tesis de nombre evaluación de la inteligencia emocional
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UNIVERSIDAD TECVIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
Evaluación de la inteligencia emocional del docente y motivación en el aula a través de la percepción del alumno de la carrera de diseño gráfico
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Andrea Elisa Gutiérrez Maldonado
Asesor tutor:
Mtra. Margarita Peralta Hernández
Asesor titular:
Dra. Ana Bertha Ibarra
Monterrey, N.L., México Abril de 2013
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Dedicatorias
A mis papitos Mario y Frieda, ya que gracias a su ejemplo de superación constante, a
su confianza en mí y a todo su amor es que he podido llegar hasta donde estoy ahora.
A mi amado esposo Gerardo, por su apoyo incondicional en todo, por animarme a dar
este paso y porque siempre tuvo las palabras adecuadas para motivarme a seguir
adelante y no darme por vencida.
Dedico especialmente este trabajo a mi preciosa y adorada hija Ailean, porque me
acompañó día tras día en este proceso; porque creció junto con él y porque además de
que llenó cada momento de detalles, logró convertir mi entorno de trabajo en una
galería de hermosas obras de arte con mensajes llenos de amor y positivismo, que me
hicieron dar lo mejor de mí ¡Gracias pequeña, este logro también es tuyo!
A mis hermanos Mario, Frieda y Alejandro, porque siempre recibí de su parte apoyo y
hermosas palabras de aliento.
A mis amigas Adelina, Eugenia, Lucy, Miralda, Montse, Nidia, Rosy y Sandra porque
fueron testigos y apoyo en cada paso que dí hasta llegar a la meta.
A mi familia entera y amigos, porque son parte importante de mi vida.
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Agradecimientos
A la Universidad TecVirtual del ITESM por ofrecer esta maestría en la modalidad en
línea, ya que fue una gran ventaja para mí.
A la Dra. Ana Bertha Ibarra y muy especialmente a mi querida tutora, la Mtra.
Margarita Peralta, por el gran compromiso, entrega y dedicación con los que me
acompañó a lo largo de la realización de este proyecto. Su ayuda, consejos y
orientación fueron esenciales para llevar a cabo y terminar mi tesis de manera exitosa.
A la Ing. Dora Nelly Vázquez García, directora de Artes e Ingenierías, por su apoyo y
autorización para trabajar dentro de las instalaciones de la universidad con los alumnos
y docentes, durante este estudio.
A los alumnos y docentes que participaron en mi estudio, ya que sin su colaboración
no hubiera podido obtener la información necesaria para realizar esta investigación.
A la Universidad del Valle de México campus Cumbres, por abrirme sus puertas y
permitirme llevar a cabo mi proyecto de investigación.
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Evaluación de la inteligencia emocional del docente y motivación en el aula a través de la percepción del alumno de la carrera de diseño gráfico
Resumen
La presente tesis pretendió conocer la factibilidad de evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación de los alumnos en el aula a través de la percepción del alumno. El manejo adecuado de la inteligencia emocional (IE) por parte de los docentes, es un factor clave para conseguir ambientes de aula positivos. Del mismo modo es necesario que se le otorgue validez a la opinión de los alumnos sobre lo que acontece en sus aulas, ya que no siempre lo que perciben los maestros sobre su actuar es igual a lo que perciben sus alumnos. La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, con alcance exploratorio, diseño no experimental transeccional con medición pretest-postest. Se recolectaron datos durante el ciclo académico 2012, en una universidad privada de la ciudad de Monterrey, N.L; México. La unidad de análisis fueron alumnos y docentes de la licenciatura de diseño gráfico y la muestra estuvo conformada por 3 grupos: de primero, quinto y noveno tetramestre y 3 docentes de dicha licenciatura. Se utilizaron tres instrumentos: el Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción de los alumnos (CIEDMAPA), la medida de auto informe Escala Trait Meta-Mood Scale TMMS-24 y el Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA). Se concluye que sí es factible medir la IE emocional del docente y la motivación de los alumnos en el aula a través de la percepción del alumno, ya que los resultados de los tres instrumentos mostraron tener coincidencias por grupo y por género y en los datos obtenidos en mediciones pretest-postest. Cabe señalar la necesidad de continuar con las investigaciones, ya que sí hubo diferencia entre los resultados para el componente percepción emocional, tomando en cuenta la percepción de los alumnos y la autopercepción de los docentes.
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Índice
Capítulo 1.Planteamiento del Problema............................................................................... 1 1.1. Antecedentes .............................................................................................................. 1 1.2. Planteamiento del problema ........................................................................................ 7 1.3. Pregunta de investigación ......................................................................................... 11
1.3.1. Preguntas subordinadas .................................................................................... 11 1.4. Objetivo .................................................................................................................... 12
1.4.1. Objetivos específicos ....................................................................................... 12 1.5. Hipótesis................................................................................................................... 13 1.6. Justificación .............................................................................................................. 14 1.7. Limitaciones y Delimitaciones de la investigación .................................................... 18
1.7.1. Delimitaciones ................................................................................................. 18 1.7.2. Limitaciones .................................................................................................... 20
1.8. Definición de términos .............................................................................................. 20
Capítulo 2. Marco Teórico .................................................................................................. 23 2.1. Inteligencia Emocional ............................................................................................. 24
2.1.1. Habilidades emocionales del modelo de IE de Mayer y Salovey ....................... 25 2.1.2. La IE, de acuerdo al concepto propuesto por Goleman ..................................... 30 2.1.3. Inteligencia emocional docente y su aplicación en el aula................................. 33
2.2. Motivación ............................................................................................................... 36 2.2.1. Motivación extrínseca e intrínseca ................................................................... 39 2.2.2. Motivación en el aula ....................................................................................... 42 2.2.3. El docente como promotor en la motivación en el aula ..................................... 44 2.2.4. La inteligencia emocional y su impacto en la motivación ................................. 50 2.2.5. La inteligencia emocional y la motivación en el aula ........................................ 52
2.3. La percepción ........................................................................................................... 55 2.3.1. Visualización del docente a través de la percepción de los alumnos.................. 57 2.3.2. La validez de la percepción del alumno en el ámbito escolar ............................ 59
2.4. La carrera de diseño gráfico ...................................................................................... 61 2.4.1. Perfil del docente de la carrera de diseño gráfico .............................................. 65
Capítulo 3. Método.............................................................................................................. 69 3.1. Metodología ............................................................................................................. 69 3.2. Población, participantes y selección de la muestra..................................................... 70 3.3. Marco Contextual ..................................................................................................... 71 3.4. Instrumentos ............................................................................................................. 73
3.4.1. Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción de los alumnos (CIEDMAPA) ......................................................... 73
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3.4.3. Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA) ................... 78 3.5. Prueba piloto del cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del alumno (CIEDMAPA) y del cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA) .......................................................................... 81 3.6. Procedimiento de aplicación de instrumentos ............................................................ 82
3.6.1. Cuestionarios para la muestra de los alumnos ................................................... 82 3.6.2. Instrumento de auto informe TMMS-24 ........................................................... 83
3.7. Análisis de datos ....................................................................................................... 83 3.7.1. Análisis de datos del instrumento diagnóstico Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del alumno (CIEDMAPA) ........................................................................................................... 84 3.7.2. Análisis de datos de la medida de auto informe TMMS-24 ............................... 85 3.7.3. Análisis de datos del Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula . 87
3.8. Aspectos éticos ......................................................................................................... 88
Capítulo 4. Análisis de resultados ...................................................................................... 89 4.1. Datos demográficos .................................................................................................. 89 4.2. Resultados del Cuestionario Inteligencia Emocional Docente y motivación en el aula (CIEDMAPA) en su aplicación pretest - postest. .............................................................. 90
4.2.1. Sección inteligencia emocional del cuestionario CIEDMAPA .......................... 90 4.2.1.1. Resultados obtenidos, con base en el análisis de frecuencias y porcentajes, pretest-postest, de los componentes de la IE, del CIEDMAPA ........................................................................................ 91 4.2.2.1. Resultados obtenidos, con base en el análisis de frecuencias y porcentajes, pretest-postest, de los componentes de la Motivación, del CIEDMAPA ........................................................................................ 98 4.3. Resultados de la medida de auto informe TMMS-24 ............................................... 103
4.3.1. Resultados obtenidos en el pretest .................................................................. 103 4.4. Resultados del Cuestionario Motivación hacia las Actividades en el Aula (CMAA) 106
4.4.1 Resultados obtenidos, con base en el análisis por frecuencias y porcentajes, pretest-postest, de los componentes de la Motivación del CMAA ............................ 107
4.5. Discusión de resultados........................................................................................... 118 4.5.1 Objetivo específico 1 y preguntas subordinadas 1 y 2 ...................................... 118 4.5.2 Objetivo específico 2 y pregunta subordinada 3 .............................................. 131 4.5.3 Objetivo específico 3 y pregunta subordinada 4 .............................................. 135 4.5.4 Cuarto objetivo específico y pregunta subordinada 5 ....................................... 142 4.5.6 Pregunta subordinada 7 ................................................................................... 151 4.5.7 Objetivo general y pregunta de investigación .................................................. 153
Capítulo 5. Conclusiones................................................................................................... 155 5.1 Conclusiones ........................................................................................................... 155
5.1.1 Primer objetivo específico ............................................................................... 156 5.1.2 Segundo objetivo específico ............................................................................ 158
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5.1.3 Tercer objetivo específico ............................................................................... 159 5.1.4 Cuarto objetivo específico. .............................................................................. 160 5.1.5 Quinto objetivo específico .............................................................................. 161
5.1.6 Objetivo general y pregunta general ................................................................ 161 5.2 Limitantes de la investigación .................................................................................. 163 5.3 Recomendaciones .................................................................................................... 163 5.4 Formulación de preguntas para próximas investigaciones ........................................ 165 5.5 Conclusión general .................................................................................................. 165
Referencias ........................................................................................................................ 167
Apéndices .......................................................................................................................... 173 Apéndice A Carta de solicitud ........................................................................................ 173 Apéndice B Carta de autorización ................................................................................... 174 Apéndice C Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del alumno (CIEDMAPA) .......................................................... 175 Apéndice D Categorías de acuerdo a la puntuación obtenida en el cuestionario Inteligencia Emocional del docente y motivación en el aula a través de la percepción del alumno...... 179 Apéndice E Medida de autoinforme TMMS-24 .............................................................. 183 Apéndice F Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula ............................. 184 Apéndice G Categorías de acuerdo a la puntuación obtenida en el cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula ....................................................................................... 187 Apéndice H Resultados de la prueba piloto ..................................................................... 191
Curriculum Vitae .............................................................................................................. 199
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Índice de Tablas
Tabla 1: Relación de los componentes de Inteligencia Emocional y de Motivación con la secuencia de las preguntas............ ................................................................................. 74 Tabla 2: Tabla para cálculo de calificaciones para los componentes IE y Motivación......75 Tabla 3: Tabla de puntajes totales por grupo y por alumno para las variables de IE y Motivación y cada uno de sus componentes .................................................................. 76 Tabla 4: Nivel del participante en cada componente de la IE y de acuerdo al género ..... 78 Tabla 5: Relación de los componentes de la Motivación con la secuencia de las preguntas ..................................................................................................................................... 79 Tabla 6: Tabla para cálculo de calificaciones para los componentes de la Motivación.....80 Tabla 7: Tabla de puntajes totales por grupo y por alumno para la variable motivación y para cada uno de sus componentes.. .............................................................................. 80 Tabla 8: Codificaciones previamente establecidas para el instrumento TMMS................86 Tabla 9: Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA. Pretest-Postest............ ..................... 92 Tabla 10: Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al CIEDMAPA. Pretest-Postest...... .......................................... 95 Tabla 11: Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA. Pretest-Postest ............................ 96 Tabla 12: Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondientes al CIEDMAPA. Pretest-Postest..... ............................. 99 Tabla 13: Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondiente al CIEDMAPA. Pretest-Postest ................................. 100 Tabla 14: Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondiente al CIEDMAPA. Pretest-Postest..... ............................ 102 Tabla 15: Categorías Pretest-Postest de la muestra de docentes correspondientes a la medida de auto informe TMMS-24.. ........................................................................... 105 Tabla 16: Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondientes al CMAA. Pretest-Postest................ ......................... 108 Tabla 17: Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest .......................................... 109 Tabla 18: Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest........... ............................... 111 Tabla 19: Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest................................. .......... 112 Tabla 20: Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondientes al CMAA. Pretest-Postest........ ................................ 114 Tabla 21: Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest............ .............................. 116 Tabla 22: Categorías Pretest-Postest del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA................................. ................... 120 Tabla 23: Categorías Pretest-Postest del grupo de 5to tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA........ ........................................... 122
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Tabla 24: Categorías Pretest-Postest del grupo de 9no tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA........ ........................................... 124 Tabla 25: Categorías Pretest-Postest del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA............ ......................... 126 Tabla 26: Categorías Pretest-Postest del grupo de 5to tetramestre, para los componentes de Motivación, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA................................. ..... 128 Tabla 27: Categorías Pretest-Postest del grupo de 9no tetramestre, para los componentes de Motivación correspondientes al cuestionario CIEDMAPA........ .............................. 130 Tabla 28: Puntuaciones generadas por la muestra de los docentes y categorías obtenidas en el pretest........ ......................................................................................................... 133 Tabla 29: Categorías Pretest-Postest del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de Motivación correspondientes al cuestionario CMAA............ .................................. 137 Tabla 30: Categorías Pretest-Postest del grupo de 5to tetramestre, para los componentes de Motivación correspondientes al cuestionario CMAA................................. .............. 139 Tabla 31: Categorías Pretest-Postest del grupo de 9no tetramestre, para los componentes de Motivación correspondientes al cuestionario CMAA........ ...................................... 141 Tabla 32: Equivalencias por componente de los instrumentos TMMS-24 y CIEDMAPA .................................................................................................................................... 143 Tabla 33: Comparativo de resultados obtenidos en el pretest entre CIEDMAPA y TMMS-24........ ........................................................................................................................ 144 Tabla 34: Comparativo de resultados obtenidos en el postest entre CIEDMAPA y TMMS-24................................. ................................................................................................ 146 Tabla 35: Comparativo de resultados del pretest entre CIEDMAPA y CMAA........ ..... 149 Tabla 36: Comparativo de resultados del postest entre CIEDMAPA y CMAA........ .... 150
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Capítulo 1. Planteamiento del Problema
En el presente capítulo se aborda la importancia de conocer la factibilidad de
evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación de los alumnos en el aula a
través de la percepción del alumno. Muestra un recorrido por los antecedentes de la
inteligencia emocional y de las ventajas de su implementación en las aulas y en la
sociedad, así como los grandes beneficios que ello implica a nivel personal y
profesional; también se aborda la problemática de la investigación, en la cual se
determina por una parte, la importancia de tomar en cuenta y darle credibilidad a la
percepción que tienen los alumnos sobre la inteligencia emocional de sus docentes y su
propia motivación hacia las actividades en el aula, siendo ésta percepción a través de la
cual se hará el estudio y por otra parte el papel tan importante que juegan los docentes en
el nivel de motivación de sus alumnos en relación con el dominio de su inteligencia
emocional. Así también, se presentan los antecedentes; el planteamiento del problema, la
pregunta de investigación así como las subordinadas; los objetivos que pretende
alcanzar, la hipótesis, la justificación y por último las delimitaciones y limitantes que se
presentaron.
1.1 Antecedentes
Es importante tomar en cuenta que a lo largo de los últimos años se han escrito
numerosos libros y se han realizado importantes investigaciones en donde se da a
conocer la relevancia que tiene el aprender a manejar inteligentemente las emociones,
tanto las llamadas positivas, como por ejemplo el entusiasmo, el amor, la alegría y el
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optimismo; como las llamadas negativas donde se encuentran entre otras el enfado, la
ansiedad, el miedo y la vergüenza (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; 2004ª;
Fernández-Berrocal y Extremera, 2004; Goleman, 2006).
Por otro lado y de acuerdo con Goleman (2006), la motivación es una capacidad
incluida en la IE y ésta puede ser aprendida, desarrollada y puesta en práctica.
Asimismo, Montico (2004) menciona que existen ciertos factores que favorecen la
motivación de los alumnos y que todo docente pude utilizar. Entre estos factores a los
que hace referencia el autor, están las actitudes emocionales que el docente tenga hacia
los alumnos y que estas actitudes a la vez se vean reflejadas en el ambiente del aula, con
lo cual se da pie a la dinámica motivador-docente y motivado-alumno.
Es importante destacar que cuando la percepción de los alumnos respecto al
ambiente del aula es positiva, es decir se considera como un espacio amigable, en donde
se valoran sus opiniones, es permisivo y rico en conocimientos, la motivación de los
mismos es más alta (Donolo, Chiecher y Rinaudo, 2004). A este respecto vale la pena
agregar lo que Ibarrola menciona: “la percepción que tienen los estudiantes de sus
relaciones interpersonales con los profesores sería lo que mayor impacto tiene en ellos”
(p. 33).
También se ha dejado claro que el tener un alto coeficiente intelectual (CI) no es
un determinante de éxito. A este respecto, Goleman (2006) hace referencia a un estudio
donde se muestra que aquellas personas con un alto CI no fueron precisamente quienes
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alcanzaron los niveles más altos de éxitos profesionales o personales a lo largo de su
vida.
Por otro lado, se ha demostrado que un buen manejo de la inteligencia emocional
(IE) permite mejorar las relaciones con uno mismo y con terceros, obteniendo así
mejores resultados tanto a nivel personal como también en el ámbito profesional
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).
En la actualidad, la educación de la IE es imprescindible ya que de acuerdo con
Goleman (2006), la sociedad está enferma emocionalmente, hay más emociones fuera de
control en todos los ámbitos; en la sociedad ha aumentado la incapacidad emocional y
esto ha conllevado a un aumento en la desesperación, la violencia y la irritabilidad, lo
que se traduce en afectaciones graves en toda la sociedad y en el día a día.
Es recomendable que la educación del manejo inteligente de las emociones se
aplique a todos los miembros de la sociedad y en todos los ámbitos, pero principalmente
en el ámbito educativo, ya que como mencionan Extremera y Fernández-Berrocal
(2004), la ausencia de IE en los alumnos incide y/o facilita la aparición de problemas en
cuatro áreas principalmente, las cuales son: a) psicológicas; b) correctas y variadas
relaciones con terceros; c) disminución en el rendimiento académico y d) conductas
inapropiadas y consumo de sustancias adictivas.
De acuerdo a investigaciones recientes (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004;
2004a; 2005; Mayer y Salovey, 1997), los alumnos son quienes tienen la prioridad de
recibir información, educación y capacitación en el conocimiento, uso y puesta en
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práctica de la inteligencia emocional, sin embargo es imperativo incluir a los docentes
en este proceso ya que son ellos quienes representan un modelo o ejemplo a seguir; son
una fuente constante de aprendizaje para sus alumnos y además son los responsables del
ambiente emocional que se respire en su aula.
Ibarrola (2003) menciona a este respecto que se ha comprobado que la IE de los
docentes permite crear aulas emocionalmente saludables, en donde no hay cabida para
las ridiculizaciones o los prejuicios, dando lugar a un ambiente en donde las emociones,
tanto de los docentes como de los alumnos, pueden expresarse de forma correcta, segura
y plena.
Al educar utilizando inteligentemente las emociones, los docentes son capaces de
escuchar y mostrar empatía con sus alumnos; de manejar los conflictos que pudieran
presentase de forma asertiva y además, de controlar sus emociones negativas y
potencializar las positivas, ya que sabrán identificarlas y encausarlas (Ibarrola, 2003).
Extremera y Fernández-Berrocal (2004a) mencionan que existen dos razones por
las que los docentes deben aprender habilidades relacionadas con el manejo inteligente
de la emoción, la primera es “porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-
emocional adulto de mayor impacto para los alumnos” (p. 1), y la segunda es porque al
aprender a manejar sus emociones inteligentemente podrán ser capaces de enfrentar las
vicisitudes cotidianas así como el estrés continuo al que se enfrentan, de manera mucho
más positiva y exitosa, con beneficio no sólo para ellos mismos, sino también para sus
alumnos y el entorno social en donde se desarrollan.
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Todo lo anterior permite que se genere en las aulas un espacio ideal para lograr un
ambiente motivador para los alumnos, lo cual puede traducirse en un mejor rendimiento
académico, cuyos factores principales son: el autocontrol del alumno y las habilidades
sociales, dentro de estas últimas se encuentra la motivación escolar, la cual tiene relación
directa con el manejo inteligente de las emociones, no solo por parte de los docentes,
sino también por parte de los mismos alumnos (Edel, 2003a, 2003b).
Ormrod (2005) menciona que la motivación es un estado interno que induce y
dirige a la acción así como la permanencia en ciertas actividades y menciona además
que “la motivación puede depender más del entorno que de la personalidad del aprendiz”
(p. 509). De acuerdo con Montico, (2004) los docentes pueden influir mayormente en la
motivación de los alumnos si logran hacerles evidente el hecho de que una expectativa
personal es que ellos disfruten y logren el aprendizaje y además que son parte
importante en el proceso. También menciona, que si un docente logra que sus alumnos
estén motivados o que permanezcan en ese estado, éstos buscarán la estimulación
necesaria, ya sea intrínseca o extrínseca, para mantenerse y lograr las metas y objetivos
del curso.
Teruel, et al. (2007) comentan que en el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) se están realizando cambios en la dinámica educativa que incluyen precisamente
un nuevo perfil de los docentes, el cual menciona que estos deben ser capaces de generar
ambientes respetuosos, igualitarios y francos en donde ambos, estudiantes y docentes,
sean capaces de construir juntos un nuevo aprendizaje.
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En este punto es imprescindible destacar que de acuerdo a Donolo et al. (2004) la
percepción que tienen los alumnos respecto al ambiente del aula está relacionada
directamente con su motivación, por lo que es importante describir aquello que se
entiende por percepción, para lo cual se han seleccionado dos definiciones, donde la
segunda que se presenta puede entenderse o verse como un complemento de la primera,
además de estar relacionada directamente con el manejo inteligente de las emociones:
1) Percepción: “Proceso a través del cual se elabora e interpreta la información de
los estímulos para organizarla y darle sentido” (Puente, 2003, p. 157).
2) Percepción emocional: “Reconocer de forma consciente nuestras emociones e
identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal” (Fernández-Berrocal
y Extremera, 2004, p. 2).
Robles (2004) menciona que todas las experiencias que viven las personas son
importantes, sin embargo son especialmente “significativas las conductas que…los
adolescentes observan en sus padres, maestros, vecinos y en general en el ambiente
social” (p. 185), lo que demuestra la importancia que tiene el tomar en cuenta la
percepción de los alumnos ya que es a través de ella que se puede interpretar
apropiadamente lo que ocurre en su entorno. Recordemos que gracias a la percepción es
que el cerebro interpreta y traduce todo aquello que perciben los sentidos (Ormrod,
2005).
Diferentes estudios (Ardiles y Escobar, 1997; Sáenz, 2000; Cornejo y Redondo,
2001; Gotzens, Castelló, Genovard y Badía, 2003; Acevedo y Fernández, 2004;
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Wassermann, Harris, Demeco y Bernabó, 2006; Martín, 2008; Villalobos, Melo y Pérez,
2010) avalan la importancia de conocer la percepción que tienen los alumnos sobre
temas relacionados con sus docentes, desde los estilos de enseñanza, el ambiente del
aula; la motivación; el proceso enseñanza-aprendizaje, entre otros ya que encuentran que
es un medio útil y efectivo para conocer la realidad que se vive a través de los ojos de
uno de sus principales actores y de esta manera y con base en los resultados obtenidos,
promover cambios tanto en las prácticas como en las actitudes docentes. La mayoría de
los estudios citados, se han llevado a cabo especialmente en niveles de educación
superior, donde la mayoría de los docentes que están al frente de una clase no tienen una
instrucción pedagógica.
1.2 Planteamiento del problema
Promover en cualquier ámbito el conocimiento, asimilación y uso inteligente de
las emociones, permite optar por caminos o alternativas distintas a las actitudes,
pensamientos y reacciones preconcebidas y por lo tanto recurrentes, con lo cual se logra
generar situaciones y experiencias mucho más armónicas y efectivas. La IE podría verse
como una herramienta muy útil para asegurar relaciones sociales positivas y
favorecedoras, donde cualquiera de los involucrados obtenga beneficios, así como una
sensación de bienestar.
Ante este escenario, las instituciones educativas son ambientes ideales para dicha
promoción, tomando en cuenta que las escuelas han sobrevivido en un entorno donde la
racionalidad ha sido imperante y donde los docentes han tendido a la impartición de lo
cognitivo como fin último, olvidando por completo la parte emocional que es la que
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diferencia e identifica a los seres humanos. En este sentido, es importante que las aulas,
principalmente en donde se imparten las clases de diseño gráfico, dejen de verse como
espacios rígidos, tensos y en donde las relaciones alumno-docente sean impersonales y
distantes (Montico, 2004), ya que en ellas, la creatividad e imaginación juegan un papel
primordial, y en donde el factor clave está en el manejo inteligente de las emociones por
parte de los docentes, ya que éstos son un “modelo emocional eficaz y una fuente de
aprendizaje afectivo a través de su influencia directa” (Extremera y Fernández-Berrocal,
2004, p.2).
No puede pasarse por alto que la educación y el trato hacia los alumnos tiene
matices diferentes. En cualquier licenciatura, pero en específico la de diseño gráfico, es
importante que los docentes se interesen y puedan identificar las características
emocionales tanto propias como las de sus alumnos ya que al hacerlo se podrá crear un
ambiente emocional positivo y estable en el aula, con lo cual sus alumnos puedan
sentirse cómodos y seguros, lo que se reflejará en una mayor confianza por parte de ellos
para superar posibles temores y limitaciones. También se logrará generar una verdadera
empatía entre profesores y alumnos, obteniendo como resultado que los alumnos
perciban un ambiente de confianza, armónico y agradable que permita una mejor
comunicación con sus docentes y que por lo tanto su motivación en clase se incremente
(Donolo et al., 2004; Bono, 2010).
Es importante destacar que los profesores de la carrera de diseño gráfico tienen
una formación específica hacia la disciplina que imparten, son docentes, mas no
pedagogos o profesionales en educación, lo cual los coloca en una posición un tanto
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vulnerable ya que su formación no incluye conocimientos específicos sobre la
importante relación docente-alumno, ni técnicas, ambientes o estrategias ideales o
específicas para transmitir de mejor manera sus conocimientos. Su labor docente la
realizan de manera empírica y con base, la mayoría de las veces, en la imitación de
aquellos que fueron sus propios docentes.
Aunque en la actualidad, el rol de los docentes ha cambiado y lo ideal es que la
responsabilidad del aprendizaje esté en manos de los alumnos, dejando el papel de los
docentes como asesores y/o facilitadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
Sánchez (2009, citando a Pérez, 2005) enfatiza la importancia que tiene en el proceso de
enseñanza-aprendizaje que los docentes sean “capaces de crear ambientes que
favorezcan el aprendizaje y diseñar y operar estrategias en donde se respeten las
necesidades de aprendizaje de los alumnos” (s.p.).
De acuerdo con lo anterior, el ambiente que prevalece en las aulas es considerado
como un agente determinante en el proceso de aprendizaje y en la motivación para
aprender (Teruel, 2000; Montico, 2004; Ormrod, 2005; Bono, 2010; Carbonero, et al.,
2010), además de que facilita la puesta en práctica de la autodeterminación, la
competencia y el gregarismo, factores que se relacionan directamente con un incremento
en la motivación de los alumnos (Edel, 2003b; Ormrod, 2005; Reeve, 2003; Woolfolk,
1996).
Por otro lado, el papel que juegan los docentes de la carrera de diseño gráfico, en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluye el constante uso de observaciones y
10
comentarios hacia los trabajos y actividades entregadas por los alumnos, tanto positivos
como de oportunidad, los cuales, de realizarse de forma insensible o poco atinada
pueden generar conflictos emocionales en los alumnos y que la percepción que éstos
tengan sobre los docentes y sobre el ambiente del aula no sea positiva, lo que coloca a
los últimos en una posición de desventaja si no están preparados para dirigirse a sus
alumnos de forma adecuada.
La importancia del manejo inteligente de las emociones por parte de los docentes y
el tener habilidades para ponerlas en práctica con sus alumnos y dentro de sus aulas, se
hace evidente en este punto ya que al no hacerlo se puede llegar a caer en técnicas
arcaicas como el autoritarismo, las comparaciones o el etiquetado y la falta de empatía
hacia los sentimientos, necesidades y esfuerzos de sus estudiantes, factores que terminan
por mermar la motivación. La empatía es una habilidad del manejo de la IE que permite,
entre otras cosas, estar dispuesto a comprender las necesidades de terceros, sin anteponer
juicios o posturas personales y a la vez tener una disposición hacia el servicio (Casassus,
2006).
Si los docentes de la disciplina de diseño gráfico son capaces de reconocer sus
emociones y también las emociones de sus alumnos, podrán entonces poner en práctica
habilidades y estrategias que favorezcan el ambiente en sus clases, logrando que la
motivación de sus alumnos se fortalezca (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).
Aunada a la trascendencia que tiene el impacto de la IE del docente en las aulas y
en la motivación de sus alumnos hacia las actividades en este mismo entorno, es
11
importante destacar que así como a los alumnos se les ha otorgado recientemente la
responsabilidad de su propio aprendizaje, también debería dársele credibilidad a la
percepción que tienen sobre el espacio en donde reciben las herramientas para generar
dicho aprendizaje y sobre quienes se las otorgan, sin embargo esto pocas veces ocurre.
Es por eso que esta investigación tiene por objetivo rescatar el papel determinante
que juega la percepción de los alumnos respecto a lo que acontece en el aula, ya que por
un lado es a través de esta visión, que se podrán ver matices distintos entre la percepción
de los alumnos y los comportamientos y actitudes de los docentes, además de que se
considera una forma mucho más práctica para realizar las mediciones de las variables
citadas dentro de las aulas, ya que no siempre es posible contar con la autorización por
parte de las instituciones, ni resulta práctico evaluar de manera constante a los docentes
ni aquello que sucede en las aulas.
Por lo expuesto con anterioridad, surge la siguiente interrogante:
1.3 Pregunta de investigación
¿A través de la percepción del alumno de la carrera de diseño gráfico es posible
evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación en el aula?
1.3.1 Preguntas subordinadas. Las cuales están relacionadas directamente con la
información que se pretende obtener.
1. ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de diseño gráfico al inicio
y al final del curso según la percepción de los alumnos?
12
2. ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al inicio y al final
del curso, según la percepción de los alumnos?
3. ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de diseño gráfico, al
inicio y al final del curso?
4. ¿Cuál es el nivel de motivación de los alumnos en el área de diseño
gráfico, al inicio y al final del curso?
5. ¿La percepción que tienen los alumnos sobre la IE de sus docentes
concuerda con la medición de la de IE del docente de diseño gráfico?
6. ¿La percepción que tienen los alumnos sobre la motivación en el aula
concuerda con la medición de la motivación en el aula de diseño gráfico?
7. ¿El nivel de inteligencia emocional de los docentes de diseño gráfico puede
influir en la motivación de los alumnos en el aula?
1.4 Objetivo
Conocer la factibilidad de evaluar la inteligencia emocional del docente y la
motivación de los alumnos en el aula a través de la percepción del alumno.
1.4.1 Objetivos específicos. Los cuales están relacionados directamente con las
preguntas subordinadas.
1. Conocer, a través de la percepción de los alumnos de la carrera de diseño
gráfico, la inteligencia emocional de sus docentes y la motivación que se
genera en el trabajo en el aula, al inicio y al final del curso, para darle
validez a la percepción del alumno.
13
2. Conocer el nivel de inteligencia emocional de los docentes de la carrera de
diseño gráfico, en relación a los componentes de percepción, comprensión
y regulación emocional, para poder compararlo después con la percepción
que tengan los alumnos del docente en cada uno de los componentes.
3. Conocer el nivel de motivación en el aula de los alumnos de la carrera de
diseño gráfico, al inicio y al final del curso, para poder compararlo
posteriormente con su autopercepción.
4. Conocer si coincide la evaluación de la inteligencia emocional del docente
según la percepción del alumno y la inteligencia emocional según la
autopercepción del docente, para darle validez a la percepción del alumno.
5. Conocer si coincide la evaluación de la motivación en el aula según la
autopercepción del alumno y la evaluación de su motivación en el aula,
para darle validez a la percepción del alumno en relación a la motivación
en el aula.
1.5 Hipótesis
De acuerdo con Hernández (2010), en los estudios de alcance exploratorio no se
formulan hipótesis ya que no se pretende pronosticar un hecho ni tampoco se establece
que exista una correlación entre las variables del estudio.
Tal es el caso de la presente investigación, en la cual se ha optado por no realizar
hipótesis alguna, ya que al encontrarse la nula existencia de estudios realizados sobre la
medición de las variables de la IE: percepción, comprensión y regulación y de la
motivación: autodeterminación, competencia y gregarismo, a través de la percepción de
14
los alumnos, se considera difícil formular alguna conjetura inicial o un pronóstico
certero.
1.6 Justificación
Las principales razones por las que es importante estudiar la inteligencia
emocional (IE) de los docentes y la motivación en el aula, así como evaluar estas
variables a través de la percepción del alumno son: 1) Se ha demostrado la importancia y
relación que existe entre el buen manejo de la IE por parte de los docentes para generar
ambientes de aula agradables y amigables; 2) La relación existente entre el ambiente
agradable del aula y el aumento de la motivación de los alumnos; 3) El hecho de que la
percepción de los alumnos sobre estas dos variables, IE del docente y motivación en el
aula, no ha sido tomada en cuenta ni se ha considerado valiosa y necesaria para conocer
desde otra perspectiva lo que ocurre en las aulas.
La percepción juega un papel determinante en la IE, ya que como mencionan
Fernández-Berrocal y Extremera (2004) “una buena percepción implica saber leer
nuestros sentimientos y emociones, etiquetarlos y vivenciarlos” (p. 3). Por lo que es
necesario destacar la importancia que juega la percepción que tienen los propios
alumnos sobre la forma en que sus docentes utilizan o no la IE y cómo es que este hecho
les impacta en su propia motivación. Si el docente maneja correctamente tanto la
percepción, comprensión y regulación emocional, el ambiente del aula será percibido
por los alumnos como positivo. A este respecto Gotzens (et al., 2003) mencionan que
toda percepción desencadena en una interpretación, por lo que todo aquello que los
alumnos perciban será traducido en el tipo de comportamiento que tengan, las actitudes
15
que lleven a cabo y por ende su motivación para realizar cualquier actividad (Donolo,
Chiecher y Rinaudo (2004).
Por lo mencionado con anterioridad es que se evidencia la importancia de medir
las variables IE y motivación a través de la percepción del alumno, tomando en cuenta
que en todo escenario hay dos puntos de vista, por lo que en cualquier ambiente, pero en
especial el académico, es importante conocer la percepción de los alumnos ya que son
ellos los que generalmente serán quienes se vean más beneficiados con los resultados
obtenidos y las posibles acciones llevadas a cabo en consecuencia del estudio
(Wassermann et al., 2006).
No se debe olvidar que las emociones forman parte de la vida, son esenciales para
la realización de cualquier actividad así como la manera en que se afrontan, ya sea por
ejemplo con ánimo y determinación, o por el contrario con enfado y apatía; son
compañeras y consejeras (Galindo, 2003).
En las últimas décadas se ha sugerido que en las instituciones educativas se enseñe
a los alumnos a manejar sus emociones y más específicamente a desarrollar su IE, ya
que de hacerlo se logra entre otras cosas: pensar antes de actuar, manejar los
desacuerdos de forma más amigable, ser asertivos, conocer sus emociones y regularlas
para su beneficio; ser empáticos así como también tener la capacidad para adaptarse
exitosamente en cualquier entorno (Mayer y Salovey, 1997; Goleman, 2006). Sin
embargo en esos planes no se menciona que se incluya una medición previa de la IE de
16
los docentes ni una capacitación a los mismos sobre la importancia y beneficios que
tiene el uso y manejo inteligente de las emociones (Fernández y Extremera, 2005).
El uso y manejo inteligente de las emociones por parte de los docentes de diseño
gráfico les permitirá crear ambientes positivos dentro de sus aulas, lo cual les ayudará a
poder transmitir de una mejor manera sus valiosos conocimientos, además de permitir
que se conviertan en un soporte para desarrollar las competencias laborales de sus
alumnos. En la docencia de esta disciplina, es indispensable manejar inteligentemente
las emociones y desarrollar tanto la inteligencia intrapersonal como la interpersonal,
incluidas ambas en la IE, ya que la asertividad, la empatía y la motivación, entre otras
habilidades de la IE, deberían ser puestas en práctica diariamente durante las clases.
Por otro lado, el conocer el nivel de IE que tienen los docentes de esta disciplina,
resulta necesario para saber si están capacitados para percibir y comprender sus propias
emociones y las de quienes los rodean, de modo que puedan actuar y reaccionar de
manera idónea ante cualquier experiencia o decisión que se presente a lo largo de su
experiencia docente (Galindo, 2003), logrando así transformarlas en un motor para el
cumplimiento de su labor docente, consiguiendo de este modo que el ambiente de su
aula sea percibido como emocionalmente positivo y óptimo para desarrollar, incrementar
y/o mantener la motivación de sus alumnos.
