tesis de maestria educacion085
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Gobierno del Estado de Chihuahua Secretaría de Educación y Cultura
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado
Participación de los Responsables Familiares en la
educación El caso de la Escuela Secundaria Estatal # 3064 “Guadalupe Victoria”
Tesis que presenta Federico Rigoberto Castillo Barrón
Para obtener el grado de Maestría en Desarrollo Educativo
Asesor Dr. Jorge Sandoval Aldana
Octubre de 2009
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Dedicatoria
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Resumen
El presente trabajo tiene por objeto conocer las creencias y prácticas de los
Responsables Familiares, docentes y directivos de una escuela secundaria en
cuanto a la participación de los padres, madres o cualquier persona que
represente al alumno ante la institución escolar; tanto en la vida escolar como
en la educación de su hijos.
Asimismo y debido al impulso dado a la Participación de los
Responsables Familiares en la educación en la década de los noventa, dentro
de la Reforma educativa; pareciera que dicha cultura no se ha instituido en la
vida de las escuelas. Lo anterior motivó a realizar esta investigación de corte
cualitativo, tipo caso único y descriptivo, en la Escuela Secundaria Estatal #
3064 “Guadalupe Victoria” en la ciudad de Chihuahua, México.
Esta investigación da cuenta de los hallazgos encontrados en la
secundaria en cuestión, con respecto a la participación de los Responsables
Familiares en la vida escolar y en la educación de sus hijos. De manera similar,
este trabajo da muestra de las creencias de los actores del hecho educativo; a
saber: docentes, Responsables Familiares y directivo; así como también de las
culturas escolares instaladas en la institución; tanto en los referentes teóricos
como prácticos de los asuntos circundantes en los distintos ámbitos de la
gestión de la vida institucional: planeación, desarrollo, evaluación y
seguimiento (Antúnez,1999); contrastándolos con los resultados obtenidos de
los sujetos participantes de este trabajo.
Con base en el contenido, se aprecia que no hay relación entre el nivel
de participación de los Responsables Familiares con la preparación académica
y el nivel económico que éstos tienen. En el mismo orden de ideas, se aprecia
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que el nivel de participación en la vida escolar, se relaciona con la condición de
ocupación de la madre, tanto dentro como fuera de casa, ya que las madres
que se quedan en casa, logran un mayor nivel de participación que aquellas
que no se dedican al hogar.
En lo referente a los resultados obtenidos en la aplicación de
cuestionarios y entrevistas a los Responsables Familiares, docentes y directivo
de la institución, dan testimonio de que la participación de los padres y madres
de familia, se limita a la aportación económica y apoyo en asuntos de
sostenimiento de servicios y mantenimiento del plantel, con participación en
eventos de índole social y comunitario; pero se les excluye de asuntos
académicos y pedagógicos así como de la toma de decisiones.
Palabras clave: Responsables Familiares, creencias, participación, Educación
Secundaria, Culturas escolares, Nueva Gestión Escolar.
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Resumen...................................................................................................................... iv
PRESENTACIÓN ..................................................................................................... viii
CAPÍTULO I ................................................................................................................ 1
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
Planteamiento del problema ............................................................................................. 23
Pregunta central de investigación: ................................................................................... 24
Preguntas de investigación ........................................................................................................... 24
CAPÍTULO II ............................................................................................................ 26
FUNDAMENTOS ...................................................................................................... 26
Culturas escolares ............................................................................................................. 38
CAPÍTULO III ........................................................................................................... 53
MÉTODO ................................................................................................................... 53
Tipo de estudio. ................................................................................................................. 53
Método .............................................................................................................................. 54
Técnicas, instrumentos y procedimentos.......................................................................... 60
Sujetos participantes ......................................................................................................... 64
CAPÍTULO IV ........................................................................................................... 74
RESULTADOS .......................................................................................................... 74
Nivel de participación ....................................................................................................... 74
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................ 100
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 112
ANEXOS .................................................................................................................. 117
Anexo 1. CUESTIONARIO “Participación de Responsables familiares” .................... 117
Anexo 2. CUESTIONARIO A DIRECTOR “Participación De Responsables Familiares”...................................................................................................................... 119
Anexo 3. CUESTIONARIO A MAESTROS “Participación responsables familiares” 124
Anexo 4. GUIÓN DE ENTREVISTA A MAESTROS, “Participación responsables familiares” ....................................................................................................................... 128
Anexo 5. GUIÓN DE ENTREVISTA PARA PADRES DE FAMILIA ......................... 130
Índice de tablas e ilustraciones
Tabla 1. Distribución de la matrícula en escuelas públicas y privadas................. 5
Tabla 2. Criterio para la obtención del tamaño de la muestra. ...................................... 62
Tabla 3. Selección de casos y ubicación de nivel de participación. .............................. 62
Tabla 4. Sujetos participantes encuestados y entrevistados. ......................................... 65
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Ilustración 1.Concentrado estadísticas, totales: docentes, alumnos y grupos (secciones I y II) ....................................................................................................... 60
Ilustración 2.Nivel de ingreso de las familias. ....................................................... 66
Ilustración 4.Nivel académico de Responsables Familiares. ............................... 68
Ilustración 5.Empleo de los Responsables Familiares. ........................................ 69
Ilustración 6.Reponsable Familiar que asiste a las reuniones. ........................... 70
Ilustración 7.Frecuencia de asistencia al plantel. ................................................. 71
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PRESENTACIÓN
Este trabajo busca conocer las creencias de los Responsables
familiares, directivos y docentes de una escuela secundaria, en la ciudad de
Chihuahua, Chih., México, en cuanto a la participación de los padres y madres
de familia en la vida escolar y en la educación de sus hijos.
En el primer capítulo se trata del planteamiento del problema y los
objetivos de la investigación, a partir de una conceptualización que va de lo
general a lo particular, teniendo como génesis de esta investigación los
significados de los términos de educación, escuela y sociedad, y Nueva
Gestión Escolar. Asimismo, se mencionan los estudios efectuados y publicados
sobre el tema de este trabajo.
Se aborda la participación de los Responsables Familiares en la
educación en diversos contextos históricos, su observación y tratamiento, así
como las opiniones, repercusiones y controversias en los diferentes sectores
sociales del ámbito educativo; todo ello dentro del marco legal constitucional,
en el cual se plasma y sustenta la participación de los padres y madres de
familia.
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En este sentido, se describe la intervención y participación actual de los
mismos en la vida escolar, situación que deriva en el planteamiento de la
presente investigación y las preguntas que derivan del mismo.
El segundo capítulo muestra los referentes y aportes teóricos
principales del tema de la presente investigación, se menciona el rol de los
Responsables Familiares en la educación de sus hijos y en la institución
escolar. Se abordan los referentes de la cultura escolar impulsada a través de
la llamada Nueva Gestión Escolar, que le otorga a la escuela pública grados
crecientes de autonomía, a través de la propuesta y ejecución de proyectos
propios para lograr avances en la calidad del servicio que ofrece y que impulsa
una también creciente participación de la comunidad escolar en la toma de
decisiones. Se menciona el tema de las culturas escolares, ya que para el
estudio a profundidad del sentido del actuar de los diversos actores de la
educación, se debe incursionar en el estudio de los acontecimientos diarios de
la vida escolar tanto en los haceres como en los saberes, para describir una de
las categorías de análisis empleadas en la investigación de la vida cotidiana
como lo son las creencias y que esta investigación se basa principalmente en
las creencias y prácticas del colectivo docente y las de los Responsables
Familiares.
El tercer capítulo se refiere al método, donde se mencionan las
características de la presente investigación, que determinan el corte cualitativo
de la misma, y por qué se seleccionó al Estudio de Caso, por los fines que se
pretendían como la vía metodológica más pertinente para alcanzar los objetivos
planteados. Se describe el contexto en el que se desarrolla la investigación,
detallando los datos, los sujetos participantes y los niveles de participación
x
preestablecidos para ello, los criterios para la selección respectiva para realizar
el trabajo de campo y la selección de los padres y madres de familia que se
seleccionarían con base en ellos.
