundamentos teóricos del estudio, con el
77
propósito de lograr un discurso cónsono con los objetivos de la investigación que
permitiera fijar una posición objetiva, coherente, crítica y firme de la investigadora.
Etapa 7: Productividad Teórica: Esta etapa se basará en la información
obtenida en las anteriores fases y tomando en cuenta los aportes que se derivan de la
investigación, se procederá a determinar los elementos ontológicos, epistemológicos
y axiológicos que revelarán las dimensiones estructurales del modelo propuesto para
el estudio.
Etapa 8: Construcción del Modelo: En esta fase, tomando en consideración el
soporte teórico y los resultados de la investigación de campo descriptivo realizado, se
diseñará un modelo teórico de liderazgo como atributo del docente de educación
superior en la gerencia de aula a partir de la epistéme motivacional, con descripción
estructural y funcional.
Etapa 9: Validación del Modelo: Para determinar la consistencia científica del
modelo, representada en la precisión de las perspectivas proyectadas desde el mismo
planteamiento del problema, se preparará una pauta de validación para expertos, de
acuerdo a la pertinencia del modelo teórico en su estructura y funcionalidad; se
seleccionarán los especialistas colaboradores. Se hará entrega de las guías de
evaluación conjuntamente con el modelo diseñado. Una vez cumplida la
responsabilidad de los expertos en la validación del modelo, los mismos harán
entrega de estos personalmente a la investigadora con sus respectivas observaciones y
sugerencias; y por último se tomarán las observaciones y sugerencias realizadas por
los expertos, para la construcción definitiva del modelo.
Etapa 10: Se procederá a la culminación de la tesis doctoral, con las
respectivas conclusiones y recomendaciones.
78
Características de la población y de la muestra
Para Valera (1989), una población es “un conjunto completo de individuos,
objetos y medios que poseen una característica común observable” (p.39).
Según Balestrini (1998), la población es cualquier conjunto de elementos que se
quiera conocer o investigar algunas de sus características.
Resulta oportuno mencionar que en todo proceso de investigación la población
constituye uno de los aspectos básicos para darle fiabilidad a la información que se
obtiene sobre el particular.
En este sentido, la población que será objeto de estudio de esta investigación
corresponderá a las diez (10) secciones del quinto (5to) año de la Escuela de Derecho
de la Universidad Fermín Toro, ubicada Vía El Ujano, Barquisimeto- Estado Lara,
conformada cada una por treinta (30) alumnos, lo que arrojó una población total de
trescientos (300) estudiantes.
Por otra parte, resulta pertinente indicar que la forma de operacionalización del
universo consiste en reducir a proporciones factibles de investigar al conjunto de las
unidades que interesan, en otros términos, la tarea de encontrar una manera de
obtener la información interesante sin necesidad de acudir a la medición de todo el
universo posible de datos.
En otro orden de ideas, en lo que respecta a la muestra es definida por
Hernández y Otros (1998), como “un sub-conjunto representativo de un universo”
(p.53). En el desarrollo de la investigación se llevará a cabo la técnica del muestreo
aleatorio simple, que es realizado al azar y cada elemento de la población tiene igual
probabilidad de integrar la muestra. En el presente estudio se seleccionará
aleatoriamente nueve (9) estudiantes de cada una de las diez (10) secciones que
conforman el quinto (5to) año de la Escuela de Derecho de la Universidad Fermín
Toro ubicada Vía El Ujano, Barquisimeto- Estado Lara. La muestra estará
conformada por noventa (90) alumnos, lo que equivale al 30% de la población.
79
Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos
Con el propósito de recolectar la información requerida se utilizará la técnica
de la encuesta, que se adaptará a la investigación que se efectuará, en virtud de que se
administrará simultáneamente a un determinado número de individuos, con un
mínimo de tiempo requerido, cubriendo una extensa gama de información. La
encuesta consiste, según Busot (1991), en obtener de los sujetos de la muestra, la
información relacionada con el problema que se investiga por medio de un
cuestionario o una entrevista diseñada para tal fin. Atendiendo a lo antes
argumentado se empleará dentro de la técnica de la encuesta el cuestionario, ya que es
el instrumento más idóneo para obtener los datos requeridos por la investigadora.
El cuestionario, el cual técnicamente consiste según Bisquerra (1989), en “un
conjunto más o menos amplio de preguntas y enunciados que se consideran
relevantes para el rango característica o variable que son objeto de estudio” (p.150).