Utilizadas inteligentemente, las emociones se convierten en un catalizador en
cualquier experiencia vivida, por lo que conocer el nivel de la inteligencia emocional de
los docentes de la carrera de diseño gráfico es un proceso importante, ya que al hacerlo
17
se ayudará a generar cambios satisfactorios en el ambiente del aula, logrando así
fomentar y aumentar la motivación de los alumnos (Palomera, Fernández-Berrocal,
Brackett, 2008).
De acuerdo a Donolo, et al. (2004) un entorno percibido por los alumnos como
positivo, provoca, entre otras ventajas, que incrementen su motivación y obtengan
mejores calificaciones en sus tareas y actividades. Los resultados obtenidos de algunas
investigaciones generadas con base en la percepción de estos, han demostrado que
aquello que estos perciben sobre las variables estudiadas no siempre concuerdan con la
información recabada de sus docentes (Gotzens, Castelló, Genovard y Badía, 2003).
Lo anterior demuestra la importancia que tiene el conocer, en primera instancia
desde la percepción de los alumnos, si los docentes de la carrera de diseño gráfico ponen
en práctica las habilidades incluidas en la IE en sus aulas y el impacto que esto tiene en
la motivación de sus alumnos en el aula. Así también el tomar en cuenta y darle
credibilidad a la percepción de los alumnos permitirá contrastar las creencias que puedan
tener los docentes sobre el buen, o mal, manejo de su IE en las aulas y la perspectiva que
tengan sus alumnos al respecto.
Con los resultados de este estudio se espera que se vean beneficiados tanto
alumnos como docentes de la carrera de diseño gráfico, al poder conocer la percepción
que tienen los primeros sobre la IE de los últimos y su motivación hacia las actividades
en el aula, así como el impacto que tiene sobre la motivación de los alumnos de esta
carrera, el uso y aplicación de la IE por parte de sus docentes ya que con la información
18
recabada se podrán proponer, realizar y justificar programas para proveer de una
capacitación a los docentes en relación a la IE y de este modo favorecer a sus alumnos,
con todos los beneficios que su conocimiento y puesta en práctica otorga.
1.7 Delimitaciones y limitaciones de la investigación
Para lograr los objetivos de la presente investigación, fue importante realizar la
delimitación de la misma, lo cual permitió enfocar el estudio a una muestra específica,
en un tiempo determinado, así como la secuencia de la aplicación de los instrumentos
requeridos. También fue importante determinar cuáles fueron las limitaciones con las
que se encontraron.
1.7.1 Delimitaciones. La realización de la presente investigación se enfocó a los
docentes y alumnos de la carrera de diseño gráfico de una universidad privada, que
inició actividades en la ciudad de Monterrey, Nuevo León, México en el año 2008.
Dicha universidad cuenta con varios programas académicos, de los cuales se destaca la
división de Diseño, Arte y Arquitectura, de la que se desprende la licenciatura en Diseño
Gráfico. Esta disciplina tiene como ventaja la posibilidad de cursarse en una modalidad
tetramestral.
Se contó con el apoyo de los directivos de la institución académica para realizar el
estudio, con libre acceso a las instalaciones y se conocía a la mayoría de los
participantes de la muestra, lo que fue una ventaja ya que se eliminó el paso de ganarse
la confianza de los mismos para que aceptaran formar parte del estudio.
19
La investigación se realizó a lo largo del ciclo 2012 con una muestra conformada
de la siguiente manera: un grupo de primer tetramestre compuesto por 9 alumnos, un
grupo de quinto tetramestre compuesto por 6 alumnos y un grupo de noveno tetramestre
compuesto por 10 alumnos, así como un grupo de 3 docentes que impartieron clases en
uno de los grupos de la muestra de los alumnos.
Como primera acción para lograr los objetivos expuestos con anterioridad, se
diseñó y aplicó a manera de pretest-postest, es decir, al inicio del tetramestre y al final
del mismo, el Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a
través de la percepción de los alumnos (CIEDMAPA), con el objetivo de conocer, desde
la percepción de los alumnos de la carrera de diseño gráfico, el nivel de IE de sus
docentes y la motivación en el aula.
Posteriormente se empleó el instrumento de auto informe TMMS24, a manera de
pretest-postest, con el cual fue posible evaluar a los docentes sobre tres componentes de
la IE, específicamente sobre la percepción, comprensión y regulación emocional
(Fernández y Extremera, 2005). Por último se diseñó y aplicó, también a manera de
pretest-postest, el Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA), con
el fin de conocer el nivel de motivación que muestran los alumnos hacia las actividades
propuestas por su docente. Ambos instrumentos fueron aplicados al inicio del
tetramestre y al final del mismo.
20
1.7.2 Limitaciones. Una de las limitantes fue que los grupos de la muestra no
fueron conformados por un número igual de participantes, quedando 9 alumnos de
primer tetramestre, 6 de quinto y 10 de noveno tetramestre.
Otra limitante fue la falta de tiempo libre de los alumnos, lo cual provocó que los
instrumentos se aplicaran juntos el mismo día y sin lapso de descanso entre uno y otro.
En cuanto al tiempo de los docentes, se encontró la misma limitante ya que lo ideal
hubiera sido que contestaran el instrumento en otro entorno y no dentro de su salón de
clases y frente a sus alumnos.
1.8 Definición de términos
Competencia laboral: Determina la relación que tienen los individuos respecto a los
conocimientos formales y el aprendizaje en el contexto laboral (Sánchez, 2009).
Comprensión emocional: “Integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y
saber considerar la complejidad de los cambios emocionales” (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2004, p. 2).
Diseñador gráfico: “artista especializado en el diseño de la comunicación visual”
(Meggs, 2005).
Diseño gráfico: “actividad teórico-práctica que conduce a la elaboración de obras,
objetos, espacios, imágenes y mensajes en respuesta a las demandas o necesidades de la
sociedad” (Martínez, 2012, p.3).
21
Emoción: “Conjunto complejo de interacciones entre factores subjetivos y objetivos,
mediados por sistemas neurohormonales, que pueden dar lugar a experiencias afectivas,
generar procesos cognitivos relevantes, activar amplios ajustes fisiológicos a las
situaciones y llevar a cabo conductas que, a menudo, aunque no siempre, son adaptativas
(Puente, 2003, p. 449).
Inteligencia Emocional: “Habilidad centrada en el procesamiento de la información
emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo utilizar nuestras
emociones para facilitar un razonamiento más efectivo y pensar de forma más
inteligente sobre nuestra vida emocional” (Mayer y Salovey, 1997 citado por Fernández-
Berrocal y Extremera, 2005, p.68).
Motivación: “Estado interno que nos anima a actuar, nos dirige en determinadas
direcciones y nos mantiene implicados en algunas actividades” (Ormrod, 2005, p. 480).
Motivación escolar: “proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el
logro de una meta” (Edel, 2003b, p. 5)
Percepción: “Proceso a través del cual se elabora e interpreta la información de los
estímulos para organizarla y darle sentido” (Puente, 2003, p. 157)
Percepción emocional: “Reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar
qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal” (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2004, p. 2).
22
Regulación emocional: “Dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas
de forma eficaz” (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004, p. 2).
Realizar una investigación respecto a conocer la factibilidad de evaluar la
inteligencia emocional del docente y la motivación de los alumnos en el aula a través de
la percepción de estos, específicamente en los estudiantes de diseño gráfico, sentó un
valioso precedente, ya que no se había tomado en cuenta, ni intentado dar validez, a la
percepción que los alumnos tienen hacia los temas abordados. Con los resultados
obtenidos se pudo comprobar por un lado que el darle importancia al punto de vista de
los alumnos sobre los temas que les competen es válido y deja un precedente de que sus
opiniones son tomadas en cuenta, respetadas y tomadas en consideración para promover
mejoras en la práctica docente; y por otro también se constató la relación existente entre
las variables estudiadas y con base en los resultados conocer si es necesario o no, hacer
recomendaciones que mejoren las relaciones docente-alumno así como la motivación de
los últimos en las actividades propuestas por sus docentes.
23
Capítulo 2. Marco Teórico
El presente capítulo tiene como objetivo abordar las teorías y conceptos necesarios
para poder ahondar en los temas de Percepción, Inteligencia Emocional (IE), Motivación
y Diseño gráfico, los cuales son los pilares de la presente investigación. Al hacerlo se
analizan y comentan diferentes estudios que tratan sobre la validez e importancia de
tomar en cuenta la percepción de los alumnos, especialmente en el ámbito escolar, al
medir distintos tipos de variables.
Por otro lado se profundiza en las diferentes posturas que se han propuesto y
adoptado sobre el concepto de IE, en específico las realizadas por Mayer y Salovey,
siendo éstos considerados como los descubridores de la percepción emocional, la
asimilación emocional, la comprensión emocional y la regulación emocional; y por
Goleman, el cual es conocido como quien generalizó el tema.
También se aborda el concepto de motivación, sus principios y características, así
como la relación que existe entre la IE y el aprendizaje. Se enfatiza en la importancia
que tiene la inclusión de la IE en el ámbito educativo, especialmente en la labor docente
y su repercusión en la motivación de los alumnos, así como también la factibilidad que
hay para evaluar la relación entre dichas variables y la percepción que tienen los
alumnos sobre las mismas, lo cual se avala mostrando diferentes estudios y sus
respectivos resultados. Por último, se abordan los inicios de la carrera de Diseño Gráfico
en México, sus alcances y la presencia que tiene en todos los aspectos de la vida, tanto
24
emocionales como cognitivos y de las características que posee el perfil del docente que
imparte esta importante disciplina.
2.1 Inteligencia Emocional
La inteligencia emocional (IE) es entendida como una “habilidad centrada en el
procesamiento de la información emocional que unifica las emociones y el
razonamiento, permitiendo utilizar las emociones para facilitar un razonamiento más
efectivo y pensar de forma más inteligente sobre la vida emocional” (Mayer y Salovey,
1997 citado por Fernández-Berrocal y Extremera, 2005, p.68).
Peter Salovey y John Mayer investigaron y observaron que existían características
o habilidades en ciertas personas que les permitían adaptarse y reaccionar o enfrentarse,
de manera diferente y positiva ante cualquier circunstancia emocional a la que se vieran
sometidos, ya fuera para solucionar algún problema o para tomar cierta decisión,
logrando que sus reacciones fueran tranquilas, meditadas, razonables y generadoras de
oportunidades y crecimiento en cualquier ámbito, lo cual permitió poner, por primera
vez, en el mismo nivel a la inteligencia cognitiva y a las emociones, con lo cual se
desechaba la idea de que ambos conceptos eran incompatibles (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2003a; Mayer y Salovey, 1997).
Los citados investigadores nombraron como Inteligencia Emocional a dichas
habilidades, las cuales posibilitan combinar efectivamente las características propias de
la inteligencia o cognición, tales como la capacidad de razonamiento y emisión de
juicios y las características propias de las emociones, tales como sentimientos y estados
de ánimo, lo cual logra o da como resultado el manejar inteligentemente las emociones,
25
implicadas en y ante cualquier tipo de experiencias a las que todo individuo se enfrenta
de manera cotidiana, así como también incrementar la capacidad para encontrar
soluciones a problemas diversos, y la capacidad de adaptación en cualquier ambiente,
por mas voluble o cambiante que éste sea (Mayer y Salovey, 1997).
De acuerdo con lo anterior, la IE vista desde el modelo de habilidad, propuesto por
Salovey y Mayer, es un conjunto de habilidades que promueven la adaptabilidad, así
como también posibilitan el razonamiento de las emociones propias y ajenas, y actuar
inteligentemente con base en ellas. De este modo se obtiene la capacidad para expresar
lo que realmente se desea, para comprender las propias emociones y las de los demás de
forma empática, así como tener la capacidad de regular la forma o el modo en que se
usan las emociones involucradas (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003a, 2004).
2.1.1 Habilidades emocionales del modelo de IE de Mayer y Salovey. Las
habilidades que conforman la IE se dividen en cuatro. Estas habilidades se presentan y
clasifican, desde los procesos psicológicos más básicos, como por ejemplo reconocer
que cuando alguien sonríe es que su estado emocional es positivo; hasta los más
complejos, como por ejemplo ser consientes de los sentimientos que se tienen,
reconocerlos, controlarlos y encausarlos positivamente (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2005).
A continuación se realiza una breve descripción de cada una de las habilidades
comprendidas en este modelo:
Percepción emocional. Se caracteriza por la capacidad de identificar estados de
ánimo, tanto personales como ajenos, tomando en cuenta el lenguaje, los sonidos, la
26
apariencia o su comportamiento. Cuando se perciben adecuadamente las emociones,
tanto las personales como las de terceros, es posible entonces dar una respuesta o
reacción de manera adecuada y oportuna a dichas emociones. Esta percepción
incluye la capacidad o habilidad para poder identificar o reconocer tanto las
sensaciones fisiológicas como también las cognitivas que conllevan las emociones
percibidas.
En el ámbito educativo, la percepción emocional es muy útil para el docente, ya que
le permite, por ejemplo, saber cuándo modificar estrategias de clase para continuar
con la atención de sus alumnos, reconocer cuando un alumno dice una cosa pero
siente otra, es decir, cuando está siendo sincero sobre sus emociones o cuando tiene
algún problema que le está incomodando y actuar en consecuencia de forma
oportuna y positiva.
Asimilación emocional. Está relacionada directamente con la percepción emocional,
ya que al ser capaces de conocer y reconocer las emociones propias y ajenas, ahora
se debe desarrollar la capacidad de reconocer el modo en que esas emociones actúan
ante la capacidad de razonamiento y toma de decisiones.
Las emociones forman parte de la vida, están presentes en todas las actividades que
se realizan y la forma en que se asimilen puede ayudar a tomar decisiones acertadas
o, por el contrario, decisiones poco benéficas. Gracias a esta habilidad, se puede
centrar la atención en las cosas o eventos realmente importantes, dejando de lado
aquellos que no lo son.
Un ejemplo del uso de esta habilidad en el campo educativo es cuando un docente
reconoce que está sintiéndose molesto por la forma en que un alumno se está
27
dirigiendo hacia él, y con base en ese conocimiento puede controlar dicha emoción
negativa en beneficio de su juicio y trato con el alumno. De este modo, el docente
reconoció su emoción, cambió su perspectiva ante las circunstancias y actuó de
manera razonada y positiva ante dicho evento.
Los estados de ánimo también son importantes para la toma de decisiones, por
ejemplo un docente con un estado de ánimo positivo será más creativo y encontrará
soluciones distintas a los problemas a los que se enfrente.
Comprensión emocional. Permite conocer, identificar y manejar las diferentes
combinaciones posibles de emociones ante determinados estímulos o experiencias.
Esta comprensión emocional permite también nombrar o etiquetar adecuadamente
las emociones, ya que no es lo mismo sentir enojo que frustración.
Al ser capaces de comprender las emociones se puede entonces conocer la relación
entre lo que se siente y lo que generó dicho sentimiento, así como las consecuencias
emocionales que tendrán las acciones que se realicen en respuesta a dichas
emociones.
Un docente puede hacer uso de esta habilidad al cuidar el modo en que se dirige con
cierto alumno, ya que al conocer a dicho alumno y la forma en que reacciona
emocionalmente, sabe de antemano que si no cuida sus palabras, su alumno podrá
actuar de forma inversa a la esperada.
Regulación emocional, esta habilidad es la más compleja de todas. Como su nombre
lo indica, permite regular las emociones positivas y las negativas tanto a nivel
personal como de terceros.
28
Esta habilidad permite reflexionar sobre los sentimientos que se experimentan, tanto
los negativos como los positivos. Al hacerlo, se logra estar consciente de ellos y ésta
consciencia genera su aceptación y reconocimiento, lo que se traduce en la habilidad
para regularlos y dirigirlos hacia pensamientos y acciones positivas y productivas,
evitando así el dejarse llevar por ellos de forma impulsiva, sino todo lo contrario,
para así poder sacarles el mayor provecho. A este respecto, Extremera y Fernández-
Berrocal (2003a) mencionan que, por ejemplo las emociones de tristeza son “más
eficaces para desarrollar tareas de detección de errores…, razonar deductivamente y
resolver problemas que requieren un procesamiento lógico de la información” (p.
102).
El desarrollo y uso adecuado de esta habilidad permite crecer tanto emocional como
intelectualmente.
Cabe destacar que existen personas que poseen mayor capacidad en el manejo de
ciertas habilidades que de otras, sin embargo les cuesta más trabajo desarrollarlas. Lo
que es importante enfatizar en este punto es que, cualquiera de las cuatro habilidades
propuestas por Peter Salovey y John Mayer son susceptibles a aprenderse, desarrollarse
y ponerse en práctica y que el poder hacerlo no está relacionado con el carácter o
características únicas de cada individuo, es decir, que si una persona es muy tímida, no
por ello estará en desventaja ante otra que sea extrovertida (Mayer y Salovey, 1997).
También es importante mencionar que las habilidades pueden o no desarrollarse y
ponerse en práctica de manera conjunta, aunque esto sí sea el fin último o el ideal, ya
que quizá una persona puede ser muy capaz, por ejemplo, en reconocer sus propias
emociones, pero puede no tener la misma facilidad o capacidad para reconocer la
29
veracidad en las emociones presentadas por un tercero (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2004).
Con la finalidad de conocer el nivel en que cada individuo maneja las habilidades
comprendidas en la IE, los investigadores Mayer y Salovey diseñaron un instrumento de
medición para este propósito, siendo éste el primero en su género. El instrumento se dio
a conocer en el año 1995 con el nombre de Trait Meta-Mood Scale 48 (TMMS-48), en el
cual, a través de 48 ítems, se medían específicamente los componentes de percepción,
comprensión y manejo de las emociones (Sánchez, Rodríguez y Padilla, 2007).
Las investigadoras Raquel Palomera y Paloma Gil-Olarte, en el año 2005
realizaron un estudio titulado: “¿Se perciben con inteligencia emocional los docentes?
Posibles consecuencias sobre la calidad educativa” y para desarrollarlo se basaron en el
modelo de IE propuesto por Peter Salovey y John Mayer.
Su objetivo fue determinar quién o quiénes de los futuros docentes que formaron
la muestra (N121) percibían que poseían más o mejores habilidades emocionales. El
estudio demostró que las mujeres son las que tienen mayor capacidad para percibir las
emociones de los demás, en cambio los hombres más jóvenes fueron quienes resultaron
tener mayor habilidad para percibir de mejor manera sus propias emociones. Los
docentes, de sexo masculino y de mayor edad fueron los que mostraron tener más
capacidad en reparar sus emociones al poner en práctica diversas estrategias.
El fascinante concepto de IE fue, por varios años, exclusivo a un pequeño grupo de
investigadores del tema y desconocido para la comunidad en general. Fue hasta 1995
que gracias a la publicación del libro “Inteligencia Emocional” de Daniel Goleman, que
30
diferentes y amplios grupos de la sociedad tuvieron la oportunidad de conocer el
concepto y posteriormente poner en práctica sus valiosos principios.
2.1.2 La IE, de acuerdo al concepto propuesto por Goleman. Este concepto,
que fue dado a conocer ampliamente por Daniel Goleman, es entendido como una
combinación entre aspectos característicos de personalidad y aspectos relacionados con
la motivación, por lo que se le conoce como un modelo mixto, el cual incluye
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2003a):
Atributos de personalidad tales como el control de impulsos, el manejo del estrés y
la autoconciencia.
Rasgos motivacionales como la auto-motivación.
Áreas comportamentales, tales como el manejo adecuado de las relaciones con
terceros, o dicho de otro modo, las relaciones interpersonales.
Del mismo modo su concepto incluye tanto a la inteligencia interpersonal como a
la inteligencia intrapersonal, propuestas por Howard Gardner en su concepto de las
inteligencias múltiples, lo cual permite abarcar un amplio abanico emocional, tanto a
nivel personal como de terceros (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).
La inteligencia intrapersonal abarca aquellas competencias que determinan la
manera en que el docente puede relacionarse consigo mismo. Entre estas competencias
están la autorregulación, la cual le permite controlar las emociones y por lo tanto pensar
en los actos antes de llevarlos a cabo; la siguiente competencia es la de la conciencia de
uno mismo, la cual es útil ya que permite entender los estados de ánimo, fortalezas y
debilidades, así como los efectos que provocan en terceros; por último se encuentra la
31
competencia que permite la auto motivación para buscar continuamente soluciones a los
problemas, llegar a los objetivos y no desanimarse ante los contratiempos cotidianos, lo
que se refleja en una actitud positiva hacia uno mismo y por consiguiente hacia quienes
le rodean.
Por otro lado está la inteligencia interpersonal, la cual permite o promueve
relaciones satisfactorias con aquellos que lo rodean. Las competencias que esta
inteligencia abarca son por un lado la empatía, que es la capacidad de entender los
sentimientos de los demás y al ponerse en su lugar actuar en consecuencia de la mejor
manera posible. También está la destreza social, la cual permite relacionarse
positivamente con los demás, así como también ser capaz de persuadir e influir en ellos
(Ibarrola, 2003). En este sentido Zabalaza (2007) menciona que el contacto personal que
tenga el docente con cada uno de sus alumnos es un determinante para lograr
incrementar su seguridad y confianza, su participación en clase y a la vez su motivación.
Baume (1993, citado por Zabalaza, 2007) menciona que esta actitud es una de la
competencias básicas que todo docente debe desarrollar para poder convertirse en “un
docente universitario de calidad” (p.116).
Este tipo de inteligencias han sido estudiadas en numerosas ocasiones, tal es el
caso de Eva Díaz, quien en el año 2006 utilizó este tema para realizar su tesis doctoral
titulada: “Estudio sobre las inteligencias inter e intrapersonales como instrumentos de
desarrollo de la disposición a comunicarse en el aula de inglés”. En su investigación
trabajó con un grupo de control (15 niñas y 15 niños) y otro experimental (16 niñas y 14
niños) conformados por alumnos de diferentes niveles escolares (de 6to. de primaria a 1º
de secundaria), los cuales fueron seleccionados al azar.
32
El estudio fue experimental y entre los instrumentos estandarizados utilizados para
la realización del mismo estuvo la adaptación al test Emotional Intelligence Appraisal
(Bradberry y Greaves, 2004, citado por Díaz, 2006) con el cual se midió la IE de los
participantes de la muestra. Los resultados demostraron que entre mejor desarrolladas
estén las inteligencias inter e intrapersonales de los alumnos, tendrán mayor
disponibilidad y se les facilitará más el aprendizaje de un nuevo idioma. Lo anterior
demuestra una vez más que las habilidades emocionales son una herramienta que facilita
la acción en cualquier ambiente en el que todo individuo se desenvuelva.
De acuerdo con el modelo mixto de IE propuesto por Goleman, las características
propias de cada individuo sí juegan un papel importante o determinante para el
desarrollo o puesta en práctica de la inteligencia emocional. Así, una persona optimista o
con un alto grado de capacidad para la automotivación tendrá más oportunidades para
desarrollar de manera casi automática el manejo inteligente de las emociones, tanto
propias como de terceros, facilitando las relaciones sociales y el crecimiento en
cualquier ámbito en el que se desarrolle (Goleman, 2006; Fernández-Berrocal y
Extremera, 2004).
Sin embargo Goleman coincide con Mayer y Salovey al mencionar que cualquier
persona y en cualquier momento de su vida está capacitada para aprender, desarrollar y
poner en práctica las habilidades comprendidas en la IE, logrando así generar cambios
positivos en su vida y en la de las personas que lo rodean (Goleman, 2006).
Es importante mencionar que al poner en práctica estas habilidades de forma
conjunta se logra el ideal manejo de las emociones, de forma plena y completa lo que se
33
traduce en el logro de una autonomía emocional, que como menciona Galindo (2003):
“es el fin último de ser emocionalmente inteligentes” (p. 41).
2.1.3 Inteligencia emocional docente y su aplicación en el aula. ¿Por qué es
importante que los docentes desarrollen la inteligencia emocional? Esta pregunta es fácil
de contestar si se conocen las ventajas que tiene, no solo en el ámbito educativo si no
también en el social, el desarrollar las habilidades contenidas en la IE, como son la
percepción, la asimilación, la comprensión y la regulación emocional y las desventajas
tan notorias que tiene el no desarrollarlas y ponerlas en práctica.
En diversas investigaciones (Extremera y Fernández-Berrocal, P, 2004;
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N., 2005; 2004; Goleman, 2006) se evidencia que
la sociedad está dañada y que necesita ayuda para poder manejar los vertiginosos y
profundos cambios a los que se ve expuesta constantemente y que afectan
principalmente a la estabilidad emocional y social de los individuos, principalmente a
los niños y adolescentes. Entre las principales propuestas realizadas está la de aplicar
programas en las instituciones educativas en donde se enseñe a los alumnos a reconocer
y manejar sus emociones, así como también a mejorar su capacidad de sociabilización.
Sin embargo, también numerosas investigaciones (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2004a; Ibarrola, 2003; Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008;
Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006) hacen referencia a que dichos programas no
tienen una profunda, suficiente y duradera repercusión en los alumnos si no están
complementados con una inclusión y capacitación previa o paralela a los docentes, lo
que deja clara evidencia de que el conocimiento de la IE por parte de los profesores es
un tanto más importante para que los programas propuestos sean mucho más exitosos.
34
Palomera, Gil-Olarte y Brackett (2006) mencionan que es necesario que los
docentes aprendan a manejan inteligentemente sus emociones ya que de no hacerlo
pueden presentar el síndrome de estar quemado, que no es otra cosa que el agotamiento,
la frustración y la desmotivación, factores que a la larga afectan la relación con sus
alumnos, el ambiente en el aula y por consiguiente la calidad de su trabajo.
Los docentes juegan un doble papel en la formación de los alumnos, por una parte
está el de transmitir conocimientos, por otra está el de generar un ambiente en el aula
que sea propicio y adecuado para que estos conocimientos sean adquiridos por sus
alumnos de la mejor manera posible, es decir crear el ambiente ideal para que ese
conocimiento sea adquirido sin la existencia de distractores o situaciones que les
dificulten su aprendizaje o los desmotive en este proceso.
Cuando se logra una conexión emocional con los alumnos éstos responden siendo
más participativos, más puntuales, más dedicados o sencillamente siendo más
responsables con sus labores y acciones. Con el simple hecho de conseguir un
acercamiento con ellos en el terreno emocional, se ganará más de lo imaginado. Si se les
da a los alumnos la oportunidad de opinar y proponer sobre los temas de la clase, esto
los hará sentirse partícipes de lo que están aprendiendo y experimentando y no sólo
como observadores y escuchas, o lo que es peor: generadores de respuestas esperadas
(Montico, 2004; Ormrod, 2005).
Es indispensable que los docentes tengan la capacidad de controlar y afrontar sus
emociones y las emociones de sus alumnos para poder generar un ambiente positivo, en
donde la motivación no se vea afectada. Esta inclusión es especialmente importante ya
que al aprender a utilizar inteligentemente las emociones no solo se beneficia el propio
35
docente, sino por el contrario, también tiene la posibilidad de beneficiar a sus alumnos
con base en su comportamiento hacia ellos y el ambiente emocional positivo que se
logre generar en el aula.
La IE es un determinante en el comportamiento y en las decisiones que se toman
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). Goleman (2006) menciona que “cuando nos
sentimos emocionalmente alterados decimos que no podemos pensar correctamente” (p.
47), lo que demuestra que las emociones están por encima de las capacidades cognitivas,
logrando potenciarlas o por el contrario obstaculizarlas y hasta sabotearlas.
Las emociones forman parte importante en las aulas. Es un lazo necesario y
delicado entre docentes y alumnos, que de romperse o verse afectado daña y
compromete tanto el proceso óptimo de la enseñanza-aprendizaje como el desarrollo
social de los involucrados. El entorno del aula es ideal para fomentar la comprensión, la
negociación y la convivencia. (Arellano, 2006).
El reconocer las emociones propias y ajenas amerita cierta inteligencia y
reaccionar positivamente ante tales emociones amerita también cierta inteligencia, es por
eso que las emociones no pueden ni deben estar separadas de la previa identificación y
razonamiento. Acosta (2005) menciona que “la inteligencia emocional está en el uso
hábil y simultáneo de ambas. En conocer cómo funciona una y otra. En dotar de
inteligencia a la emoción, tomar conciencia de los sentimientos y saber manejar unos y
otros” (p. 34).
Fernández-Berrocal y Extremera (2004) mencionan que la mejor manera de saber
si un docente tiene un aula equilibrada emocionalmente, es gracias a su capacidad para
captar, comprender y regular sus propias emociones y también las de sus alumnos y será
36
gracias a esta capacidad que podrá enseñar “la aritmética del corazón y la gramática de
las relaciones sociales” (p. 6).
El cuidar las palabras y el modo en que se dicen las cosas, la mirada que se ofrece
y las actitudes y desplantes emocionales es imprescindible para cualquier docente, si es
que su fin va más allá del mero cumplimiento del currículo escolar.
2.2 Motivación
La importancia que tiene la motivación en el proceso de aprendizaje es evidente
siempre que se realizan investigaciones sobre este tema. Actualmente se ha abordado
también el papel trascendental que tienen los docentes en el incremento de la motivación
de sus alumnos y sus efectos positivos en este mismo proceso de enseñanza-aprendizaje
(Bono, 2010).
La motivación se ha definido de diferentes maneras, entre las cuales se han
seleccionado las siguientes:
“La motivación es un proceso básico relacionado con la consecución de objetivos
que tienen que ver con el mantenimiento o la mejora de la vida” (Palomero, Fernández-
Abascal, Martínez y Chóliz, 2002).
La motivación es un “proceso o serie de procesos que, de algún modo, inician,
dirigen, mantienen y, finalmente, detiene una secuencia de conducta dirigida a una
meta” (Puente, 2003, p. 419).
Ambas definiciones coinciden en que la motivación genera una acción con el fin
de conseguir una meta u objetivo, para lo cual y de acuerdo con la teoría de Jerome
Bruner (citado por Anarca, 1995) para que cualquier individuo quiera hacer algo y
permanezca en una actividad es necesario que tenga motivos para ello.
37
Entre los motivos que menciona están: a) el motivo de curiosidad, el cual induce a
crear y desarrollar habilidades y técnicas para dar soluciones a aquellas actividades que
se están realizando de forma diferente además de que la curiosidad motiva a la búsqueda
de respuestas y por ende al aprendizaje. b) el motivo de competencia o habilidad para
realizar algo, para cualquier ser humano es importante sentirse competente para la
realización de la actividad en la que está inmerso, de lo contrario el motivo para
permanecer en dicha actividad y/o buscar nuevos caminos para desarrollarla disminuye y
por lo tanto se dificulta su realización; a este respecto Anarca, (1995) menciona que si
un alumno se siente capaz de realizar las actividades de clase, necesitará mucho menos
motivadores extrínsecos para realizarla de manera exitosa. c) el motivo de reciprocidad
es el que se refiere a la necesidad de compartir las experiencias o el conocimiento con
terceros. Si un individuo siente que tiene la posibilidad de compartir aquello en lo que
está inmerso, incrementará su motivación para seguir realizándolo. En este punto es
donde se dan y juegan un papel importante, la negociación y los acuerdos entre docente-
alumno y entre alumno-alumno.
Sin embargo, siguiendo la teoría de Bruner (citado por Anarca, 1995), estos tres
motivos no son suficientes, ya que se menciona que existen además, tres momentos que
ayudan a cualquier individuo a permanecer motivado en la actividad que esté realizando,
especialmente en el aprendizaje, los cuales son la activación, el mantenimiento y la
dirección.
Primero se activa la necesidad o el deseo por aprender o realizar alguna actividad.
En este punto, el papel del estudiante es fundamental, sin embargo puede darse el caso
en que sea el docente quien le muestre al alumno la importancia o beneficios del
38
aprendizaje para que posteriormente sea el alumno quien genere el deseo por aprender.
Posteriormente es necesario que se formen espacios o estrategias que mantengan el
interés generado inicialmente; a este respecto, Paris y Turner (2010, citados por Bono,
1994) mencionan que “se puede considerar que el desarrollo y la activación de la
motivación se sitúan en el contexto de la clase y están influenciados por las
características del contexto” (p. 3), lo que deja claro la responsabilidad determinante que
tiene el docente sobre este punto. No menos importante es la capacidad de reconocer la
importancia de la actividad que se realiza y el rumbo de las acciones que se siguen para
alcanzar exitosamente la meta establecida, siendo una tarea en donde tanto el docente
como el alumno comparten la responsabilidad.
Por otro lado y de acuerdo a la teoría de Atkinson, (1964, citado por Ormrod,
2005) para que exista una motivación para realizar una tarea o actividad deben estar
presentes dos variables: 1) las expectativas que se tengan sobre la actividad por realizar,
como por ejemplo la dificultad para llevarla a cabo o si se ha tenido éxito, o fracaso, en
una actividad similar realizada con anterioridad; y 2) el valor, con base a los beneficios
que se obtendrán por la realización de la actividad. De acuerdo con Ormrod (2005) lo
que motiva a realizar una actividad está relacionado, por un lado con la expectativa que
el alumno tenga por realizar dicha actividad y por el otro con el valor que el alumno le
otorga a dicha actividad.
Por su parte Woolfolk (1996) menciona que la motivación puede ser explicada con
base a dos factores: 1) de rasgos personales o internos, como necesidades, intereses,
temores, expectativas y 2) de rasgos de estado, temporales o externos, como castigos,
premios y/o el entorno (presión social). La causa que motiva a la acción de cada alumno
39
puede ser completamente distinta y puede generarse interna o externamente en cada
estudiante, es aquí en donde la relación del docente con sus alumnos adquiere
nuevamente importancia, ya que en la medida en que sea capaz de identificar lo que
genera la motivación en cada uno de sus estudiantes, su acercamiento con ellos será
mucho mejor y podrá ser un elemento adicional para incrementarla y/o mantenerla, ya
que los conceptos de motivación extrínseca e intrínseca son dos aspectos también
importantes y reguladores de la motivación.
A este respecto, los resultados estadísticos obtenidos en la tesis titulada: “Factores
que Afectan la Motivación de los Estudiantes de Preparatoria para el Aprendizaje
Autodirigido en el Estudio de Idiomas” realizado por Villarreal, D. (2010) arrojaron que
el 64% de los alumnos de la muestra aceptan que son diferentes factores extrínsecos los
que afectan mayormente su motivación, de los cuales un 60% mencionan que la labor
docente y estudiantil favorecen las estrategias de motivación, y un 44% aceptan que son
las estrategias de aprendizaje y enseñanza las que ejercen una influencia importante
sobre su motivación. Dicha investigación se realizó en la preparatoria Sede Matamoros
del Tecnológico de Monterrey, con una muestra de 179 alumnos. El estudio tuvo un
enfoque mixto.
2.2.1 Motivación extrínseca e intrínseca. Ormrod (2005) menciona que la
motivación extrínseca “se da cuando la fuente de motivación está fuera del individuo y
de la tarea a realizar” en cambio la motivación intrínseca se da cuando lo que motiva al
individuo para realizar la tarea reside dentro de él. (p. 481). Es indispensable que los
docentes inciten y estimulen la motivación intrínseca, sin descuidar que se impulse el
aprendizaje con base en la motivación extrínseca (Woolfolk, 1996).
40
La motivación intrínseca es el “estado óptimo deseado en clase” (Ormrod, 2005, p.
482) siendo este estado algo que todos los profesores deben de buscar desarrollar en sus
alumnos, ya que entre otras virtudes, al hacerlo se consigue que los alumnos vean lo que
se les está enseñando como algo interesante, como algo a lo que pueden sacarle
provecho, y al ponerlo en práctica (por ejemplo en el desarrollo de actividades o tareas)
lo harán de forma placentera, por lo tanto, el aprendizaje será mucho mejor; de este
modo ya no necesitarán de una motivación extrínseca, llámese profesores, padres,
amigos, calificaciones, premios o castigos, para hacérselos notar, sino que lo adquirirán
de forma voluntaria y quizá hasta lleguen a desarrollar la autorrealización (Ormrod,
2005).
La autorrealización es entendida como el fin más importante de las acciones de
toda persona, es una motivación constante hacia el crecimiento y evolución personal
(Ormrod, 2005). De acuerdo con Maslow (1968), la autorrealización es alcanzada
mediante la “realización de las potencialidades de la persona, llegar a ser plenamente
humano, llegar a ser todo lo que la persona puede ser; contempla el logro de una
identidad e individualidad plena” (citado por Elizalde, Martí y Martínez, 2006, s. p.), y
sólo puede alcanzarse si las demás necesidades propuestas en su teoría han sido
cubiertas o alcanzadas. Una persona autorrealizada pone constantemente a prueba sus
capacidades y siempre está dispuesta a alcanzar nuevas metas (Petri y Govern, 2006).
Siendo la motivación un determinante en el aprendizaje, no solo porque si existe
motivación ya sea intrínseca o extrínseca hay aprendizaje; sino porque determina la
forma en la que se da dicho aprendizaje, la motivación puede afectar de manera positiva
o negativa el proceso cognitivo. Por ejemplo si los docentes logran identificar cuáles son
41
las emociones de sus alumnos ante las situaciones académicas, podrán entonces
desarrollar las estrategias adecuadas para que el alumno, con base a una motivación
extrínseca, genere una motivación intrínseca y por ende, aprenda lo que le gusta.
Cada persona tiene un motivo por el cual aprende algo nuevo, este motivo, está
íntimamente relacionado con sus emociones y las proyecciones que tiene sobre sí mismo
y sus capacidades. La motivación proviene del interior de cada individuo y es una guía
para actuar de una forma determinada (Ormrod, 2005) incluso permite tomar decisiones
positivas respecto a aquello que no se quiere realizar o aprender.