Se diseñaron instrumentos para recogida de datos, los cuales fueron: 1)
un cuestionario exploratorio dirigido a padres y madres de familia o tutores
según el caso; 2) cuestionarios a docentes y directivos, seleccionados
aleatoriamente para obtener la muestra de los responsables familiares; 3)
cuestionario y entrevista a los casos seleccionados de la muestra, según su
nivel de participación en la institución.
El cuarto capítulo contiene los resultados encontrados a través del
desarrollo de la presente investigación, requiriéndose una serie de análisis de
la información obtenida por cada uno de los instrumentos en la cual todos y
cada uno de los sujetos participantes aportó.
La información ha sido sintetizada y clasificada para una mejor claridad,
en informes clasificados en categorías: 1) creencias de los actores respecto a
la participación de los responsables familiares en la vida escolar y en la
educación de sus hijos; 2) la participación de los responsables familiares y la
Nueva Gestión Escolar y 3) niveles de participación de los responsables
familiares y sociedad de padres de familia.
El quinto capítulo muestra las conclusiones y recomendaciones,
describe los hallazgos del trabajo realizado en la investigación, generando la
respuesta a las preguntas planteadas en este estudio de corte cualitativo de
caso. También se plantea la propuesta para dar la continuidad concerniente al
asunto del que trata la misma.
xi
Se incluye un apartado de Anexos, que contiene los diferentes
instrumentos para la recogida de datos utilizados en el desarrollo de la
investigación.
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CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Durante los primeros veinticinco años del siglo XX el mundo es sacudido
en sus estructuras, se inicia una transformación integral en los aspectos
económicos, políticos y científicos, entre otros, por lo que los sistemas
educativos sufren cambios. En ese momento, la educación secundaria en el
mundo busca su adecuación al cambio que se presenta en diversos órdenes de
la vida nacional e internacional.
De ahí que en todos los países se registren transformaciones tendientes
a independizar la educación secundaria de la universidad, de la que
tradicionalmente forma parte, a fin de darle un contenido más formativo y
menos instructivo; es decir, para educar en la reflexión y formación de la
personalidad, más que en la información científica clásica o humanística (Mejía,
1982).
Algunos antecedentes en Europa de la visión general de la educación
secundaria son, por ejemplo, en Inglaterra la asignación para atender la
formación del carácter, o sea, educar. En Alemania se decreta que sus
2
contenidos científicos y su valor de conducción de aprendizajes son
equivalentes y se les da un fin común, así lo indica el decreto que el Ministro de
Educación promulgó:
El fin esencial que persiguen los institutos de segunda enseñanza, no es
facilitar a los alumnos cierto caudal de conocimientos, sino desarrollar en
ellos todas las facultades, tanto como de la voluntad y el sentimiento
como del intelecto para que lo apliquen en su actividad futura (…) Es,
pues, propedéutica y vocacional, educativa más que instructiva y no
especializante (Mejía, 1982:232).
En el caso de Estados Unidos de Norteamérica, hacia el año 1892, luego
de que el país superó la guerra de secesión y logró su integración política,
económica y social, la Asociación Nacional de Educación declara:
Las escuelas secundarias de los Estados Unidos no tienen por objeto
preparar a los jóvenes para la universidad. Su función principal es
prepararlos para los deberes ciudadanos”. Y bajo el lema de “la
preparación que es buena para la vida, es buena también para la
universidad”, se sustituye el concepto positivista de que el objetivo de la
escuela secundaria es desarrollar las facultades mentales por el que
exalta los valores eminentemente formativos (Mejía, 1982:224).
Para 1821 un Instituto de Educación da origen a la fundación del High
School, en Estados Unidos, originalmente diseñadas para preparar para la vida
y no para la universidad.
En 1910 hay un cambio en la perspectiva de las materias comerciales e
industriales, ya que se les da preferencia en el Junior y Senior High School. Ya
para 1918 se declara por parte de la Comisión para la Reorganización de la
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Educación Secundaria: “La educación en una democracia debe desarrollar en
cada individuo el conocimiento, los intereses, los ideales, los hábitos y las
capacidades que sirvan para alcanzar un puesto en la sociedad y utilizarlo para
perfilar su personalidad…” (Mejía, 224).
En el caso de la secundaria mexicana los acontecimientos externos,
como la primera guerra mundial, y el interno de la Revolución Mexicana,
influyen ampliamente en la estructura social del país. Para México como país
en desarrollo, es necesario amalgamar las diversas corrientes revolucionarias
para elaborar la Constitución política el 5 de febrero de 1917 aún vigente, para
dar fundamentos al nuevo Sistema Mexicano. En el Artículo 3° se plasma y
aborda directamente el sentido educativo, así como las características y
condiciones de las bases filosóficas del régimen.
Por la inspiración en los modelos de la escuela secundaria de Alemania
y el enfoque democrático de la secundaria de Estados Unidos, perfilados y
ajustados a la realidad de México, con aspiraciones populares de progreso, se
autoriza y crea la Escuela Secundaria el 29 de agosto de 1925 siendo
Presidente de la República el General Plutarco Elías Calles, cuya expansión se
lleva a cabo por medio de la escuela rural, para difundir la doctrina
revolucionaria, desde un sentido popular, democrático y nacionalista.
Los Estados Unidos, al finalizar la primera guerra mundial sintetizaron
“los anhelos universales de la Educación Secundaria”, en los principios
siguientes: 1) la salud;2) los conocimientos;3) la capacidad para una adecuada
vida familiar;4) la preparación vocacional;5) el civismo;6) el buen empleo de las
horas de ocio; y 7)la educación del carácter (Mejía, 1982).
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Al educador mexicano Moisés Sáenz se le reconoce como el más
notable fundador de la escuela secundaria en México, quien desde su punto de
vista condensa los valores enumerados en el párrafo anterior con la siguiente
descripción: “El programa esencial de la educación debe desarrollarse
alrededor de estas cuatro cuestiones: cómo conservar la vida, cómo ganarse la
vida, cómo formar la familia, cómo gozar de la vida…” (Mejía, 1982).
La educación en el México posrevolucionario se caracterizó porque, de
alguna manera, se pretendía buscar la identidad nacional que el nuevo régimen
en el poder necesitaba para consolidarse, pero el país estaba inmerso en su
reconstrucción por los efectos de la lucha armada y además el analfabetismo
era mayoría en su población.
Así pues, se inicia una cruzada nacional con base en la creación de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) el 29 de septiembre de 1921, que a
través de su evolución en el siglo veinte sienta las bases del actual Sistema
Educativo Nacional, que para la mayoría de las personas que estudian en
escuelas públicas, es casi la única alternativa para salir adelante en sus
proyectos de vida, o que se cree que hay que estudiar para “ser alguien” en la
vida, y se puede acceder a un empleo con mayor facilidad.
Lo anterior conlleva un número considerable de acciones y
responsabilidades ya que, para comprender lo complejo que resulta atender la
demanda de educación, habría que considerar el tamaño del actual sistema
educativo mexicano, el cual en su modalidad escolarizada atiende a casi 31
millones de alumnos por un millón y medio de maestros en más de 225 mil
escuelas. Además de su tamaño, una característica que configura la educación
mexicana es su carácter mayoritariamente público. La participación de los
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particulares en la oferta de servicios educativos varía según el tipo de
educación. Los datos de la distribución de la matrícula entre escuelas públicas
y privadas indican la enorme responsabilidad que tiene el Estado Mexicano
ante sus habitantes (Zorrilla, 2004).
En la tabla 1 (Zorrilla, 2004) se ilustran los datos mencionados.
Tabla 1. Distribución de la matrícula en escuelas públicas y privadas.
Pública Privada
Educación básica Educación básica
91.3% matrícula total
89.9% preescolar
92% primaria
92.1 secundaria
8.7% matrícula total
10.1% preescolar
8% primaria
7.9% secundaria
Educación media ( bachillerato) Educación media ( bachillerato)
78.4% 21.6%
Educación superior Educación superior
66.8% 33.2%
La sociedad espera mucho de la escuela, las expectativas de progreso
son amplías ya que busca que mediante ésta se reafirmen los valores que se
inculcan dentro del hogar, asimismo confían en que por medio de los maestros
se adquieran conocimientos y se continúe con la educación, que será la base
que en un futuro les permita acceder a cursar estudios superiores o a conseguir
un empleo que sea mejor que el que en un momento poseen los Responsables
de familia.