En lo que respecta a la validez del contenido del cuestionario, Ruíz (1998),
afirma que se refiere a una prueba básica para asegurar que el instrumento contiene
todos los ítems requeridos de acuerdo a los objetivos y a las variables de la
investigación.
Validación de los Datos
Según Ruíz (1998), la validez del contenido se refiere a una prueba básica para
asegurar que el instrumento contiene todos los itemes requeridos de acuerdo a los
objetivos y a las variables de la investigación.
En lo que respecta a Hayes (2002), el mismo indica que una investigación
posee un alto nivel de validez “ si al observar, medir una realidad, se observa, aprecia
esa realidad y no otra” (p.182)
80
En este mismo orden de ideas explica Aroca (1999), que el método que más se
utiliza para estimar la validez de contenido es el denominado Juicio de Expertos, el
cual consiste en seleccionar un número impar (3 o 5) de jueces (personas expertas o
muy conocedoras del problema o asunto que se investiga) quienes tienen la labor de
leer, evaluar y corregir cada uno de los ítems del instrumento so pretexto de que los
mismos se adecuen directamente con cada uno de los objetivos de la investigación
propuestos.
En tal sentido, la validez de la presente investigación se comprobará
sometiendo el instrumento a un juicio de expertos. En este sentido se contará con tres
(3) profesionales en el área de gerencia, planificación, metodología y docencia, a
quienes se les entregará un formato de validación y copia de los instrumentos, a fin de
que emitan sus opiniones en relación a la precisión de los itemes y su
correspondencia con los objetivos en estudio, tomando en cuenta: claridad,
congruencia, pertinencia y tendenciosidad de los mismos. Se considerarán sus
observaciones y sugerencias para el rediseño del instrumento (Ver Anexo A y Anexo
B).
Confiabilidad de los Datos
Al respecto Hurtado (1998), expresa “se refiere a la exactitud de la medición”
(p.420)
Se determinará la confiabilidad utilizando el estadístico Alpha Cronbach., en
este sentido Ary (1989), explica que es uno de los coeficientes más comunes que se
orienta hacia la consistencia de la prueba.
Formula aplicar
Así mismo Hernández y Otros (2006), comentan que “… consiste en una
fórmula que determina el grado de consistencia y precisión que posee los
instrumentos de medición” (p.348)
La Formula es la siguiente;
81
a= K/(K+1)*1-(∑S2:/ ∑S2t … … .. Ecuación (1)
a= Alpha de Cronbach
K= Numero de ítems del Cuestionario
∑S2i = Sumatoria de Varianza del Cuestionario
∑S2t = Sumatoria de la Varianza del Instrumento
Asimismo Ary (ob.cit), presenta unos criterios para el análisis del coeficiente
Alfa de Cronbach y estos son:
Cuadro 4
VALOR ALPHA CRITERIO
De 0 a 0,009 No es confiable
De 0,01 a 0,49 Baja Confiabilidad
De 0,50 a 0,75 Moderada Confiabilidad
De 0,76 a 0,89 Fuerte Confiabilidad
De 0,90 a 1 Alta Confiabilidad
Fuente: Hernández y Otros (2006).
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88
ANEXOS
89
ANEXO A
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
90
UNIVERSIDAD YACAMBÚ
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
Estimado Estudiante:
El presente instrumento fue diseñado con el propósito de obtener información sobre
el tipo de Rol que cumplen los Docentes de 5to año como gerente en el aula en la
Escuela de Derecho de la Universidad Fermín Toro. La información aportada por ti
será de gran ayuda porque permitirán proponer un modelo teórico de liderazgo como
atributo en el rol del docente de educación superior en la gerencia de aula a partir de
la episteme motivacional, con lo cual se pretende incentivar, promover la eficiencia y
efectividad del rol del docente, como agente motivador de tu institución.
La información que suministres será estrictamente confidencial, por lo que en
el instrumento no se requiere de tu identificación.
¡Gracias por tu colaboración!
Mg. Lorenz Ceballos
91
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO
Se te presentará una serie de proposiciones relacionadas con el liderazgo como un
atributo del docente de educación superior en el proceso de enseñanza y aprendizaje
a partir de la episteme motivacional.
Cada enunciado consta de cinco (5) opciones de respuestas, estas son:
Siempre 5
Muy frecuentemente 4
Ocasionalmente 3
Rara vez 2
Nunca 1
Se te recomienda familiarizarte con la escala para tu mejor comodidad al
momento de responder a las preguntas, escribiendo en la casilla que aparece a la
derecha de cada proposición una x a la opción que corresponda a tu elección.