Si un alumno siente o cree que lo que se le está enseñando es de su interés y cree
que es valioso (para él mismo o que el aprenderlo le ayudará más adelante con terceras
personas), que está bien estructurado y no tiene dudas sobre la capacidad del profesor en
su impartición, así como que posee un sentimiento de capacidad suficiente para lograr
los objetivos implicados de manera exitosa, entonces el alumno pondrá especial interés
en hacerlo y obviamente en aprenderlo, en otras palabras, estará motivado a realizar las
actividades y gracias a esta motivación se obtendrán mejores resultados en el proceso de
aprendizaje (Ormrod, 2005).
Los alumnos motivados extrínsecamente (ya sea con regalos, dinero, premios,
buenas calificaciones) también logran aprender, pero la gran diferencia es que lo hacen
motivados en conseguir los premios más que para conseguir un aprendizaje
significativo, por lo que es importante que los profesores hagan hincapié constantemente
en lo bien que se siente aprender, tratando con esto de influir en que los estudiantes
realmente quieran aprender por aprender; aunque como dice Ormrod (2005): “aunque la
motivación intrínseca es la ideal, la extrínseca no es mala y… es mejor que no tener
42
motivación para aprender” (p.505), además es muy posible y hasta común que se esté
motivado al mismo tiempo, aunque en diferente proporción, por la motivación intrínseca
y por la extrínseca.
En la actualidad se ha expuesto la idea de que estos dos tipos de motivación
pueden actuar en conjunto a la hora de realizar una actividad, de modo que aunque ésta
se inicie con base a factores externos, como las calificaciones recibidas por un examen,
se terminará realizándola con base a factores internos, como los beneficios que se
obtendrán a largo plazo por el conocimiento adquirido, ya que se habrá logrado una
motivación intrínseca (Woolfolk, 1996; Ormrod, 2005).
2.2.2 Motivación en el aula. Como se mostró en el apartado anterior, existen
diversos factores que motivan a los estudiantes, por un lado a realizar las actividades
propuestas por los docentes y por el otro a involucrarse activamente en los procesos de
aprendizaje.
La motivación por aprender no es constante y puede variar dependiendo el entorno
en el que los alumnos se encuentren, así como también del papel que jueguen los
docentes. Estudios actuales sobre el tema de motivación en el aula, le han dado especial
importancia al comportamiento y/o acercamiento que tienen los docentes con sus
alumnos, así como también el contexto en donde se da el aprendizaje para que éste sea
óptimo y a la vez fomente la motivación (Bono, 2010).
Las actitudes de los docentes, el ambiente y las estrategias que utilicen en clase,
así como sus propias expectativas son determinantes e influyen directamente en el
incremento, o decremento, de la motivación de sus alumnos (Carbonero; Martín-Antón;
Román; Reoyo, 2010; Bono, 2010). Es de especial importancia que el docente logre que
43
sus clases sean interesantes y capaces de implicar a los estudiantes, ya que esto provoca
en los últimos el que su motivación se incremente, logrando entonces que participen
activamente en las actividades propuestas por su docente y que su aprendizaje sea
significativo (Zabalza, 2007).
Se debe conseguir que en el salón de clases los alumnos se sientan cómodos, que
la experiencia de aprender sea placentera, agradable y significativa; se debe evitar que
los alumnos se aburran y pierdan el interés; de este modo se logrará que lo enseñado sea
recordado de mejor manera y sea más duradero ya que estará asociado con algo que en
el proceso les produjo cierta emoción, como puede ser alegría, optimismo o placer
(Ormrod, 2005).
Si los alumnos perciben a su docente y el salón de clases como un espacio donde
encuentran apoyo, comprensión, libertad para aprender, desarrollar y retroalimentar,
respeto, valoración, honestidad entre otros factores importantes, podrán desarrollar más
fácilmente la motivación y en especial la motivación intrínseca (Bono, 2010; Carbonero,
Martín-Antón, Román y Reoyo, 2010; Montico, 2004; Ormrod, 2005; Teruel, 2000).
Para ello, lo ideal es que los docentes planifiquen sus actividades de manera que
puedan influir en la motivación y el aprendizaje de sus alumnos a través también de la
forma o el modo en que los instruyen, aceptando una retroalimentación por parte de sus
alumnos y siendo capaces de hacer las modificaciones pertinentes a su plan con la única
finalidad de seguir motivando y buscando el aprendizaje de sus alumnos.
Si los alumnos sienten que son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y que
su docente se involucra en la ejecución de las actividades de los mismos, el efecto en su
motivación será realmente importante (Bono, 2010).
44
En los ambientes educativos se menciona la existencia de 4 tipos de motivación
(Montico, 2004): a) la extrínseca; surge con base a reconocimientos que el estudiante
recibe de sus padres o docentes, ya sea por medio de palabras, regalos o calificaciones.
b) la intrínseca, se da o surge cuando el alumno se siente interesado por algún tema o
materia. En este tipo de motivación, el docente juega un papel determinante. c) la de
competencia surge cuando el alumno siente que es capaz de realizar bien la o las
actividades en las que está inmerso. d) la de rendimiento, surge en relación a las
expectativas que se hace el estudiante sobre aquello que recibirá si realiza
adecuadamente las actividades. Este tipo de motivación tiene una contraparte, que es el
miedo al fracaso.
2.2.3 El docente como promotor en la motivación en el aula. El docente es el
responsable, aunque no el único, del ambiente que se genera en el aula, ya sea de
empatía, respeto y cortesía o por el contrario de autoritarismo, restricciones y desinterés.
Como se ha mencionado con anterioridad, el ambiente del aula es un factor determinante
en el proceso de aprendizaje y en la motivación para aprender (Carbonero, et al., 2010;
Bono, 2010; Montico, 2004; Ormrod, 2005; Teruel, 2000).
Dentro de las funciones del docente, está el motivar a sus alumnos y orientarlos
para que sean y se sientan capaces de lograr y alcanzar sus metas y objetivos. Con esta
actitud, el docente, poco a poco, podrá cambiar el papel que juega como motivante por
el de observar cómo sus alumnos ahora son capaces de auto-motivarse en cualquier
proceso en el que se vean inmersos (Montico, 2004).
La tesis presentada por Villarreal, K. (2010), que lleva por título: “Estrategias de
motivación y autoestima en las materias del área de Humanidades de Educación
45
Secundaria del Colegio Mirasierra” concluye, entre otras cosas, que los docentes de
dicha institución al promover el acercamiento con sus alumnos, dirigirse a ellos de
forma positiva y resaltar sus logros y esfuerzos generan cambios positivos en su actitud
ante aspectos cotidianos así como un incremento en la motivación e interés hacia las
actividades de la clase. La investigación, que fue de tipo cualitativa, se fundamentó en
un modelo evaluativo y se realizó durante el ciclo escolar 2009-2010, mediante la
observación del trabajo e interacción de 7 docentes con sus alumnos.
Lo anterior coincide con que un docente motivante procura relacionarse sincera y
adecuadamente con sus alumnos y toma esta actitud como un objetivo importante en su
desarrollo; trabaja para que sus clases sean interesantes para sus alumnos, logra que el
aprendizaje se dé a través de la investigación y participación de sus alumnos; relaciona
las actividades de clase con situaciones reales; enfatiza los éxitos personales de sus
alumnos; propicia su iniciativa; se muestra optimista y confiado ante las capacidades de
sus alumnos y está abierto a diferentes criterios y puntos de vista, mostrando una actitud
democrática (McLean, 2003, citado por Bono, 2010).
En el estudio realizado por la profesora Nolfa Ibáñez S. (2002) titulado “Las
emociones en el aula” se demostró que las relaciones emocionalmente positivas que
tienen los estudiantes con sus docentes, así como a la forma en que éstos promueven
aspectos como la autodeterminación y el gregarismo en las aulas son factores que
incrementan la motivación por asistir a clases y por aprender. El estudio se realizó
durante los años 1999 y 2001, en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación, en la ciudad de Santiago, Chile. Fue un estudio cualitativo, en donde se
solicitó que la muestra, que constó de mil estudiantes de 16 carreras distintas, contestara
46
encuestas de preguntas abiertas respecto a “emociones favorables y desfavorables en la
interacción en el aula” (p. 34).
Los resultados del estudio mencionado demuestran que es de especial importancia
que los docentes fomenten tanto la autodeterminación, la competencia y el gregarismo
para que sus alumnos se sientan cómodos y seguros en sus aulas, de este modo, el
contexto en el que se propicia el aprendizaje será ideal para fomentar la motivación de
los alumnos. Bono (2010) menciona a este respecto que “los estudiantes pueden ser
motivados en diferentes direcciones a partir de la influencia del desempeño docente”
(p.3). La afirmación anterior deja clara evidencia del papel determinante que juega el
docente para fomentar o por el contrario dificultar, la motivación de sus estudiantes y las
tres áreas básicas en que puede dirigir y focalizar su atención para promover mejores
resultados.
La primer área es la autodeterminación, la cual es entendida como aquellas
acciones que se realizan de forma autónoma, sin restricciones ni limitaciones. La
autodeterminación puede entenderse o verse como un tipo de motivación intrínseca; las
personas que tienen autodeterminación están motivadas constantemente y su fuente de
motivación radica principalmente en la necesidad de desarrollar y maximizar el
potencial interno que poseen (Edel, 2003b).
Por su parte, DeCharms (1976, 1983, citado por Woolfolk, 1996) utiliza una
metáfora para explicar el concepto de autodeterminación; menciona que los “orígenes”
son aquellas personas que realizan alguna actividad porque la idea de hacerla se originó
dentro de ellos, en su interior; en cambio los “rehenes” realizan las actividades que otros
47
les han propuesto, por lo tanto la idea no nació de ellos, por el contrario se vieron
impuestos a realizarla.
De Giraldo y Mera (2000, citados por Edel, 2003b) mencionan que cuando los
docentes establecen normas en las aulas, éstas deben ser flexibles y susceptibles a
cambios o adecuaciones según las necesidades de cada grupo de alumnos. Al presentar
estas características, los alumnos tienden a aceptarlas con mayor facilidad y se
convierten en un factor que contribuye y favorece la autodeterminación. Si por el
contrario estas normas son inflexibles y rígidas, los alumnos crean sentimientos de
inferioridad, rebeldía y hasta puede generar en ellos actitudes distintas a las que
quisieran expresar.
La segunda área es la competencia, la cual se entiende como el sentimiento que los
alumnos tienen o llegan a desarrollar por sí solos o con la ayuda de su docente sobre sus
capacidades para la realización de las actividades propuestas en clase. Bandura (1993,
citado por Edel, 2003b) postula que la motivación parte de dos fuerzas principales; por
un lado está la idea que todo individuo tiene sobre su capacidad para poder realizar la
actividad a la que se ve enfrentado y por el otro lado, la importancia o significado que le
genere el poder realizarla.
Es importante destacar que si un alumno se siente incapaz de realizar una actividad
o que no tiene control sobre ella, no estará motivado para iniciar y mantenerse en la
tarea, así como tampoco lo estará si considera que no obtendrá nada valioso al realizarla
(Reeve, 2003). Por su parte Ryan y Deci (2000, citados por Ormrod, 2005) afirman que
el sentimiento de competencia es una necesidad esencial para todo individuo; además
Covington (1992, citado por Ormrod, 2005) menciona que para toda persona es muy
48
importante y hasta prioritario preservar el sentido de competencia, a este hecho se le
conoce como autovalía y refiere que existen varias formas de mantener la autovalía,
entre ellas se destaca la evitación del fracaso, para lo cual los alumnos pueden, desde
evitar realizar las tareas o actividades propuestas por el docente, hasta “hacer cosas que
disminuyan su probabilidad de éxito” (p. 490).
Ormrod (2005) menciona que será mucho más factible que los alumnos realicen
las actividades motivados intrínsecamente si se presentan dos aspectos, el primero es que
los alumnos tengan una sensación de competencia o aptitud; y el segundo es que tengan
una sensación de autodeterminación, es decir que sientan que son ellos quienes deciden
y seleccionan las actividades o las características de las actividades a desarrollar o
forman parte de las decisiones que involucran la realización de las actividades.
La tercer área es el gregarismo, el cual es la forma en que los alumnos se perciben
o visualizan como parte importante y fundamental del entorno en donde se encuentran,
es decir como seres que son tomados en cuenta, que se les pone atención y que son
apreciados. Se genera con base en la necesidad, que tiene todo individuo, de crear
relaciones y vínculos afectivos y emocionales con terceros (Reeve, 2003), ya sea a nivel
persona- persona; con un grupo o como integrante de una comunidad.
Para que la necesidad de gregarismo pueda satisfacerse adecuadamente, es
necesaria la interacción con otros miembros del entorno, de forma tal que la valoración,
el agrado, la atención y la aceptación sean evidentes. Si por el contrario, un individuo
siente que no es aceptado, tenderá a presentar muchas más emociones negativas, como
miedo, ansiedad, depresión y tristeza, las cuales generan apatía y una falta de motivación
hacia cualquier actividad que se les presente.
49
Sobre este tema, Reeve (2003) deja clara la importancia que tiene para todo ser
humano, el sentir que pertenece a un grupo, en el cual se le reconoce, respeta y acepta y
en donde puede formar y mantener relaciones afectivas cercanas y duraderas. Por lo
tanto, es imprescindible que los docentes se preocupen por tener actitudes que los lleven
a generar ambientes en donde todos sus alumnos se sientan aceptados, valorados y
comprendidos.
En la investigación presentada por Carbonero, Martín-Antón, Román, Reoyo
(2010), se demuestra que la correcta actitud y acción del docente en su aula y respecto a
sus alumnos influye positivamente en la motivación de los mismos. El diseño de la
investigación fue cuasi-experimental. Se llevó a cabo en grupos, conformados por
alumnos de diferentes centros educativos y de varias aulas de 1ero. y 3ro. de educación
secundaria obligatoria.
Cada grupo se sub-dividió en dos grupos, uno de ellos sería el de control y el otro
el experimental, en el cual al profesorado se le dió un programa previo de formación en
habilidades docentes motivadoras. El género de los participantes fue proporcional. Los
instrumentos de medida que se utilizaron fueron: a) el cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje y Motivación (CEAM). b) el cuestionario de clima social en la clase (CES)
y c) las Escalas de Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo (ACRA). Los
resultados obtenidos fueron estadísticamente significativos a favor del grupo
experimental y demostraron que la actitud del docente y su relación con los alumnos, así
como el clima positivo que genera el aula son factores que favorecen la motivación en
los mismos.
50
Por otro lado, el estudio llevado a cabo por Carlos Hué (2006) evidenció la
importancia que tiene que los docentes se capaciten en el conocimiento y manejo de sus
propias emociones, así como también en el conocimiento y manejo de las emociones de
sus alumnos. También se demostró la relación tan cercana que tiene la IE de los
docentes con la motivación de sus alumnos.
El estudio al que se hace mención se llevó a cabo en la ciudad de Zaragoza,
España, durante los años académicos 2003-04 y 2004-05. Se realizó un curso de
capacitación de tipo mayéutico titulado “Habilidades docentes del profesorado e
inteligencia emocional” el cual duraba doce horas y cuyo objetivo fue desarrollar las
competencias generales de los docentes, pero especialmente sus competencias
emocionales, en el cual participaron 104 docentes.
2.2.4 La inteligencia emocional y su impacto en la motivación. La IE incluye
diferentes habilidades que posibilitan a las personas para percibir, comprender, regular y
por lo tanto, manejar adecuadamente ciertas emociones y comportamientos, entre los
cuales pueden destacarse el buen manejo de los impulsos o emociones; el pensar antes
de reaccionar; la empatía; la asertividad; la autoeficacia y la capacidad para reconocer
los logros personales; el manejo de los desacuerdos; la búsqueda de soluciones distintas
a los problemas; así como el evitar pensamientos pesimistas y desmotivadores (Mayer y
Salovey, 1997; Fernández-Berrocal y Extremera, 2005; Goleman, 2006).
De acuerdo con los creadores del concepto de IE, las emociones que están
presentes en cada aspecto de la vida, son las que promueven y facilitan, o dificultan si no
son manejadas adecuadamente, la adaptación al entorno lo cual es imprescindible para
51
realizar cualquier actividad de manera satisfactoria y/o exitosa (Mayer y Salovey, 1997;
Fernández-Berrocal y Extremera, 2005). Goleman (2006), por su parte, menciona que
las emociones son impulsos y que estos impulsos son los que provocan que se tomen
acciones y forman parte importante y determinante a la hora de tomar decisiones ya que
son las que impulsan a iniciar una acción.
Las emociones involucradas ante cualquier decisión pueden ser positivas o
negativas y provocar cambios en la conducta de cualquier individuo. Las emociones
generan pensamientos que pueden promover la confianza en uno mismo, o en terceros,
en la capacidad para llevar a cabo una tarea o por el contario la desconfianza, lo que
desencadenará en el desánimo y el abandono de la misma.
De acuerdo con Goleman (2006), una de las habilidades más importantes dentro de
la IE es la capacidad de automotivación y la motivación es importante, especialmente en
el área académica ya que como lo menciona Ormrod (2005), es un factor determinante
para que se logre el aprendizaje autorregulado.
Por otro lado, se tiene que la motivación hacia la realización de alguna actividad,
inicia gracias a las emociones que la acompañan (Puente, 2003), y es gracias también a
dichas emociones involucradas, que esa motivación inicial se mantenga, o no, hasta el
final de la actividad o tarea. Si hay emociones positivas involucradas es mucho más fácil
mantener la motivación, ya que en cambio, las emociones negativas, como el miedo, la
ansiedad o la tristeza son las que influyen en el abandono de las actividades iniciales y
por ende en el fracaso de las metas deseadas.
Es importante recordar que las emociones son mucho más poderosas que la
inteligencia (Goleman, 2006), es por eso que la IE es imprescindible ya que otorga
52
habilidades para controlarlas y utilizarlas a favor y no en contra de la motivación
involucrada hacia el inicio, mantenimiento y logro de los objetivos planteados (Ormrod,
2005; Goleman. 2006).
Por lo mencionado en los párrafos anteriores se entiende la relación tan directa
entre la motivación y la IE y el hecho de que son catalizadoras la una de la otra. Si una
persona posee una alta IE podrá, por ejemplo, controlar de mejor manera la frustración
ante el fracaso o enfrentar positiva y persistentemente los problemas a los que
posiblemente se enfrente al elaborar una tarea, lo que lo mantendrá motivado durante lo
que dure el proceso, para conseguir llegar a la meta establecida. Este párrafo se resume
perfectamente con lo que menciona Martin Seligman: “Es posible modificar lo que se
siente mediante lo que se piensa” (citado en Goleman, 2006, p.284).
Como se ha mencionado, todas las acciones están acompañadas por emociones, y
como se ha mencionado también la IE incluye habilidades para manejarlas
adecuadamente, sacándoles el mejor provecho y utilizándolas como motores, y no como
frenos, para mantener la motivación desde el inicio y hasta el final de aquello que se ha
propuesto alcanzar o realizar.
2.2.5 La inteligencia emocional y la motivación en el aula. Es evidente que en
toda acción llevada a cabo por cualquier individuo están presentes y juegan un papel
determinante, las emociones y la motivación.
Respecto a lo anterior, Ibáñez (2002) menciona que si las emociones determinan
las acciones que se habrán de realizar, entonces las emociones son sumamente relevantes
en el ámbito educativo, ya que si las emociones que se generan en este contexto son
positivas o gratas, entonces las acciones serán favorables y motivantes para el
53
aprendizaje; si por el contrario las emociones son negativas o desagradables, no será
posible que se generen acciones que motiven y favorezcan el aprendizaje.
De acuerdo a lo anterior, y en el entendido que la motivación es una fuerza
interna de todo individuo que determina el rumbo de su actuar y comportamiento, así
como el nivel de su esfuerzo y su persistencia ante los posibles obstáculos a los que se
enfrente (Rego y Pereira, 2004) queda claro que todo docente debe preocuparse por que
su enseñanza esté cargada de emociones positivas, las cuales propicien la motivación de
sus alumnos hacia el aprendizaje.
Tal y como menciona Edel (2003a), lo ideal sería que todos los alumnos llegaran
a las aulas con un alto nivel de motivación por aprender, sin embargo esto no es así. He
aquí la importancia tan grande que tiene el que los docentes busquen y consigan que sus
estudiantes se involucren activamente y desde el principio en las actividades de clase;
que se comprometan con las actividades que han iniciado, para que al final del día sean
ellos mismos los que busquen sus propias motivaciones por aprender y puedan entonces
mantenerse en ese estado el resto de su vida.
Una persona emocionalmente inteligente desarrolla, entre otras habilidades, un
alto conocimiento de sí mismo, la perseverancia, la empatía y el autocontrol, factores
determinantes para generar la automotivación constante hacia todo tipo de tareas y
actividades. La motivación, cualidad incluida también en la IE, permite dirigir las
emociones hacia la consecución de las metas establecidas; por otro lado, también
permite controlar los impulsos y actuar sin la necesidad inminente de algún tipo de
recompensa. También posibilita aumentar la percepción de competencia y a la vez el
54
interés para desarrollar aquello que ocupa su atención (Teruel, 2000), incrementando con
esto la autodeterminación.
A principios de los años noventa, Mayer y Salovey demostraron que los aspectos
cognitivos no eran los únicos importantes o determinantes de éxito en el desarrollo de un
individuo. Al proponer el concepto de IE, demostraron que los aspectos emocionales
juegan un papel determinante para cumplir con los objetivos establecidos y tener una
vida exitosa (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003a).
A partir de entonces y siendo vista y aceptada como una inteligencia más, en los
ámbitos educativos se generalizó la recomendación de fomentarla y enseñar a
desarrollarla y utilizarla, como un complemento a las otras inteligencias (Lopes y
Salovey, en prensa, citados por Extremera y Fernández-Berrocal, 2003a). De acuerdo
con Mayer (1983, citado por Molero, Saiz y Esteban, 1998) la inteligencia se define
como aquellas “características cognitivas internas relativas a las diferencias individuales
en el rendimiento, para la resolución de problemas” (p. 22).
En el estudio realizado por Rego y Pereira (2004), se evidencia la importancia
que juegan las emociones y su correcta aplicación para el desempeño y motivación de
los alumnos. Para la realización del estudio mencionado, cuyo objetivo fue explicar la
motivación de los estudiantes de acuerdo a la puntuación de desempeño que atribuyen a
sus profesores, se utilizó una muestra de 1201 estudiantes pertenecientes a 12 escuelas
distintas.
Se concluye que si los docentes se muestran empáticos, amables, sinceros,
corteses, conscientes y seguros de sí mismos, la percepción que tienen sus alumnos
sobre ellos es mejor y mucho más positiva, lo que provoca resultados favorables en su
55
aprendizaje y en la motivación hacia las actividades, a seguir en sus estudios y continuar
asistiendo a clases.
2.3 La percepción
La percepción es considerada como “un proceso a través del cual se elabora e
interpreta la información de los estímulos para organizarla y darle sentido” (Puente,
2003). Los sentidos permiten que sea posible la interacción con el entorno. Es gracias a
la luz, los sonidos, lo que se escucha y se saborea así como a través de todo aquello con
lo que se tiene contacto físico, que esto es posible. Sin embargo todos estos estímulos,
que se recogen por medio de los sentidos, carecen en sí de significado, es decir, son
aislados, por lo que es necesario que lleguen al cerebro para que sea posible procesarlos
y traducirlos en información que tenga un significante específico.
De acuerdo con el Empirismo, todo ser humano nace sin ningún conocimiento
previo y es con base en la experiencia diaria, obtenida directamente a través de los
estímulos que se perciben del entorno y del ambiente en el que se desenvuelve, que se
adquiere el conocimiento (Puente, 2003). Dicho conocimiento puede ser adquirido a
través de dos fuentes: 1) por medio de las sensaciones a las que se está expuesto; 2)
gracias al “producto de la reflexión y de las ideas adquiridas sensorialmente” (Ibíd.,
2003, p. 155).
Para los empiristas también es muy importante el papel que juega la capacidad de
asociar ideas para la adquisición del conocimiento y fundamentan este concepto en el
hecho de que si se experimentan dos sensaciones al mismo tiempo de manera constante,
llegará el momento en que una de esas sensaciones se relacionará con la otra, aún y
56
cuando alguna de ellas esté ausente. Lo anterior está ligado directamente con las bases
de la teoría del conductismo (Ibíd., 2003).
Por otro lado se encuentra el Racionalismo, el cual se basa en principios
totalmente distintos a los del Empirismo, principalmente en el hecho de que consideran a
la razón, basada en conocimientos innatos, como la fuente primaria de todo
conocimiento, por lo que las sensaciones no pueden tomarse como las únicas fuentes de
conocimiento. Además sostienen que tanto la conciencia, la subjetividad y los procesos
psicológicos son piezas fundamentales en el desarrollo y formación de todo individuo.
Una de las tendencias psicológicas basadas en los principios del racionalismo es la
Gestalt, la cual estudia ampliamente el papel de la percepción (Ibíd., 2003).
Ambos enfoques ayudan a comprender que todo aquello que se percibe del
entorno es indispensable y fundamental para el desarrollo, aprendizaje y adquisición del
conocimiento. Los sentidos otorgan información básica que, posteriormente al ser
organizada y traducida, adquiere sentido gracias a la experiencia previa. Es importante
destacar que no todo lo que se percibe por medio de los sentidos se procesa; el cerebro
juega un papel determinante a la hora de elegir aquello que ha de tomar en cuenta sobre
lo que debe obviar. De esta manera filtra la información recibida y elige sólo aquella que
considera útil o importante, logrando así que el procesamiento de la información sea
adecuado (García, 1998).
Es gracias a la relación de aquello que se recibe a través de los sentidos y de
aquello que se procesa que todo individuo está consciente del entorno en que vive, de su
propia existencia y de la relación que hay entre ambos. En este punto es importante
destacar que dicha percepción sensorial no basta, para ello es necesario que se
57
involucren en el proceso elementos cognitivos superiores como la atención, ya que es
necesario centrar la atención hacia algún estímulo para poder asimilarlo; la memoria,
pues permite comparar dicho estímulo al que se está atento con otro que se haya recibido
anteriormente para poder entonces realizar el reconocimiento y/o identificación; por
último la imaginación, ya que si aquel estímulo no concuerda con nada guardado en la
memoria se intentará encontrarle algún significado. Todo individuo realiza un proceso
de percepción por medio del cual selecciona, organiza e interpreta los estímulos
recibidos para poder interpretarlos y es gracias a esto es que se logra comprender y
otorgarle un significado a aquello que se percibe (Puente, 2003; Ormrod, 2005).
2.3.1 Visualización del docente a través de la percepción de los alumnos. De
acuerdo con Halpin (1976, citado por García, 1995), se puede conocer la percepción que
tienen los alumnos respecto a sus profesores basándose en dos dimensiones, las cuales
son la dimensión académica y la social. García (1995) por su parte las denominó como
factor cognitivo y factor empático respectivamente.
El factor cognitivo hace alusión a la percepción que tienen los alumnos sobre las
competencias y dominio que tienen los profesores con respecto a su formación
académica y también a la capacidad que tienen para transmitir sus conocimientos a sus
alumnos. En este punto es importante la perspectiva que tienen los mismos sobre las
técnicas o métodos que sus docentes utilizan a la hora de impartir la clase, desde los más
simples como la forma en que utilizan el pizarrón, el tono de su voz y hasta el hecho de
caminar entre los escritorios, hasta los más complejos como el tener la clase preparada
con anterioridad y el que su exposición sea clara, interesante y motivadora (García,
1995).
58
En cuanto al factor empático, se refiere a la percepción que tienen los alumnos
sobre la forma en que sus docentes se relacionan con ellos, si son respetuosos,
empáticos, si toman en cuenta sus opiniones y si muestran interés en conocer lo que
quieren y necesitan sus alumnos (García, 1995). Lo cual está ligado con el uso de la IE
de los docentes en el aula, así como la puesta en práctica del gregarismo, la
autodeterminación y la competencia.
García (1995) menciona que la reputación que tenga el docente así como los
estereotipos, las necesidades y las expectativas de los alumnos, influyen directamente
sobre las perspectivas que tiene el alumno sobre los docentes y también sobre el
ambiente del aula. Lo anterior se relaciona con el estudio de Maroto (1993, citado por
Mateos, 2009), el cual menciona que de acuerdo a las percepciones que tengan los
alumnos, éstos le otorgarán un significado al entorno en el que se encuentran inmersos,
el cual, de ser positivo repercutirá directamente con una mayor motivación mostrada
hacia las actividades que se desarrollen en el aula (Donolo, Chiecher y Rinaudo, 2004).
Cabe resaltar que, como se ha mencionado, las percepciones van de la mano con
las experiencias previas. Lo cual no impide que dichas percepciones cambien o se
modifiquen (o por el contrario, se arraiguen), ya que esto dependerá de las nuevas
vivencias, pensamientos, actitudes y acciones que se realicen ya sea de manera personal
o por parte de terceros. De acuerdo con lo anterior, es de suma importancia lo que
Ibarrola (2003) menciona respecto a la trascendencia que tiene la percepción que se
forjan los alumnos respecto a su relación con sus docentes y el impacto que esto tiene en
ellos.
59
Lo mencionado con anterioridad adquiere una relevancia especial ya que permite
ver que la percepción que se tenga, ya sea de una persona o situación, no es
determinante, ya que se puede modificar en cualquier momento, es decir no es definitiva
ni estática.
2.3.2 La validez de la percepción del alumno en el ámbito escolar. Hasta hace
muy poco no se habían hecho investigaciones tomando en cuenta a la percepción como
una variable confiable, ya que se consideraba que trabajar con ésta significaba un riesgo.
Sin embargo esta idea se ha ido diluyendo y ha sido remplazada por la creencia de que
mientras se tomen medidas de control pertinentes y se establezcan los límites del
problema con anticipación y de forma clara, los datos recabados serán confiables, útiles
y cargados de información valiosa para la investigación (Gotzens, et al., 2003; Donolo,
Chiecher y Rinaudo, 2004).
Tal es el caso de la investigación “Percepción del clima escolar por alumnos de
séptimos y octavos años básicos de escuelas municipales con alto índice de
vulnerabilidad de la comuna de Cerro Navia (Santiago, Chile)” centrado precisamente
en conocer y describir la percepción que tiene los alumnos respecto al clima escolar.
Para tal propósito, esta investigación utilizó la escala School Enviroment Scale (SES)
diseñada en 1980 por el investigador de la Universidad de Adelaida, Australia, Kevin
Marjoribanks, la cual mide la percepción que tienen los alumnos respecto de los cuatro
contextos que componen el clima escolar (Burgos, 2005).
Otro estudio centrado en la percepción de los alumnos fue el llevado a cabo por
Wassermann, Harris, Demeco y Bernabó, (2006), en el cual se buscaba encontrar
60
oportunidades de mejora en la enseñanza, a partir de la percepción de los alumnos. El
estudio se llevó a cabo a través de la aplicación de una encuesta a alumnos que cursaban
diferentes materias en el transcurso de un mismo año. Se utilizaron los métodos
cuantitativos y cualitativos y se concluyó que la comparación entre las percepciones de
los alumnos de la muestra permitió determinar las oportunidades individuales de mejora
para cada materia.
Un caso similar fue el que se le presentó a los investigadores Gotzens, et al. (2003)
en su estudio al buscar comparar las percepciones de los alumnos con las percepciones
de los profesores sobre las formas de intervención utilizadas por los últimos frente a
comportamientos disruptivos de los primeros. En dicho estudio cuantitativo, que fue de
tipo descriptivo se buscó contrastar las variables entre dos grupos de datos
independientes; la muestra se conformó por 1,389 estudiantes y170 docentes del primer
o segundo grado de secundaria y se realizó en la ciudad de Cataluña, España, obteniendo
como resultado diferencias significativas entre las percepciones de los alumnos y las de
los profesores.
Estudios como los mencionados demuestran que la confianza en las respuestas
dadas por los alumnos es creciente y por lo tanto es posible, recomendable y válido
considerar a la percepción de los mismos como una variable confiable de estudio. Lo
anterior justifica y comprueba la importancia de valorar la percepción que tienen los
alumnos sobre la IE de sus docentes y de su propia motivación hacia las actividades del
aula y contrastarla posteriormente con los resultados de los instrumentos aplicados para
medir estas variables.
61
2.4 La carrera de diseño gráfico
El diseño gráfico inició como un oficio en donde se manejaban y ponían en
práctica un conjunto de destrezas y habilidades, tales como la platería, la talla en madera
y el grabado (tan útil para la impresión de carteles), sin embargo y gracias a la
evolución, hoy en día es una profesión en donde se enseña a los estudiantes a pensar y
solucionar problemas; a reflexionar en el futuro y en la satisfacción de necesidades
reales, de forma adecuada y creativa.
Los orígenes del diseño gráfico en México se remontan a los años veinte, en
donde se reconocen los trabajos elaborados y expuestos por Francisco Díaz de León y
Gabriel Fernández Ledesma como las primeras muestras del diseño gráfico mexicano,
especialmente en cuanto a cartel y propaganda. Sin embargo, la fecha en que más
estudiosos del tema coinciden para señalar el verdadero inicio de la profesión del diseño
gráfico en México es a finales de la década de los 60´s (Maseda, 2006). Esta fecha se
considera crucial y determinante ya que después de los juegos Olímpicos que se
celebraron en el año de 1968 en dicho país, fue cuando se ofrecieron las primeras
propuestas de una educación formal en este ámbito.
Los juegos Olímpicos son un precedente en la carrera del diseño gráfico en
México ya que fue gracias a este evento que se aplica y difunde con gran fuerza la
señalización, que es uno de los campos de acción más importantes de esta profesión, sin
dejar atrás por supuesto al campo del editorial, con revistas, libros y periódicos; o a la
publicidad, con carteles, folletos e impresos en distintos medios como playeras, llaveros
y objetos diversos, y lo que permitió que se trabajara posteriormente y de manera interna
62
en el diseño de la señalización para el metro de la ciudad, lo que en otros años hubiera
sido un trabajo realizado en el extranjero.
La primera universidad en México que incluyó en sus planes de estudio la
educación formal de diseño gráfico fue la universidad Iberoamericana, justo en el año
1968, cuando se celebrarían en México los juegos Olímpicos. Fue gracias a esta
coincidencia en el tiempo y a que el arquitecto Pedro Ramírez Vázquez, presidente del
Comité organizador de dichos juegos invitó al cuerpo docente de la nueva carrera y a sus
alumnos a participar en la creación de la señalización y aplicación del logotipo en
diversos soportes para tal evento, así como toda la publicidad involucrada, que esta
nueva carrera tuvo una promoción inimaginable y bien puede decirse que gracias a esto
y a partir de estas fechas se abrió en dos instituciones más la enseñanza de esta
profesión.
El trabajo de diseño gráfico está en todo lo que rodea o acompaña la vida
cotidiana. Se encuentra por un lado en el diseño de los periódicos, las revistas, los libros,
los folletos; por otro lado en el diseño de carteles, espectaculares; en la señalización que
marca la ruta que se debe seguir, o por el contrario en las señales que indican precaución
o restricciones; el diseño está en el envase de la leche, en la bolsa del pan, en la lata de
sopa… el diseño gráfico está en el logotipo de las empresas, en el nombre de las
instituciones, en las tarjetas de presentación, en las invitaciones para una celebración…
Está presente en la casa, en la oficina, en la calle, en un centro comercial, en los
hospitales, en los aeropuertos, en la iglesia, en el supermercado… está hasta en estas
líneas que se leen, ya que esta asignatura también abarca el diseño de las distintas y tan
variadas tipografías.
63
Esta disciplina tiene como primer objetivo hacer la vida de toda sociedad mucho
más cómoda, ya que logra transmitir mensajes de manera fácil y rápida y en constantes
ocasiones, de forma universal, de tal modo que si algún producto hecho por un diseñador
mexicano es observado por un espectador chino éste puede entender el mensaje
implícito en dicho producto, sin importar, la mayoría de las veces, el idioma o las
costumbres propias de cada usuario.
La tarea de un diseñador gráfico es realizar buenos diseños. A este respecto
Wong (1995, p. 41) menciona que:
Un buen diseño es la mejor expresión visual de la esencia de algo, ya sea esto un mensaje o un producto. Para hacerlo fiel y eficazmente, el diseñador debe buscar no sólo que ese algo sea conformado, fabricado y distribuido, usado y relacionado con su entorno sino también funcional, mientras refleja o guía el gusto de su época.
Otro de los objetivos principales de esta disciplina es el de impactar sobre la
conducta de los observadores, motivándolos a realizar o dejar de realizar cierta actividad
o comportamiento, ejerciendo sin lugar a dudas, un impacto cultural (Ricupero, 2007).
Dicho impacto cultural, que se provoca con las creaciones de los diseñadores gráficos, es
lo que pone especial interés en el actuar responsable y ético de todo proceso creativo que
conlleva la labor de todo comunicador visual.
En este punto surge la pregunta: ¿un diseño gráfico puede provocar o expresar
una emoción? A este respecto Ramos (2009) explica la forma o el modo en que la
inteligencia emocional y la cognitiva actúan de forma paralela y conjunta, a través de
tres niveles de procesamiento: “el nivel visceral, anterior al pensamiento; el nivel
conductual, que hace referencia a la experiencia de uso, y el nivel reflexivo, donde
64
funciona el entendimiento, el pensamiento y la concentración mediado por las
preferencias culturales, sociales y personales” (s. p.).