El Estado Mexicano ha procurado abrir los espacios y modalidades de
diversa índole para consolidar la cobertura en cuanto a la educación básica se
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refiere, aunque todavía existan rezagos importantes, sobretodo en el medio
rural con la población indígena y en las áreas urbanas marginadas.
La globalización ha transformado la vida en general por lo que la
educación no escapa de ello, porque a la escuela se le exige que se inserte en
la dinámica del cambio de paradigmas en cuanto a los saberes y haceres tanto
administrativos como técnico pedagógicos. En pocas décadas la exigencia para
el nivel de secundaria ha aumentado, ya que los alumnos deben desarrollar
habilidades y competencias intelectuales que la sociedad demanda, como la
comprensión lectora, la capacidad de comunicación oral y escrita, un
razonamiento matemático abstracto avanzado, y que al concluir este tramo de
la educación básica, la persona sea crítica, reflexiva, creativa, ética, que trabaje
en equipos y pueda resolver problemas de la vida cotidiana.
Diversos organismos internacionales; como la Organización para las
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el
Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco mundial (BM); en sus informes,
recomendaciones y diagnósticos, posicionan a México en el rubro educativo en
lugares desfavorables con respecto a los países miembros (Esparza; 2004)
El Sistema Educativo nacional está siendo cuestionado sobre los
resultados que obtiene la educación pública, mencionando aquellos factores
relacionados con la comprensión lectora, la expresión verbal, escrita y el
razonamiento matemático, uso de las tecnologías, elementos que a nivel
internacional son considerados claves para que el usuario de la educación se
desenvuelva en el mundo actual para que pueda seguir aprendiendo durante el
transcurso de su vida.
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La sociedad mexicana cuestiona los resultados de la educación pública,
por ser depositaria de la inversión que se hace en ella de una parte importante
del presupuesto generado por los impuestos de la hacienda pública, por lo que
es sujeta al escrutinio general, tanto nacional como internacional donde se
opina y se tiene injerencia de los organismos compuestos por responsables de
familia, patronales, entre otros.
Varios entes administrativos se han creado e instrumentado para evaluar
la calidad de la educación como el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEE), los exámenes del Programa Internacional para la Evaluación del
Estudiante (PISA), coordinado por la OCDE, la prueba de Evaluación Nacional
del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), entre otros; y por lo
regular los resultados no son satisfactorios, por lo que se cuestiona la viabilidad
y calidad de la educación pública.
Los diversos medios de comunicación presentan reportes a la sociedad
y se informa que la escuela no está dando los resultados que la misma espera
de ella; de tal forma que se está estableciendo la rendición de cuentas y la
cultura de la transparencia de los procesos de la educación, transitando la
política educativa ligada al Estado benefactor a un Estado evaluador, que se
rige por los principios de las teorías de la administración y la planeación que
buscan el enfoque de la eficiencia y eficacia de las escuelas, con la finalidad de
continuar otorgando recursos en función de indicadores como baja reprobación,
alta eficiencia terminal o trabajar con proyectos propios diseñados por los
colectivos docentes en forma colegiada para buscar la mejora continua de la
escuela.
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La situación actual de la escuela secundaria en México, bajo el marco de
la Reforma de la Secundaria (RS), tiene como antecedente la situación de la
educación básica en el año 2002 (INEE, 2005; 109). También era sobresaliente
la baja calidad educativa percibida por la sociedad, y de otras instituciones de
carácter evaluatorio de la educación, el INEE (en Sandoval, 2006) señala que:
Por el lado de los aprendizajes el panorama tampoco es alentador.
Según los resultados de las pruebas nacionales 2002-2003 aplicados
por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el
8.33% de los egresados de secundaria no tiene las competencias
mínimas de lectura y el 14.81% en matemáticas; estos porcentajes se
incrementan hasta el 28.36 y 50.59 por ciento respectivamente si se
consideran los dos niveles más bajos de la escala de adquisición de
competencias.
Panorama más desalentador presenta PISA (en INEE, 2003), como
resultado de un estudio correspondiente al año 2000; entre alumnos de 15
años del Sistema Educativo Mexicano, poco menos del 7 por ciento pueden
definirse como buenos lectores, en tanto que 44.2 por ciento cae en la
categoría de malos lectores y el 49.1 por ciento está en el nivel intermedio.
El malestar de la sociedad con los precarios resultados obtenidos por la
escuela secundaria ha llevado a las autoridades educativas a emprender
acciones dirigidas a lo que han dado en llamar la Reforma Integral de la
Educación Secundaria (RIES) (Moreno, 2002), que luego de ser ampliamente
cuestionada y rechazada, se plantea como Reforma de la Educación
Secundaria (RES) y que finalmente en el ciclo escolar 2005-2006 se inicia
como piloto ya con el acuerdo de aceptación del Sindicato Nacional de
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Trabajadores de la Educación (SNTE), los gobiernos estatales y otras
agrupaciones, se implanta a partir del ciclo 2006-2007 en el primer grado.
A pesar del malestar que manifiestan los principales beneficiarios del
servicio educativo de la escuela secundaria, hay elementos que están
encubiertos, que son probables causas que inciden en los malos resultados en
el rendimiento escolar, como una infraestructura deficiente, el desconocimiento
tal vez de la particularidad del nivel por parte de quienes están encabezando
las reformas. Por ejemplo, a partir de la firma del ANMEB en 1992 se inicia una
reforma, pero no es hasta 1999 cuando en las Normales Superiores se
implementa un nuevo Plan de estudios que forme a los docentes con base en
dicha reforma, y actualmente ya está la nueva reforma de secundaria (RS) y no
hay una adecuación en los planes de estudio de las instituciones formadoras
de profesionales de la educación para el nivel secundaría bajo el esquema de
la RS.
También se pueden mencionar otros factores que explican parcialmente
la situación actual de la escuela secundaria, como el entorno familiar hostil con
problemas de orfandad, familias uniparentales, el capital cultural de los padres,
la presencia en algunos educandos de alguna discapacidad o necesidad
educativa especial. Se aprecia una especie de homogenización de las
escuelas, del alumnado y de los docentes, como considerando que se
enfrentan los mismos problemas de formación y condiciones laborales en la
educación secundaria y en la primaria, sin tomar en cuenta que hay muchos
especialistas en el nivel de secundaria.
Ante las nuevas exigencias de la secundaria, en el diseño de las nuevas
políticas se ha optado por homogeneizar la imagen del maestro de
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educación básica sin considerar las especificidades de los de
secundaria, lo que ha dado como resultado que algunos proyectos
educativos, al no considerar estas particularidades, enfrenten serias
dificultades en su implementación. (Moreno, 2004).
Es preciso reconocer y aceptar que en la educación entran en juego
varios actores, como los funcionarios gubernamentales administradores,
personales directivos, docentes, administrativos, manuales, los alumnos y los
Responsables de familia; y que también hay factores que inciden
primordialmente para que la escuela entregue los resultados que la sociedad
espera y necesita.
En las esferas gubernamentales es donde se discute, planea y decide
qué es lo que hay que hacer en las escuelas, tanto en el aspecto administrativo
y técnico pedagógico, así como los presupuestos que se han de ejercer.
La presencia del SNTE es un importante actor, ya que diversos factores
de tipo laboral e histórico determinan el rumbo de la educación en el país, así
como la estabilidad de los agremiados a él incluyendo la aceptación de
reformas educativas y diversos acuerdos y convenios.
Los encargados de vigilar que se desarrollen las actividades son los
supervisores y directivos escolares, que a su vez supervisan el funcionamiento
de las escuelas y su organización, los docentes son los encargados directos
del trabajo académico con el alumnado, que es el que implica a diversos
eventos en las aulas para coadyuvar en su educación y formación.