92
CUESTIONARIO
Con que frecuencia tus docentes:
Enunciados 5 4 3 2 1
1. Planifican el desarrollo de los objetivos a impartir durante
la clase de forma clara
2. Organizan de forma estructurada el desarrollo de la clase
3. Negocian al comienzo del periodo académico la
programación y forma de evaluación de la asignatura
4. Orientan tus conocimientos para los nuevos aprendizajes a
realizar
5. Realizan actividades de tipo intelectual o creativo, donde
requiera de colaboración.
6. Permiten que realices actividades en el aula, donde
expongas tus ideas, sin descalificarlas
7. Te orientan en la ejecución de tus actividades académicas
8. Te apoyan cuando estas realizando o desarrollando una
actividad
9. Te guían en la búsqueda de información complementaria
que afiance la compresión de los objetivos que se persiguen
en la cátedra
10. Facilitan información sobre los contenidos a aprender
11. Están prestos para aclararte las dudas sobre las temáticas
desarrolladas en clases o dificultades en el desarrollo de
alguna actividad
12. Participan como otro miembro más de la clase, sin marcar
diferencias
13. Expresan alguna palabra de afecto, elogio u otra palabra
93
Enunciados 5 4 3 2 1
de motivación durante el desarrollo de sus clases
14. Estimulan el esfuerzo sobre alguna actividad que hayas
desempeñado de manera excelente
15. Conversan sobre lo que sientes o piensas
16. Buscan interactuar contigo sobre cualquier tema, distinto
al de la asignatura
17. Dedican tiempo para conocer tus necesidades y problemas
personales
18. Median para tu integración con los otros compañeros de
clase
19. Reconocen cuándo están equivocados y te dan la razón
20. Supervisan el proceso de aprendizaje
21. Son reflexivos durante el desarrollo de las clases
22. Están comprometidos con tu proceso de aprendizaje
23. Fortalecen tu desarrollo personal
24. Hacen la clase más amena
25. Expresan alguna sensación de emoción durante la clase
26. Reflejan sus problemas personales durante el desarrollo de
las clases
27. Hacen del aula de clases un lugar confortante
28. Te motivan para que entres voluntariamente a sus clases
29. Permiten que participes en clases de forma espontánea
30. Te apoyan para la construcción de tu propio conocimiento
31. Cuando obtienes una baja calificación en alguna
evaluación, te manifiestan alguna palabra de aliento
94
Enunciados 5 4 3 2 1
32. Se interesan por conocer las causas que han conllevado a
bajar tu rendimiento académico
33. Te motivan durante tu proceso de aprendizaje.
34. Te respetan en sus clases
35. Promueven un aula abierta al debate de ideas y
pensamientos.
95
ANEXO B
FORMATO DE REVISIÓN Y VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
96
FORMATO PARA LA REVISIÓN Y VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
Nombre y Apellido:
Institución donde labora:
Cargo que desempeña:
Titulo de Pregrado:
Institución donde lo obtuvo:
Año:
Titulo de Postgrado (Doctoral):
Institución donde lo obtuvo:
Año:
97
UNIVERSIDAD YACAMBÚ
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIÒN Y POSTGRADO
Estimado Docente:
El presente formato ha sido elaborado con la finalidad de conocer su valiosa e
invaluable opinión, acerca de los ítemes que integran el instrumento, los cuales de
acuerdo con la investigación cuantitativa desarrollada, corresponde a un Modelo
Teórico de Liderazgo como Atributo en el Rol del Docente de Educación Superior en
la Gerencia de Aula a partir de la Episteme Motivacional. La opinión que usted emita
del instrumento anexo, será un factor importante para realizar cualquier modificación
en el contenido de los ítemes, en caso de ser necesario. Los criterios a considerar son
los siguientes:
Claridad: implica la compresión de lo que se pregunta.
Congruencia: se refiere a la relación coherente y lógica entre el problema
planteado y las preguntas formuladas que conforman el instrumento.
Pertinencia: corresponde a que las preguntas formuladas se adecuen a la
problemática planteada en la investigación.
Tendenciosidad: implica la tendencia a un fin determinado
¡Gracias por su colaboración!
98
Instrucciones: Lea cuidadosamente cada uno de los itemes que contiene el
instrumento, luego según su juicio marque con una x en el formato de la casilla
correspondiente, suministrando si es necesaria la información que soporte su opinión.
ITEME
S
CLARIDAD CONGRUENCIA PERTINENCIA TENDENCIOSIDAD OBSERVACIÓN
SI NO SI NO SI NO SI NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
99