Cada uno de los niveles anteriores necesita un tipo de diseño distinto y adecuado,
sin embargo si se quiere tener un producto que satisfaga los tres niveles, se deben tomar
en conjunto a la hora de realizar las propuestas de diseño. A continuación se realiza una
breve explicación de cada uno de los niveles mencionados (Ramos, 2009):
Nivel visceral: en este nivel los juicios hacia un producto o diseño que se emiten son
por lo regular rápidos y con base a estereotipos, es decir, de acuerdo a ideas
prefijadas y aceptadas socialmente.
Los diseños realizados en este nivel o para satisfacer este nivel son sencillos y sólo
resaltan las características físicas con colores atractivos, logrando que las emociones
actúen antes que la cognición.
Nivel conductual: en este nivel las sensaciones físicas o sensoriales que se
experimentan al tocar, oler, escuchar o ver un producto o diseño y el impacto que
provoca, son las primordiales.
En este nivel trabajan conjuntamente las emociones y el pensamiento.
Nivel reflexivo: este nivel es el más complejo de los tres ya que se busca entender el
significado y expectativas que el usuario o espectador le da al diseño, en función a
su nivel cultural.
De acuerdo a los estudios realizados sobre el impacto de las emociones en las
decisiones que cualquier individuo toma, es importante que todo diseñador tome en
65
cuenta esta relación a la hora de crear sus diseños, ya que al hacerlo podrá garantizar el
éxito de su creación.
2.4.1 Perfil del docente de la carrera de diseño gráfico. El papel ideal del
docente de diseño gráfico es el de un ser en constante búsqueda del conocimiento
intelectual pero también del emocional.
De nada, o de muy poco servirá un docente con muchos y valiosos conocimientos,
pero sin la capacidad emocional para poder transmitirlos adecuadamente y en un entorno
facilitador y motivador para el aprendizaje.
Es lamentable comprobar que aún con toda la información al alcance no se hayan
hecho cambios significativos en los currículos escolares de todas las escuelas y que en
muchas instituciones educativas aún no se hayan incluido planes para desarrollar la IE
tanto en alumnos como en docentes. Sin embargo, es inaceptable que los docentes,
conociendo o no el término de IE, continúen pensando que las emociones, tanto las
propias como las de sus alumnos no son de su incumbencia y que no tienen cabida en
sus aulas, cuando a la luz de las investigaciones actuales queda evidenciado que las
emociones no son ajenas a la cognición, sino que por el contrario ambas se
complementan.
Respecto a lo anterior, hace mas de 200 años, Platón hizo una importante
declaración: “la disposición emocional del alumno determina su habilidad para
aprender” (citado por Ibarrola, 2003, p. 2), a lo que puede sumarse la acertada mención
de Goleman: “el intelecto no puede operar de manera óptima sin la inteligencia
emocional” (2006, p. 49).
66
Si un docente no está emocionalmente tranquilo, si no es capaz de reconocer sus
sentimientos o los sentimientos de aquellos que lo rodean, si no puede regular sus
emociones potencializando las positivas y minimizando las negativas, difícilmente podrá
ser un buen ejemplo para sus alumnos; se dificultará la transmisión de sus conocimientos
y probablemente su actitud se convierta en un aspecto determinante en la motivación de
aquellos que dependen de él para tomar las riendas de su aprendizaje (Whisler, 1991,
citado por Rego y Pereira, 2004).
Un docente que imparte esta disciplina, no puede quedarse estático con aquello
que aprendió cuando estaba en la universidad siendo entonces un estudiante; por el
contrario debe enfrentarse a los continuos y acelerados cambios de la sociedad y adaptar
dichos cambios a su experiencia docente, logrando complementar sus conocimientos
básicos con aquellos que den respuesta a las nuevas necesidades y experiencias.
Un docente de diseño gráfico debe enseñar a sus estudiantes a diseñar para la vida.
Dicho en otras palabras, debe transmitir la necesidad e importancia de una investigación
previa al problema de diseño planteado, que involucre desde aspectos históricos,
políticos, económicos y culturales, para que, con base a aquello obtenido por dicha
investigación pueda darse una propuesta o un resultado óptimo y útil, capaz de
comunicar la realidad que se vive en determinado momento (Frascara, 2004). Así
mismo, en las actividades propuestas en clase, deben presentarse sólo aquellas que
vayan de la mano con la realidad que se vive en ese momento y para las cuales se les
enseñe a dar una respuesta ideal, en donde haya un correcto equilibrio entre el contenido
y la forma.
67
En la actualidad todo aquello que realiza un diseñador gráfico y el mensaje que
transmite puede ser recibido y visto por un número cada vez mayor de personas, es por
esto que debe prestarse especial interés en los aspectos mencionados anteriormente.
Joseph Albers (citado por Frascara, 2004) menciona que su visión de un buen
docente es aquel que en lugar de dar buenas respuestas, siembra buenas preguntas. Lo
anterior puede entenderse como sinónimo de enseñar a los estudiantes a pensar de forma
crítica. Para esto el docente debe motivar a sus alumnos a que desarrollen la
autodeterminación al otorgarles autonomía en sus proyectos; la capacidad de
autoevaluación, al ser capaces de separar los aspectos emotivos de las críticas
constructivas; y la confianza en sí mismos y en su capacidades, al motivarlos a tomar
decisiones propias.
Para lograr lo anterior, un docente debe estar cerca de sus alumnos, escucharlos,
hacerlos sentir que son parte importante de la clase y que cualquier actividad que se
proponga podrá ser realizada por ellos ya que siempre contarán con su apoyo, en otras
palabras, fomentar el gregarismo y la competencia en sus alumnos. Cuando un docente
logra una conexión emocional con sus alumnos, éstos responden siendo más
participativos, más puntuales, más dedicados o sencillamente siendo más responsables
con sus labores y acciones (Joseph Albers, citado por Frascara, 2004).
El perfil de todo docente de la carrera de diseño gráfico debería incluir una
capacitación previa que permita conocer las emociones y sentimientos de los alumnos
así como conocer y regular las propias emociones, ya que, citando a Hué (2006), “un
profesor triste es un triste profesor, mientras que un profesor alegre, seguro será un gran
profesor” (p. 6).
68
Lo mostrado en este capítulo permite valorar la importancia de la IE por parte de
los docentes y su repercusión en la motivación de los alumnos, así como también
permitió demostrar la validez, confiablidad y pertinencia de considerar la percepción
como una herramienta válida a la hora de llevar a cabo una investigación
69
Capítulo 3. Método
Este capítulo aborda la metodología de la presente investigación para conocer la
factibilidad de evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación de los
alumnos en el aula a través de la percepción del alumno, así como la auto-percepción
que tienen los docentes sobre su nivel de IE.
Se explica la metodología utilizada para la obtención y recolección de los datos y
resultados. Se realiza una descripción, tanto de la población en la que se centra el estudio
como de la muestra y su tamaño, así como también se da a conocer el tipo de selección
utilizada para tal propósito. Se aborda el marco contextual en donde se desarrolló la
investigación y se expone el procedimiento que se siguió para la aplicación de los
instrumentos diseñados y seleccionados, la recolección de los datos y el análisis de los
mismos.
3.1 Metodología
La presente investigación tuvo un enfoque cuantitativo, el cual de acuerdo con
Hernández, Fernández y Baptista (2010, p.10) es aquel en donde se “pretende
intencionalmente acotar la información, es decir medir con precisión las variables del
estudio”. La elección del enfoque cuantitativo tiene que ver directamente con la
metodología empleada y la selección de instrumentos y métodos estadísticos, utilizados
únicamente en este tipo de enfoque, con los cuales se pudo dar respuesta al objetivo
general y a los objetivos específicos.
70
De acuerdo a todo lo anterior, y para lograr los objetivos de la investigación se
decidió que el estudio fuera exploratorio, ya que “los estudios exploratorios sirven para
familiarizarse con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la
posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa respecto de un contexto
particular, investigar problemas en donde existe poca información” (Hernández, 2010,
p.79). Tal es el caso de la presente investigación, en donde no existen estudios previos
en donde se haya evaluado la inteligencia emocional y la motivación en el aula a través
de la percepción del alumno, lo cual incrementa el interés por los resultados obtenidos.
El diseño fue no experimental, ya que de acuerdo con Hernández (2010), este tipo
de diseños “se realizan sin la manipulación deliberada de variables y sólo se observan
los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos” (p. 149); también fue
transeccional con medición pretest-postest. Los datos se recogieron solamente durante el
ciclo académico 2012, de acuerdo con el citado autor, los diseños transeccionales son
aquellos en donde los datos se recogen en un periodo determinado solamente.
3. 2 Población, participantes y selección de la muestra
En la presente investigación se consideró como unidad de análisis a alumnos y
docentes de la licenciatura de diseño gráfico. El límite de la población fue de alumnos y
docentes del ciclo académico 2012 del turno matutino de la citada licenciatura,
pertenecientes a una universidad privada en la ciudad de Monterrey, Nuevo, León,
México.
Para realizar la selección de la muestra se eligió un método no probabilístico, ya
que los grupos fueron asignados por la institución y el único requisito tomado en cuenta
71
para ello fue que fueran docentes y estudiantes de la carrera de diseño gráfico y que
asistieran en el turno matutino, características propias de la muestra, especificadas en
planteamiento del problema previamente descrito, quedando como sigue:
• Un grupo de primer tetramestre conformado por 9 alumnos.
• Un grupo de quinto tetramestre conformado por 6 alumnos.
• Un grupo de noveno tetramestre conformado por 10 alumnos.
• Un grupo de 3 docentes, los cuales imparten clases en uno de los grupos de la
muestra de los alumnos.
3. 3 Marco Contextual
El estudio se llevó a cabo en una universidad privada en la ciudad de Monterrey,
Nuevo, León, la cual se rige en el Modelo Educativo Siglo XXI, que comprende cinco
principios de formación: Aprender a aprender; Aprender a ser; Aprende a hacer;
Aprender a emprender y Aprender a convivir. Cuenta por un lado con el reconocimiento
como institución de Alta Calidad Académica otorgado por la Secretaría de Educación
Pública (SEP) y por otro con programas acreditados por el Consejo para la Acreditación
de la Educación Superior, A.C. (COPAES).
Su misión es ser una “institución que, de manera integral, educa con un equilibrio
entre los enfoques científico-tecnológico y ético-cultural, acordes con las necesidades
sociales, la búsqueda de la verdad y el bien común; fundamentándose en su Filosofía
Institucional y su Modelo Educativo” (Misión UVM, 2008).
De acuerdo a su visión (Visión UVM, 2008).
Se proyecta como una Institución educativa de prestigio nacional, con nexos internacionales. Competitiva por su Modelo Educativo, sus acreditados
72
programas académicos y su carácter proactivo, prospectivo, flexible e innovador. Garantiza para sus egresados una congruencia social por su formación como individuos de calidad, íntegros y competitivos, proveedores de conocimientos y habilidades, con decidida actitud de liderazgo y comprometidos con su actualización permanente y la búsqueda de la verdad y el bien común.
La universidad ofrece diferentes programas de estudio, entre los que se destaca la
división de Diseño, Arte y Arquitectura, de la que se desprende la licenciatura en Diseño
Gráfico. Esta licenciatura, además de tener la ventaja de ser cursada en una modalidad
tetramestral, ofrece fomentar la creatividad y la innovación basándose en una formación
centrada en el uso de tecnología, multimedia y de plataformas digitales. Entre las
materias que se incluyen en el plan de estudios destacan: teoría y manejo del color;
identidad gráfica corporativa; señalética y señalización; con las cuales se logra, entre
otras cosas diseñar proyectos de diseño gráfico impreso y digital; ilustrar libros, viñetas,
catálogos, libros infantiles y libros de texto así como crear imágenes corporativas. Estas
materias se cursan a lo largo de toda la carrera, la cual consta de 10 tetramestres.
La universidad cuenta con diferentes planes de becas desde el inicio de la carrera
hasta el término de la misma, lo cual permite que el nivel socio-económico de los
alumnos no sea un impedimento para estudiar en la institución. Por lo tanto el nivel
socio-económico de la población estudiantil no puede ser generalizado.
Sus instalaciones son relativamente nuevas ya que abrió sus puertas en la ciudad
de Monterrey, Nuevo León, México en el año 2008, hace apenas 4 años. Cuenta con
canchas deportivas, alberca, gimnasio, diferentes laboratorios (serigrafía, fotografía,
audiovisual, radio, televisión…), biblioteca, cafetería y estacionamiento.
73
3.4 Instrumentos
Para poder reunir los datos necesarios para la presente investigación se utilizaron
tres diferentes instrumentos, a continuación se hace una descripción de cuáles fueron,
porqué se seleccionaron y la forma en que se aplicaron, la cual fue a manera de pretest-
postest.
3.4.1 Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula
a través de la percepción de los alumnos (CIEDMAPA).Con la finalidad de realizar
un diagnóstico para conocer la percepción que tienen los alumnos sobre la inteligencia
emocional de sus docentes y su impacto en la motivación que se da en el aula, se diseñó
un cuestionario con preguntas cerradas, siendo este el primer instrumento aplicado (Ver
apéndice C). Cabe destacar que la aplicación de este instrumento se realizó a manera de
pretest, al inicio del tetramestre y de postest, al final del mismo.
El cuestionario inicia con un saludo hacia el participante y una explicación sobre
el objetivo del mismo. Se enlistan las instrucciones para contestarlo y se incluye una
breve descripción de los conceptos incluidos en el mismo (emoción y motivación). Se
realizan 5 preguntas de datos demográficos: edad, género, carrera, materia y tetramestre
cursado y posteriormente se enlistan las 36 preguntas del cuestionario. Las primeras 18
preguntas están relacionadas con los componentes de la IE, los cuales son Percepción,
Comprensión y Regulación emocional y se enfocan a medir la percepción que tienen los
alumnos sobre ellos. Las siguientes 18 preguntas se relacionan con la
Autodeterminación, la Competencia y el Gregarismo, siendo éstas los componentes de la
variable Motivación, que se enfocan a medir la percepción que tienen los alumnos sobre
ellas (Ver Tabla 1).
74
Tabla 1 Relación de los componentes de Inteligencia Emocional y de Motivación con la secuencia de las preguntas
Pregunta 1-6 7-12 13-18 19-24 25-30 25-30 Componentes Inteligencia Emocional Componentes Motivación
Percepción emocional
docente
Comprensión emocional
docente
Regulación emocional
docente
Autodeter-minación
Compe-tencia
Gregaris-mo
Las opciones de respuesta en el instrumento estuvieron previamente codificadas y
se basaron en una forma de la escala de Likert, e iban de “siempre” cuyo código fue 5;
hasta “nunca” cuyo código fue 1. Para obtener los puntajes totales, es decir, del total de
alumnos participantes, para las variables IE y motivación, y así determinar su
categorización, primero se tomaron en cuenta el número total de preguntas, 18 en la
variable IE y 18 en la variable motivación, y se multiplicó por el número total de
alumnos que contestaron el instrumento (9 para primer tetramestre; 6 para quinto y 10
para noveno) y el resultado se multiplicó a su vez por cada uno de los valores del código
prestablecido, del 5 al 1. Posteriormente se buscó conocer el puntaje total obtenido en la
variable IE y en la variable motivación, para cada uno de los alumnos participantes, para
ello se multiplicó el número de preguntas por cada uno de los valores del código
prestablecido (Ver Tabla 2).
Por otro lado, para obtener los puntajes totales, es decir, del total de alumnos
participantes para cada componente de la variable IE y para cada una de los
componentes de la variable motivación, se tomaron en cuenta el número total de 6
preguntas, para cada componente y para cada variable, en seguida se multiplicó por el
número de alumnos participantes (9 para primer tetramestre; 6 para quinto y 10 para
75
noveno) y posteriormente el resultado se multiplicó por cada uno de los valores del
código prestablecido, del 5 al 1 (Ver Tabla 2). Los resultados de los puntajes totales por
grupo y por alumno para las variables IE y motivación y cada uno de sus componentes
se muestran en la tabla 3.
Tabla 2 Tabla para cálculo de calificaciones para los componentes IE y motivación
Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Primer tetramestre Variable Totales: 18 (Preguntas) X 9 (alumnos) X código numérico (1-5)
Alumno: 18 (Preguntas) X código numérico (1-5)
Componente Totales: 6 (Preguntas) X 9 (alumnos) X código numérico (1-5) Alumno: 6 (Preguntas) X código numérico (1-5)
Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Quinto tetramestre Variable Totales: 18 (Preguntas) X 6 (alumnos) X código numérico (1-5)
Alumno: 18 (Preguntas) X código numérico (1-5)
Componente Totales: 6 (Preguntas) X 6 (alumnos) X código numérico (1-5) Alumno: 6 (Preguntas) X código numérico (1-5)
Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Noveno tetramestre Variable Totales: 18 (Preguntas) X 10 (alumnos) X código numérico (1-5)
Alumno: 18 (Preguntas) X código numérico (1-5)
Componente Totales: 6 (Preguntas) X 10 (alumnos) X código numérico (1-5) Alumno: 6 (Preguntas) X código numérico (1-5)
Cabe destacar que este instrumento estuvo compuesto por las dos secciones
mencionadas, que aunque no estuvieron delimitadas en el cuestionario, sí lo estuvieron a
la hora de realizar las mediciones y estadísticas, ya que se consideraron como
instrumentos independientes el uno del otro. Las categorías, de acuerdo a los puntajes
obtenidos se muestran en el Apéndice D “Categorías de acuerdo a la puntuación
obtenida en el cuestionario Inteligencia Emocional del docente y motivación en el aula a
través de la percepción de los alumnos”
76
Tabla 3 Tabla de puntajes totales por grupo y por alumno para las variables IE y motivación y cada uno de sus componentes
Variable IE / Motivación Componentes IE/ Motivación Totales Alumno Totales Alumno
Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Primer tetramestre Ideal 810 90 270 30 Adecuada 648 72 216 24 Moderada 486 54 162 18 Baja 324 36 108 12 Muy Poca 162 18 54 6
Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Quinto tetramestre Ideal 540 90 180 30 Adecuada 432 72 144 24 Moderada 324 54 108 18 Baja 216 36 72 12 Muy Poca 108 18 36 6
Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Noveno tetramestre Ideal 900 90 300 30 Adecuada 720 72 240 24 Moderada 540 54 180 18 Baja 360 36 120 12 Muy Poca 180 18 60 6
3.4.2 Escala Trait Meta-Mood Scale TMMS-24. Con el objetivo de conocer el
nivel de IE en relación a la percepción, comprensión y regulación emocional de cada
uno de los docentes participantes de la muestra se les aplicó como segundo instrumento
la medida de auto informe TMMS-24 (ver Apéndice E), siendo ésta una versión
modificada de la original de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995, citados
por Fernández-Berrocal y Extremera, 2005). De acuerdo con Fernández-Berrocal y
Extremera (2005) las medidas de auto-informe se utilizan con frecuencia para medir la
IE por su sencillez de aplicación y rapidez para obtener los resultados.
El TMMS-24 (ver Apéndice E), es un instrumento que cumple una serie de
criterios psicométricos validados. En éste se presentan 24 afirmaciones relacionadas con
las emociones y sentimientos del participante y miden tres componentes de la siguiente
77
manera: las primeras 8 están relacionadas con el componente percepción emocional; las
8 siguientes con el componente comprensión emocional y las últimas 8 con el
componente de la regulación emocional. Las definiciones de cada uno de los
componentes se encuentran en el capítulo 2.
Las categorías están previamente codificadas, de modo que para la categoría
“Nada de Acuerdo” su código es 1 y para la última categoría “Totalmente de Acuerdo”
su código es 5. Es a partir de las respuestas dadas bajo el formato de la escala de Likert
que se obtiene la puntuación final, la cual se analiza y se transforma en los resultados.
Para la evaluación, se suman los códigos seleccionados por el participante que
corresponden al componente percepción; posteriormente las siguientes 8
correspondientes al componente comprensión; por último las afirmaciones
correspondientes al componente regulación. Además de las puntuaciones por
componente, también se realiza una medición con base al género ya que en el
instrumento se menciona que existen diferencias entre hombres y mujeres.
La tabla 4 muestra una descripción del nivel en que se encuentra el participante, en
cada componente y de acuerdo al género, según los resultados obtenidos por la suma de
cada respuesta o código. En la investigación titulada: La inteligencia emocional:
métodos de evaluación en el aula, Extremera y Fernández-Berrocal (2003) mencionan
que los resultados obtenidos con la aplicación de este tipo de instrumentos son válidos
ya que de acuerdo a los resultados analizados en estudios existentes se determina que
son lo suficientemente representativos.
En cuanto a la fiabilidad para cada componente de este instrumento, se menciona
lo siguiente: “Atención (0,90); Claridad (0,90) y Reparación (0,86). Así mismo presenta
78
una fiabilidad test-pretest adecuada” (Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y Guil,
2004, p. 217).
Tabla 4 Nivel del participante en cada componente de la IE y de acuerdo al género Componente Puntuaciones
Hombres Puntuaciones
Mujeres Percepción Debe mejorar su percepción:
presta poca atención < 21
Debe mejorar su percepción: presta poca atención
< 24 Adecuada percepción
22 a 32 Adecuada percepción
25 a 35 Debe mejorar su percepción: presta demasiada atención
> 33
Debe mejorar su percepción: presta demasiada atención
> 36 Comprensión Debe mejorar su comprensión
< 25 Debe mejorar su comprensión
< 23 Adecuada comprensión
26 a 35 Adecuada comprensión
24 a 34 Excelente comprensión
> 36 Excelente comprensión
> 35 Regulación Debe mejorar su regulación
< 23 Debe mejorar su regulación
< 23 Adecuada regulación
24 a 35 Adecuada regulación
24 a 34 Excelente regulación
> 36 Excelente regulación
> 35
3.4.3 Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA). Para
conocer la motivación que tienen los alumnos respecto a las actividades en el aula, se
diseñó un cuestionario con preguntas cerradas, el cual se aplicó a manera de pretest a
principio del tetramestre y como postest a finales del mismo (Ver Apéndice F).
El cuestionario inicia con un saludo hacia el participante y una explicación sobre
su objetivo; se presentan las instrucciones para realizarlo y 5 preguntas relacionadas con
datos demográficos: edad, género, carrera y tetramestre cursado, también se solicita el
nombre de la materia sobre la cuál contestarán las preguntas, ya que por medio de esta se
obtendrá la relación con el docente que la imparte y por lo tanto el que contestó el
79
instrumento de IE. Posteriormente se enlistan las 25 preguntas. (Ver Tabla 5).
Tabla 5 Relación de los componentes de la motivación con la secuencia de las preguntas
Pregunta 1-5 6-10 11-15 16-20 21-25
Componentes de la
Motivación Autodeterminación Competencia Gregarismo
Expectativa y valor Autorrealización
En este instrumento se utilizó una escala tipo Likert, en donde a cada una de las
respuestas, establecidas con anterioridad, se les otorgó un valor, donde la respuesta
“siempre” tenía un código 5 y donde la respuesta “nunca” tenía un código 1. Las
respuestas con un código 5 (siempre) estaban relacionadas con un sentido positivo,
mientras que las respuestas con un código cada vez menor se relacionaban con un
sentido negativo.
Para calificar este instrumento, se siguieron los mismos criterios que para el
CIEDMAPA, con la única diferencia de que el total de preguntas para la variable
motivación fueron 25, correspondiendo 5 preguntas para cada uno de sus componentes
(Ver Tabla 6), los cuales, como se ha mencionado anteriormente son:
Autodeterminación, Competencia, Gregarismo, Expectativa y Valor y Autorrealización
(Ver Tabla 7). Las categorías, de acuerdo a los puntajes obtenidos se muestran en el
Apéndice G “Categorías de acuerdo a la puntuación obtenida en el cuestionario
Motivación hacia las actividades en el aula”.
80
Tabla 6 Tabla para cálculo de calificaciones para los componentes de la motivación Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Primer tetramestre Variable Totales: 25 (Preguntas) X 9 (alumnos) X 5 (código numérico (1-5)) Alumno: 25 (Preguntas) X 5 (código numérico (1-5))Componente Totales: 5 (Preguntas) X 9 (alumnos) X 5 (código numérico (1-5)) Alumno: 5 (Preguntas) X 5 (código numérico (1-5))
Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Quinto tetramestre Variable Totales: 25 (Preguntas) X 6 (alumnos) X 5 (código numérico (1-5)) Alumno: 25 (Preguntas) X 5 (código numérico (1-5))Componente Totales: 5 (Preguntas) X 6 (alumnos) X 5 (código numérico (1-5)) Alumno: 5 (Preguntas) X 5 (código numérico (1-5))
Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Noveno tetramestre Variable Totales: 25 (Preguntas) X 10 (alumnos) X 5 (código numérico (1-5)) Alumno: 25 (Preguntas) X 5 (código numérico (1-5))Componente Totales: 5 (Preguntas) X 10 (alumnos) X 5 (código numérico (1-5)) Alumno: 5 (Preguntas) X 5 (código numérico (1-5))
Tabla 7 Tabla de puntajes totales por grupo y por alumno para la variable motivación y para cada uno de sus componentes
Variable motivación Componentes motivación Totales Alumno Totales Alumno
Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Primer tetramestre Ideal 1125 125 225 25
Adecuada 900 100 180 20 Moderada 675 75 135 15
Baja 450 50 90 10 Muy Poca 225 25 45 5
Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Quinto tetramestre Ideal 750 125 150 25
Adecuada 600 100 120 20 Moderada 450 75 90 15
Baja 300 50 60 10 Muy Poca 150 25 30 5
Puntajes correspondientes para alumnos de la muestra de Noveno tetramestreIdeal 1250 125 250 25
Adecuada 1000 100 200 20 Moderada 750 75 150 15
Baja 500 50 100 10 Muy Poca 250 25 50 5
81
3.5 Prueba piloto del cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación
en el aula a través de la percepción del alumno (CIEDMAPA) y del cuestionario
Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA)
La prueba piloto se realizó con la finalidad de comprobar la validez y vialidad de
los dos instrumentos diseñados por la Lic. Andrea Elisa Gutiérrez Maldonado, quien es
la investigadora de la presente tesis. Tanto el instrumento diagnóstico Cuestionario
Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del
alumno (Ver Apéndice C) como el Cuestionario Motivación hacia las actividades en el
aula (Ver Apéndice F), se contestaron el mismo día y por la misma muestra de alumnos
que constó de dos hombres y tres mujeres. Todos contestaron los dos cuestionarios
tomando como referencia para ello a un mismo docente; a este respecto cabe señalar que
en ningún momento se solicitó el nombre de dicho docente, solo se pidió que
especificaran la materia que imparte.
Al estar contestando los instrumentos, ninguno de los alumnos mostró dudas ni
confusión sobre las instrucciones ni con las preguntas. Los realizaron de manera relajada
y continua, sin hacer pausas, lo que indicó que la redacción era clara y que estaban
familiarizados con los temas abordados, lo que sirvió de referente para no necesitar
realizar cambios en ninguno de los cuestionarios y utilizarlos tal cual en la versión final.
Al finalizar de contestar los instrumentos, los alumnos se acercaron a la investigadora y
le hicieron saber que las preguntas les parecieron muy exactas y coincidentes con su
realidad, así como que en muchas de ellas se sintieron identificados ya que en más de
una ocasión habían tenido pensamientos o vivencias similares a las expuestas en las
preguntas.
82
Los resultados obtenidos demuestran que tanto el instrumento diagnóstico
Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la
percepción del alumno (Ver Apéndice C), como el Cuestionario Motivación hacia las
actividades en el aula (Ver Apéndice F) estuvieron bien elaborados, que su estructura
fue adecuada y que no hubo ningún inconveniente a la hora de analizar estadísticamente
cada una de las respuestas, ya que se logró medir correctamente cada una de las
variables estudiadas, así como los componentes de la IE, lo que demostró que ambos
instrumentos pueden usarse con confianza para la presente investigación. Los resultados
obtenidos se muestran detalladamente en el Apéndice H.
3.6 Procedimiento de aplicación de instrumentos
3.6.1 Cuestionarios para la muestra de los alumnos. La aplicación del
cuestionario CIEDMAPA, como instrumento 1 (Ver Apéndice C), y el CMAA, como
instrumento 3 (Ver Apéndice F), ambos aplicados a la muestra de los alumnos al inicio
del tetramestre como pretest y al final del mismo como postest, se llevaron a cabo dentro
de sus salones de clase, en un entorno cómodo, bien iluminado y sin distractores.
Los pasos que se siguieron para la aplicación de los cuestionarios, tanto al inicio
del tetramestre (pretest) como al final del mismo (postest), fueron:
1. Se explicó a los alumnos la finalidad del cuestionario y los objetivos del estudio y se
agradeció su apoyo para la realización de la presente investigación.
2. Se le entregó a cada alumno una copia de cada cuestionario.
3. Se pidió a los participantes que iniciaran a contestar cada cuestionario.
4. El tiempo promedio para contestar ambos cuestionarios fue de 15 minutos.
83
5. Al terminar, cada alumno entregó en manos del investigador sus cuestionarios.
3.6.2 Instrumento de auto informe TMMS-24. La aplicación del instrumento de
auto informe TMMS-24 (Ver Apéndice E) al docente también se realizó a manera de
pretest-postest y se llevó a cabo en su salón de clase, siguiendo los siguientes pasos:
1. Se le explicó la finalidad del instrumento y su relación con los objetivos del estudio
y se le dio las gracias por su participación en la investigación.
2. Se le entregó una copia de la medida de auto informe TMMS-24.
3. Se pidió al docente que iniciara a contestar el instrumento.
4. El tiempo promedio que le tomó a los docentes completar la medida de auto informe
TMMS-24 fue de 7 minutos.
5. Al terminar, el docente entregó en manos del investigador el instrumento
contestado.
6. Se le comentó al docente que después de hacer el análisis de los datos, se le harían
llegar los resultados.
3.7 Análisis de datos
Para alcanzar los objetivos de la presente investigación se aplicaron tres
cuestionarios: CIEDMAPA (Ver Apéndice C), TMMS-24 (Ver Apéndice E) y CMAA
(Ver Apéndice F), a manera de pretest-postest, al inicio del tetramestre y al final del
mismo.
En primer lugar se aplicó el instrumento diagnóstico CIEDMAPA (Ver Apéndice
C), con la finalidad de conocer la percepción de los alumnos en relación a la Inteligencia
emocional de los docentes y la motivación en el aula.
84
La percepción de los alumnos puede ser subjetiva entonces se requirió dar
credibilidad a la percepción de los alumnos con respecto a las variables antes
mencionadas. Se buscó conocer si coincidía la percepción de los alumnos sobre la
inteligencia emocional del docente con la medición de la autopercepción de la
inteligencia emocional del docente, para ello se aplicaron la medida de auto informe
TMMS-24 (Ver Apéndice E) y el CIEDMAPA (Ver Apéndice C), para posteriormente
comparar los resultados de los componentes de la IE del instrumento diagnóstico
CIEDMAPA, con los resultados de los componentes de la IE de la medida de auto
informe TMMS-24.
Igualmente se requirió saber cómo es la motivación en el aula y desde la
percepción de los alumnos, así que para ello se compararon los resultados de los
componentes de la motivación del instrumento diagnóstico CIEDMAPA con los
resultados de los componentes de la motivación del Cuestionario Motivación hacia las
actividades en el aula.
A continuación se presenta su análisis de acuerdo al orden en que fueron
aplicados:
3.7.1 Análisis de datos del instrumento diagnóstico Cuestionario Inteligencia
Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del alumno
(CIEDMAPA). Para este instrumento, aplicado con base en la percepción de los
alumnos de la muestra en forma de pretest-postest, se siguieron los siguientes pasos:
85
Se tomaron en cuenta las codificaciones previamente establecidas en el
instrumento, de acuerdo a la escala de actitud tipo Likert, donde la categoría “Siempre”
tuvo el nivel 5 y la categoría “Nunca” tuvo el nivel 1.
Se realizaron los libros de códigos (Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P.,
2010) tanto para la sección de IE como la de motivación. También se llevó a cabo la
codificación al llenar el libro de códigos con los datos obtenidos en el cuestionario
cerrado, donde el valor máximo de respuesta para cada uno de los componentes de la IE
fue de 30 y un mínimo de 6; para las variables de la sección de motivación se obtuvieron
los mismos valores máximos y mínimos que la sección de IE.
Se generó la matriz con base a lo datos arrojados en el libro de códigos y la
interpretación con base a la escala de Likert y los mismos se interpretaron tomando en
cuenta que su aplicación fue pretest-postest y se elaboró una interpretación con base a
datos estadísticos. Se calcularon frecuencias y porcentajes para el instrumento, por
participante, por variable y por componente.
3.7.2 Análisis de datos de la medida de auto informe TMMS-24. Para el
análisis de este instrumento, se siguieron los pasos previamente establecidos en el
mismo, siendo descritos a continuación:
Se tomaron en cuenta las codificaciones previamente establecidas en el
instrumento, de acuerdo a la escala de actitud tipo Likert, donde la categoría “Nada de
Acuerdo” tenía el valor 5 y la categoría “Totalmente de acuerdo” tenía el valor 1 (ver
tabla 8).
86
Se sumaron los puntos obtenidos en las preguntas 1 a la 8 para obtener la
puntuación del factor percepción y se siguió el mismo procedimiento para las preguntas
9 a la 16 y para las preguntas de la 17 a la 24.
Se compararon los puntos obtenidos de acuerdo a la tabla presentada en el
instrumento, tomando en cuenta el género, ya que como lo especifica el instrumento, el
género es un factor que impacta en los resultados.
El análisis de los resultados permitió obtener frecuencias y porcentajes. Es
importante destacar que el análisis se realizó para su aplicación pretest-postest.
La Escala TMMS-24 (Ver Apéndice E) comprende los componentes de
percepción, comprensión y regulación de las emociones las cuales fueron evaluadas con
base al género de acuerdo a la propuesta para evaluación del instrumento realizada por
Mayer y Salovey.
Tabla 8 Codificaciones previamente establecidas para el instrumento TMMS-24 Componente Afirmación Categoría Código Percepción Pregunta 1 De “Nada de Acuerdo” a
“Totalmente de acuerdo” Del 1 al 5
Comprensión Pregunta 9 De “Nada de Acuerdo” a “Totalmente de acuerdo”
Del 1 al 5
Regulación Pregunta 17 De “Nada de Acuerdo” a “Totalmente de acuerdo”
Del 1 al 5
En la tabla 8 se muestra como están separados los componentes que mide la escala
TMMS-24 en una serie de bloques de 8 preguntas, con sus respectivas posibles
respuestas, donde la categoría “nada de acuerdo” tenía un valor (código) de 1 y la
categoría “totalmente de acuerdo” tenía un valor (código) de 5.
87
3.7.3 Análisis de datos del Cuestionario Motivación hacia las actividades en el
aula. Para el análisis de datos de este instrumento, que fue aplicado a la muestra de los
alumnos en forma de pretest-postest, se siguieron los pasos siguientes:
Se tomaron en cuenta las codificaciones previamente establecidas en el
instrumento, de acuerdo a la escala de actitud tipo Likert, donde la categoría “Siempre”
tuvo el nivel 5 y la categoría “Nunca” tuvo el nivel 1.
Se realizó el libro de códigos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010) con la
localización de las variables de acuerdo a cada uno de los factores del instrumento:
Autodeterminación; Competencia; Gregarismo; Expectativa y valor y Autorrealización,
así como también los respectivos niveles.
Se llevó a cabo la codificación al llenar el libro de códigos con los datos obtenidos
en el cuestionario, donde el valor máximo de respuesta para cada una de las variables
fue de 25 y el mínimo de 5. Se generó la matriz con base a lo datos arrojados en el libro
de códigos y la interpretación con base a la escala de Likert y se interpretaron
cuidadosamente.
Se realizó una interpretación con base a datos estadísticos. Se calcularon
frecuencias y porcentajes para el instrumento, por participante, por variable y por
componente. Los datos obtenidos se cotejaron con la teoría existente previamente
estudiada, la cual motivó a investigar y analizar si existían correlaciones entre las
variables presentes en el problema de la presente investigación.
Se validó entonces la relación existente entre la IE de los docentes y la motivación
de los alumnos en el aula, al analizar los resultados obtenidos de la aplicación de los
88
instrumentos en principio a la muestra de los docentes y posteriormente a la muestra de
los alumnos y gracias a este análisis se determinaron los resultados.
3.8 Aspectos éticos
Para realizar la aplicación de los instrumentos antes mencionados, se solicitó la
autorización previa y por escrito a la autoridad institucional indicada, la cual fungiendo
como representante de los participantes del estudio, otorgó a la investigadora el permiso
por escrito para proceder con la investigación y para el uso de los datos con fines de
investigación educativa (Ver Apéndice A y Apéndice B), siendo importante resaltar que
en ningún momento se solicitaron nombres o datos con los cuales se pudiera identificar a
cualquiera de los integrantes de las muestras, tanto de docentes como de alumnos,
quedando de este modo salvaguardadas las identidades de todos los participantes.
89
Capítulo 4. Análisis de resultados
El presente capítulo tiene como finalidad describir el análisis y los resultados
obtenidos por la aplicación del instrumento diagnóstico Cuestionario Inteligencia
Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del alumno
(CIEDMAPA), así como también de la medida de auto informe TMMS-24 (Trait Meta-
Mood Scale) y el Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula (CMAA),
para dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿A través de la percepción del alumno
de la carrera de diseño gráfico es posible evaluar la inteligencia emocional del docente y
la motivación en el aula?