Los docentes de secundaria, son quienes enfrentan las condiciones de
trabajo más difíciles de la educación básica pública, atendiendo grupos
numerosos, deficiente apoyo pedagógico y material, inestabilidad laboral
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creciente según cambia el perfil profesional de los docentes y un salario bajo
resultante de la desvalorización social de su trabajo, además críticas de la
sociedad por la calidad de la educación actual.
Los alumnos son actores primordiales en el hecho educativo, ya que son
quienes llevan a los factores filosóficos, políticos y económicos de la educación
a converger en objetivos comunes, para dar respuesta a las necesidades
sociales.
Un actor tradicionalmente excluido de la toma de decisiones en la vida
escolar es el Responsable de familia. Se entiende por Responsables de familia
al padre, la madre, el tutor o a quien tenga la patria potestad y represente al
educando civilmente y en la institución escolar. Las madres, padres y tutores
de las y los estudiantes parecen tener un papel de espectadores de la vida
escolar. Tradicionalmente su papel en las escuelas ha sido el de aportar las
cuotas “voluntarias” para el mantenimiento y equipamiento de la escuela, la
dotación de materiales y el apoyo pedagógico en casa.
Sin embargo, los resultados educativos confirman que la influencia de
las familias es fundamental para el éxito escolar, según el INEE (2006; 218) la
variable capital cultural de la familia del estudiante, tuvo un impacto de
magnitud considerable en el nivel de logro educativo del propio estudiante.
Es el responsable de familia quien, a falta de recursos suficientes,
colabora tanto en forma económica y moral con la escuela así como con
diversas actividades. Dentro del hogar apoyan a sus hijos o tutorados en
haceres académicos.
Los padres de familia están facultados para agruparse en sociedades en
cada centro escolar, a nivel municipal, estatal e incluso nacional, bajo
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esquemas reglamentados y reconocidos por la SEP y bajo lineamientos
establecidos en la Ley General de Educación (LGE).
En los Estados Unidos Mexicanos y plasmado en la LGE está
reglamentada la participación social en la búsqueda de la calidad educativa.
A partir de la década de los noventa del siglo pasado se identifica a la
escuela como el lugar en que ocurre el cambio educativo, anteponiéndolo a la
influencia del sistema o de las decisiones arriba-abajo para el logro de un
impacto positivo en la calidad educativa.
A partir de esta idea, se inició la implementación de una política
educativa a la que se le ha denominado Nueva Gestión Escolar (NGE). Este
nuevo estilo de gestión promueve la toma democrática de decisiones, procesos
de diagnóstico e intervención educativa a partir de los actores y rendición de
cuentas. Ello implica una tendencia a promover una participación más activa de
los responsables de familia en la vida escolar, particularmente en el llamado
Proyecto Escolar, así como en mecanismos de rendición de cuentas, además
de su tradicional papel de brindar apoyo económico a las escuelas y
pedagógico a los y las alumnas.
En el mismo orden de ideas, la calidad educativa y su permanente
mejora se ven afectada principalmente por el factor participación de los
responsables familiares, que la escuela la promueva e impulse es punto crucial
en la nueva gestión escolar. Para Coronado (2008), la institución escolar
identifica los niveles de participación y espacios en que esta puede
desarrollarse.
La escuela con su colectivo atiende las diversas formas, en que los
responsables familiares participan, sus inquietudes posteriores, con el objetivo
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de fortalecer la alianza, para evitar o disminuir conflictos y presiones, evitando
el gasto de energía y encauzar todo tipo de recursos a los fines de mejora
educativa; en palabras de Flamey (en Coronado 2008:10) la colaboración y
participación de los padres con el colectivo docente, tiene como finalidad
exclusiva a la mejora constante de la educación.
La implementación inicial del programa Escuelas de Calidad (PEC),que
es una iniciativa del gobierno federal cuyo propósito general es mejorar la
calidad de la educación básica, con base en el fortalecimiento, articulación y
alineación de los programas federales, estatales y municipales; a través de la
construcción de un nuevo modelo de gestión escolar (NGE), que permita
transformar la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas
públicas que voluntariamente se incorporen al programa, enfocado a la mejora
de los aprendizajes de los estudiantes, la práctica docente, la participación
social y la rendición de cuentas (DOF,2005:25).
La nueva Gestión Escolar tiene como objetivo central el trabajo
colegiado e incluyente, tanto de la comunidad escolar, de los responsables de
familia, de las diversas instancias de gobierno y de la comunidades en las que
están enclavadas las escuelas; ya que los resultados que se obtengan, son y
serán cuestionados bajo el esquema de la rendición de cuentas, con base en
las diversas evaluaciones pertinentes, tanto de los aprendizajes de los
alumnos, del desempeño docente y de cada centro en particular.
En la misma línea y bajo el actual paradigma de la llamada nueva
gestión escolar o gestión democrática en educación, se clasifica a la escuela
como una unidad educativa. Al respecto, una característica notable, propone la
escuela y no el aula o al sistema como el centro de la reflexión y de la acción
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transformadora, ello significa un viraje entre las interrelaciones del aula con la
escuela, uniendo el trabajo didáctico y administrativo, en un enfoque global de
toda la unidad escolar e incluye alumnos, docentes, directivos y responsables
familiares.
En contraste, la gestión escolar anterior se distinguía por considerar al
sistema y al aula como el centro de la acción, lugar en donde un docente, un
programa y un número de alumnos, eran las principales variables,
manifestándose una forma de trabajo docente sustentada en concepciones y
creencias, en un marco de culturas escolares de los mismos.
El enfoque de la participación de los responsables de familia en la
educación, puede tener su origen en las premisas de la organización y la
interacción entre los miembros de las sociedades a través de la historia del ser
humano, ya que hay sociedades internacionales, por países, por estados, por
municipios, hasta llegar a las organizaciones menores como lo son las de
padres de familia en cada centro escolar.
Desde el punto de vista educativo, observamos el establecimiento de
una forma de relaciones sociales en la que los intereses se penetran
recíprocamente y donde el progreso o reajuste merece una importante
consideración en la conformación hacia una sociedad democrática más
interesada que otras en organizar una educación deliberada y
sistemática. Un gobierno que se apoya en el sufragio universal no puede
tener éxito si no están educados los que eligen y obedecen a sus
gobernantes. Con esta idea desarrollada de John Dewey en su libro
“Democracia y Educación” podemos pensar que el fenómeno de la
participación social es relevante en la medida en que responda a los
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fines de quien la conduce y es irrelevante cuando en los procesos sólo
se justifica. (Tostado, 2006; s/p).
Existen dependencias de los diversos niveles de gobierno, que tienen
que ver con cooperación, convenios y programas con la SEP, para
complementar la formación de los alumnos, como las de seguridad pública, de
vialidad, de salud, cuidado del medio ambiente, del deporte, entre otras.
Asimismo, la Nueva Gestión Escolar lleva implícita la rendición de
cuentas, ya que entre otras características, la más relevante o principal es la
promoción del trabajo colegiado, lo cual significa que los integrantes de la
escuela trabajen en equipo, en el contexto del liderazgo del directivo.
Actualmente se emplea el discurso que da gran importancia a la rendición de
cuentas de la escuela pública, así como del sistema educativo en general.
Teniendo como antecedente la LGE de 1993, se plasma en ella los consejos de
participación social, que facultan en algunos aspectos a los padres de familia a
participar en la elaboración y validación de los proyectos escolares; verbigracia
en los que se presentan a partir del año 2001 en lo referente al programa
escuelas de calidad (PEC).
El derecho a la educación en la República Mexicana, está estipulado en
la constitución, en el artículo tercero, por lo que la SEP y el sistema educativo
deben estar obligados a rendir cuentas a la sociedad civil, acerca de la política
educativa, de los planes y programas, que son financiados del erario público,
con el propósito de ampliar la cobertura y mejorar a la vez la calidad de la
educación.
Teniendo como antecedente un sistema educativo de corte corporativo y
vertical, con predominio de intereses del poderoso SNTE, que no permitía el
16
cuestionamiento de lo que sucedía dentro de la escuela, tanto el gobierno
federal, como los gobiernos de los estados, no habían tenido éxito en la mejora
de la gestión escolar.
Para Loyo y Muñoz (2001) el poder del SNTE domina el manejo del día
a día de las escuelas en los estados: los supervisores, directores y maestros
todos miembros del sindicato, son los encargados de todas las
responsabilidades dentro de la escuela, dejándole nada, o prácticamente nada
a los padres de familia o a otros actores en la provisión de la educación:
Hasta ahora el sistema educativo, y en particular la escuela, ha sido
vertical y corporativo, y casi siempre se ha visto dominado por los
intereses de un sindicato de maestros muy poderoso (sindicato nacional
de trabajadores de la educación o SNTE) que, desafortunadamente, ha
permitido que se cuestione muy poco o nada de lo que ocurre dentro de
la escuela (Loyo, 2001; s/p)
Las desigualdades en el sistema educativo tanto en la cobertura, oferta
educativa y obtención de diversos indicadores de calidad, aunado a una
demanda social creciente por resultados del sistema, propicia la
implementación de una exigencia de una cultura de evaluación y rendición de
cuentas para que los centros escolares dejen de fungir como espacios o islas
cerradas de quien trabaja en ellos, para que se abran a una mayor
participación y escrutinio social.
El nuevo discurso gubernamental y de la sociedad civil es el de la
rendición de cuentas, la cuestión es entender que se entiende por rendición de
cuentas. Para Ackerman (2004) rendición de cuentas (“Accountability” en
17
inglés) de los funcionarios públicos, asegura un buen ejercicio del poder, ya
que no surge de la buena intención de los funcionarios o políticos en el poder.
Schedler (1997) declara que la rendición de cuentas implica el escrutinio
y sanción al ejercicio del poder, obligándole a ejercerse con transparencia
justificando sus actos (“Answerability” en inglés), asimismo define que la
imposición de sanciones a quien viole o incurra en faltas se le conoce como
“Enforcement” con la siguiente analogía: A le rinde cuentas a B cuando está
obligada a informar a B sobre sus acciones y decisiones (pasadas o futuras),
para justificarlas y para sufrir un castigo en el caso de que A tenga un
comportamiento no deseado, inapropiado, etcétera.
El mismo autor afirma:
La idea central de la rendición de cuentas política es controlar al poder,
no eliminarlo….lo importante es hacer que el poder sea predecible,
limitando sus arbitrariedades y previniendo que haya un abuso de poder,
con el fin de que el ejercicio del mismo vaya acorde con ciertas reglas y
procedimientos pre-establecidos (Schedler 1997:7).
La rendición de cuentas se puede dividir en dos tipos básicos para la
rendición de cuentas, los verticales y los horizontales, para O’Donnell (1999 en
Peruzzotti y Smulovitz; 2006: 334) la de tipo vertical se da entre los
gobernantes, sean funcionarios públicos, políticos o representantes populares y
los electores, y que al realizar elecciones, estas son el medio para en forma
vertical validar, rechazar o sancionar en cierto nivel las acciones de los
políticos. La rendición de cuentas horizontal para el mismo autor la llevan a
cabo agencias o entes estatales, como en el caso de México donde un claro
18
ejemplo de este tipo de agencias es el Instituto Nacional para la Evaluación
Educativa (INEE):
“…..con el propósito explicito de prevenir, cancelar, reparar y/o castigar
acciones(o eventualmente falta inacciones) de otra agencia estatal que
se presumen ilegales, tanto bajo los supuestos de transgresión como de
corrupción” (O`Donnell, 2003:35)
Al concatenar la rendición de cuentas con la participación social, se
puede apreciar con claridad la importancia de la misma. Según algunos autores
como Smulovittz y Pervzzotti (2003), Ackerman (2004a y 2004b) e Isunza
(2004) la participación social es clave en la rendición de cuentas, aunque
Smulovitz y Pervzotti no están de acuerdo en acotar la rendición de cuentas
tipo vertical a las elecciones, por la existencia de múltiples acciones de diversa
índole, que suceden en cualquier momento sin estar en tiempos electorales y
que se perfilan a reparar, impedir o sancionar acciones u omisiones de
funcionarios públicos electos o no electos.
La rendición de cuentas social (“Societal Accountability”) es un proceso
vertical, no electoral, para controlar autoridades políticas, que tiene soporte en
el actuar de diversas asociaciones de ciudadanos y de movimiento sobre los
medios, cuyo objetivo es exponer al escrutinio social los errores
gubernamentales, exponiendo nuevas situaciones a la actuación pública o de
interés público, activando o desarrollando la promoción de agencias de tipo
horizontal, a través de mecanismos institucionales y no institucionales, tanto
nacionales como extranjeras.
Para Ackerman (2004a y 2004b) e Isunza (2004) la rendición de
cuentas “diagonal y/o transversal, donde a la sociedad civil se le involucra, tal
19
como sucede con los consejos de participación social en la educación, para
participar y vigilar “desde dentro” de las agencias u organismos del gobierno,
tanto el desempeño de los funcionarios y servidores públicos como de las
políticas y programas educativos.
Concretamente Ackerman (2004:7) define la rendición de cuentas:
mientras la rendición de cuentas “vertical” social (o”societal
acountability”) surge” ex post” y por decirlo de algún modo, de forma más
espontánea ( luego de que se comete un abuso o una arbitrariedad), la
rendición de cuentas de tipo diagonal o transversal busca” ex ante”, de
manera intencional una sinergia mas fuerte entre el Estado y la sociedad
civil, con el fin de que esta ultima vigile al Estado e incida de manera
positiva los abusos de poder
El marco legal de la educación en Los Estados Unidos Mexicanos, está
constituido por el Artículo 3° de la Constitución y La Ley General de Educación.
Con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (ANMEB, 1992), signado entre la federación, los gobiernos de los
estados y el SNTE, se modificó el Artículo 3° constitucional incluyendo la
obligatoriedad de la educación secundaria y la promulgación de la Ley General
de Educación, las dos aprobadas en el año 1993.
Al ser obligatoria la educación secundaria, el Estado debe proporcionar
la misma a cualquier usuario que lo solicite. Asimismo obliga a los
Responsables de familia a enviar a sus hijos o pupilos a la escuela.
Al separar la educación secundaria de la educación media (bachillerato),
se le define a la misma como el último tramo de la enseñanza básica
20
obligatoria, la cual se conforma por los niveles de preescolar (3 a 5 años),
primaria (6 a 11 años) y secundaria (12 a 15 años).
Así, en 1992, la decisión política de reformar la educación se estructuró
en tres líneas: la reorganización del sistema educativo mediante la
descentralización y la inclusión de la participación social; la
reformulación de contenidos y materiales educativos – que se ha
traducido en la reforma curricular y pedagógica de la educación básica y
la formación de maestros más importante de la segunda mitad del siglo
veinte-, y la revaloración de la función magisterial en la cual destaca el’
programa de carrera magisterial’ como un mecanismo de promoción
horizontal de los maestros (Zorrilla, 2002: 118).
La Ley General de Educación (LGE) publicada en el Diario Oficial de la
Federación el 13 de julio de 1993, contiene ocho Capítulos, divididos en
Secciones, que a su vez contienen Artículos que pueden tener fracciones,
“regula la educación que imparten el Estado-Federación, entidades federativas
y municipios, sus organismos descentralizados y los particulares con
autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de
observancia general en toda la República y las disposiciones que contiene son
de orden público e interés social” (SEP, 1993).
En la Ley General de Educación está plasmado el capítulo VII que trata
en el Artículo 68 como deberá ser y darse la participación social, como
involucrarse la participación de la sociedad en acciones que tengan por objeto
fortalecer y elevar la calidad de la educación. Seguidamente el Artículo 69
indica que cada escuela debe contar con un consejo escolar de participación
social y que es responsabilidad de cada escuela vincular a ésta activa y
21
constantemente con la comunidad, por lo que el ayuntamiento y la comunidad
educativa local darán toda su colaboración para tal efecto.