En este capítulo también se describen los resultados de los instrumentos, así como
la manera en que fueron analizados. Por otro lado, se llevó a cabo una discusión, con
base en la información recabada, sobre la evidencia que respalde los resultados
obtenidos.
4.1 Datos demográficos
La población estuvo integrada por alumnos y docentes de la licenciatura de diseño
gráfico, del ciclo académico 2012 del turno matutino. De la cual se formaron tres grupos
de alumnos. En el primer grupo, la muestra estuvo compuesta por alumnos que cursaban
primer tetramestre, donde el porcentaje hombres fue de 44% y el de mujeres fue de 56%.
En el segundo grupo, la muestra estuvo compuesta por alumnos de quinto tetramestre y
el porcentaje de hombres fue de 22% y el de mujeres fue de 67%. El último grupo fue de
alumnos de noveno tetramestre y la muestra contó con el 20% de hombres y el 80% de
mujeres. Todos los integrantes de la muestra de alumnos contestaron tanto el
90
CIEDMAPA, como el CMAA. El primer instrumento midió la IE de los docentes, desde
la percepción de los alumnos, además de la percepción de la motivación de ellos hacia
las actividades en el aula. El segundo instrumento se enfocó únicamente en la medición
de la motivación de los alumnos sobre las actividades en el aula.
La muestra de los docentes estuvo compuesta por una mujer que imparte clases en
primer tetramestre; una mujer que imparte clases en quinto tetramestre y un hombre que
imparte clases en noveno tetramestre; todos contestaron la medida de auto informe
TMMS-24.
4.2 Resultados del Cuestionario Inteligencia Emocional Docente y motivación en el
aula (CIEDMAPA) en su aplicación pretest - postest.
Este instrumento se aplicó a todos los alumnos de la muestra con la finalidad de
conocer por un lado, la percepción que tenían sobre la inteligencia emocional (IE) de sus
docentes, y por otro lado, el nivel de motivación respecto a las actividades del aula. Es
importante mencionar que aunque el cuestionario se presentó a los participantes de la
muestra sin divisiones específicas para ambas variables, al momento de llevar a cabo los
análisis estadísticos correspondientes, éstos se realizaron como instrumentos
independientes.
Los resultados obtenidos para cada uno de los componentes de la IE y de la
motivación se describen claramente a continuación.
4.2.1 Sección inteligencia emocional del cuestionario CIEDMAPA. Tanto en el
pretest como en el postest, la sección que midió la IE del docente constó de 18
91
preguntas, donde las primeras 6 de ellas midieron el componente percepción emocional;
las siguientes 6 el componente comprensión emocional y las 6 últimas el componente
regulación emocional.
Todas las preguntas, que fueron cerradas, tenían establecidas de antemano 5
posibles respuestas, las cuales estuvieron previamente codificadas y se basaron en una
forma de la escala de Likert, e iban de “siempre” cuyo código numérico fue 5, hasta
“nunca” cuyo código numérico fue 1. Esta codificación permitió llevar a cabo los
análisis estadísticos que se presentan a continuación.
4.2.1.1 Resultados obtenidos, con base en el análisis por frecuencias y
porcentajes, pretest-postest, de los componentes de la IE, del CIEDMAPA. A
continuación se presentan los resultados obtenidos para cada uno de los grupos de la
muestra.
Grupo de primer tetramestre:
Componente Percepción Emocional: Se obtuvo que en el pretest, las
frecuencias generadas por el 46% de los alumnos de género masculino ubicaron este
componente en la categoría Moderada, mientras que las frecuencias generadas por el
37% de las alumnas lo ubicaron en la categoría Adecuada. En el postest, tanto los
alumnos de género masculino como las alumnas aumentaron su percepción respecto a
este componente, ya que el 67% de los alumnos de género masculino ubicaron la
percepción emocional en la categoría Adecuada y el 53% de las alumnas lo ubicaron en
la categoría Ideal (Ver Tabla 9).
92
Componente Comprensión emocional: Se obtuvo que en las frecuencias
generadas en el pretest, el 29% de los alumnos de género masculino ubicaron al
componente en la categoría Adecuada, coincidiendo con el 43% de las frecuencias de las
alumnas en la misma categoría; mientras que en el postest un 33% de los alumnos de
género masculino ubicaron al componente en una categoría más elevada, ahora como
Ideal, sin embargo un elevado 22% lo ubicó en la categoría Baja; en cambio, el 58% de
las alumnas elevaron su percepción, ubicando ahora al componente en la categoría Ideal
(Ver Tabla 9).
Tabla 9 Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA. Pretest-Postest Percepción
Emocional Comprensión Emocional Regulación
Emocional PRETEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 4 0 17 0 0 0 0 0 Baja 2 2 8 7 2 0 8 0 0 1 0 3 Moderada 11 8 46 27 6 10 25 33 11 4 46 13 Adecuada 7 11 29 37 7 13 29 43 5 10 21 33 Ideal 4 9 17 30 5 7 21 23 8 15 33 50 POSTEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 1 0 6 0 0 2 0 6 Baja 0 1 0 3 4 2 22 6 0 1 0 3 Moderada 3 4 17 11 2 7 11 19 1 1 6 3 Adecuada 12 12 67 33 5 6 28 17 14 12 78 33 Ideal 3 19 17 53 6 21 33 58 3 20 17 56
93
Componente Regulación emocional: En su aplicación pretest, se obtuvo que las
frecuencias generadas por el 46% de los alumnos de género masculino ubicaron al
componente en la categoría moderada, mientras que las frecuencias del 50% de las
alumnas lo ubicaron en la categoría Ideal; por otro lado, en el postest el 78% de los
alumnos de género masculino elevaron su percepción al ubicar ahora al componente en
la categoría Adecuada. El 56% de las alumnas se mantuvieron en la misma categoría
Ideal (Ver Tabla 9).
En resumen, para los alumnos de primer tetramestre se obtuvo que la percepción
que tuvieron en relación a la medición de la inteligencia emocional se mantuvo
constante del pretest al postest, y aunque alumnos y alumnas percibieron con ciertas
diferencias los niveles de las categorías de su docente, aumentaron en la misma
proporción del pretest al postest, como se observa en los componentes percepción y
comprensión emocional.
Grupo de quinto tetramestre:
Componente percepción emocional: Los resultados obtenidos en el pretest
muestran que las frecuencias generadas por el 58% de los alumnos de género masculino
ubicaron a este componente en la categoría Adecuada, mientras que las frecuencias
generadas por el 50% de las alumnas lo ubicaron en la categoría Moderada. Los
resultados obtenidos en el postest arrojaron que el 67% de los alumnos del género
masculino mantuvieron al componente en la misma categoría Adecuada; mientras que en
el caso de las alumnas, se presentó un empate en las frecuencias, donde un 29% mantuvo
94
al componente en la categoría Moderada, mientras que el otro 29% lo subió a la
categoría Adecuada (Ver Tabla 10).
Componente Comprensión emocional: En los resultados del pretest, la muestra
de alumnos de género masculino, se presentaron frecuencias iguales del 25% para las
categorías Moderada, Adecuada e Ideal; mientras que las frecuencias generadas por el
33% de las alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal. Los resultados
obtenidos en el postest mostraron tendencias similares para los alumnos de género
masculino, ya que se presentaron nuevamente frecuencias iguales, ahora del 33% para
las categorías Moderada y Adecuada, dejando afuera la categoría Ideal; mientras que en
el caso de las alumnas, las frecuencias del 42% mantuvieron al componente en la misma
categoría Ideal (Ver Tabla 10).
Componente Regulación emocional: Se obtuvo que, en los resultados del pretest,
las frecuencias generadas por el 58% de los alumnos de género masculino ubicaron al
componente en la categoría Adecuada, mientras que las frecuencias del 54% de las
alumnas lo ubican en la categoría Ideal. En los resultados del postest, aunque las
categorías se mantuvieron sin cambio, se modificaron los porcentajes, presentándose
ahora un 67% del género masculino en la categoría Adecuada y un 67% del género
femenino en la categoría Ideal (Ver Tabla 10).
95
Tabla 10 Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al CIEDMAPA. Pretest-Postest
PRETEST Percepción Emocional
Comprensión Emocional Regulación Emocional
Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 2 0 8 2 5 17 21 0 0 0 0 Baja 1 2 8 8 1 1 8 4 1 0 8 0 Moderada 3 12 25 50 3 6 25 25 1 3 8 13 Adecuada 7 4 58 17 3 4 25 17 7 8 58 33 Ideal 1 4 8 17 3 8 25 33 3 13 25 54
POSTEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 2 0 8 0 1 0 4 0 0 0 0 Baja 0 3 0 13 1 0 8 0 2 3 17 13 Moderada 2 7 17 29 4 7 33 29 0 3 0 13 Adecuada 8 7 67 29 4 6 33 25 8 2 67 8 Ideal 2 5 17 21 3 10 25 42 2 16 17 67
En resumen para los alumnos de quinto tetramestre se obtuvo que aunque los
alumnos de género masculino y femenino de quinto tetramestre no hayan percibido la
misma categoría para ninguno de los componentes, sí se mantuvo por género la misma
percepción tanto al inicio (pretest) como al final del curso (postest).
Grupo de noveno tetramestre:
Componente Percepción Emocional: En los resultados obtenidos en el pretest,
tanto las frecuencias generadas por el 33% de los alumnos de género masculino, como el
52% generado por las alumnas ubicaron a este componente en la categoría Ideal,
mientras que en el postest tanto el 58% de los alumnos de género masculino como el
38% de las alumnas bajaron su percepción al ubicar ahora al componente en la categoría
96
Adecuada, en este punto es importante destacar que un 6% de las alumnas ubicaron al
componente en la categoría Muy Poca y un 8% en la categoría Baja (Ver Tabla 11).
Tabla 11 Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEMAPA. Pretest-Postest Percepción
Emocional Comprensión Emocional Regulación
Emocional PRETEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M FMuy poca 0 1 0 2 0 4 0 8 0 0 0 0Baja 3 2 25 4 0 1 0 2 0 0 0 0Moderada 3 2 25 4 5 5 42 10 2 1 17 2Adecuada 2 18 17 38 4 18 33 38 3 10 25 21Ideal 4 25 33 52 3 20 25 42 7 37 58 77POSTEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M FMuy poca 0 3 0 6 1 6 8 13 1 0 8 0Baja 0 4 0 8 2 4 17 8 3 3 25 6 Moderada 3 12 25 25 6 12 50 25 3 7 25 15Adecuada 7 18 58 38 2 11 17 23 3 22 25 46Ideal 2 11 17 23 1 15 8 31 2 16 17 33
Componente Comprensión emocional: En el pretest, se obtuvo que las
frecuencias generadas por el 42% de los alumnos de género masculino ubicaron al
componente en la categoría Moderada, mientras que las frecuencias generadas por el
42% de las alumnas lo ubicaron en la categoría Ideal. En el postest, aunque las
categorías se mantuvieron sin cambio, los porcentajes del género masculino se elevaron
al 50%, mientras que el de las alumnas bajó al 31% (Ver Tabla 11).
Componente Regulación emocional: Se obtuvo que en el pretest, tanto las
frecuencias generadas por el 58% de los alumnos de género masculino, como las
97
generadas por el 77% de las alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal. En el
postest los porcentajes del género masculino estuvieron divididos entre las categorías
Baja, Moderada y Adecuada con un 25% cada una. Por otro lado, las frecuencias
generadas por el 46% de las alumnas bajaron su percepción al ubicar ahora al
componente en la categoría Adecuada, mientras que sólo el 33% lo mantuvo en la
misma categoría Ideal (Ver Tabla 11).
En resumen para los alumnos de noveno tetramestre se obtuvo que en el
componente Comprensión emocional tanto los alumnos de género masculino como las
alumnas mantuvieron sin cambios su percepción a lo largo de todo el curso. Por otro
lado en los componentes Percepción y Regulación emocional que si bien tanto los
alumnos de género masculino como las alumnas mostraron una percepción categoría
menor hacia el final del curso, fueron calificados en la misma proporción por ambos
géneros.
4.2.2 Sección Motivación del CIEDMAPA. Tanto en el pretest como en el
postest, la sección que midió la motivación de los alumnos hacia las actividades del aula
constó de 18 preguntas, donde las primeras 6 de ellas midieron el componente
Autodeterminación; las siguientes 6 midieron el componente Competencia y las 6
últimas midieron el componente Gregarismo.
Todas las preguntas tuvieron las mismas características que la primera sección,
con preguntas cerradas y códigos numéricos previamente establecidos. Los análisis
estadísticos que se obtuvieron se presentan a continuación:
98
4.2.2.1 Resultados obtenidos, con base en el análisis por frecuencias y
porcentajes, pretest-postest, de los componentes de la motivación, del CIEDMAPA. A
continuación se presentan los resultados obtenidos para cada uno de los grupos de la
muestra.
Grupo de primer tetramestre:
Componente Autodeterminación: Los resultados mostraron que las frecuencias
generadas por el 38% de los alumnos de género masculino ubicó al componente en la
categoría Adecuada, mientras que el 53% de las alumnas la ubica en la categoría Ideal.
Las frecuencias generadas en el postest, por alumnos del género masculino, mostraron
una coincidencia en las categorías Adecuada e Ideal con el 39%. Las frecuencias
generadas por el 64% de las alumnas mantuvieron al componente en la categoría Ideal
(Ver Tabla 12).
Componente Competencia: En el pretest se obtuvo que las frecuencias generadas
por el 38% de los alumnos, ubicó al componente en la categoría Adecuada; las
frecuencias generadas por el 60% de las alumnas, la ubicaron en la categoría Ideal. Los
resultados del postest muestran que el 50% de los alumnos de género masculino
aumentaron su percepción para este componente ya que ahora lo ubicaron en la categoría
Ideal. El 78% de las alumnas se mantuvo constante en la categoría Ideal (Ver Tabla 12).
Componente Gregarismo: Los resultados del pretest muestran que tanto el 38%
de las frecuencias generadas por los alumnos, como el 63% generadas por las alumnas
ubicaron al componente en la categoría Ideal. Mientras que los resultados obtenidos en
99
el postest muestran que el 50% de los alumnos de género masculino disminuyeron su
percepción al ubicar ahora al componente en la categoría Adecuada; mientras que el
83% de las alumnas permaneció constante en la categoría Ideal (Ver Tabla 12).
Tabla 12 Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondientes al CIEDMAPA. Pretest-Postest Autodeterminación Competencia Gregarismo PRETEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 2 1 8 3 2 0 8 0 0 0 0 0 Baja 1 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 7 4 29 13 5 5 21 17 7 1 29 3 Adecuada 9 9 38 30 9 7 38 23 8 10 33 33 Ideal 5 16 21 53 8 18 33 60 9 19 38 63
POSTEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 4 0 11 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 1 1 6 3 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 3 2 17 6 1 0 6 0 1 1 6 3 Adecuada 7 6 39 17 8 8 44 22 9 5 50 14 Ideal 7 23 39 64 9 28 50 78 8 30 44 83
En resumen en relación a los alumnos de primer tetramestre, se obtuvo que las
alumnas mantuvieron en los 3 componentes, en relación a la motivación en el aula, la
misma categoría del pretest al postest, y los alumnos sólo en el componente
autodeterminación, y aunque los alumnos cambiaron de categoría para los componentes
Competencia y Gregarismo, fueron semejantes (ideal o adecuada), dos de ellas fueron
100
iguales a la categoría obtenida por las alumnas, en el pretest para el componente
Gregarismo y en el postest para el componente Competencia.
Grupo de quinto tetramestre:
Componente Autodeterminación: Se tiene que las frecuencias generadas por el
50% de los alumnos ubicó al componente en la categoría Adecuada, mientras que las
frecuencias generadas por el 46% de las alumnas lo ubicó en la categoría Ideal. Los
resultados del postest mostraron el mismo 46% de las frecuencias generadas por las
alumnas para la misma categoría Ideal y un aumento en las frecuencias generadas por
los alumnos, quedando ahora con un 75% para la misma categoría Adecuada (Ver Tabla
13).
Tabla 13 Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondiente al CIEDMAPA. Pretest-Postest Autodeterminación Competencia Gregarismo PRETEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 1 0 4 0 1 0 4 0 0 0 0 Baja 0 1 0 4 0 0 0 0 0 1 0 4 Moderada 1 3 8 13 0 3 0 13 2 6 17 25 Adecuada 6 8 50 33 4 8 33 33 5 4 42 17 Ideal 5 11 42 46 8 12 67 56 5 13 42 54
POSTEST
Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 2 0 8 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 1 2 8 8 0 3 0 13 0 0 0 0 Moderada 0 4 0 17 0 3 0 13 0 2 0 8 Adecuada 9 5 75 21 3 0 25 0 2 5 17 21 Ideal 2 11 17 46 9 18 75 75 10 17 83 71
101
Componente Competencia: En el pretest se obtuvo que tanto las frecuencias
generadas por el 67% de los alumnos, como las generadas por el 56% de las alumnas,
ubicaron al componente en la categoría Ideal. En el postest ocurrió lo mismo, variando
solamente los porcentajes, que aumentaron tanto para los alumnos como para las
alumnas, quedando un 75% para ambos géneros, en la categoría Ideal (Ver Tabla 13).
Componente Gregarismo: Los resultados obtenidos en el pretest muestran que un
42% de las frecuencias generadas por los alumnos ubicó al componente en la categoría
Adecuada, mientras que otro 42% lo ubicó en la categoría Ideal, coincidiendo este
último con el 54% de las frecuencias generadas por las alumnas para la misma categoría.
En el postest, el porcentaje de los alumnos se unificó, quedando un alto 83% para la
categoría Ideal. El 71% de las alumnas mantuvieron la misma categoría Ideal (Ver Tabla
13).
En resumen para los alumnos de quinto tetramestre se obtuvo que tanto las
alumnas como los alumnos de género masculino en relación a la motivación en el aula
mantuvieron en los 3 componentes la misma categoría del pretest al postest excepto para
el componente Competencia en el caso de los alumnos, aunque tuvieron la misma
categoría que las alumnas en el pretest para este componente.
Grupo de noveno tetramestre:
Componente Autodeterminación: Los resultados obtenidos por frecuencias y
porcentajes en el pretest, mostraron que tanto las frecuencias generadas por el 50% de
los alumnos, como las generadas por el 69% de las alumnas, ubicaron al componente en
la categoría Ideal. Los resultados del postest mostraron que ambos géneros coincidieron
102
en disminuir su percepción al ubicar ahora al componente en la categoría Adecuada con
un 42% cada uno (Ver Tabla 14).
Componente Competencia: En los resultados del pretest, se obtuvo nuevamente
una coincidencia ya que tanto las frecuencias generadas por el 50% de los alumnos,
como las generadas por el 69% de las alumnas, ubicaron al componente en la categoría
Ideal, mientras que en el postest la percepción de los alumnos hacia este componente
disminuyó, ya que los porcentaje generados por el 75% de los alumnos de género
masculino y el 42% del género femenino lo ubicaron ahora en la categoría Adecuada
(Ver Tabla 14).
Tabla 14 Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondiente al CIEDMAPA. Pretest-Postest Autodeterminación Competencia Gregarismo PRETEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 2 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 1 2 8 4 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 0 2 0 4 2 1 17 2 0 1 0 2 Adecuada 6 9 42 19 4 14 33 29 3 13 25 27 Ideal 6 33 50 69 6 33 50 69 9 34 75 71
POSTEST
Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 2 0 4 1 0 8 0 0 0 0 0 Baja 2 3 17 6 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 4 8 33 17 1 11 8 23 0 8 0 17 Adecuada 5 20 42 42 9 20 75 42 3 17 25 35 Ideal 1 15 8 31 1 17 8 35 9 23 75 48
103
Componente Gregarismo: Los resultados en el pretest muestran que hubo una
coincidencia con el 75% de las frecuencias generadas por los alumnos y con el 71% de
las alumnas, al ubicar al componente en la categoría Ideal; lo cual se repitió en el
postest, variando solamente los porcentajes, pero manteniendo al componente en la
misma categoría, con un 75% del género masculino y con un 48% del femenino (Ver
Tabla 14).
En resumen se obtuvo que para los alumnos de noveno tetramestre en relación a la
motivación en el aula, que tanto los alumnos de género masculino como las alumnas
coincidieron exactamente en la misma percepción en dos componentes,
autodeterminación y competencia tanto al inicio (pretest) como al final del curso
(postest). En el caso del componente Gregarismo las coincidencias se centraron en las
categorías otorgadas por género, tanto al inicio como al final del curso.
4.3 Resultados de la medida de auto informe TMMS-24
Este instrumento se aplicó a los docentes de la muestra, a manera de pretest-
postest, con la finalidad de conocer el nivel de IE en relación a la percepción,
comprensión y regulación emocional de cada uno de ellos. Para el análisis de los
resultados se tomaron en cuenta el género de los participantes y los rangos pre-
establecidos para cada caso.
4.3.1 Resultados obtenidos en el pretest. Los resultados fueron que tanto la
maestra de quinto tetramestre como el maestro de noveno deben mejorar su Percepción
emocional, ya que ambos prestan poca atención a este componente. En cambio, la
104
maestra de primer tetramestre se coloca en la categoría de Adecuada Percepción
emocional. Para el componente Comprensión emocional, los maestros de primer y
noveno tetramestre se colocan en una excelente Comprensión emocional, mientras que
la maestra de quinto obtuvo una puntuación que la coloca en la categoría de Adecuada
Comprensión emocional. Por último, para el componente Regulación emocional, los
maestros de primer y noveno tetramestre se colocan en la categoría de Adecuada
Regulación emocional, mientras que la maestra de quinto se coloca en la categoría
Excelente Regulación emocional.
4.3.2 Resultados obtenidos en el postest. Los resultados en el postest volvieron a
mostrar que tanto la maestra de quinto tetramestre como el maestro de noveno deben
mejorar su Percepción emocional, ya que ambos prestan poca atención a este
componente y que la maestra de primer tetramestre se coloca nuevamente en la categoría
de Adecuada Percepción emocional. Para el componente Comprensión emocional, los
maestros de primero y quinto y tetramestre permanecieron sin cambios, mientras que el
maestro de noveno tetramestre bajó su puntuación, por lo que en postest se colocó en
una Adecuada Comprensión emocional. Por último, para el componente Regulación
emocional, los maestros de primer y noveno tetramestre se mantuvieron en la categoría
de Adecuada Regulación emocional, así como la maestra de quinto en la categoría
Excelente Regulación emocional.
Los datos significativos, resultado del análisis pretest-postest de la medida de auto
informe TMMS-24 son principalmente cuatro. 1) Los componentes con una mayor
puntuación fueron el de Comprensión y Regulación emocional, ya que las categorías
105
alcanzadas por los docentes estuvieron entre Adecuada y Excelente. 2) El maestro de
noveno tetramestre bajó a la categoría Adecuada en el componente Comprensión
emocional. 3) En el componente Percepción emocional es en donde los docentes deben
prestar más atención ya que la categoría alcanzada por dos de ellos especifica que se
debe mejorar porque se presta muy poca atención. En este componente, sólo un docente
logró la categoría Adecuada. 4) Los tres docentes se mantuvieron en las mismas
categorías para los componentes, con excepción del caso mencionado en el inciso 2.
La tabla 15 muestrea los resultados por categoría:
Tabla 15 Categorías Pretest-Postest de la muestra de docentes correspondientes a la medida de auto informe TMMS-24 Noveno tetramestre Percepción emocional
Grupo/ Género
1er tetra (F) 5to tetra (F) 9no tetra (M)
Pretest Postest Pretest Postest Pretest PostestCategoría Adecuada Adecuada Debe
mejorar. Presta poca atención
Debe mejorar.Presta poca atención
Debe mejorar. Presta poca atención
Debe mejorar.Presta poca atención
Comprensión emocional Grupo/ Género
1er tetra (F) 5to tetra (F) 9no tetra (M)
Pretest Postest Pretest Postest Pretest PostestCategoría Excelente Excelente Adecuada Adecuada Excelente Adecuada
Regulación emocional Grupo/ Género
1er tetra (F) 5to tetra (F) 9no tetra (M)
Pretest Postest Pretest Postest Pretest PostestCategoría Adecuada Adecuada Excelente Excelente Adecuada Adecuada
106
De lo mencionado con anterioridad se puede decir que las maestras de primer y
quinto tetramestre fueron las que se mantuvieron en las mismas categorías tanto en el
pretest como en el postest, mientras que el maestro de noveno tetramestre fue el único
que al finalizar el curso (postest) presentó una disminución de categoría en uno de los
componentes.
4.4 Resultados del Cuestionario Motivación hacia las Actividades en el Aula
(CMAA)
El Cuestionario de motivación hacia las actividades en el aula, se aplicó, a manera
de pretest-postest, a los todos los alumnos de la muestra con la finalidad de conocer la
motivación que tienen sobre las actividades en el aula. En este instrumento se miden
tanto los componentes Autodeterminación, Competencia y Gregarismo, que también se
midieron en el CIEDMAPA, como dos adicionales que son Expectativa y Valor, así
como Autorrealización.
El cuestionario constó de 25 preguntas cerradas, donde las primeras 5 midieron el
componente Autodeterminación, y de manera subsecuente con cada 5 preguntas los
componentes Competencia, Gregarismo, Expectativa y valor y Autorrealización.
Cada pregunta tuvo un código numérico prestablecido con base en la respuesta
seleccionada, de modo que la respuesta “siempre” tuvo un código numérico de 5 y la
respuesta “nunca” tuvo un código numérico de 1. Esta codificación permitió analizar los
datos obtenidos.
107
4.4.1 Resultados obtenidos, con base en el análisis por frecuencias y
porcentajes, pretest-postest, de los componentes de la Motivación del CMAA. Los
resultados obtenidos para cada uno de los grupos de la muestra se presentan a
continuación:
Grupo de primer tetramestre:
Componente Autodeterminación: Se obtuvo que en el pretest, las frecuencias
generadas tanto por el 60% de los alumnos de género masculino, como por el 60% de las
alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal. En el postest, las frecuencias
generadas por el mismo 60% de los alumnos de género masculino ubicaron al
componente en una categoría más baja, ahora en la categoría Adecuada, mientras que el
70% de las alumnas mantuvieron al componente en la misma categoría Ideal (Ver Tabla
16).
Componente Competencia: En el caso del pretest, se obtuvo que las frecuencias
generadas tanto por el 60% de los alumnos de género masculino, como por el 44% de las
alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal. Mientras que en el postest, el
67% de los alumnos de género masculino bajaron al componente a la categoría
Adecuada. El 77% de las alumnas lo mantuvieron en la categoría Ideal (Ver Tabla 16).
Componente Gregarismo: En el pretest, las frecuencias generadas por el 50% de
los alumnos de género masculino ubicaron al componente en la categoría Adecuada,
mientras que las frecuencias del 44% de las alumnas lo ubican en la categoría Ideal. En
el caso del pretest, las frecuencias generadas por los alumnos de género masculino se
108
dividieron entre las categorías Adecuada e Ideal con un 47% cada una. Las frecuencias
generadas por el 63% de las alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal (Ver
Tabla 16).
Tabla 16 Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondientes al CMAA. Pretest-Postest Autodeterminación Competencia Gregarismo PRETEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 1 0 5 0 0 0 0 0 4 1 20 4 Baja 1 0 5 0 0 0 0 0 0 1 0 4 Moderada 2 2 10 8 2 6 10 24 0 3 0 12 Adecuada 4 8 20 32 6 8 30 32 10 9 50 36 Ideal 12 15 60 60 12 11 60 44 6 11 30 44 POSTEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 3Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 7Moderada 0 1 0 3 2 2 13 7 1 1 7 3Adecuada 9 8 60 27 10 5 67 17 7 7 47 23Ideal 6 21 40 70 3 23 20 77 7 19 47 63
Componente Expectativa y Valor: En el pretest se obtuvo que las frecuencias
generadas tanto por el 45% de los alumnos de género masculino, como el 64% de las
alumnas la ubicaron en la categoría Ideal. Los resultados del postest mantienen la misma
categoría Ideal para el componente, solo aumentaron los porcentajes, especialmente los
de género masculino quedando un 73% y un 83% del género femenino (Ver Tabla 17).
109
Tabla 17 Frecuencias y porcentajes del grupo de 1er. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest Expectativa y Valor Autorrealización PRETEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 4 1 20 4 6 2 30 8 Adecuada 7 8 35 32 5 8 25 32 Ideal 9 16 45 64 9 15 45 60 POSTEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 0 1 0 3 0 0 0 0 Adecuada 4 4 27 13 4 7 27 23 Ideal 11 25 73 83 11 23 73 77
Componente Autorrealización: En el caso del pretest se presentó el mismo
resultado que para el componente anterior, con el 45% de las frecuencias generadas por
los alumnos de género masculino y el 60% de las alumnas, ubicándola también en la
categoría Ideal. En el postest, este componente se mantuvo también en la misma
categoría ideal, aumentando considerablemente los porcentajes generados por el 73% de
los alumnos de género masculino y por el 77% de género femenino (Ver Tabla 17).
Es importante destacar que en el grupo de primer tetramestre, entre el pretest y el
postest los alumnos de género masculino mostraron la tendencia a disminuir la categoría
de los componentes con la excepción de Expectativa y Valor y Autorrealización.
110
En el grupo de 1er tetramestre, los alumnos de género masculino indicaron al
inicio del curso (pretest), que el docente promovía todos los componentes en una
categoría ideal, con excepción del componente Gregarismo, el cual tuvo una categoría
de adecuada. Al final del curso (postest) los componentes Autodeterminación y
Competencia bajaron a la categoría adecuada y el componente Gregarismo aumentó a la
categoría adecuada/ideal. Los componentes Expectativa y Valor y Autorrealización
permanecieron sin cambios en la categoría ideal durante todo el curso.
Por otro lado las alumnas indicaron tanto al inicio del curso (pretest) como al final
del mismo (postest) que el docente promovía todos los componentes en una categoría
ideal.
Con base en lo mencionado con anterioridad, la medición de la motivación del
alumno en el aula que realizaron los alumnos de primer tetramestre, se mantuvo
constante en el caso de las alumnas y alumnos, del pretest al postest, con excepción de
los componentes Autodeterminación y Competencia en el caso de los alumnos,
disminuyendo una categoría, aunque la medición del pretest fue la misma para ambos
componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.
Grupo de quinto tetramestre:
Componente Autodeterminación: En el pretest se obtuvo que las frecuencias
generadas tanto por el 60% de los alumnos de género masculino, como por el 75% de las
alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal; en el postest, las frecuencias
entre géneros se acercaron más, quedando un 70% para el género masculino y un 75%
111
para el femenino, ambos manteniendo al componente en la categoría Ideal (Ver Tabla
18).
Tabla 18 Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest Autodeterminación Competencia Gregarismo PRETEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 5 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 1 2 10 10 4 5 40 25 1 1 10 5 Adecuada 3 3 30 15 6 6 60 30 3 6 30 30 Ideal 6 15 60 75 0 9 0 45 6 12 60 60 PRETEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 0 1 0 5 0 0 0 0 0 3 0 15 Adecuada 3 4 30 20 2 7 20 35 1 3 10 15 Ideal 7 15 70 75 8 13 80 65 9 14 90 70
Componente Competencia: En el pretest, las frecuencias generadas por el 60% de
los alumnos de género masculino ubicaron al componente en la categoría Adecuada,
mientras que las frecuencias generadas por el 45% de las alumnas lo ubican en la
categoría Ideal; es importante destacar que ningún alumno de género masculino calificó
a este componente como Ideal, lo que en el postest cambió radicalmente ya que fue un
alto 80% de los alumnos de este género quienes ubicaron al componente en la categoría
Ideal, a la par del 65% de las alumnas (Ver Tabla 18).
112
Componente Gregarismo: Los resultados del pretest mostraron que el 60% de los
alumnos de ambos géneros ubican al componente en la categoría Ideal. En el postest, la
categoría se mantiene y los porcentajes se ven considerablemente elevados, quedando un
90% para los alumnos de género masculino y un 70% para el femenino (Ver Tabla 18).
Componente Expectativa y Valor: En el pretest se obtuvo que las frecuencias
generadas por el 60% de los alumnos de género masculino la ubicaron en la categoría
Adecuada, mientras que el 55% de las frecuencias de las alumnas la ubicaron en la
categoría de Ideal. En los resultados del postest, los alumnos de género masculino elevan
al componente a la categoría Ideal con un alto 80%; las alumnas mantienen al
componente en la misma categoría, pero elevan su porcentaje al 85% (Ver Tabla 19).
Tabla 19 Frecuencias y porcentajes del grupo de 5to. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest Expectativa y Valor Autorrealización PRETEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 1 3 10 15 0 0 0 0 Adecuada 6 6 60 30 3 9 30 45 Ideal 3 11 30 55 7 11 70 55 POSTEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 0 0 0 0 0 1 0 5 Adecuada 2 3 20 15 5 3 50 15 Ideal 8 17 80 85 5 16 50 80
113
Componente Autorrealización: Los resultados del pretest muestran que tanto el
70% de las frecuencias generadas por los alumnos de género masculino, como el 55%
de las alumnas, la ubicaron en la categoría Ideal. En los resultados del postest, las
frecuencias generadas por los alumnos de género masculino se dividen, quedando un
50% tanto para la categoría Adecuada como para la Ideal; las alumnas por su parte
mantienen al componente en la categoría Ideal con un alto 80% (Ver Tabla 19).
En el grupo de quinto tetramestre, los alumnos de género masculino indicaron al
inicio del curso (pretest), que el docente promovía la autodeterminación, el gregarismo y
la autorrealización en una categoría ideal, mientras que la competencia y las expectativas
y valor en una categoría adecuada. Al final del curso (postest) sólo los componentes
Autodeterminación y Gregarismo permanecieron sin cambios, mientras que los
componentes Competencia, Expectativa y Valor aumentaron a la categoría ideal. El
componente Autorrealización se colocó al final del curso en la categoría adecuada/ideal.
Por otro lado las alumnas indicaron tanto al inicio del curso (pretest) como al final del
mismo (postest) que el docente promovía todos los componentes en una categoría ideal.
En relación a lo anterior la medición de la motivación del alumno en el aula que
realizaron alumnos del quinto tetramestre se mantuvo constante en el caso de las
alumnas y alumnos del pretest al postest, con excepción de los componentes
Competencia y Expectativa y Valor en el caso de los alumnos, aumentando una
categoría su percepción, aunque cabe señalar que la medición del postest fue la misma
para ambos componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.
114
Grupo de noveno tetramestre:
Componente Autodeterminación: En el pretest se obtuvo que las frecuencias
generadas tanto por el 50% de los alumnos de género masculino, como por el 63% de las
alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal; en el postest, las frecuencias
quedaron con un 70% para el género masculino y un bajo 48% para el femenino, ambos
manteniendo al componente en la categoría Ideal (Ver Tabla 20).
Tabla 20 Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondientes al CMAA. Pretest-Postest Autodeterminación Competencia Gregarismo
PRETEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 3 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 1 1 10 3 2 4 20 10 1 1 10 3 Adecuada 4 14 40 35 5 9 50 23 3 11 30 28 Ideal 5 25 50 63 3 27 30 68 6 27 60 68 POSTEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 1 5 10 13 0 1 0 2.5 3 1 30 3 Adecuada 2 16 20 40 5 12 50 30 6 16 60 40 Ideal 7 19 70 48 5 27 50 68 1 23 10 58
Componente Competencia: En el pretest, las frecuencias generadas por el 50% de
los alumnos de género masculino ubicaron al componente en la categoría Adecuada,
mientras que las frecuencias generadas por el 68% de las alumnas lo ubican en la
115
categoría Ideal; en el postest el porcentaje y categoría se mantuvo exactamente igual
para las alumnas, mientras que los alumnos de género masculino compartieron un 50%
para las categorías Adecuada e Ideal (Ver Tabla 20).
Componente Gregarismo: Los resultados del pretest mostraron que tanto el 60%
de los alumnos de género masculino como el 68% de las alumnas ubican al componente
en la categoría Ideal. En el postest, la categoría baja a Adecuada de acuerdo al 60% de
los alumnos de género masculino, mientras que el 58% de las alumnas lo mantiene en la
categoría Ideal (Ver Tabla 20).
Componente Expectativa y Valor: En el pretest se obtuvo que tanto las
frecuencias generadas por el 70% de los alumnos de género masculino como por el 80%
de las alumnas ubicaron al componente en la categoría Ideal. En los resultados del
postest, los alumnos de género masculino elevan al componente a la categoría Ideal con
un 50%; las alumnas mantienen al componente en la misma categoría, pero bajan su
porcentaje al 68% (Ver Tabla 21).
Componente Autorrealización: Los resultados del pretest muestran que tanto el
90% de las frecuencias generadas por los alumnos de género masculino, como el 83%
de las alumnas, ubicaron al componente en la categoría Ideal. En los resultados del
postest, las frecuencias generadas por los alumnos de género masculino bajan
considerablemente al 50% ubicando ahora al componente en la categoría Adecuada,
mientras que ahora sólo el 60% de las alumnas lo mantienen en la categoría Ideal (Ver
Tabla 21).
116
Tabla 21 Frecuencias y porcentajes del grupo de 9no. tetramestre, para los componentes de motivación, correspondiente al CMAA. Pretest-Postest Expectativa y Valor Autorrealización
PRETEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 0 0 0 0 0 0 0 0 Adecuada 3 8 30 20 1 7 10 18 Ideal 7 32 70 80 9 33 90 83 POSTEST Género/ Categoría
Frecuencia % Frecuencia %
M F M F M F M F Muy poca 0 0 0 0 0 0 0 0 Baja 0 0 0 0 0 0 0 0 Moderada 2 1 20 25 2 3 20 8 Adecuada 3 12 30 30 5 13 50 33 Ideal 5 27 50 68 3 24 30 60
Entre los resultados del pretest y el postest, para el grupo de noveno tetramestre, se
tiene que tanto las alumnas como los alumnos ubicaron a todos los componentes, tanto
en el pretest como en el postest, en la categoría Ideal, con excepción de los componentes
Gregarismo y Autorrealización, donde los alumnos de género masculino bajaron a los
componentes a la categoría Adecuada. Otro dato significativo es que en el pretest las
frecuencias generadas para los componentes Expectativa y Valor y Autorrealización se
colocaron solamente entre las categorías Adecuada e Ideal.
En el grupo de noveno tetramestre, los alumnos de género masculino indicaron al
inicio del curso (pretest), que el docente promovía todos los componentes en una
117
categoría ideal, con excepción del componente Competencia, al cual lo ubicaron en una
categoría adecuada. Al final del curso (postest) sólo los componentes Autodeterminación
y Expectativa y Valor permanecieron sin cambios, ya que los componentes Gregarismo
y Autorrealización bajaron a la categoría adecuada, mientras que el componente
Competencia se colocó al final del curso en la categoría adecuada/ideal.
Las alumnas indicaron tanto al inicio del curso (pretest) como al final del mismo
(postest) que el docente promovía todos los componentes en una categoría ideal.
Con base en lo mencionado con anterioridad, la medición de la motivación del
alumno en el aula que realizaron los alumnos de noveno tetramestre se mantuvo
constante en el caso de las alumnas y alumnos del pretest al postest, con excepción de
los componentes Gregarismo y Autorrealización en el caso de los alumnos, ya que
disminuyeron una categoría su percepción, aunque la medición del pretest fue la misma
para ambos componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.
Tomando en cuenta los resultados obtenidos del análisis correspondiente al
CMAA, se destaca que tanto en el pretest como en el postest, los tres grupos
participantes generaron frecuencias elevadas, ubicando a todos los componentes
medidos de la motivación entre las categorías Adecuada e Ideal, con excepción de los
alumnos de género masculino del grupo de noveno tetramestre quienes bajaron sus
categorías en el pretest para los componentes Gregarismo y Autorrealización y los
alumnos de primer tetramestre para el componente Competencia. El caso contrario se
presentó con los alumnos de quinto tetramestre, quienes en vez de bajar la categoría para
el componente Competencia la elevaron a Ideal.
118
Cabe destacar que en todos los grupos, tanto en el pretest como en el postest,
fueron las alumnas quienes generaron las puntuaciones más elevadas, ubicando a todos
los componentes medidos en la categoría Ideal, mientras que las generadas por los
alumnos fluctuaron entre las categorías Ideal y Adecuada.
Se destaca que en el postest los alumnos ubicaron a muchos más componentes en
la categoría Adecuada, siendo el caso del grupo de quinto tetramestre una excepción ya
que ubicaron a todos los componentes en la categoría Ideal.
4.5 Discusión de resultados
Los resultados obtenidos se generaron con base en el análisis de los instrumentos
aplicados a cada uno de los grupos de la muestra, tanto alumnos como docentes y con
base en ellos es que se buscó dar respuesta a cada uno de los objetivos y preguntas
subordinadas de la presente investigación, desde los generales hasta los específicos, así
como también a la pregunta principal: ¿A través de la percepción del alumno es posible
evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación en el aula?
A continuación se realiza una descripción y discusión de los resultados obtenidos
para cada uno de los objetivos, así como también para las preguntas subordinadas:
4.5.1 Objetivo específico 1 y preguntas subordinadas 1 y 2. El primer objetivo
específico fue el conocer, a través de la percepción de los alumnos de la carrera de
diseño gráfico, la inteligencia emocional de sus docentes y la motivación que se genera
en el trabajo en el aula, al inicio y al final del curso, para darle validez a la percepción
del alumno. En relación a este objetivo se generaron 2 preguntas subordinadas, la
119
primera pregunta subordinada fue ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de
diseño gráfico al inicio y al fin del curso según la percepción de los alumnos? Y la
segunda es ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al inicio y al final del
curso, según la percepción de los alumnos? A continuación se aborda la información que
da respuesta a estas interrogantes y al objetivo planteado.
Se realizó una aplicación pretest-postest del CIEDMAPA, que mide el nivel de los
componentes de la inteligencia emocional de sus docentes a través de la percepción del
alumno, los resultados que se obtuvieron se presentan a continuación para cada uno de
los grupos:
Primer tetramestre:
Al inicio del curso (pretest) tanto alumnos de género masculino como la alumnas
percibieron que su docente manejaba la percepción emocional en una categoría
moderada y adecuada respectivamente, mientras que el dato significativo fue que al
finalizar el curso (postest) los alumnos de ambos géneros aumentaron su percepción al
ubicar a su docente en la categoría adecuada e ideal respectivamente (Ver Tabla 22).
La percepción que los alumnos de ambos géneros tuvieron respecto a la forma en
que su docente manejaba la comprensión emocional fue muy significativa ya que
coincidió tanto al inicio del curso como al final del mismo, destacando que para el final
del curso su percepción aumentó. En cuanto a su percepción respecto a la forma en que
su docente manejaba la regulación emocional sólo las alumnas indicaron que lo hacía de
forma ideal, manteniendo esta percepción desde el inicio al final del curso; los alumnos
de género masculino percibieron al inicio del curso que el docente manejaba al
120
componente de manera moderada, incrementando su percepción al final del curso pues
lo percibieron como adecuado.
Tabla 22 Categorías Pretest-Postest del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA Primer tetramestre
Componente Percepción emocional
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Moderada Adecuada Adecuada Ideal
Componente Comprensión emocional
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Ideal Adecuada Ideal
Componente Regulación emocional
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Moderada Adecuada Ideal Ideal
Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta
subordinada 1, la cual fue ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de diseño
gráfico al inicio y al fin del curso según la percepción de los alumnos?, que los alumnos
de primer tetramestre, de ambos géneros, percibieron que su docente manejaba la IE en
su aula de forma entre adecuada e ideal, siendo un dato significativo el que al finalizar el
curso las categorías otorgadas para cada uno de los componentes fueron superiores.
Lo que se traduce en que ellos perciben que sus docentes saben cuándo modificar
estrategias de clase para continuar con su atención; reconocen cuando un alumno dice
una cosa pero siente otra, cuando está siendo sincero sobre sus emociones o cuando tiene
algún problema que le está incomodando y actúan en consecuencia de forma oportuna y
121
positiva. También indica que los alumnos perciben que sus docentes son capaces de
reflexionar sobre los sentimientos que experimentan, tanto los negativos como los
positivos y tienen la habilidad para regularlos y dirigirlos hacia pensamientos y acciones
positivas y productivas, evitando así el dejarse llevar por ellos de forma impulsiva,
siendo todas las anteriores habilidades incluidas en la IE (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2005).
Con base en lo mencionado con anterioridad y para los fines de este estudio, que
es validar la percepción del alumno, en este caso se considera que la percepción que
tuvieron los alumnos del primer tetramestre en relación a la medición de la inteligencia
emocional se mantuvo constante del pretest al postest, aunque alumnos y alumnas
percibieron con ciertas diferencias en los niveles de las categorías a su docente,
aumentaron en la misma proporción del pretest al postest, como se observa en los
componentes percepción y comprensión emocional.
Quinto tetramestre:
Los alumnos de género masculino percibieron tanto al inicio como al final del
curso que su docente manejaba de manera adecuada la percepción emocional; lo que las
alumnas percibieron fue que lo hacía de manera moderada, manteniendo también su
percepción a lo largo de todo el curso. Por otro lado, los alumnos de género masculino y
las alumnas percibieron, a lo largo de todo el curso, que su docente manejaba la
comprensión emocional de manera moderada e ideal, respectivamente. Para el
componente regulación emocional, los alumnos de género masculino lo ubicaron en una
122
categoría adecuada, mientras que las alumnas en una categoría Ideal, manteniendo
ambos la misma categoría durante todo el curso.
Otro dato significativo es que los alumnos de género masculino coincidieron en
percibir, a lo largo de todo el curso, que su docente manejaba la percepción y la
regulación emocional de manera adecuada; las alumnas por su parte coincidieron en
percibir, a lo largo de todo el curso, que su docente manejaba la comprensión y
regulación emocional de manera ideal y por último los alumnos de género masculino y
las alumnas, coincidieron también en percibir, a lo largo de todo el curso, que su docente
manejaba la percepción y comprensión emocional de manera moderada (Ver Tabla 23).
Tabla 23 Categorías Pretest-Postest del grupo de 5to tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA Quinto tetramestre
Componente Percepción emocional
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest
Categoría Adecuada Adecuada Moderada Moderada/adecuada
Componente Comprensión emocional
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Moderada/
adecuada/ideal Moderada/adecuada
Ideal Ideal
Componente Regulación emocional
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Adecuada Ideal Ideal
Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta
subordinada 1, la cual fue ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de diseño
gráfico al inicio y al fin del curso según la percepción de los alumnos?, que los alumnos
123
de quinto tetramestre, de ambos géneros, percibieron que su docente manejaba la IE en
su aula de forma entre adecuada e ideal.
Estos resultados permiten visualizar que de acuerdo a la percepción de los
alumnos, los docentes de la muestra han dejado de ver a sus aulas como un espacio
rígido, tenso y en donde las relaciones alumno-docente son impersonales y distantes
(Montico, 2004). Del mismo modo, también se refleja que se ha logrado generar empatía
entre profesores y alumnos, obteniendo como resultado un ambiente de confianza,
armónico y agradable, lo que permite que los alumnos se comuniquen mejor con sus
docentes y que por lo tanto su motivación en clase se incremente (Bono, 2010).
De acuerdo a lo anterior y para los fines de este estudio, que es validar la
percepción del alumno, aunque los alumnos de género masculino y femenino de quinto
tetramestre no hayan percibido la misma categoría para ninguno de los componentes, sí
se mantuvo por género la misma percepción tanto al inicio (pretest) como al final del
curso (postest).
Noveno tetramestre:
Para este grupo se encontró que al inicio del curso (pretest), tanto los alumnos de
género masculino como las alumnas coincidieron en percibir que su docente manejó la
percepción y la regulación emocional de forma ideal y al final del curso (postest) de
forma adecuada. En el caso del componente Comprensión emocional tanto los alumnos
de género masculino como las alumnas mantuvieron, durante todo el curso, las mismas
categorías de moderada e ideal respectivamente (Ver Tabla 24).
124
Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta
subordinada 1, la cual fue ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de diseño
gráfico al inicio y al fin del curso según la percepción de los alumnos?, que los alumnos
de noveno tetramestre, de ambos géneros, percibieron que su docente manejaba los
componentes Percepción y Regulación emocional de forma entre adecuada e ideal y el
componente Comprensión emocional entre moderada e ideal.
Tabla 24 Categorías Pretest-Postest del grupo de 9no tetramestre, para los componentes de IE, correspondientes al cuestionario CIEMAPA.
Noveno tetramestre
Componente Percepción emocional
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest PostestCategoría Ideal Adecuada Ideal Adecuada
Componente Comprensión emocional
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest PostestCategoría Moderada Moderada Ideal Ideal
Componente Regulación emocional
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest PostestCategoría Ideal Baja/moderada/adecuada Ideal Adecuada
Lo anterior demuestra que este grupo también percibe que sus docentes manejan
las habilidades incluidas en la IE y las ponen en práctica en el aula, lo cual es importante
ya que cuando se logra percibir, comprender y regular las emociones es posible generar
ambientes en el aula que sean positivos y agradables, los docentes se alejan de la
posibilidad de presentar agotamiento y frustración, por el contrario logran una buena
125
relación con sus alumnos lo que se ve reflejado en la calidad de su trabajo (Palomera,
Gil-Olarte y Brackett, 2006).
Finalmente para validar la percepción del alumno, que como se ha mencionado
con anterioridad, es la finalidad de este estudio, se obtuvo que en el componente
Comprensión emocional tanto los alumnos de género masculino como las alumnas
mantuvieron sin cambios su percepción a lo largo de todo el curso. Por otro lado en los
componentes Percepción y Regulación emocional, que si bien tanto los alumnos de
género masculino como las alumnas mostraron una percepción de categoría menor hacia
el final del curso, fueron calificados en la misma proporción por ambos géneros.
En conclusión, se tiene que los resultados obtenidos de los tres grupos permiten
validar que la percepción de los alumnos fue consistente y por lo tanto confiable ya que
tuvo coincidencias significativas, tanto al inicio como al final del curso, ya sea entre
cada uno de los grupos o entre género.
En relación al primer objetivo, a continuación se aborda la segunda pregunta
subordinada: ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al inicio y al final
del curso, según la percepción de los alumnos? A continuación se analiza la información
que da respuesta a esta interrogante y al objetivo planteado.
Respecto a los resultados obtenidos en el mismo CIEDMAPA, ahora enfocados en
la medición de los componentes de la motivación de los alumnos a través de la
percepción del alumno, se encontraron los resultados que se presentan a continuación,
para cada uno de los grupos:
126
Primer tetramestre:
Al inicio del curso (pretest), los alumnos de género masculino coincidieron en
percibir que su motivación respecto a los componentes Autodeterminación y
Competencia era adecuada, mientras que al final del curso (postest) percibieron que era
entre adecuada e ideal para el primer componente e ideal para el segundo. En cuanto al
componente Gregarismo, al inicio del curso (pretest), lo percibieron como ideal y al final
(postest) como adecuado. Las alumnas mantuvieron la categoría ideal para los tres
componentes durante todo el curso (Ver Tabla 25).
Tabla 25 Categorías Pretest-Postest del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de motivación, correspondientes al cuestionario CIEDMAPA Primer tetramestre
Componente Autodeterminación
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Adecuada/ ideal Ideal Ideal
Componente Competencia
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Ideal Ideal Ideal
Componente Gregarismo
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Ideal
Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta
subordinada 2, la cual fue ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al
inicio y al final del curso, según la percepción de los alumnos?, que los alumnos de
primer tetramestre, de ambos géneros, percibieron que su motivación en el aula era entre
127
adecuada e ideal, siendo un dato significativo el que los alumnos de género masculino
hayan coincidido en las categorías otorgadas al final del curso con las otorgadas por las
alumnas a lo largo de todo el curso, para los componentes Autodeterminación y
Competencia, mientras que para el componente Gregarismo las categorías de ambos
géneros coincidieron al inicio del curso.
Los resultados muestran que los alumnos perciben que tienen libertad a la hora
de realizar las acciones o actividades de clase (De Giraldo y Mera, 2000, citados por
Edel, 2003b), que son competentes para realizar las actividades propuestas por su
docente y que su presencia es valorada (Reeve, 2003), factores que incrementan la
motivación por asistir a clases y por aprender (Ibáñez, 2002).
Para validar la percepción del alumno se obtuvo que las alumnas mantuvieron en
los 3 componentes la misma categoría del pretest al postest en relación a la motivación
en el aula, y los alumnos sólo en el componente autodeterminación, y aunque los
alumnos cambiaron de categoría para los componentes Competencia y Gregarismo,
fueron semejantes (ideal o adecuada) y dos de ellas fueron iguales a la categoría
obtenida por las alumnas, en el pretest para el componente Gregarismo y en el postest
para el componente Competencia.
Quinto tetramestre:
En los resultados para este grupo se obtuvo que los alumnos de género masculino
percibieron al inicio del curso (pretest), que su motivación en el aula respecto a los
componentes Autodeterminación y Gregarismo fue adecuada para el primer componente
128
y adecuada/ideal para el segundo, manteniendo la misma categoría en el postest para el
componente Autodeterminación y aumentándola a ideal para el componente
Gregarismo. Como dato significativo se destaca que los alumnos de género masculino
mantuvieron su percepción de ideal a lo largo de todo el curso, en cuanto a su
motivación respecto al componente Competencia. Por otro lado se observó que las
alumnas mantuvieron la misma categoría ideal para los tres componentes a lo largo de
todo el curso (Ver Tabla 26).
Tabla 26 Categorías Pretest-Postest del grupo de 5to tetramestre, para los componentes de motivación, correspondientes al cuestionario CIEMAPA Quinto tetramestre
Componente Autodeterminación
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest
Categoría Adecuada Adecuada Ideal Ideal
Componente Competencia
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal
Componente Gregarismo
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada/ideal Ideal Ideal Ideal
Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta
subordinada 2, la cual fue ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al
inicio y al final del curso, según la percepción de los alumnos?, que los alumnos de
129
quinto tetramestre, de ambos géneros, percibieron que su motivación en el aula fue entre
adecuada e ideal.
Los resultados mencionados permitieron ver que los alumnos perciben que
pueden opinar sobre los proyectos y que sus docentes son flexibles a la hora de
establecer normas y especificaciones en los proyectos y en la clase en sí (De Giraldo y
Mera, 2000, citados por Edel, 2003b). También se encontró que los alumnos se
consideran adecuadamente competentes para realizar las actividades que propone su
docente, lo cual es importante ya que como menciona Anarca (1995), si un alumno se
siente capaz de realizar las actividades de clase, necesitará mucho menos motivadores
extrínsecos para realizarla de manera exitosa.
Para validar la percepción del alumno se obtuvo que tanto las alumnas como los
alumnos de género masculino en relación a la motivación en el aula mantuvieron en los
3 componentes la misma categoría del pretest al postest excepto para el componente
gregarismo en el caso de los alumnos, aunque obtuvieron la misma categoría que las
alumnas en el postest para este componente.
Noveno tetramestre:
Al inicio del curso (pretest), tanto los alumnos de género masculino como las
alumnas coincidieron en percibir que su motivación en el aula respecto a los tres
componentes era ideal Lo cual se mantuvo durante todo el curso solamente para el
componente Gregarismo, ya que para los componentes Autodeterminación y
Competencia, los alumnos de ambos géneros disminuyeron su percepción al final del
130
curso ubicando ahora a los componentes mencionados en la categoría adecuada (Ver
Tabla 27).
Tabla 27 Categorías Pretest-Postest del grupo de 9no tetramestre, para los componentes de motivación correspondientes al cuestionario CIEDMAPA Noveno tetramestre
Componente Autodeterminación
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Adecuada
Componente Competencia
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Adecuada
Componente Gregarismo
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal
Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta
subordinada 2, la cual fue ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al
inicio y al final del curso, según la percepción de los alumnos?, que los alumnos de
noveno tetramestre, de ambos géneros, percibieron que su motivación en el aula fue
ideal al inicio del curso y entre adecuada e ideal al final del curso.
Por último, los resultados obtenidos muestran que todos los alumnos y alumnas,
se perciben o visualizan como parte importante y fundamental del entorno en donde se
encuentran (Joseph Albers, citado por Frascara, 2004). Este resultado es significativo ya
que cuando un docente logra una conexión emocional con sus alumnos, éstos responden
131
siendo más participativos, más puntuales, más dedicados o sencillamente siendo más
responsables con sus labores y acciones (Montico, 2004; Ormrod, 2005).
Los resultados de este grupo, que permiten validar la percepción del alumno,
objetivo de la presente investigación, muestran que tanto los alumnos de género
masculino como las alumnas coincidieron exactamente en la misma percepción en dos
componentes: autodeterminación y competencia tanto al inicio (pretest) como al final del
curso (postest). En el caso del componente Gregarismo las coincidencias se centraron en
las categorías otorgadas por género, tanto al inicio como al final del curso.
Concluyendo en relación a la segunda pregunta subordinada, se tiene que los
resultados obtenidos por los tres grupos y por género en relación a la motivación en el
aula fueron consistentes, ya que las categorías otorgadas en el pretest para los tres
componentes estuvieron entre moderada, adecuada e ideal, coincidiendo también con los
resultados del postest, lo que permiten validar el uso de la percepción de los alumnos
para los fines de este estudio.
4.5.2 Objetivo específico 2 y pregunta subordinada 3. El segundo objetivo
específico fue el conocer el nivel de inteligencia emocional de los docentes de la carrera
de diseño gráfico, en relación a los componentes de percepción, comprensión y
regulación emocional, para poder compararlo después con la percepción que tengan los
alumnos del docente en cada uno de los componentes. En relación a este objetivo se
generó 1 pregunta subordinada: ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de
diseño gráfico, al inicio y al final del curso?
132
A continuación se aborda la información que da respuesta a esta interrogante y al
objetivo planteado.
Se realizó una aplicación pretest postest del instrumento de auto informe TMMS-
24, que mide el nivel de los componentes de la inteligencia emocional. Los resultados
que se obtuvieron se presentan a continuación para cada uno de los docentes:
Los resultados obtenidos permitieron conocer que el docente de primer
tetramestre, de género femenino, es quien presenta mejores puntuaciones en cada uno de
los componentes, ya que en el pretest, tanto en los componentes Percepción como
Regulación emocional se ubica en la categoría Adecuada y en Excelente para el
componente Comprensión emocional, siendo un dato significativo el que haya
mantenido las mismas categorías en el postest (Ver Tabla 28).
El docente de quinto tetramestre, también de género femenino, se ubica en el
pretest en la categoría Debe Mejorar en el componente Percepción emocional; en la
categoría Adecuada en el componente Comprensión emocional y en la categoría
Excelente en el componente Regulación emocional, siendo también significativo el que
haya conservado las mismas categorías en el postest (Ver Tabla 28).
133
Tabla 28 Puntuaciones generadas por la muestra de los docentes y categorías obtenidas en el pretest PRETEST Percepción emocional Comprensión emocional Regulación emocional
Grupo/ Género
Categoría Categoría Categoría
1 F Adecuada Excelente Adecuada
5 F Debe mejorar. Presta poca atención Adecuada Excelente
9 M Debe mejorar. Presta poca atención
Excelente Adecuada
POSTEST
Grupo/ Género
Categoría Categoría Categoría
1 F Adecuada Excelente Adecuada
5 F Debe mejorar. Presta poca atención
Adecuada Excelente
9 M Debe mejorar. Presta poca atención
Adecuada Adecuada
Los resultados del pretest, correspondientes para el docente de noveno tetramestre,
de género masculino, lo ubican en la categoría Excelente para el componente
Comprensión emocional; Adecuada para el componente Regulación emocional y en la
categoría Debe Mejorar para el componente Percepción emocional, ya que presta poca
atención. En el postest el único componente que bajó de categoría fue el de
Comprensión emocional. Se toma como dato significativo el hecho de que el caso
mencionado fue el único donde se presentó una variación en los resultados en el postest
(Ver Tabla 28).
134
Lo mencionado con anterioridad nos permite dar como respuesta a la pregunta
subordinada 3, la cual fue ¿Cuál es el nivel de IE de los docentes en el área de diseño
gráfico, al inicio y al final del curso? que al considerar que los resultados del test
TMMS-24, el cual mide la inteligencia emocional, muestran consistencia del pretest al
postest en todos los componentes, excepto en comprensión emocional para el docente
del noveno tetramestre, que la inteligencia emocional de los tres docentes fluctúa entre
un nivel adecuado y excelente para los componentes comprensión y regulación
emocional. Cabe destacar que es la percepción emocional la que se tendría que mejorar,
ya que dos de los docentes obtuvieron el nivel: debe mejorar porque presta poca
atención a sus emociones, tanto al inicio como al final del curso.
Dichos resultados concuerdan con las características que posee un docente que
tiene un adecuado manejo de su inteligencia emocional, donde existe una alta capacidad
para reflexionar y regular los sentimientos que experimentan, tanto los negativos como
los positivos, ya sean propios o de terceros (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).
Las categorías alcanzadas por los docentes de la muestra coinciden con el hecho
de que un docente que maneja inteligentemente sus emociones, también es un docente
motivante ya que procura relacionarse sincera y adecuadamente con sus alumnos y toma
esta actitud como un objetivo importante en su desarrollo; trabaja para que sus clases
sean interesantes para sus alumnos, logra que el aprendizaje se dé a través de la
investigación y participación de sus alumnos; relaciona las actividades de clase con
situaciones reales; enfatiza los éxitos personales de sus alumnos; propicia su iniciativa;
se muestra optimista y confiado ante las capacidades de sus alumnos y está abierto a
135
diferentes criterios y puntos de vista, mostrando una actitud democrática (McLean,
2003, citado por Bono, 2010).
El único componente en el que se presentó la categoría “Debe mejorar. Presta poca
atención”, fue en el de Percepción emocional, con los docentes de quinto y noveno
tetramestre. Este componente, y de acuerdo con Fernández-Berrocal y Extremera (2005),
se caracteriza por la capacidad de identificar estados de ánimo, lo que es importante para
todo docente, ya que cuando se perciben adecuadamente las emociones, tanto las
personales como las de los alumnos, así como también cuando se logra poder identificar
o reconocer tanto las sensaciones fisiológicas como también las cognitivas que conllevan
las emociones percibidas, es posible entonces dar una respuesta o reacción de manera
adecuada y oportuna a dichas emociones.
En conclusión se tiene que en general los docentes de los tres grupos manejan
niveles adecuados de su inteligencia emocional, tanto al inicio (pretest) como al final del
ciclo (postest), con excepción de un solo componente para dos de los docentes.
4.5.3 Objetivo específico 3 y pregunta subordinada 4. El tercer objetivo
específico fue el conocer el nivel de motivación en el aula de los alumnos de la carrera
de diseño gráfico, al inicio y al final del curso, para poder compararlo posteriormente
con su autopercepción. En relación a este objetivo se generó una pregunta subordinada:
¿Cuál es el nivel de motivación de los alumnos en el área de diseño gráfico, al inicio y al
final del curso? A continuación se aborda la información que da respuesta a esta
interrogante y al objetivo planteado.
136
Se realizó una aplicación pretest postest del CMAA, con la finalidad de conocer la
motivación que tienen los alumnos sobre las actividades en el aula, los resultados que se
obtuvieron se presentan a continuación para cada uno de los grupos:
Primer tetramestre:
Al inicio del curso (pretest) tanto alumnos de género masculino como las alumnas
coincidieron en las categorías otorgadas para todos los componentes, con excepción del
componente Gregarismo, en el cual los alumnos de género masculino lo catalogaron
como Adecuado y las alumnas como Ideal. Al finalizar el curso esta diferencia se
presentó también para los componentes Autodeterminación y Competencia, donde los
alumnos de género masculino les otorgaron la categoría adecuada a cada uno de ellos,
mientras que las alumnas se mantuvieron en la misma categoría ideal. En los
componentes Expectativa y Valor y Autorrealización ambos géneros coincidieron en
otorgar la categoría Ideal durante todo el curso (Ver Tabla 29).
Se destaca que entre el pretest y el postest, las alumnas mantuvieron sin cambios
las categorías otorgadas para cada uno de los componentes, además de que en dos de los
componentes ambos géneros coincidieron en las mismas categorías otorgadas.
Lo anterior nos permite dar como respuesta a la pregunta subordinada 4 ¿Cuál es
el nivel de motivación de los alumnos en el área de diseño gráfico, al inicio y al final del
curso?, que los alumnos de primer tetramestre, de ambos géneros, tienen una motivación
entre adecuada e ideal, a lo largo de todo el curso.
137
Lo que se traduce en que su motivación los impulsa a realizar las actividades del
aula y los mantiene enfocados en la meta, que es la entrega de las actividades propuestas
por su docente (Puente, 2003, p. 419).
Tabla 29 Categorías Pretest-Postest del grupo de 1er tetramestre, para los componentes de motivación correspondientes al cuestionario CMAA Primer tetramestre
Componente Autodeterminación
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Ideal
Componente Competencia
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Ideal
Componente Gregarismo
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Adecuada/ideal Ideal Ideal
Componente Expectativa y Valor
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal
Componente Autorrealización
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal
Con base en lo mencionado con anterioridad, la medición de la motivación del
alumno en el aula que realizaron los alumnos de primer tetramestre, se mantuvo
constante en el caso de las alumnas y alumnos, del pretest al postest, con excepción de
los componentes Autodeterminación y Competencia en el caso de los alumnos,
138
disminuyendo una categoría, aunque la medición del pretest fue la misma para ambos
componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.
Quinto tetramestre:
Al inicio del curso (pretest) tanto los alumnos de género masculino como las
alumnas coincidieron en la categoría ideal otorgada para los componentes
Autodeterminación, Gregarismo y Autorrealización, mientras que en los componentes
Competencia y Expectativa y Valor las alumnas mantuvieron la misma categoría ideal,
los alumnos de género masculino les otorgaron la categoría adecuada. Al finalizar el
curso (postest) se mantuvieron sin cambio las categorías otorgadas por las alumnas para
todos los componentes, en cambio los alumnos de género masculino catalogaron a los
componentes Competencia y Expectativa y Valor como ideal, mientras que al
componente Autorrealización como adecuado/ideal (Ver Tabla 30).
Se destaca que aunque en el inicio del curso (pretest) haya habido diferencias entre
las categorías otorgadas por los alumnos de género masculino y las alumnas, en el
postest todas las categorías coincidieron, con excepción de un componente.
Lo anterior nos permite dar como respuesta a la pregunta subordinada 4 ¿Cuál es
el nivel de motivación de los alumnos en el área de diseño gráfico, al inicio y al final del
curso?, que tanto al inicio del curso como al final del mismo, los alumnos de quinto
tetramestre, de ambos géneros, tienen una motivación entre adecuada e ideal.
Lo que se traduce en que los alumnos se mantienen motivados a lo largo de todo
el curso, lo cual los impulsa a lograr sus objetivos, ya que de acuerdo con la teoría de
139
Jerome Bruner (citado por Anarca, 1995) para que cualquier individuo quiera hacer algo
y permanezca en una actividad es necesario que tenga motivos para ello.
Tabla 30 Categorías Pretest-Postest del grupo de 5to tetramestre, para los componentes de motivación correspondientes al cuestionario CMAA Quinto tetramestre
Componente Autodeterminación
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal
Componente Competencia
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Ideal Ideal Ideal
Componente Gregarismo
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal
Componente Expectativa y Valor
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Ideal Ideal Ideal
Componente Autorrealización
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada/ideal Ideal Ideal
En relación a lo anterior, la medición de la motivación del alumno en el aula que
realizaron alumnos del quinto tetramestre, se mantuvo constante en el caso de las
alumnas y alumnos del pretest al postest, con excepción de los componentes
Competencia y Expectativa y Valor en el caso de los alumnos, aumentando una
categoría su percepción, aunque cabe señalar que la medición del postest fue la misma
para ambos componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.
140
Noveno tetramestre:
Al inicio del curso (pretest) tanto los alumnos de género masculino como las
alumnas coincidieron en la categoría ideal otorgada para todos los componentes, con
excepción del componente Competencia. Al finalizar el curso (postest) se mantuvieron
sin cambio las categorías otorgadas por las alumnas para todos los componentes,
coincidiendo con los alumnos de género masculino sólo en los componentes
Autodeterminación y Expectativa y Valor. En cambio los alumnos de género masculino
catalogaron a los componentes Gregarismo y Autorrealización como adecuados,
mientras que al componente Competencia como adecuado/ideal (Ver Tabla 31).
Se destaca que ya sea al inicio del curso (pretest) o al final del mismo (postest), se
presentaron coincidencias entre las categorías generadas por los alumnos de género
masculino con las generadas por las alumnas en todos los componentes.
Lo anterior nos permite dar como respuesta a la pregunta subordinada 4 ¿Cuál es
el nivel de motivación de los alumnos en el área de diseño gráfico, al inicio y al final del
curso?, que tanto al inicio del curso como al final del mismo, los alumnos de noveno
tetramestre, de ambos géneros, tienen una motivación entre adecuada e ideal.
Se debe recordar que cada persona tiene un motivo por el cual aprende algo
nuevo, este motivo, está íntimamente relacionado con sus emociones y las proyecciones
que tiene sobre sí mismo y sus capacidades. La motivación proviene del interior de cada
individuo y es una guía para actuar de una forma determinada (Ormrod, 2005) incluso
141
permite tomar decisiones positivas respecto a aquello que no se quiere realizar o
aprender.
Tabla 31 Categorías Pretest-Postest del grupo de 9no tetramestre, para los componentes de motivación correspondientes al cuestionario CMAA Noveno tetramestre
Componente Autodeterminación
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal
Componente Competencia
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Adecuada Adecuada/ideal Ideal Ideal
Componente Gregarismo
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Ideal
Componente Expectativa y Valor
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Ideal Ideal Ideal
Componente Autorrealización
Género Masculino Femenino Pretest Postest Pretest Postest Categoría Ideal Adecuada Ideal Ideal
Con base en lo mencionado con anterioridad a la medición de la motivación del
alumno en el aula que realizaron los alumnos del noveno tetramestre, ésta se mantuvo
constante en el caso de las alumnas y alumnos del pretest al postest, con excepción de
los componentes Gregarismo y Autorrealización en el caso de los alumnos,
disminuyendo una categoría su percepción, aunque la medición del pretest fue la misma
para ambos componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.
142
Concluyendo, se tiene que los resultados obtenidos por los tres grupos y por
género fueron consistentes, ya que las categorías otorgadas en el pretest para los tres
componentes estuvieron entre adecuada e ideal, coincidiendo también con los resultados
del postest, además de que en los tres grupos, las alumnas se mantuvieron sin cambios
en todos los componentes y a lo largo de todo el ciclo, lo que valida una vez más el uso
de la percepción de los alumnos para los fines de este estudio.
4.5.4 Cuarto objetivo específico y pregunta subordinada 5. El cuarto objetivo
específico fue el Conocer si coincide la evaluación de la inteligencia emocional del
docente según la percepción del alumno y la inteligencia emocional según la
autopercepción del docente, para darle validez a la percepción del alumno. Relacionado
con este objetivo se generó la siguiente pregunta subordinada: ¿La percepción que tienen
los alumnos sobre la IE de sus docentes concuerda con la medición de la de IE del
docente de diseño gráfico? A continuación se aborda la información que da respuesta a
esta interrogante y al objetivo planteado.
Se compararon los resultados obtenidos de la aplicación pretest-postest del
CIEDMAPA con los resultados obtenidos de la aplicación pretest-postest del
instrumento de auto-informe TMMS-24. Cada instrumento tiene su propia
categorización para los resultados, para poder responder a este objetivo se realizó una
equivalencia en las categorías de ambos instrumentos, la cual se muestra en la tabla 32.
A continuación se presentan los resultados que se obtuvieron para cada uno de los
grupos y sus respectivos docentes.
143
En relación a los alcances de este cuarto objetivo que es conocer si los resultados
de ambos instrumentos coinciden para validar la percepción de los alumnos se observó
que en la medición pretest, el grupo de quinto tetramestre tuvo más concordancia entre
un instrumento y otro ya que en los tres componentes ya sea alumnos o alumnas tuvieron
la percepción igual a los datos proporcionados por el TMMS-24. Asimismo al comparar
los resultados por componente, percepción emocional y comprensión emocional
tuvieron mayores correspondencias entre los instrumentos.
Tabla 32 Equivalencias por componente de los instrumentos TMMS-24 y CIEDMAPA
Categoría de acuerdo al instrumentoComponente/Instrumento TMMS.24 CIEDMAPA Percepción emocional Adecuada Ideal
Adecuada Adecuada
Debe mejorar Moderada BajaMuy poca
Comprensión emocional Excelente IdealAdecuada Adecuada
Debe mejorar Moderada BajaMuy poca
Regulación emocional Excelente IdealAdecuada Adecuada
Debe mejorar Moderada BajaMuy poca
De manera específica en relación a dicha correspondencia entre ambas
mediciones, al inicio del curso (pretest) la percepción de las alumnas de primer
tetramestre coincidió con la categoría de su docente en el componente Percepción
emocional y las alumnas de noveno tetramestre en relación al componente Comprensión
emocional.
144
Cabe señalar que aunque en los demás casos hay diferencias en las categorías, en
el componente Comprensión emocional ambos géneros coincidieron en la categoría
adecuada, acercándose demasiado a la categoría ideal de su docente y en regulación
emocional alumnos y alumnas perciben al componente en una categoría ideal, aunque la
categoría de autopercepción del docente según el TMSS-24 es adecuada (Ver Tabla 33).
Tabla 33 Comparativo de resultados obtenidos en el pretest entre CIEDMAPA y TMMS-24 Componente/ Alumno/docente
Instrumento 1er TetraCategoría
5to TetraCategoría
9no TetraCategoría
Percepción emocional
Percepción de Alumnos
CIEDMAPA Moderada
Adecuada
Adecuada
Adecuada
Moderada
Debe mejorar
Ideal
Ideal
Debe mejorar
Percepción de Alumnas
CIEDMAPA
Puntaje Docente TMMS-24
Comprensión emocional
Percepción de Alumnos
CIEDMAPA Adecuada
Adecuada
Excelente
ModeradaAdecuada
Ideal
Ideal
Adecuada
Moderada
Ideal
Excelente
Percepción de Alumnas
CIEDMAPA
Puntaje Docente TMMS-24
Regulación emocional
Percepción de Alumnos
CIEDMAPA Moderada
Ideal
Adecuada
Adecuada
Ideal
Excelente
Ideal
Ideal
Adecuada
Percepción de Alumnas
CIEDMAPA
Puntaje Docente TMMS-24
Con respecto a las concordancias entre los resultados de ambos instrumentos para
la medición postest, los tres componentes tuvieron concordancias en resultados, de tal
145
manera que percepción y comprensión emocional lo tuvieron en ambos géneros en dos
grupos y regulación en los tres grupos tanto en alumnos como en las alumnas.