Ya en el Artículo 70 se trata lo referente al consejo que deberá
conformar cada municipio; el Artículo 71 establece que corresponde a cada
entidad establecer el consejo correspondiente, El artículo 73 establece que los
consejos de participación social se abstendrán de intervenir en los aspectos
laborales de los establecimientos educativos, podrán opinar, pero no
intervendrán en aspectos pedagógicos como asociación de padres de familia.
La descripción de la Sección 2, contiene los Artículos siguientes: el 68, el 69, el
70, el 71, el 72 y el 73.
Transcurridos dieciséis años de la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, pareciera que en las escuelas hay más
apertura en la concurrencia en varios aspectos de la participación social,
específicamente con la participación de los responsables de familia, se les ha
permitido que mediante asociaciones de padres de familia tengan más
injerencia en los asuntos de la escuela secundaria en cuanto al manejo de los
recursos económicos y en la opinión de la organización de las actividades
propias todavía permitidas a dichas asociaciones; al menos es lo que se
maneja en el discurso oficial.
Es relevante mencionar que a pesar de las políticas de impulso a la
participación social, parece haber ciertas resistencias al cambio, en el aspecto
de que al interior de las escuelas hay rechazo de los miembros de la institución
a que los responsables de familia en general tengan más participación de la
que tradicionalmente han tenido y continúan oponiéndose a la cultura del
cambio, o sea de la escuela incluyente que permita la apertura de la
22
participación social, así como de la rendición de cuentas a la sociedad a la cual
se debe tanto su existencia como su razón de ser.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su apartado 3.3 referente a
la transformación educativa de la administración del presidente Felipe Calderón
Hinojosa, después de realizar un diagnóstico del Sistema Educativo Nacional
(SEN), enfatiza en mejorar la calidad de la educación como objetivo relevante y
pareciendo rescatar la continuidad de la Nueva Gestión Escolar, se apresta
para desarrollar la educación básica, para ello se proponen objetivos y en cada
uno de ellos diversas estrategias. Se reconoce por el Estado la consecución de
una cobertura casi total en primaria, con avances significativos en secundaria,
donde es probable que la política educativa busque el fortalecimiento de la
carrera magisterial y los Consejos de Participación Social en las escuelas.
Dentro del diagnóstico de la SEP, se encontró que casi el cincuenta por
ciento de las escuelas secundarias están deterioradas, lo cual podrá ser un
factor que incide en la baja calidad educativa del nivel. Lo anterior entre otros
aspectos no menos importantes llevaron al planteamiento de objetivos, así lo
muestra la visión del ejecutivo en cuanto a que el SEN:
Requiere de una significativa transformación basada tanto en el
mejoramiento material y profesional de los maestros, como en el énfasis
en el logro de los aprendizajes y el fortalecimiento en la capacidad de
decisión en las escuelas, bajo la plena cooperación de padres de familia
y alumnos. (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, 2007).
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 menciona el interés de todos los
actores sociales, incluyendo a los maestros y padres de familia, por mejorar la
educación, ya que de ella se espera sea el ente transformador de la
23
competitividad del país mediante el conocimiento obtenido. Se proponen los
objetivos y estrategias siguientes, para mejorar las oportunidades de
educación, con equidad y eficacia de los estudiantes del país, con énfasis de
atención a los sectores más vulnerables.
Se formula el objetivo nueve, que trata, de elevar la calidad educativa, y
comprende la cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia para
desarrollar las capacidades y habilidades individuales, tanto intelectuales,
afectivas, artísticas y deportivas; así como fomentar los valores en forma
transversal en los diversos niveles, que le permitirán al estudiante la
convivencia social y solidaria, a la vez que se forma en la competitividad y
exigencias del mundo actual.
Por lo expuesto es relevante cuestionarse si los responsables de familia
conocen qué es la participación social, cuáles son sus creencias y prácticas en
cuanto a su participación en la institución escolar en el nivel secundaria y en la
educación de sus hijos e hijas.
Planteamiento del problema
El sistema educativo nacional enfrenta una dinámica transformadora y
modernizadora, que tiene como antecedente principal el Acuerdo Nacional para
la Modernización de la Educación Básica y Normal, se enfrenta a un mundo
globalizado con políticas públicas de transparencia y rendición de cuentas para
una educación de calidad, que implica la equidad, pertinencia, eficacia,
relevancia, nueva gestión escolar , liderazgo de los directivos, actualización,
24
evaluación, profesionalización tanto directiva como docente y el fomento a la
participación social.
En ese marco se ha planteado como deseable un involucramiento
creciente de los Responsables familiares en las escuelas públicas, con el fin de
mejorar la calidad educativa, y el rango constitucional de la participación social,
que al concatenarse con la nueva gestión escolar dan la pauta para su impulso
en la agenda gubernamental.
Por ello en el presente estudio interesó saber, mediante el estudio de
caso de la Escuela Secundaria Estatal 3064 “Guadalupe Victoria” de la ciudad
de Chihuahua, las creencias y prácticas de los Responsables de familia,
docentes y directivos en cuanto a la participación de los mismos en la realidad
escolar y en la educación de los alumnos.
Pregunta central de investigación:
¿Cuáles son las creencias y prácticas de participación de los Responsables de
Familia en la escuela secundaria y en la educación de sus hijos?
Preguntas de investigación • ¿Cuáles son las creencias de los actores-Responsables Familiares,
docentes y directivos- sobre la participación de los responsables de
Familia en la institución escolar?
• ¿Cuáles son las creencias de los actores respecto a la participación de
los Responsables de Familia en la educación formal de sus hijos?
• ¿Cómo es la participación de los Responsables de Familia en la escuela
secundaria?
25
• ¿Cómo es la cultura escolar instalada en la institución con respecto a la
participación de los Responsables de Familia en la educación de sus
hijos?
• ¿Cómo consideran los actores que intervienen en la escuela secundaria
que se puede lograr una interacción docentes- Responsables de
Familia-escuela más eficaz?
26
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS
En el presente apartado se aborda dentro de las categorías de análisis
de la vida en las escuelas a las creencias; y en particular las creencias
pedagógicas y las creencias de los actores sobre la participación de los
Responsables Familiares en la educación de sus hijos. Se aborda la noción de
participación, propuestas de niveles de participación en general y, en particular,
de clasificación de la participación de los responsables de familia en la vida
escolar y en la educación de sus hijos. Asimismo, se presenta un panorama
teórico de las culturas escolares.
Quiroz y Villa (2003) manejan como categorías de análisis de la vida en
las escuelas el imaginario social, el hábitus, los mitos y las creencias; ésta
última se considera como la categoría clave para conocer y describir la realidad
cotidiana de la institución donde se lleva a cabo esta investigación.
27
CREENCIAS
Generalmente para investigar la vida cotidiana de un centro escolar, se
recurre al constructo creencias, que para Quiroz y Villa (2003:9) se describe
como:
“el acto de la mente que representa a la realidad, o lo que es tomado por
realidad, presente en nosotros en grado mayor que las ficciones y hace que
pese más sobre el pensamiento y que tenga una influencia superior sobre las
emociones y sobre la imaginación”.
En esta investigación, las creencias se entienden como la forma de
percibir el entorno, que mediante constructos sociales, es concretada en la
aceptación de un conocimiento popular como verdadero en la asignación de
valores tanto propios como de otras personas. Dichas creencias pueden llegar
a convertirse en una forma de ser aceptada y considerada correcta en una
organización.
A) Creencias pedagógicas
El constructo creencias, según Clarck y Peterson (1986) (en
Cabezuelo, 2006) se sistematiza su estudio y punto de partida en el informe
que presentaron en la sexta comisión de la Conferencia Nacional de Estudios
sobre la Enseñanza celebrada en 1974, donde se afirmaba que los actos de los
docentes son consecuencia de sus creencias; dando lugar al interés científico
para el estudio de las relaciones entre pensamiento y actuación docente
Las ideas y los conocimientos que los docentes a través de su
experiencia pedagógica han desarrollado, que además la han transmitido entre
sus colegas, son conocidas como creencias pedagógicas. Asimismo tales
28
conocimientos se legitiman individual y colectivamente en la convivencia
cotidiana y llegan a asumir validación y reconocimiento a la práctica docente.
B) Creencias de los actores sobre la participación de los
Responsables Familiares en la educación de sus hijos.
Las actitudes y expectativas de los actores de la institución escolar
demuestran una serie de valores, normativas, pautas laborales, ideas y
objetivos, que comparten colectivamente, tanto de alumnos, directivos,
docentes y Responsables familiares. Lo anterior conduce que al paso del
tiempo, por las diversas prácticas docentes, escolares y de participación de los
responsables familiares, se hayan instituido creencias y supuestos por los usos
y costumbres de la institución, originando opiniones y juzgamiento de hechos,
actividades y acontecimientos que suceden dentro de la misma.
Para conocer lo que acontece entre las creencias de los actores y
explicarse las relaciones que existen entre docentes, docentes-directivos,
docentes-alumnos y docentes-Responsables familiares, se escuchan las
opiniones que parece se derivan principalmente de las percepciones de los
docentes, sobre la participación de los responsables familiares en cuestiones
de tipo áulico, apoyo escolar en el seno familiar a sus hijos, interacciones entre
ellos mismos y la influencia ejercida por la asociación de padres de familia y
representantes de grupo.
En el mismo orden de ideas, es significativo el hecho de que los
docentes, aun y cuando poseen posturas individuales, entre ellos, puede darse
un consenso, ya que los identifica la profesión, las condiciones laborales, la
pertenencia a un gremio, las condiciones de contratación y permanencia en el
29
puesto; situación que no sucede con los responsables familiares, que se
reúnen generalmente los participativos, en ocasiones los medianamente
participativos y en el caso de los no participativos casi nunca; y una parte muy
reducida en la asociación de padres de familia de la institución.
El consenso entre docentes propicia opiniones tales como: los padres
nos dejan todo el trabajo, se toman atribuciones que no les corresponden, los
padres no cuidan la disciplina de sus hijos, no se involucran en aspectos
académicos con sus hijos y no los apoyan en sus deberes; lo anteriormente
expuesto se ve reflejado en lo que dice Sandoval (2000: 321) “la
responsabilidad que la escuela adjudica a los padres se ve limitada por
condiciones objetivas de éstos, entre las que se encuentran lo numeroso de la
familia, el tiempo dedicado al trabajo y la baja escolaridad que tienen”.
Asimismo surgen comentarios de consenso entre docentes,
responsables familiares y sociedad, en lo referente a la participación como dice
Epstein (en Rivera y Milicic, 1995) “la educación se beneficia cuando los
padres se dedican más a la educación formal de sus hijos”; otros como
Navarro(2002) determinan que en la práctica, la participación de los padres de
familia es un soporte al trabajo académico y de gestión, acorde a los criterios
de la institución, por el derecho que se tiene a ello, y por ende se obtendrá un
mejor rendimiento académico, así como más disciplina y mejor conducta
escolar.
Hernández (en Coronado, 2008) señala comentarios a favor o en contra,
a saber que “si el maestro involucra a los padres de familia, los niños tienen
mejor rendimiento académico…Los padres de familia son los más interesados
en la educación de sus hijos”; o que los padres y madres de familia…quitan el
30
tiempo a los profesores, no saben apoyar a los niños, sólo acuden a decirnos
como debemos educar a sus hijos.
En la escuela, la participación es ámbito de acción de sujetos con
diversas perspectivas e intereses, en el entendido que el derecho a participar
es el mismo” pero lo que cambia es la vinculación de cada sector con el centro
y su naturaleza y status diferente hace que la organización para defender ese
derecho cambie” (Santos Guerra en De la Guardia, 2002; pp75).
Lo anterior genera diferentes tipos de participación que podrían
agruparse en tres tipos de participación (Paterman en De la Guardia; 2002):
1. Participación plena: incluye los niveles donde hay toma de decisiones
por parte de todos, el poder se comparte real e individualmente.
2. Participación parcial: incluye los niveles en que se pide opinión y
consulta a los sujetos dentro de la institución que no toman decisiones,
pero que elaboran propuestas y recomendaciones; que no se toman en
cuenta a la hora de decidir.
3. La seudo-participacion: incluye niveles de información y comunicación,
ya que las decisiones ya fueron tomadas y solo se informa de las
acciones.
Antúnez (en Coronado, 2008:10) por su parte, propone una clasificación
de las escuelas en base a la participación que les permite a los responsables
de familia y los clasifica en forma ascendente:
• Información, en la medida que se presente a los responsables
familiares, éstos estarán más motivados a participar.
• Consulta, es de suma importancia tomar en cuenta las opiniones y
visiones de los responsables familiares, cuyas expectativas son mayores
31
en este sentido, que las que se forman con las de los docentes y
directivos.
• Trabajo en común, ya que el hecho educativo se debe llevar en
combinación y acuerdos entre los actores educativos; directivos,
docentes, personal de apoyo y asistencia, responsables familiares y
estudiantes.
• Delegación, implica otorgar un papel principal a los responsables
familiares, se le concede un compromiso y responsabilidad que le
identificará con la escuela, y por ende en las tareas que con base en un
propósito común se asignan a cada uno de los actores.
En el mismo orden de ideas, Coronado (2008; pp49-50) clasifica la
participación de los Responsables Familiares en la vida escolar y en la
educación de sus hijos; se distinguen por ser excluyentes y en forma
decreciente, correspondiendo el nivel uno al más alto y el cuatro al más bajo.
La diferencia central frente a la clasificación de Antúnez se refiere a que éste
clasifica a las escuelas en torno a la participación que permiten a los
responsables familiares en las escuelas; mientras que la propuesta de aquella,
clasifica a los responsables de familia, no a las escuelas. Los niveles
propuestos por Coronado son:
Nivel 1. Corresponde a las características de aquellos responsables
familiares que participan en la asociación de padres de la escuela o son
representantes de grupo, los que colaboran frecuentemente en las
diversas actividades y comisiones, tanto sociales como culturales y
económicas; así como su asistencia dos o más veces a la semana,
involucrándose en campañas ecológicas y de limpieza y seguridad, que
32
expresan apoyo y comparten diversas tareas y trabajos académicos con
sus hijos cotidianamente.
Nivel 2. Incluye aquellos responsables familiares que no participan
tanto en la directiva de la escuela como en la de representante de grupo
de sus hijos, pero acuden una o dos veces mensualmente a la institución
para informarse del desempeño de los alumno, y que participan en
diversas actividades sociales, culturales y económicas de la escuela,
también por su contribución en campañas de mantenimiento, tanto de
limpieza como de reforestación. Se consideran a los que manifiestan
apoyar en los deberes escolares y compartir experiencias de la vida
diaria escolar.
Nivel 3. Aquellos responsables familiares que responden a los eventos
sociales o culturales, pero no económicos, ya que no aportan para el
mantenimiento de la escuela y asisten cuando se les cita por situaciones
extraordinarias, frecuentemente comparten experiencias académicas
con sus hijos, así como también tareas y trabajos.
Nivel 4. Los responsables familiares que se caracterizan porque a
pesar de no participar ni en la directiva de la escuela o en el grupo,
tampoco asisten a actividades a las cuales se les convoca, tanto
sociales, culturales o económicas, no aportan económicamente para el
sostenimiento material y rara vez u ocasionalmente apoyan a sus hijos
en tareas o labores académicas y no comparten experiencias escolares
cotidianamente.
El docente, considerado protagonista vital del cambio educativo dentro
de la Nueva Gestión Escolar, incursiona en procesos de capacitación y
33
profesionalización para compartir y abrevar de experiencias con sus homólogos
desde una perspectiva holística, entendiendo a ésta como la totalidad de las
diferentes relaciones e interacciones entre los componentes de la escuela, de
la cual, los docentes, directivos, alumnos, responsables familiares, personal de
apoyo, autoridades educativas, son los actores, desempeñando cada cual un
rol especifico; por lo que corresponde al maestro tener las puertas abiertas del
aula, permitir libremente que se le observe y evalué sin temor a la
descalificación o fiscalización.