De la misma manera se puede decir que los grupos de primer y quinto tetramestre
tuvieron mayores concordancias entre su percepción y la medición de los diferentes
componentes a través del TMMS-24, siendo los alumnos de género masculino los que
mantuvieron en mayor medida dicha concordancia.
Cabe señalar que aunque hay diferencias en las categorías, las categorías fluctúan
entre adecuada e ideal/excelente, excepto en el componente Percepción, donde dos de
los docentes deben mejorar al respecto según el TMMS-24 y en el caso específico del
grupo de noveno en donde los alumnos de género masculino percibieron al componente
Percepción emocional entre las categorías baja/moderada/adecuada, siendo este el único
caso en todos los grupos y componentes de motivación en los que aparece la categoría
baja (Ver Tabla 34).
Con base en lo mencionado con anterioridad se puede dar como respuesta a la
pregunta subordinada 5 ¿ La percepción que tienen los alumnos sobre la IE de sus
docentes concuerda con la medición de la de IE del docente de diseño gráfico?, que se
considera que sí hay tendencia a que la percepción de los alumnos coincida con la
medición real de los diferentes componentes de la inteligencia emocional del docente ya
que sí hubo coincidencias entre las categorías de ambos instrumentos y los resultados
fluctuaron entre las categorías adecuado e ideal/excelente según corresponda a cada
instrumento, excepto para el componente Percepción emocional.
146
Tabla 34 Comparativo de resultados obtenidos en el postest entre CIEDMAPA y TMMS-24 Componente/ Alumno/docente
Instrumento 1er TetraCategoría
5to TetraCategoría
9no Tetra Categoría
Percepción emocional
Percepción de Alumnos
CIEDMAPA Adecuada
Ideal
Adecuada
Adecuada
Moderada Adecuada
Debe mejorar
Adecuada
Adecuada
Debe mejorar
Percepción de Alumnas
CIEDMAPA
Puntaje Docente
TMMS-24
Comprensión emocional Percepción de Alumnos
CIEDMAPA Ideal
Ideal
Excelente
ModeradaAdecuada
Ideal
Adecuada
Moderada
Ideal
Adecuada
Percepción de Alumnas
CIEDMAPA
Puntaje Docente TMMS-24 Regulación emocional Percepción de Alumnos
CIEDMAPA Adecuada
Ideal
Adecuada
Adecuada
Ideal
Excelente
Baja Moderada Adecuada
Ideal
Adecuada
Percepción de Alumnas
CIEDMAPA
Puntaje Docente TMMS-24
Lo anterior nos permite corroborar que aquello que los alumnos perciben en su
aula no está alejado de la realidad, que son objetivos y que ven las cosas de forma clara
y congruente. Lo cual coincide con lo que mencionan diversos investigadores sobre que
los datos recabados serán confiables, útiles y cargados de información valiosa para la
investigación (Gotzens, et al., 2003; Donolo, Chiecher y Rinaudo, 2004), lo que
demuestra una vez más la importancia de conocer la percepción que tiene los alumnos
sobre temas relacionados con sus docentes ya que es un medio útil y efectivo para
conocer la realidad que se vive a través de los ojos de uno de sus principales actores y de
147
esta manera y con base en los resultados obtenidos, promover cambios tanto en las
prácticas como en las actitudes docentes (Ardiles y Escobar, 1997; Sáenz, 2000; Cornejo
y Redondo, 2001; Gotzens, Castelló, Genovard y Badía, 2003; Acevedo y Fernández,
2004; Wassermann, Harris, Demeco y Bernabó, 2006; Martín, 2008; Villalobos, Melo y
Pérez, 2010).
En conclusión y aunque se considera que sí hay tendencia a que la percepción de
los alumnos coincida con la medición real de los diferentes componentes de la
inteligencia emocional del docente se estima, sin embargo, que el tema deberá seguir
siendo estudiado y sobre todo el conocer con base en los resultados de esta
investigación, al haber correspondencia entre los resultados de un instrumento y otro
¿por qué el docente al tener cierto nivel de medición para percepción emocional los
alumnos no pueden captar dicha característica o habilidad en el docente?
4.5.5 Quinto objetivo específico y pregunta subordinada 6. El quinto objetivo
específico fue el conocer si coincide la evaluación de la motivación en el aula según la
autopercepción del alumno y la evaluación de su motivación en el aula, para darle
validez a la percepción del alumno en relación a la motivación en el aula. Relacionada
con este objetivo se realizó la pregunta subordinada ¿La percepción que tienen los
alumnos sobre la motivación en el aula concuerda con la medición de la motivación en
el aula de diseño gráfico? Por lo que a continuación se presentan los resultados que
permiten dar respuesta a esta pregunta y al objetivo planteado.
148
Se compararon los resultados obtenidos de la aplicación del CIEDMAPA por
género y grupo con los resultados obtenidos del CMAA en la aplicación pretest-postest,
con la finalidad de conocer la motivación que tienen los alumnos sobre las actividades
en el aula, tanto al inicio del curso (pretest) como al final del mismo (postest). Los
resultados que se obtuvieron se presentan a continuación:
En relación a los alcances de este cuarto objetivo se observó que de acuerdo a los
resultados de los instrumentos CIEDMAPA que mide la motivación en el aula en la
segunda parte del mismo, con base en la percepción de los alumnos y CMAA que miden
la motivación en el aula, en la medición pretest se observa que los resultados tienden a
ser similares en los tres componentes, tanto por grupo como por género. La categoría
ideal es la que predomina en los tres componentes y las diferencias entre los
cuestionarios se muestran cuando los alumnos califican con categoría adecuada a
algunos de los componentes, sin embargo cabe señalar que las alumnas mantuvieron el
mismo tipo de categoría para ambos instrumentos; las variaciones se dieron en los
alumnos de género masculino, aunque los alumnos de noveno tetramestre obtuvieron la
misma categoría ideal para el componente autodeterminación y gregarismo y los de
quinto tetramestre también para éste último componente (Ver Tabla 35).
En la aplicación postest se encontró que de acuerdo a los resultados de los
instrumentos CIEDMAPA que mide la motivación en el aula en la segunda parte del
mismo, con base en la percepción de los alumnos y CMAA que miden la motivación en
el aula, se observa que los resultados tienden a ser similares en los tres componentes
para los tres grupos y por género, la categoría ideal es la que vuelve a predominar en los
149
tres componentes y las diferencias entre los cuestionarios se muestran cuando los
alumnos califican con categoría adecuada a algunos de los componentes.
Tabla 35 Comparativo de resultados del pretest entre CIEDMAPA y CMAA Componente/ Alumno
Instrumento 1er TetraCategoría
5to TetraCategoría
9no Tetra Categoría
Autodeterminación Percepción de Alumnos
CIEDMAPA Adecuada
Ideal
Ideal Ideal
Adecuada
Ideal
Ideal Ideal
Ideal
Ideal
Ideal Ideal
Percepción de Alumnas
CIEDMAPA
Alumnos CMAA Alumnas CMAA Competencia Percepción de Alumnos
CIEDMAPA Adecuada
Ideal
Ideal Ideal
Ideal
Ideal
Adecuada Ideal
Ideal
Ideal
Adecuada Ideal
Percepción de Alumnas
CIEDMAPA
Alumnos CMAA Alumnas CMAA Gregarismo Percepción de Alumnos
CIEDMAPA Ideal
Ideal
Adecuada Ideal
Adecuada/Ideal
Ideal
Ideal Ideal
Ideal
Ideal
Ideal Ideal
Percepción de Alumnas
CIEDMAPA
Alumnos CMAA Alumnas CMAA
Los resultados del grupo de primer y quinto tetramestre tuvieron mayor
concordancia en los diferentes componentes de ambos cuestionarios, siendo nuevamente
las alumnas de estos dos grupos las que mantuvieron sin cambio sus valoraciones en
ambos instrumentos. Los alumnos de noveno tetramestre aunque variaron sus categorías
de un instrumento a otro, para los componentes autodeterminación y competencia, tanto
alumnas como alumnos calificaron igual cada componente y subieron sus categorías de
un instrumento a otro en la misma proporción (Ver Tabla 36).
150
Tabla 36 Comparativo de resultados del postest entre CIEDMAPA y CMAA Componente/ Alumno
Instrumento 1er TetraCategoría
5to Tetra Categoría
9no TetraCategoría
Autodeterminación Percepción de Alumnos
CIEDMAPA Adecuada/Ideal
Ideal
Adecuada Ideal
Adecuada
Ideal
Ideal Ideal
Adecuada
Adecuada
Ideal Ideal
Percepción de Alumnas
CIEDMAPA
Alumnos CMAA Alumnas CMAA Competencia Percepción de Alumnos
CIEDMAPA Ideal
Ideal
Adecuada Ideal
Ideal
Ideal
Ideal Ideal
Adecuada
Adecuada
Adecuada/Ideal Ideal
Percepción de Alumnas
CIEDMAPA
Alumnos CMAA Alumnas CMAA Gregarismo Percepción de Alumnos
CIEDMAPA Adecuada
Ideal
Adecuada/Ideal Ideal
Ideal
Ideal
Ideal Ideal
Ideal
Ideal
Adecuada Ideal
Percepción de Alumnas
CIEDMAPA
Alumnos CMAA Alumnas CMAA
Lo anterior nos permite dar como respuesta a la pregunta subordinada 6 ¿La
percepción que tienen los alumnos sobre la motivación en el aula concuerda con la
medición de la motivación en el aula de diseño gráfico?, que los alumnos de los tres
grupos, de ambos géneros, tienen una percepción muy similar a la motivación que se
viven en su aula, destacando que este resultado favorece la credibilidad de la percepción
de los alumnos en cuanto a la realidad de su entorno. Lo anterior concuerda con la
definición que realiza Puente sobre lo que es la percepción: “proceso a través del cual se
elabora e interpreta la información de los estímulos para organizarla y darle sentido”
(2003, p. 157). Por su parte, Gotzens, Castelló, Genovard y Badía (2003) mencionan que
toda percepción desencadena en una interpretación, por lo que todo aquello que los
151
alumnos perciban será traducido en el tipo de comportamiento que tengan, las actitudes
que lleven a cabo y por ende su motivación para realizar cualquier actividad (Donolo,
Chiecher y Rinaudo (2004)
Como conclusión se tiene que la motivación de los alumnos es constante durante
todo el curso y que además concuerda con la percepción que los alumnos tienen de la
misma variable. Como dato significativo es que todas las categorías, en ambos
instrumentos, tanto al inicio como al fin del curso, fueron altas, fluctuando entre
adecuada e ideal.
4.5.6 Pregunta subordinada 7. ¿El nivel de inteligencia emocional de los
docentes de diseño gráfico puede influir en la motivación de los alumnos en el aula?
Con base en los resultados obtenidos, comparando pretest y postest, además de los
resultados de los diversos instrumentos que se utilizaron para hacer las mediciones y
validar la percepción de los alumnos, se puede dar como respuesta a esta última pregunta
que la IE del docente tiende a influir positivamente en la motivación del alumno ya que
un dato destacable es que tanto alumnos como docentes generaron categorías elevadas
para todos los componentes de la IE, (con excepción del componente Percepción
emocional, por parte de dos docentes) y de la motivación en el aula, pues las mismas
fluctuaron entre adecuada e ideal y en menores casos moderada. Lo que puede traducirse
en que en el aula, los docentes ponen en práctica y manejan en niveles adecuados la
percepción, comprensión y regulación emocional, habilidades incluidas en la IE, las
cuales facilitan la promoción de la autodeterminación, el gregarismo y la competencia,
152
además de que favorecen el cumplimiento de las expectativas de valor y la promoción de
la autorrealización, siendo todo esto posible gracias al manejo inteligente de las
emociones por parte de los docentes. Está demostrado que es de especial importancia
que los docentes fomenten tanto la autodeterminación, la competencia como el
gregarismo para que sus alumnos se sientan cómodos y seguros en sus aulas, de este
modo, el contexto en el que se propicia el aprendizaje será ideal para fomentar la
motivación de los alumnos (Ibáñez, 2002).
En este punto es importante recordar que la percepción que tienen los alumnos
sobre el ambiente del aula, así como del comportamiento y relación con sus docentes,
juega un papel determinante en el trabajo en el aula (Burgos, 2005). A este respecto,
Paris y Turner (2010, citados por Bono, 1994) mencionan que “se puede considerar que
el desarrollo y la activación de la motivación se sitúan en el contexto de la clase y están
influenciados por las características del contexto” (p. 3), lo que deja claro la
responsabilidad determinante que tiene el docente sobre este punto. Las actitudes de los
docentes, el ambiente y las estrategias que utilice en clase, así como sus propias
expectativas son determinantes e influyen directamente en el incremento, o decremento,
de la motivación de sus alumnos (Carbonero; Martín-Antón; Román; Reoyo, 2010;
Bono, 2010).
De acuerdo a lo mencionado con anterioridad y tomando en cuenta que en todo
escenario hay dos puntos de vista, es que en cualquier ambiente, pero en especial el
académico es importante conocer la percepción de los alumnos ya que son ellos los que
generalmente serán quienes se vean más beneficiados con los resultados obtenidos y las
153
posibles acciones llevadas a cabo en consecuencia del estudio (Wassermann et al.,
2006).
Aun cuando se obtuvieron éstos resultados se considera que el tema deberá seguir
siendo estudiado de manera específica para saber si realmente la inteligencia emocional
influye en la motivación del alumno de diseño gráfico.
4.5.7 Objetivo general y pregunta de investigación. Siendo el objetivo principal
de la presente investigación el conocer la factibilidad de evaluar la inteligencia
emocional del docente y la motivación de los alumnos en el aula a través de la
percepción del alumno y la pregunta de investigación: ¿A través de la percepción del
alumno es posible evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación en el
aula? Se concluye que con base en los resultados de los instrumentos aplicados, tanto a
docentes como a alumnos se puede decir que sí es factible utilizar la percepción de los
alumnos para medir las variables IE y motivación, ya que en todos los grupos se
presentaron coincidencias significativas, ya sea entre géneros o entre componentes, con
base en la percepción de los alumnos respecto a los datos arrojados por los instrumentos
que medían la realidad, tanto de docentes como de alumnos, lo que demuestra que la
percepción de los alumnos está relacionada con la realidad que se vive en su aula.
Sin embargo y aunque se hayan obtenido los resultados antes mencionados, hay
que destacar que el componente percepción emocional fue el único en donde los
alumnos lo percibieron, tanto al inicio del curso, como al final del mismo, en categorías
altas, mientras que dos de los docentes obtuvieron resultados en la categoría debe
154
mejorar, por lo que se deberá seguir profundizando en el tema para descubrir el porqué
de esta diferencia en las percepciones.
155
Capítulo 5. Conclusiones
El presente capítulo tiene como finalidad describir las conclusiones a las que se
llegaron con base en el análisis y los resultados obtenidos, los cuales permitieron
responder la pregunta principal de esta investigación: ¿A través de la percepción del
alumno es posible evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación en el
aula? Tomando en cuenta para ello al objetivo general: “Conocer la factibilidad de
evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación de los alumnos en el aula a
través de la percepción del alumno”.
De este modo se presentan las conclusiones a las que se llegaron en esta
investigación que se fundamenta en la importancia de tomar en cuenta la percepción de
los alumnos para medir las variables inteligencia emocional (IE) y motivación, para lo
cual se realizó una ardua búsqueda de información y se aplicaron a manera de pretest-
postest tres diferentes instrumentos. El primer instrumento midió la percepción de los
alumnos sobre tres componentes de la IE de sus docentes (percepción, comprensión y
regulación emocional) y sobre su motivación hacia los trabajos en el aula
(autodeterminación, competencia y gregarismo). El segundo instrumento fue la medida
de auto-informe TMMS-24 que mide los mismos tres componentes de la IE ya
mencionados y el último instrumento midió la motivación de los alumnos en el aula
(autodeterminación, competencia, gregarismo, expectativa y valor y autorrealización).
5.1 Conclusiones
En primera instancia se presentan las conclusiones obtenidas para cada uno de los
objetivos específicos que guiaron la presente investigación:
156
5.1.1 Primer objetivo específico. Conocer, a través de la percepción de los
alumnos de la carrera de diseño gráfico, la inteligencia emocional de sus docentes y la
motivación que se genera en el trabajo en el aula, al inicio y al final del curso, para darle
validez a la percepción del alumno. En relación a este objetivo se generaron 2 preguntas
subordinadas, la primera pregunta subordinada fue ¿Cuál es el nivel de IE de los
docentes en el área de diseño gráfico al inicio y al fin del curso según la percepción de
los alumnos? A continuación se presentan las conclusiones a las que se llegó:
Para los fines de este estudio, que es validar la percepción del alumno, en este caso
se considera que la percepción que tuvieron los alumnos del primer tetramestre en
relación a la medición de la inteligencia emocional se mantuvo constante del pretest al
postest, aunque alumnos y alumnas percibieron con ciertas diferencias en los niveles de
las categorías a su docente, aumentaron en la misma proporción del pretest al postest,
como se observa en los componentes percepción y comprensión emocional
En cuanto a los alumnos de quinto tetramestre se concluye que aunque los
alumnos de género masculino y femenino no hayan percibido la misma categoría para
ninguno de los componentes, sí se mantuvo por género la misma percepción tanto al
inicio (pretest) como al final del curso (postest).
Finalmente los resultados obtenidos para el grupo de noveno tetramestre muestran
que en los componentes Percepción y Regulación emocional tanto los alumnos de
género masculino como las alumnas mostraron una percepción menor hacia el final del
curso, mientras que en el componente Comprensión emocional tanto los alumnos de
157
género masculino como las alumnas mantuvieron sin cambios su percepción a lo largo
de todo el curso.
En conclusión, se tiene que los resultados obtenidos de los tres grupos permiten
validar que la percepción de los alumnos tiende a ser consistente y por lo tanto confiable
ya que tuvo coincidencias significativas, tanto al inicio como al final del curso, ya sea
entre cada uno de los grupos o entre género.
A continuación se presentan las conclusiones a las que se llegó sobre la segunda
pregunta subordinada, que fue ¿Cuál es el nivel de motivación del alumno en el aula, al
inicio y al final del curso, según la percepción de los alumnos?
Para validar la percepción de los alumnos de primer tetramestre se obtuvo que las
alumnas mantuvieron en los 3 componentes la misma categoría del pretest al postest, y
los alumnos de género masculino sólo en el componente autodeterminación, y aunque
los alumnos cambiaron de categoría para los componentes competencia y gregarismo
fueron semejantes (ideal o adecuada) y dos de ellas fueron iguales a la categoría
obtenida por las alumnas.
En cuanto a la validación de la percepción para los alumnos de quinto tetramestre
se obtuvo que tanto las alumnas como los alumnos de género masculino mantuvieron en
los tres componentes la misma categoría del pretest al postest excepto para el
componente competencia en el caso de los alumnos, aunque tuvieron la misma categoría
que las alumnas en el pretest.
158
Los resultados para el grupo de noveno tetramestre permiten validar la percepción
del alumno, objetivo de la presente investigación, ya que tanto los alumnos de género
masculino como las alumnas coincidieron exactamente en la misma percepción en dos
componentes, autodeterminación y competencia tanto al inicio (pretest) como al final del
curso (postest). En el caso del componente Gregarismo las coincidencias se centraron en
las categorías otorgadas por género, tanto al inicio como al final del curso.
Concluyendo en relación a la segunda pregunta subordinada, se tiene que los
resultados obtenidos por los tres grupos y por género tendieron a ser consistentes, ya que
las categorías otorgadas en el pretest para los tres componentes estuvieron entre
moderada, adecuada e ideal, coincidiendo también con los resultados del postest, lo que
permiten validar el uso de la percepción de los alumnos para los fines de este estudio.
5.1.2 Segundo objetivo específico. Conocer el nivel de inteligencia emocional de
los docentes de la carrera de diseño gráfico, en relación a los componentes de
percepción, comprensión y regulación emocional, para poder compararlo después con la
percepción que tengan los alumnos del docente en cada uno de los componentes.
Teniendo como pregunta subordinada relacionada: ¿Cuál es el nivel de IE de los
docentes en el área de diseño gráfico, al inicio y al final del curso? de acuerdo con la
cual se generaron las siguientes conclusiones:
Los resultados del test que mide inteligencia emocional, muestran consistencia del
pretest al postest en todos los componentes excepto en comprensión emocional para el
docente del noveno tetramestre, cabe destacar que los componentes comprensión y
159
regulación emocional en los tres docentes fluctúa entre un nivel adecuado y excelente y
es la percepción emocional la que tendrían que mejorar ya que dos docentes obtuvieron
el nivel: debe mejorar porque presta poca atención a sus emociones.
En conclusión se tiene que en general los docentes de los tres grupos manejan
niveles adecuados de su inteligencia emocional, tanto al inicio (pretest) como al final del
ciclo (postest), con excepción de un solo componente para dos de los docentes.
5.1.3 Tercer objetivo específico. Conocer el nivel de motivación en el aula de los
alumnos de la carrera de diseño gráfico, al inicio y al final del curso, para poder
compararlo posteriormente con su autopercepción, el cual tiene la siguiente pregunta
subordinada: ¿Cuál es el nivel de motivación de los alumnos en el área de diseño
gráfico, al inicio y al final del curso? de acuerdo con la cual se generaron las siguientes
conclusiones:
La medición de la motivación del alumno en el aula que realizaron los alumnos de
primer tetramestre se mantuvo constante en el caso de los alumnos y alumnas del pretest
al postest, con excepción de los componentes Autodeterminación y Competencia en el
caso de los alumnos, disminuyendo una categoría, aunque la medición del pretest fue la
misma para ambos componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.
En relación a lo anterior la medición de la motivación del alumno en el aula que
realizaron alumnos del quinto tetramestre se mantuvo constante en el caso de las
alumnas y alumnos del pretest al postest, con excepción de los componentes
Competencia y Expectativa y Valor, en el caso de los alumnos, aumentando una
160
categoría su percepción, aunque cabe señalar que la medición del postest fue la misma
para ambos componentes en relación a la categoría que tuvieron las alumnas.
En cuanto a la medición de la motivación del alumno en el aula que realizaron los
alumnos del noveno tetramestre ésta se mantuvo constante en el caso de las alumnas y
alumnos del pretest al postest, con excepción de los componentes Gregarismo y
Autorrealización en el caso de los alumnos, disminuyendo una categoría su percepción,
aunque la medición del pretest fue la misma para ambos componentes en relación a la
categoría que tuvieron las alumnas.
Concluyendo, se tiene que los resultados obtenidos por los tres grupos y por
género tendieron a ser constantes, ya que las categorías otorgadas en el pretest para los
tres componentes fluctuaron entre adecuada e ideal, coincidiendo con las categorías del
postest, lo que permite decir que la motivación de los alumnos de ambos géneros y de
los tres grupos es elevada, y se mantiene constante a lo largo de todo el curso (pretest-
postest).
5.1.4 Cuarto objetivo específico. Conocer si coincide la evaluación de la
inteligencia emocional del docente según la percepción del alumno y la inteligencia
emocional según la autopercepción del docente, para darle validez a la percepción del
alumno. Cuya pregunta subordinada relacionada es: ¿La percepción que tienen los
alumnos sobre la IE de sus docentes concuerda con la medición de la de IE del docente
de diseño gráfico? Se considera que sí hay tendencia a que la percepción de los alumnos
coincida con la medición de los diferentes componentes de la inteligencia emocional del
161
docente ya que sí hubo coincidencias entre las categorías de ambos instrumentos y los
resultados fluctuaron entre las categorías adecuado e ideal/excelente según corresponda
a cada instrumento, excepto para el componente Percepción emocional.
En conclusión y aunque que se considera que sí hay tendencia a que la percepción
de los alumnos coincida con la medición de los diferentes componentes de la
inteligencia emocional del docente se estima, sin embargo, que el tema deberá seguir
siendo estudiado y sobre todo el conocer con base en los resultados de esta
investigación, al haber correspondencia entre los resultados de un instrumento y otro
¿por qué el docente al tener cierto nivel de medición para percepción emocional los
alumnos no pueden captar dicha característica o habilidad en el docente?
5.1.5 Quinto objetivo específico. Conocer si coincide la evaluación de la
motivación en el aula según la autopercepción del alumno y la evaluación de su
motivación en el aula, para darle validez a la percepción del alumno en relación a la
motivación en el aula, teniendo como pregunta subordinada relacionada: ¿La percepción
que tienen los alumnos sobre la motivación en el aula concuerda con la medición de la
motivación en el aula de diseño gráfico?
Los resultados obtenidos del grupo de primer, quinto y noveno tetramestre, de
ambos géneros, tuvieron en general una percepción muy similar a la realidad que se vive
en su aula, destacando que este resultado favorece la credibilidad de la percepción de los
alumnos en cuanto a la realidad de su entorno. Lo que demuestra la importancia que
162
tiene el tomar en cuenta su percepción ya que es a través de ella que se puede interpretar
apropiadamente lo que ocurre en su entorno.
Como conclusión se tiene que la motivación de los alumnos es constante durante
todo el curso y que además concuerda con la percepción que los alumnos tienen de la
misma variable. Como dato significativo es que todas las categorías, en ambos
instrumentos, tanto al inicio como al fin del curso, fueron altas, fluctuando entre
adecuada e ideal.
5.1.6 Objetivo general y pregunta general. El objetivo fue Conocer la
factibilidad de evaluar la inteligencia emocional del docente y la motivación de los
alumnos en el aula a través de la percepción del alumno, y la pregunta general de la
investigación fue ¿A través de la percepción del alumno es posible evaluar la
inteligencia emocional del docente y la motivación en el aula?
Con base en el análisis de los resultados mencionados en cada uno de los objetivos
específicos y cada una de las preguntas subordinadas se puede llegar a la conclusión de
que sí es factible medir la IE emocional del docente y la motivación de los alumnos en el
aula a través de la percepción del alumno, ya que los resultados obtenidos en los tres
instrumentos mostraron tener coincidencias sólidas y constantes, ya sea al inicio del
ciclo (pretest) como al final del mismo (postest), y lo que más validez otorga es que las
coincidencias se presentaron también a lo largo de todo el ciclo, incluyendo las
concordancias entre géneros y grupos. Sin embargo cabe señalar la necesidad de
163
continuar con las investigaciones, ya que hubo diferencia entre el componente
percepción emocional de los alumnos y la autopercepción de los docentes.
5.2 Limitantes de la investigación
En la presente investigación se presentaron solo dos limitantes. La primera fue que
no fue posible que los grupos de la muestra estuvieran conformados por un número igual
de participantes, por lo que la muestra quedó formada por participantes desiguales de la
siguiente manera: 9 alumnos de primer tetramestre, 6 de quinto y 10 de noveno
tetramestre.
La segunda limitante tuvo que ver con el factor tiempo. La falta de tiempo libre
para que los alumnos de la muestra contestaran los instrumentos en periodos de tiempo
diferentes, o por lo menos con un lapso corto de tiempo a manera de descanso, entre uno
y otro cuestionario. Esto provocó que los instrumentos se aplicaran juntos el mismo día,
uno después del otro y sin lapso de descanso entre uno y otro. En cuanto al tiempo libre
de los docentes, se encontró la misma limitante ya que lo ideal hubiera sido que
contestaran el instrumento en otro entorno y no dentro de su salón de clases y frente a
sus alumnos.
5.3 Recomendaciones
A raíz de los resultados obtenidos en la presente investigación, se sugieren las
siguientes recomendaciones:
1. Aunque los resultados obtenidos en la presente investigación muestran que
en general la IE de los docentes es adecuada, se recomienda realizar
164
pláticas constantes con todos los docentes de la universidad sobre el
concepto de inteligencia emocional y los beneficios que tiene por un lado
el aprender a controlar la percepción, comprensión y regulación emocional,
y por otro ponerlos en práctica de manera constante tanto en su vida diaria,
como en el ámbito académico.
2. Como recomendación a la institución, se sugiere implementar un taller para
los docentes, el cual permita reforzar los componentes de la inteligencia
emocional, en especial el de la percepción emocional, para mejorar en esta
área.
3. Sería recomendable realizar grupos de trabajo entre docentes de la misma
área con el fin de que puedan compartir experiencias positivas sobre el
manejo de material para incrementar la motivación de sus estudiantes.
4. Incrementar la importancia y validez que tiene la percepción de los
alumnos hacia aquello que ocurre en su entorno y realizar un mayor
número de estudios tomándolo en cuenta.
5. Realizar estudios similares al presente, con la finalidad de incrementar las
investigaciones publicadas, que avalen lo positivo y confiable de tomar en
cuenta la percepción de los alumnos, para medir estas o variables
diferentes.
6. Estudiar de manera directa si la inteligencia emocional del docente influye
en la motivación en el aula.
7. Estandarizar los instrumentos utilizados en este estudio, los cuales fueron
diseñados por la propia investigadora.
165
5.4 Formulación de preguntas para próximas investigaciones
Después de haber analizado los resultados de la presente investigación, se
generaron las siguientes interrogantes que pueden ser útiles para futuras investigaciones
relacionadas con las variables aquí estudiadas:
1. ¿Cuál de los componentes de la IE, influye más en la motivación de los
alumnos en el aula?
2. ¿Cuál es el nivel de los componentes de la inteligencia emocional de los
alumnos de diseño gráfico?
3. ¿Por qué el nivel resultante de los diferentes componentes de los docentes
en ocasiones no puede ser percibido por los alumnos?
4. ¿Los docentes conocen su nivel de inteligencia emocional?
5.5 Conclusión general
Como conclusión general y respecto a la evaluación de la inteligencia emocional
del docente y motivación en el aula a través de la percepción del alumno de la carrera de
diseño gráfico, se puede decir que los resultados obtenidos son satisfactorios ya que
muestran por un lado que la percepción de los alumnos tiende a ser confiable ya que
establece una relación fidedigna con lo que viven en su aula, lo que otorga un valioso
precedente para futuras investigaciones y por otro lado, el hecho de que si un docente
maneja inteligentemente sus emociones se reflejará en el ambiente positivo que genere
en el aula, lo cual repercute directamente con la motivación de los alumnos.
166
Lo anterior permitirá que futuras investigaciones puedan considerar a la
percepción de los alumnos para medir cualquier variable involucrada en un ambiente
académico, siendo los alumnos los más beneficiados ya que con base en los resultados
obtenidos es posible realizar sugerencias y estrategias en beneficio, primero de ellos
mismos y después en beneficio de toda la comunidad académica.
167
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173
Apéndices
Apéndice A
Carta de solicitud Carta de Solicitud
Monterrey, Nuevo León a 19 de Julio de 2012
Lic. Dora Nelly Vázquez García
Director Artes y Humanidades
Dirección Académica / Campus Monterrey Cumbres
Presente:
Por medio de la presente, solicito su autorización para realizar un estudio de investigación titulado: Impacto de la Inteligencia Emocional del docente en la motivación del alumno de la carrera de diseño gráfico.
Soy estudiante del programa de Maestría en Educación con acentuación en desarrollo cognitivo, de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y el estudio mencionado forma parte integral del proyecto de tesis, dentro de las materias Proyecto l y 2, impartidas por la Dra. Ana Bertha Ibarra.
El estudio de investigación que deseo realizar en sus instalaciones, objeto de esta solicitud, tiene por objetivo valorar el impacto del manejo de las emociones, tanto negativas como positivas, por parte de los docentes, en la motivación de sus alumnos. Considero que los resultados obtenidos con la realización del estudio, mediante diferentes instrumentos de investigación, podrán ser de interés y utilidad para la institución.
Toda la información recabada para la realización del estudio de investigación será absolutamente confidencial, ninguna persona diferente a la asesora del proyecto, su equipo docente y usted podrán ver, conocer, reproducir o hacer uso de los resultados obtenidos.
Sin más, le agradezco de antemano su atención a la presente solicitud y quedo en espera de su amable respuesta a la misma.
Atentamente
LDG Andrea Elisa Gutiérrez Maldonado
Profesor de Asignatura
174
Apéndice B
Carta de autorización
175
Apéndice C
Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula a través de la percepción del alumno (CIEDMAPA)
Estimado (a) alumno (a) te agradezco el apoyo para contestar el presente cuestionario, cuyo objetivo es medir aspectos que mejorarán la motivación en el aula. Todas las respuestas que des serán utilizadas de manera confidencial, para tal efecto no se solicitará en ningún momento que incluyas algún dato personal que pueda identificarte. No hay un tiempo determinado para contestarlo, así que toma el tiempo que consideres necesario para terminarlo. NOTA: Para que te sea más fácil contestar a las preguntas, a continuación te presento la definición de los conceptos que se manejan en este cuestionario: Motivación: “Estado interno que nos anima a actuar, nos dirige en determinadas direcciones y nos
mantiene implicados en algunas actividades” (Ormrod, J., 2005). Emoción: “Conjunto complejo de interacciones entre factores subjetivos y objetivos, mediados por
sistemas neuro-hormonales, que pueden dar lugar a experiencias afectivas, generar procesos cognitivos relevantes, activar amplios ajustes fisiológicos a las situaciones y llevar a cabo conductas que, a menudo, aunque no siempre, son adaptativas (Puente, A. 2003, p. 449).
Por favor contesta las siguientes preguntas antes de iniciar con el cuestionario:
a) ¿Cuántos años tienes?____________________________________________
b) ¿Cuál es tu género?______________________________________________
c) ¿Qué tetramestre estás cursando?___________________________________
d) ¿Qué carrera estudias?____________________________________________
e) Indica la materia que imparte el docente al que te referirás cuando contestes las
preguntas: _____________________________________________________
INSTRUCCIONES: A continuación encontrarás una serie de preguntas y posibles respuestas predeterminadas para cada una, por favor marca claramente, ya sea con una cruz () aquella que se acerque más a tu percepción sobre cada planteamiento, recuerda que sólo es posible elegir una opción como respuesta.
1. ¿Tu docente percibe cuando las actividades propuestas provocan frustración y/o ansiedad en los alumnos?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
2. ¿Tu docente se preocupa por identificar el estado de ánimo del grupo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
176
3. ¿Tu docente expresa al grupo las emociones que percibe de los alumnos durante la impartición de sus clases?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
4. ¿Consideras que tu docente cambia la forma de dar la clase si percibe que los alumnos están
aburridos? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
5. ¿Sientes que tu docente es capaz de reconocer si tienes algún problema dentro del aula?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
6. ¿Consideras que tu docente es capaz de identificar sus propias emociones cuando está
impartiendo clases? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
7. Si tu docente identifica que tienes algún problema, ¿te brinda su ayuda?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
8. ¿Piensas que tu docente es capaz de separar el ámbito personal del profesional, de modo que sus emociones no influyan en la forma en que califica o trata a sus alumnos?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
9. Si tu docente identifica si siente enojo, alegría o tristeza durante la impartición de su clase, ¿da
una explicación al grupo de lo que provocan esos sentimientos? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
10. ¿Consideras que tu docente se interesa por tus problemas? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
11. Cuando tu docente identifica que tienes un problema, ¿analiza contigo las causas del mismo, las soluciones posibles y las consecuencias?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
12. Si tus emociones dominan tus acciones, ¿tu docente procura identificar junto a ti la raíz de tus sentimientos?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
13. Cuando existe un problema en el aula, ¿tu docente contribuye a que los alumnos moderen la expresión de sus emociones y los guía a la resolución del problema?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
177
14. ¿Sientes que tu docente controla sus emociones y esto lo lleva a que sus reacciones no sean impulsivas, sino por el contrario, razonadas?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
15. Cuando el grupo no está atento y con buena disposición hacia la clase, ¿tu docente maneja la situación de forma ecuánime?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
16. ¿Crees que la forma en que tu docente controla sus emociones (enojo, tristeza, alegría, entusiasmo…) permite que no afecten el ambiente del aula?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
17. ¿Piensas que tu docente es un buen ejemplo para ti sobre la forma en que se deben manejar positivamente las emociones?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
18. ¿Tu docente acepta amablemente que le hagan comentarios relacionados con las actividades que propone?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
19. ¿Las actividades propuestas por tu docente son atractivas para ti? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
20. ¿Tu docente permite que tomes tus propias decisiones sobre la forma de realizar tus trabajos? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
21. ¿Tu motivación hacia la realización de la tarea o actividad se eleva si tu docente dedica tiempo para ayudarte a dominarla y/o entenderla?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
22. ¿Sientes que el ambiente que el docente genera en el aula te estimula hacia la realización de las actividades?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
23. ¿Consideras que los cambios de ánimo de tu docente afectan en tu motivación hacia tu trabajo en el aula?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
24. ¿Tu docente permite que expreses tus ideas o propuestas sobre las características o lineamientos de las actividades?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
178
25. ¿Tu docente reconoce tus logros? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
26. Cuando tu docente realiza comentarios positivos hacia tu trabajo, ¿te sientes más capaz para realizarlo?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
27. ¿Las palabras que tu docente te dirige, te ayudan a creer en ti mismo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
28. ¿Crees que las calificaciones que tu docente te otorga son las que mereces? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
29. ¿Te sientes capaz para realizar las actividades que tu docente propone? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
30. ¿El comportamiento de tu docente hacia ti te ayuda a sentir que eres más capaz para realizar las actividades?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
31. ¿Tu docente te mira a los ojos cuando habla contigo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
32. ¿Sientes que a tu docente le interesa lo que tú le dices? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
33. ¿Percibes que tu docente te respeta? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
34. ¿Crees que tu docente sea un factor que te ayuda para disfrutar tus clases? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
35. ¿Sientes que tu docente es comprensivo contigo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
36. ¿Tu docente te hace sentir como parte importante del grupo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
¡Gracias por tu tiempo para responder este cuestionario!
179
Apéndice D
Categorías de acuerdo a la puntuación obtenida en el cuestionario Inteligencia Emocional del docente y motivación en el aula a través de la percepción del alumno
Puntaje total para el componente de percepción emocional
Nivel de Habilidades para la IE de los docentes
30= 30 Ideal percepción emocional docente. El alumno percibe que su docente tiene la habilidad, el interés y la intención de reconocer sus propias emociones y las de los alumnos en todo momento. Es recomendable que el docente se mantenga en este estado y para ello debe continuar capacitándose en el tema.
24-29= 24 Adecuada. El alumno siente que su docente tiene una adecuada habilidad e interés para percibir sus propias emociones y las de sus alumnos. Es recomendable que el docente conozca aún más este tema para incrementar su habilidad de percepción.
18-23= 18 Moderada. El alumno siente que su docente tiene la habilidad e interés para percibir sus emociones y las de sus alumnos, aunque no de forma constante. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera esta habilidad.
17-12= 12 Baja. El alumno siente que su docente tiene la habilidad para percibir sus emociones y las de sus alumnos, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para adquirir y desarrollar esta habilidad para ponerla en práctica.
11-6= 06 Muy poca. El alumno siente que su docente casi nunca tiene la habilidad, ni la intención, ni el interés para percibir sus emociones ni la de los alumnos. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y aplicar esta habilidad en clase y en su vida personal.
Puntaje total para el componente de Comprensión emocional
Nivel de Habilidades para la IE de los docentes
30= 30 Ideal comprensión emocional docente. El alumno percibe que su docente es capaz de comprender sus propias emociones y sus consecuencias, así como también las emociones de los alumnos. Es recomendable que el docente permanezca en este estado y para ello debe continuar capacitándose en el tema.
24-29= 24 Adecuada. El alumno siente que su docente tiene una adecuada habilidad e interés para comprender sus propias emociones y sus consecuencias, así como también las emociones de los alumnos. Es recomendable que el docente conozca aún más este tema para incrementar su habilidad de comprensión.
18-23= 18 Moderada. El alumno siente que su docente es capaz de comprender sus propias emociones y sus consecuencias, así como también las emociones de sus alumnos, aunque no de forma constante.
180
El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera esta habilidad.
17-12= 12 Baja. El alumno siente que su docente es capaz de comprender sus propias emociones y sus consecuencias, así como también las emociones de los alumnos, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para adquirir y desarrollar esta habilidad para ponerla en práctica.
11-6= 06 Muy poca. El alumno siente que su docente casi nunca tiene la habilidad ni la intención ni el interés para comprender sus emociones ni la de los alumnos. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y aplicar esta habilidad en clase y en su vida personal.
Puntaje total para el componente de Regulación emocional
Nivel de Habilidades para la IE de los docentes
30= 30 Ideal regulación emocional docente. El alumno percibe que su docente es capaz de regular sus propias emociones y las de sus alumnos, al potenciar las positivas y controlar las negativas. Es recomendable que el docente permanezca en este estado y para ello debe continuar capacitándose en el tema.
24-29= 24 Adecuada. El alumno siente que su docente tiene una adecuada habilidad e interés para regular sus propias emociones y las de sus alumnos, al potenciar las positivas y controlar las negativas. Es recomendable que el docente conozca aún más este tema para incrementar su habilidad de regulación emocional.
18-23= 18 Moderada. El alumno siente que su docente es capaz regular sus propias emociones y las de sus alumnos, al potenciar las positivas y controlar las negativas, aunque no de forma constante. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera esta habilidad.
17-12= 12 Baja. El alumno siente que su docente es capaz o tiene la habilidad de regular sus propias emociones y las de sus alumnos, al potenciar las positivas y controlar las negativas, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para adquirir y desarrollar esta habilidad para ponerla en práctica.
11-6= 06 Muy poca. El alumno siente que su docente casi nunca tiene la habilidad ni la intención ni el interés para regular sus propias emociones ni las de sus alumnos, al potenciar las positivas y controlar las negativas. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y aplicar esta habilidad en clase y en su vida personal.
Puntaje total para el componente de Autodeterminación
Nivel de Motivación de los alumnos
30= 30 Ideal autodeterminación del alumno. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase en todo momento. Es recomendable que el docente continúe realizando las actividades y el trato con el alumno de la misma manera. Para ello es recomendable que permanezca capacitándose en el tema.
24-29= 24 Adecuada. El alumno se siente motivado hacia las
181
actividades de la clase, aunque no de forma ideal. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema para incrementar la autodeterminación en clase.
18-23= 18 Moderada. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase, aunque no de forma constante. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema y ponga en práctica algunas estrategias para incrementar la autodeterminación en clase. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera la autodeterminación.
17-12= 12 Baja. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para adquirir y desarrollar la autodeterminación con sus alumnos y para ponerla en práctica en el aula.
11-6= 06 Muy poca. El alumno casi nunca se siente motivado hacia las actividades de la clase. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y aplicar la autodeterminación en sus alumnos y en el aula.
Puntaje total para el componente de Competencia
Nivel de Motivación de los alumnos
30= 30 Ideal motivación del alumno en relación con la retroalimentación del docente. El alumno siente que la retroalimentación que recibe por parte de su docente lo motiva y eleva su nivel de competencia de forma ideal. Es recomendable que el docente continúe realizando las retroalimentaciones y el trato con el alumno de la misma manera. Para ello debe continuar capacitándose en el tema.
24-29= 24 Adecuada. El alumno se siente capaz de realizar las actividades de la clase, aunque no de forma ideal. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema para incrementar la competencia de sus alumnos en clase.
18-23= 18 Moderada. El alumno se siente capaz de realizar las actividades de la clase, aunque no de forma constante. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre la forma en que pueda motivar y provocar el sentimiento de competencia en sus alumnos. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera la competencia en sus alumnos.
17-12= 12 Baja. El alumno se siente capaz de realizar las actividades de la clase, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para adquirir y desarrollar la competencia en sus alumnos.
11-6= 06 Muy poca. El alumno casi nunca se siente capaz de realizar las actividades de la clase. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y potenciar la competencia de sus alumnos y que ésta se vea reflejada en el aula.
Puntaje total para el componente de Gregarismo
Nivel de Motivación de los alumnos
182
30= 30 Ideal gregarismo del alumno. Motivación del alumno en relación con el trato recibido por el docente. El alumno siente que el trato recibido por parte de su docente lo motiva de forma ideal. Es recomendable que el docente continúe su trato y acercamiento con el alumno de la misma manera. Para ello debe permanecer capacitándose en el tema.
24-29= 24 Adecuada. El alumno siente que el trato recibido por parte de su docente lo motiva y lo hace sentir cómodo en la clase, aunque no de forma ideal. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema para incrementar el gregarismo con sus alumnos.
18-23= 18 Moderada. El alumno siente que el trato recibido por parte de su docente lo motiva y lo hace sentir cómodo en la clase, aunque no de forma constante. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre la forma en que pueda motivar y provocar el sentimiento de gregarismo en sus alumnos. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera la confianza y estima en sus alumnos.
17-12= 12 Baja. El alumno siente que el trato recibido por parte de su docente lo motiva y lo hace sentir cómodo en la clase, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse aún más para incrementar la motivación y provocar un mayor sentimiento de gregarismo en sus alumnos.
11-6= 06 Muy poca. El alumno casi nunca se siente que el trato que recibe por parte de su docente lo motive ya que no se siente parte importante de la clase.
El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de involucrarse y acercarse emocionalmente con sus alumnos para elevar su motivación en clase.
183
Apéndice E
Medida de autoinforme TMMS-24 TMMS-24 INSTRUCCIONES: A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus preferencias. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada respuesta.
1 2 3 4 5
Nada de acuerdo
Algo de acuerdo Bastante de acuerdo
Muy de acuerdo Totalmente de acuerdo
1. Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5
2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5
3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 5
4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo. 1 2 3 4 5
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1 2 3 4 5
6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 5
7. A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5
8. Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5
9. Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5
10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5
11. Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 5
12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 1 2 3 4 5
13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 1 2 3 4 5
14. Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5
15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 5
16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5
17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. 1 2 3 4 5
18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 1 2 3 4 5
19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 1 2 3 4 5
20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 1 2 3 4 5
21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme. 1 2 3 4 5
22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 1 2 3 4 5
23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5
24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5
Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008).
184
Apéndice F
Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula Estimado(a) alumno(a) te agradezco el apoyo para contestar el presente cuestionario, cuyo objetivo es medir aspectos que mejorarán la motivación en el aula. Todas las respuestas que des serán utilizadas de manera confidencial, para tal efecto no se solicitará en ningún momento que proporciones algún dato personal con el cual se te pueda identificar. No hay un tiempo determinado para contestar el cuestionario, así que toma el tiempo que consideres necesario para terminarlo. Por favor contesta las siguientes preguntas antes de iniciar con el cuestionario: a) ¿Cuántos años
tienes?______________________________________________________________________
b) ¿Cuál es tu
género?_____________________________________________________________________
c) ¿Qué tetramestre estás
cursando?___________________________________________________________________
d) ¿Qué carrera
estudias?____________________________________________________________________
e) Indica la materia a la que te referirás cuando contestes las preguntas:
___________________________________________________________________________
INSTRUCCIONES: A continuación encontrarás una serie de preguntas y posibles respuestas predeterminadas para cada una, por favor marca claramente, con una cruz (�) aquella que se acerque más a tu percepción sobre cada planteamiento, recuerda que sólo es posible elegir una opción como respuesta.
1. Cuando recibes retroalimentación sobre tus actividades, ¿tu docente te indica cuáles son tus áreas de oportunidad?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
2. ¿Te sientes con libertad para opinar y proponer sobre las actividades propuestas por tu docente? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
3. Cuando recibes comentarios positivos, ¿te sientes más confiado con tu desempeño para la realización de las actividades?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
4. Cuando te sientes preocupado por la realización de alguna actividad, ¿consideras que la libertad que recibes por parte de tu docente te motiva para realizarla de manera exitosa?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
185
5. El recibir retroalimentación sobre las actividades que realizas, ¿es un factor que te ayuda a dar lo mejor de ti para las próximas actividades?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
6. ¿Consideras que el tiempo que se te otorga en clase, es suficiente para realizar las actividades propuestas?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
7. ¿Crees que eres capaz para llevar a cabo las actividades que solicita tu docente? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
8. ¿Las actividades que realizas en la materia, te ayudan a sentirte más capaz para desarrollar otras actividades distintas?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
9. ¿Sientes que las actividades propuestas están de acuerdo con tus capacidades? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
10. Cuando realizas las actividades propuestas por tu docente, ¿sientes que los resultados que tendrás serán exitosos?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
11. Cuando participas en clase, ¿sientes que tus opiniones son valoradas? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
12. El que tu docente perciba que tienes dificultades para realizar alguna actividad, ¿es importante para ti?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
13. ¿Es importante para ti, que cuando tu docente te proporciona las instrucciones para realizar las actividades, se asegure que no te queden dudas?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
14. ¿La relación que tienes con tu docente influye en la actitud con la que realizas las actividades propuestas?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
15. ¿Es importante para ti el que tu docente reconozca tu esfuerzo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
16. ¿Es interesante para ti lo que aprendes en clase? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
186
17. ¿Sientes que las actividades que realizas en clase te servirán, en tu desempeño profesional, fuera del aula?
___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca las veces sí algunas veces no las veces no
18. ¿Las actividades que realizas en clase, van de acuerdo con tus expectativas a futuro? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
19. ¿Realizas las actividades de clase porque sientes que son valiosas para ti? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
20. ¿Asistes a la clase que imparte tu profesor con gusto? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
21. ¿Las actividades que realizas, te hacen sentir satisfecho? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
22. ¿Las actividades propuestas por tu docente, te motivan a dar lo mejor de ti? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
23. ¿Sientes que cuando realizas las actividades de clase, desarrollas tu creatividad? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
24. Cuando realizas las actividades, ¿lo haces por el gusto de aprender algo nuevo? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
25. ¿Sientes que estar cursando esta materia, te otorga beneficios diversos? ___ Siempre ___ La mayoría de ___ Algunas veces sí, ___ La mayoría de ___ Nunca
las veces sí algunas veces no las veces no
¡Gracias por tu tiempo para responder este cuestionario!
187
Apéndice G
Categorías de acuerdo a la puntuación obtenida en el cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula
Puntaje total para la variable Autodeterminación
Nivel de Motivación de los alumnos
25= 25 Ideal autodeterminación del alumno. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase en todo momento ya que el docente fomenta la autodeterminación a la hora de proponer las actividades de la clase. Es recomendable que el docente continúe realizando las actividades y el trato con el alumno de la misma manera. Para ello debe permanecer capacitándose en el tema.
24-20= 20 Adecuada. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase, aunque no de forma ideal, ya que el docente no fomenta, de manera constante, la autodeterminación de los alumnos. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema para incrementar la autodeterminación de los alumnos en la realización de las actividades.
19-15= 15 Moderada. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase, aunque no de forma constante. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema y ponga en práctica algunas estrategias para incrementar la autodeterminación en clase. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera la autodeterminación.
14-10= 10 Baja. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para adquirir y desarrollar la autodeterminación con sus alumnos y para ponerla en práctica en el aula.
9-5= 05 Muy poca. El alumno casi nunca se siente motivado hacia las actividades de la clase. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y aplicar la autodeterminación en sus alumnos y en el aula.
Puntaje total para el componente de Competencia
Nivel de Motivación de los alumnos
25= 25 Ideal competencia del alumno. Motivación del alumno en relación con su competencia para realizar las actividades propuestas por el docente en clase. El alumno se siente capaz para realizar las actividades que el docente propone. Esto lo motiva y a su vez, eleva su nivel de competencia de forma ideal. Es recomendable que el docente continúe realizando las retroalimentaciones y el trato con el alumno de la misma manera. Para ello debe permanecer capacitándose en el tema.
24-20= 20 Adecuada. El alumno se siente capaz de realizar las actividades de la clase, aunque no de forma ideal. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema
188
para incrementar la competencia de los alumnos hacia las actividades propuestas en clase.
19-15= 15 Moderada. El alumno se siente capaz de realizar las actividades de la clase, aunque no de forma constante. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre la forma en que pueda motivar y provocar el sentimiento de competencia en sus alumnos. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera la competencia en sus alumnos.
14-10= 10 Baja. El alumno se siente capaz de realizar las actividades de la clase, pero sólo en contadas ocasiones. El docente debe interesarse en capacitarse para motivar y desarrollar la competencia en sus alumnos.
9-5= 05 Muy poca. El alumno casi nunca se siente capaz de realizar las actividades de la clase.
El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de desarrollar y potenciar la competencia de sus alumnos y que se vea reflejada en el aula.
Puntaje total para el componente de Gregarismo
Nivel de Motivación de los alumnos
25= 25 Ideal gregarismo del alumno. El alumno se siente motivado de forma ideal, ya que siente que es parte importante de su entorno, sus opiniones son tomadas en cuenta por el docente y es valorado. Es recomendable que el docente continúe su trato y acercamiento con el alumno de la misma manera. Para ello debe continuar capacitándose en el tema.
24-20= 20 Adecuada. El alumno se siente motivado de forma adecuada, ya que casi siempre siente que es parte importante de su entorno, que sus opiniones son tomadas en cuenta por el docente y que es valorado. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre este tema para incrementar el gregarismo de sus alumnos.
19-15= 15 Moderada. El alumno se siente motivado de forma moderada, ya que no siente, de forma constante, que sea parte importante de su entorno, que sus opiniones sean tomadas en cuenta por el docente y que sea valorado. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre la forma en que pueda motivar y provocar el sentimiento de gregarismo en sus alumnos. El docente puede capacitarse para poder desarrollar de mejor manera la confianza y estima en sus alumnos.
14-10= 10 Baja. El alumno se siente bajamente motivado, ya que sólo en contadas ocasiones, siente que es parte importante de su entorno, que sus opiniones son tomadas en cuenta por el docente y que es valorado. El docente debe interesarse en capacitarse aún más para incrementar la motivación y provocar un mayor sentimiento de gregarismo en sus alumnos.
9-5= 05 Muy poca. El alumno se siente muy poco motivado, ya que casi nunca siente que es parte importante de su entorno, que sus opiniones son tomadas en cuenta por el docente y que es valorado. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de
189
involucrarse y acercarse emocionalmente con sus alumnos para elevar su gregarismo en clase.
Puntaje total para el componente de Expectativa y valor
Nivel de Motivación de los alumnos
25= 25 Ideal Expectativa y valor del alumno. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase de manera ideal, ya que considera que al realizarlas estará cumpliendo con sus expectativas, además de que las considera valiosas.
Es recomendable que el docente continúe solicitando actividades que estén relacionadas con las expectativas de los alumnos y se preocupe de que ellos las consideren reconozcan como valiosas. Para ello debe continuar capacitándose en el tema.
24-20= 20 Adecuada. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase de manera adecuada, ya que casi siempre considera que al realizarlas estará cumpliendo con sus expectativas, y/o que son valiosas. Es recomendable que el docente conozca aún más sobre los intereses de los alumnos para lograr incrementar las expectativas y el valor que tienen sus alumnos sobre las actividades.
19-15= 15 Moderada. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase de manera moderada, ya que no siente, de forma constante, que al realizarlas estará cumpliendo con sus expectativas, y/o que sean valiosas. Es recomendable que el docente se capacite y conozca aún más lo que esperan los alumnos de la clase, para que pueda motivar y fomentar las expectativas y valor en sus alumnos.
14-10= 10 Baja. El alumno se siente motivado hacia las actividades de la clase de baja manera ya que sólo en contadas ocasiones, siente que al realizarlas estará cumpliendo con sus expectativas, y/o que son valiosas. El docente debe interesarse y capacitarse aún más para incrementar la motivación de sus alumnos y provocar un mayor sentimiento de expectativa y valor hacia las actividades.
9-5= 05 Muy poca. El alumno se siente muy poco motivado hacia las actividades de la clase, ya que casi nunca siente que al realizarlas estará cumpliendo con sus expectativas, y/o que son valiosas. El docente debe interesarse y capacitarse aún más para incrementar la motivación de sus alumnos y provocar un mayor sentimiento de expectativa y valor hacia las actividades propuestas.
Puntaje total para el componente de Autorrealización
Nivel de Motivación de los alumnos
25= 25 Ideal autorrealización del alumno. El alumno se siente autorrealizado de forma ideal, ya que al realizar las actividades propuestas por el docente, está potencializando y desarrollando al máximo, sus capacidades. Es recomendable que el docente continúe solicitando actividades que ayuden a los alumnos a desarrollar su autorrealización, además de que es importante que se capacite en el tema.
24-20= 20 Adecuada. El alumno se siente autorealizado de forma adecuada, ya que al realizar las actividades propuestas por el
190
docente, está potencializando y desarrollando adecuadamente, sus capacidades. Es recomendable que el docente solicite con mayor frecuencia, actividades que ayuden a los alumnos a desarrollar su autorrealización, además de que es importante que conozca aún más sobre este tema y se capacite.
19-15= 15 Moderada. El alumno se siente autorrealizado de forma moderada, ya que al realizar las actividades propuestas por el docente, está potencializando y desarrollando moderadamente, sus capacidades. Es recomendable que el docente se capacite y conozca aún más sobre la forma en que pueda motivar y provocar la autorrealización de sus alumnos.
14-10= 10 Baja. El alumno se siente bajamente autorrealizado, ya que al realizar las actividades propuestas por el docente, desarrolla apenas sus capacidades. El docente debe interesarse en capacitarse aún más para incrementar la forma en que pueda motivar y provocar la autorrealización de sus alumnos.
9-5= 05 Muy poca. El alumno se siente muy poco autorrealizado, ya que casi nunca siente que desarrolla sus capacidades. El docente debe capacitarse y aprender sobre la importancia de involucrarse en las actividades que les propone a sus alumnos, para así lograr motivar y provocar la autorrealización de los mismos.
191
Apéndice H
Resultados de la prueba piloto
Análisis estadístico del instrumento cuestionario Inteligencia Emocional del docente y Motivación en el aula
Para la variable Inteligencia emocional del docente desde la percepción del
alumno, se obtuvo un puntaje total de 216 puntos, lo que la ubica en una categoría de “Baja” (Ver Tabla 1). Al realizar el análisis total por componente, se obtuvo que para el componente Percepción emocional, el puntaje total de respuestas fue de 58 puntos, lo que la ubica en una categoría de “Baja”; para el componente Comprensión emocional se obtuvo un puntaje total de 68 puntos, ubicando este componente en la categoría de “Baja”; y para el componente Regulación emocional, se obtuvo un puntaje total de 90 puntos, lo que lo ubica en una categoría de “Moderada” (Ver Tabla 1).
Tabla 1 Identificación de categorías del instrumento diagnóstico Cuestionario Inteligencia Emocional del docente y motivación en el aula
Categoría Total por variable
Total por variable por
alumno
Total por componente
Total por componente por
alumno Ideal
Adecuada Moderada
Baja Muy Poca
450 360 270 180 90
9072 54 36 18
150120 90 60 30
30 24 18 12 6
Al realizar el análisis por género, los resultados totales para la variable IE no
mostraron diferencias significativas. Los dos alumnos de género masculino generaron puntajes totales en sus respuestas de 43 y 45 puntos; mientras que las tres alumnas tuvieron puntajes totales en sus respuestas de 42, 42 y 44 puntos. Al realizar el análisis por componente, se obtuvieron dos diferencias en los componentes Percepción y Regulación emocional, donde en el primero, los alumnos de género masculino ubicaron el componente en la categoría de “Muy Poca” con puntajes de 9 y 11 respectivamente; mientras que las alumnas lo ubicaron en la categoría “Baja” con puntajes de 12, 12 y 14. Para el componente de Regulación emocional, se presentó el caso contrario, ya que fueron los alumnos de género masculino los que ubicaron el componente en la categoría “Moderada” con 22 puntos cada uno; mientras que las alumnas lo ubicaron en la categoría de “Baja” con puntajes de 17, 14 y 15 (Ver Tabla 2).
192
Tabla 2 Puntaje obtenido para la variable IE y sus componentes, por género y por alumno
Alumno Género Puntaje variable
IE
Puntaje componente Percepción emocional
Puntaje componente Comprensión
emocional
Puntaje componente Regulación emocional
1 2 3 4 5
M M F F F
43 45 42 42 44
911 12 12 14
1212 13 16 15
22 22 17 14 15
En cuanto al análisis enfocado en los porcentajes de respuesta por frecuencias, para la variable Inteligencia emocional del docente desde la percepción del alumno, incluyendo los porcentajes de respuesta por cada componente se tiene que el 80% de las calificaciones emitidas por los alumnos, fueron con un nivel 2 (baja), lo que le otorga un puntaje equivalente a la categoría “Baja” (Ver Tabla 3).
Por otro lado, al desglosar cada componente de la IE, se obtuvo que el 100% de los alumnos calificaron el componente percepción emocional con un código de nivel bajo (2), al igual que el 60% para el componente comprensión emocional y por último, para el componente Regulación emocional se presentó un empate en cuanto al porcentaje de respuestas, ya que un 40% de los alumnos lo calificaron con un Nivel adecuado (4) y otro 40% con un nivel moderado (3)que en promedio ubicó a este componente en una categoría “moderada” (Ver Tabla 3).
Tabla 3 Porcentajes de respuesta generados por frecuencias, para la variable IE y sus componentes
Variable/ Componente
Frec. nivel 1 Muy poca
%
Frec. nivel
2 Baja
% Frec.
nivel 3 Moderada
% Frec
nivel 4 Adecuada
%
Frec nivel
5 Ideal
%
Inteligencia Emocional
0 0 4 80 1 20 0 0 0 0
Percepción Emocional
0 0 5 100
0 0 0 0 0 0
Comprensión Emocional
0 0 3 60 2 40 0 0 0 0
Regulación Emocional
0 0 1 20 2 40 2 40 0 0
A continuación se presenta la tabla 4 con la información correspondiente a datos
estadísticos generales, correspondientes tanto a la variable IE como a cada uno de sus componentes. Como lo muestran los datos de la IE promedio, el rango entre la variación de las respuestas es muy pequeño, lo que da a entender que todos los datos están muy
193
cerca del promedio y éste se confirma con una desviación estándar de 0.072, por lo que los datos obtenidos indican que la IE del docente es muy cercana a 2.40 (Ver Tabla 4).
Tabla 4 Datos estadísticos generales de la variable IE y cada uno de los componentes
InteligenciaEmocional promedio
Percepción emocional promedio
Comprensión emocional promedio
Regulación emocional promedio
Promedio 2.40 1.93 2.27 3.00 Max. 2.50 2.33 2.67 3.67 Min. 2.33 1.50 2.00 2.33 Rango 0.17 0.83 0.67 1.33
σ 0.072 0.303 0.303 0.635
σ 2 0.01 0.09 0.09 0.40
Cv 3.0% 15.7% 13.4% 21.2%
El análisis de la dimensión Motivación, con base en el porcentaje total de
frecuencias, incluyendo las variables, refleja que el 60% de los alumnos la calificaron con un nivel 4, equivalente a la categoría “Adecuada”. Al realizar el análisis por cada variable se tiene que el 60% de los alumnos calificaron la variable Autodeterminación con un nivel 4 (adecuada) lo que en promedio equivale a una categoría “Moderada”. Para la variable Competencia, el 80% de los alumnos la calificaron con un nivel 4 (adecuada); y por último, para la variable Gregarismo, el 60% de los alumnos la calificaron con un nivel 3 (moderada) lo que ubica a esta variable en la categoría de “Moderada” (Ver Tabla 5).
Tabla 5 Porcentajes de respuesta generados por frecuencias, para la dimensión Motivación y sus variables, del cuestionario diagnóstico
Dimensión/ Variable
Frec. nivel 1
% Frec.
nivel 2 %
Frec. nivel
3 %
Frec nivel
4 %
Frec nivel
5 %
Motivación 0 0 0 0 2 40 3 60 0 0 Autodetermi- nación
0 0 1 20 2 40 2 40 0 0
Competencia 0 0 0 0 1 20 4 80 0 0 Gregarismo 0 0 0 0 3 60 2 40 0 0
En la tabla 6 se presenta la información correspondiente a datos estadísticos
generales, correspondientes tanto a la dimensión Motivación como a cada una de sus variables. Los datos que muestran la relación entre el promedio de la dimensión Motivación y los rangos de las respuestas, son pequeños, apenas 0.78, lo que refleja que los datos obtenidos están muy cerca del promedio, pudiéndose confirmar este hecho con el valor de la desviación estándar de 0.319, por lo que los datos obtenidos indican que la
194
Motivación de los alumnos hacia las actividades en el aula es muy cercana a 4, cuya categoría es “Adecuada” (Ver Tabla 6).
Tabla 6 Datos estadísticos generales de la dimensión Motivación y cada uno de las variables
Motivación promedio
Autodeterminación promedio
Competencia promedio
Gregarismo promedio
Promedio 3.59 3.53 3.80 3.43 Max. 3.89 4.00 4.33 3.83 Min. 3.11 2.50 3.17 3.17
Rango 0.78 1.50 1.17 0.67
σ 0.318 0.639 0.462 0.253
σ 2 0.10 0.41 0.21 0.06
Cv 8.9% 18.1% 12.2% 7.4%
En cuanto a la dimensión Motivación del alumno hacia las actividades en el aula,
se obtuvo un puntaje total de respuestas de 323 puntos, lo que la ubica en una categoría de “Moderada” (Ver Tabla 1). Al realizar el análisis de cada una de las variables se obtuvo que para la variable Autodeterminación, el puntaje total de respuestas fue de 106 puntos, lo que la ubica en la categoría de “Moderada”; para la variable Competencia se obtuvo un puntaje total de 114 puntos, ubicándola en la categoría de “Moderada”; y para la variable Gregarismo, se obtuvo un puntaje total de 103 puntos, ubicándola en la categoría “Moderada” (Ver Tabla 1).
En el análisis por género, los resultados totales para la dimensión Motivación no mostraron fluctuaciones significativas. En los resultados generales por puntaje de respuestas, para la dimensión Motivación, los puntajes generales más elevadas las generaron por un lado un alumno con 70 puntos y por el otro una alumna con 69, ubicando la dimensión en la categoría “Moderada”. En cuanto a los puntajes totales para las variables, los puntajes más altos se generaron en la variable de Competencia, donde el puntaje más elevado fue de un alumno, con 26 puntos y el siguiente más alto fue de una alumna con 25 puntos. Las variables Autodeterminación y Competencia tuvieron calificaciones totales muy similares. En la variable Autodeterminación, los puntajes más elevados los generaron dos alumnas, con 24 puntos cada una y para la variable Gregarismo, los puntajes más elevados los generaron dos alumnos con 23 y 21 puntos (Ver Tabla 7).
195
Tabla 7 Puntaje obtenido para la dimensión Motivación y sus variables, por género y por alumno
Alumno Género Puntaje
dimensión Motivación
Puntaje variable Autodeterminación
Puntaje variable Competencia
Puntaje variable Gregarismo
1 2 3 4 5
M M F F F
62 70 66 69 56
2023 24 24 15
1926 22 25 22
23 21 20 20 19
De acuerdo a los datos obtenidos a través del análisis del instrumento, se tiene que en
promedio la Motivación de los alumnos supera a la IE de los docentes, ya que la primera se calificó como adecuada, mientras que la segunda como Baja. Es interesante que el componente con un promedio más bajo fuera el de la percepción emocional por parte del docente y la variable con el promedio más bajo fuera el gregarismo. El componente con el promedio más alto fue la regulación emocional y la variable más alta fue la competencia.
Análisis estadístico del instrumento Cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula
El segundo instrumento aplicado fue el cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula, del cual los resultados obtenidos con base a porcentajes y género se presentan a continuación: Para la dimensión Motivación, se obtuvo un puntaje total de respuestas de 451 puntos, lo que la ubica en categoría “Moderada” (Ver Tabla 8). Al realizar el análisis por variable se obtuvo que para la Autodeterminación, el puntaje total de respuestas fue de 95 puntos, ubicándola en la categoría de “Moderada”; La variable Competencia obtuvo un puntaje total de 99 puntos, ubicando esta variable en la categoría “Moderada”; La variable Gregarismo, obtuvo un puntaje total de 96 puntos, lo que la ubica en la categoría “Moderada”. La variable Expectativa y valor fue la que obtuvo el puntaje total de respuestas más baja, con 72 puntos, ubicándola en la categoría “Baja” y la variable Autorrealización obtuvo un puntaje total de 89 puntos, lo que la ubica en la categoría “Moderada” (Ver Tabla 8).
Tabla 8 Tabla para identificación de categorías del cuestionario Motivación hacia las actividades en el aula
Categoría Total por dimensión
Total por dimensión por alumno
Total porvariable
Total por variable por alumno
Ideal Adecuada Moderada
Baja Muy Poca
625 500 375 250 125
125100 75 50 25
125100 75 50 25
25 20 15 10 5
196
En el análisis por género, los resultados totales obtenidos por alumno, para la
dimensión Motivación, mostraron diferencias significativas, ya que una alumna generó el puntaje total más alto con 110 puntos, ubicando la variable en la categoría “Adecuada”, mientras que uno de sus compañeros de género masculino generó el puntaje más bajo con 79 puntos, ubicando la variable en la categoría “Moderada”. Los otros tres alumnos (un hombre y dos mujeres) generaron puntajes similares, donde las dos mujeres generaron 91 y 84 puntos y el hombre 87. En promedio, la dimensión se ubica en una categoría de “Moderada” (Ver Tabla 8).
En el análisis por cada una de las variables, se observó que en la variable Expectativa y Valor se presentó un puntaje total, por alumno, de 9 puntos, siendo la más baja de todo el instrumento, lo que la ubica en la categoría “Muy poca” y fue generada por un alumno; mientras que una alumna generó un puntaje total de 22 puntos, ubicándola en la categoría de “Adecuada”. Los otros tres alumnos generaron puntajes totales desde 12 hasta 16 puntos.
En la variable Gregarismo se presentó el puntaje total por alumno más alto de todo el instrumento con 25 puntos, siendo generado por una alumna, ubicando a la variable en una categoría de “Ideal”. Cabe destacar que en ninguna otra variable se obtuvieron puntajes totales por alumno tan altos. En esta misma variable, el puntaje total más bajo lo generó un alumno, con 15 puntos, ubicando la variable en una categoría de “Moderada” (Ver Tabla 9).
Tabla 9 Puntaje obtenido para la dimensión Motivación y sus variables, por género y por alumno
Alumno Género Puntaje
dimensión Motivación
Puntaje variable
Autodeter-minación
Puntaje variable Compe-tencia
Puntaje variable Grega-rismo
Puntaje variable
Expectativa y valor
Puntaje variable Auto-
Realiza-ción
1 2 3 4 5
M M F F F
79 87 91 110 84
1820 18 21 18
1722 21 22 17
1520 18 25 18
13 9
16 22 12
1616 18 20 19
Los resultados con base a frecuencias se muestran a continuación: El análisis
enfocado en los porcentajes de respuesta por frecuencias, para la dimensión Motivación, incluyendo cada variable, se tiene que el 60% de los puntajes emitidos por los alumnos fueron con un nivel 3 (algunas veces sí, algunas veces no), lo que le otorga un puntaje equivalente a la categoría “Moderada” (Ver Tabla 10).
Por otro lado, al desglosar cada variable medida, se obtuvo que el 100% de los alumnos calificaron la variable Autodeterminación con un nivel 4 (la mayoría de las veces si), equivalente a una categoría “Adecuada”. El 60% de los alumnos calificaron la variable Competencia con un nivel 4 y el 40% restante con un nivel 3 (algunas veces sí,
197
algunas veces no), lo que en promedio equivale a una categoría “Moderada”. El caso de la variable Gregarismo es distinto ya que el 60% de los alumnos la calificaron con un nivel de 4, sin embargo un 20% la calificó con el nivel 5 (siempre) y el 20% restante con el nivel 3 por lo cual en promedio, esta variable se ubica en una categoría de “Moderada”. En la variable Expectativa y Valor, el 40% de los alumnos la calificaron con un nivel 2 (la mayoría de las veces no), el siguiente 40% de los alumnos la calificaron con un nivel 3 y el 20% restante con el nivel 4 por lo cual en promedio, esta variable se ubica en una categoría de “Baja”. Para la variable Autorrealización, el 60% de los alumnos la calificaron con el nivel 5, mientras que el 40% restante con un nivel 4 (adecuada), lo que en promedio, esta variable se ubica en una categoría de “Moderada” (Ver Tabla 10).
Tabla 10 Porcentajes de respuesta generados por frecuencias, para la dimensión Motivación y sus variables
Variable/ Componente
Frec. nivel 1 Muy poca
% Frec.
nivel 2 Baja
%
Frec. nivel 3
Modera-da
%
Frec. nivel 4 Ade- cuada
% Frec.
nivel 5 Ideal
%
Motivación 0 0 0 0 3 60 2 40 0 0 Autodeter-minación
0 0 0 0 0 0 5 100
0 0
Competencia 0 0 0 0 2 40 3 60 0 0 Gregarismo 0 0 0 0 1 20 3 60 1 20
Expectativa y Valor
0 0 2 40 2 40 1 20 0 0
Autorrealiza-ción
0 0 0 0 0 0 2 40 3 60
La Tabla 11 muestra información de datos estadísticos generales, correspondientes
tanto a la dimensión Motivación como a cada una de las variables. Los datos del promedio de la Motivación, muestran que el rango entre la variación de las respuestas es de 1.24, lo que da a entender que todos los datos tienen una distancia mínima del promedio, además de que la desviación estándar es de 0.476. Estos datos muestran que la dimensión motivación se acerca al nivel 4 (la mayoría de las veces si), que equivale a la categoría “Adecuada”.
198
Tabla 11 Datos estadísticos generales de la dimensión Motivación y cada uno de las variables
Motivación promedio
Autodeter-minación promedio
Compe-tencia
promedio
Grega-rismo
promedio
Expectativa y valor promedio
Autode-termi- nación
promedio Promedio 3.61 3.80 3.96 3.84 2.88 3.56 Max. 4.40 4.20 4.40 5.00 4.40 4.00 Min. 3.16 3.60 3.40 3.00 1.80 3.20 Rango 1.24 0.60 1.00 2.00 2.60 0.80
σ 0.476 0.283 0.518 0.740 0.986 0.358
σ 2 0.23 0.08 0.27 0.55 0.97 0.13
Cv 13.2% 7.4% 13.1% 19.3% 34.2% 10%
Tomando en cuenta los datos estadísticos recabados, el instrumento refleja que la
motivación de los alumnos hacia las actividades del aula es adecuada, siendo la variable más alta la de Competencia y la variable más baja la de Expectativa y valor.
Al analizar los resultados de ambos instrumentos, se observa que la motivación de los alumnos es adecuada, mientras que la IE de los docentes es calificada como baja. En este punto puede hacerse énfasis en que el componente percepción emocional fue calificado como bajo y las variables motivacionales Gregarismo y Expectativa y valor se colocaron en categorías de moderada.