Para entender y comprender la cultura del cambio que se promueve en
la Educación Básica, más específicamente en lo concerniente a la Gestión
Escolar tradicional, en su transición a la Nueva Gestión Escolar; es preciso el
análisis de cómo los lineamientos de la nueva gestión pública han influenciado
al sistema educativo mexicano, en los aspectos de administración y planeación.
El SEM a partir de la administración del Presidente Carlos Salinas De
Gortari (1989-1994) enfatiza en su política educativa, lo que Braslavsky (1997)
denomina los conceptos estelares del discurso educativo, la calidad, la
equidad, la participación y la eficiencia, que son conceptos que reiteradamente
se proponen actualmente con dos vertientes, uno la modernización de la
educación y dos, el rol del Estado ante su aplicación y manejo. Lo anterior
provoca que el nuevo paradigma de la acción gubernamental sea regulador y
configurador de nuevos esquemas, que supone sólidos sistemas de evaluación
y reformas internas dentro de sí mismo (Braslavsky, 1997: 31-36).
En México, con base en la declaración Mundial de Educación para todos
de Jomtien Tailandia en 1990, que enfatiza el fomento a la equidad y la
implementación de medidas para la reducción de las desigualdades, incluyendo
34
que la educación proporcionará habilidades de aprendizaje, de lectura, la
expresión oral y escrita, el cálculo mental y el enfoque de resolución de
problemas; así como reformas políticas para apoyar la Educación Básica
evaluando sus resultados para rendir cuentas a la sociedad.
En nuestro país, los acuerdos de Jomtien, pueden ser decantados, bajo
el esquema que la SEP acordó con el SNTE, para la firma del ANMEB (SEP,
1992), cuyos propósitos fundamentales plasmados, ya incluían la mejora de la
Educación Básica con calidad, equidad y eficacia, promoviendo el desarrollo de
la lectoescritura, el cálculo y razonamiento matemático, la creación del sistema
para la evaluación del desempeño docente y el alumno, vía la carrera
magisterial, la participación social en la vida escolar.
Los servicios educativos se descentralizaron a los estados, situación que
no ocurrió con los Planes y Programas de estudio, el calendario escolar se
amplió a 200 días de clase, se cambiaron las áreas por asignaturas,
articulando los contenidos entre ellas y que al paso de los años se evolucionó
hasta la actual reforma de secundaria (RS), cuyo enfoque son las
competencias que los alumnos adquieran para continuar aprendiendo, el
manejo de la tecnologías de la información para entender y adaptarse al mundo
global, donde el cambio es constante en todos los ámbitos y la competitividad
es determinante para el manejo de situaciones y la vida en sociedad.
Ya para el año 2000 se analizó y replanteó lo que había resultado en
Jomtien en Dakar, por lo que el Estado Mexicano, dentro del marco de los
acuerdos del mismo, en el diseño del programa nacional 2001-2006, focaliza la
mejora de la calidad educativa con base a la evaluación y rendición de cuentas,
plantea el aprendizaje y desarrollo de competencias cognoscitivas, formativas,
35
afectivas en la transversalidad en valores dentro del currículo de la educación
básica, a la par que se acatan lo que el Artículo tercero constitucional y la Ley
General de Educación, obligan a su cumplimiento.
Actualmente la globalización o mundialización de la economía, enfoca
directrices a los países en lo referente a una nueva gestión pública, ante lo cual
surgen consensos internacionales, como el de 1982 celebrado en Washington
D.C USA, auspiciado por el Fondo Monetario Internacional (FMI), ubicado en
su aplicación como Reformas de primera generación, cuyo propósito central es
la implementación de la tesis justificada de eliminar la crisis económica
generada por los ejercicios ineficientes del gasto público, implementando
algunas estrategias, como la reforma del Estado, simplificación de la
administración pública, gasto público racional, rendición de cuentas y
transparencia en la administración pública, descentralización de servicios
públicos, utilización de sistemas informáticos y medición del desempeño laboral
y administrativo.
Por otra parte, dentro de las reformas de segunda generación, la OCDE
consensa entre sus miembros la reforma institucional-financiera, cuyo objetivo
es la mejora de la gestión pública, en la búsqueda de un mejor desempeño o
logro económico, tomando en consideración el contexto político y administrativo
de cada miembro de ella, por lo que implementa importantes estrategias, como
el impulso al desarrollo de la alta dirección, focalización y centralización a la
función pública en resultados a la sociedad, participación del sector privado en
la prestación y regulación de los servicios públicos, incluyendo al usuario de los
servicios públicos como cliente adjunto a la eficiencia en el concepto.
36
Para alcanzar lo propuesto, y para dar seguimiento a lo anterior, el
Banco Mundial en 1998, propone un sistema de personal remunerado con base
en el desempeño particular, así como gestión financiera según obtención de
resultados.
En Santiago de Chile, en el mismo año teniendo como sede el Centro
Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD), surge la reforma
gerencial, cuyo enfoque toral es la gestión de la administración pública, para la
administración transparente, la profesionalización de la burocracia,
descentralización de los servicios públicos a los gobiernos locales, participación
en la prestación de ellos mismos por organismos privados, dirección
administrativa enfocada en evaluaciones, satisfacción de la demanda del
cliente-usuario.
En Santa Cruz, Bolivia, en 2003, en el marco de la Conferencia
Iberoamericana de ministros de administración pública y Reforma de estado,
que es la génesis de la reforma para la gestión de calidad, así como de la
asignación de elemento primordial para la calidad al recurso humano, se
implementa la profesionalización de los servidores públicos, estabilidad en el
empleo, observancia de principios éticos y legales, responsabilidad en los
directores en la gestión de las personas, promoción de la comunicación ,
participación, diálogo entre empleadores y personal.
Esta nueva cultura de gestión pública conlleva la adopción en la gestión
del sistema educativo mexicano, específicamente en el subsistema de
educación básica, tal reflejo, hacer más con menos, en una aplicación
eficientista de las teorías del modelo neoliberal en sus premisas de la calidad
total dentro del marco teórico de la planeación y la administración,
37
implementación de la eficiencia, eficacia y rendición de cuentas en el
presupuesto en los distintos niveles, la incorporación de reglamentos de
operación plasmadas en manuales específicos. Disminución de la estructura
organizativa y burocrática en lo respectivo a la descentralización mediante la
reforma de la gestión institucional para el logro de calidad y equidad; en el 2005
se reestructura la SEP, se reorganiza la subsecretaria de educación básica, se
instituye a las Normales como instituciones de educación superior y se crean
cinco direcciones generales.
En el contexto de la política educativa, el Estado Mexicano, el uso
paulatino y gradual de estrategias desemboca en el diseño de planeación y
evaluación para el logro educativo en términos de eficiencia y eficacia, resulta
en la creación del programa Carrera Magisterial para el fomento de nueva
conductas para el logro de metas de calidad, como mecanismo de incentivos
en la gestión y programas. Se incorpora el término satisfacción del usuario
educativo, así como sus expectativas del servicio prestado; se diseñaron
catálogos estatales que respondieran a las necesidades de los docentes en
servicio, así como la participación del magisterio en el diseño de formación
continua en los centros de maestros (PRONAP). El énfasis en el desempeño
de las unidades administrativas y del personal que ofrece servicios públicos, lo
que implementa la articulación entre los fines, los resultados y metas,
concatenando la creación del Proyecto Escolar y la profesionalización y
actualización del magisterio, tanto docentes como directivo, lo que conlleva al
diseño del sistema de evaluación y medición educativa, aplicando inicialmente
instrumentos de seguimiento, monitoreo y evaluación, con base en función de
38
los fines y metas proyectadas; se aplican exámenes nacionales a maestros en
servicio (ENAMS) y a alumnos (ENLACE) así como el EXCALE.
Culturas escolares
La cultura escolar …estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas,
principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de
hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del
tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas del juego no puestas en
entredicho y compartidas por sus actores, en el seno de la instituciones
escolares […] que se transmiten de generación en generación, […] para
integrarse en dichas instituciones e interactuar en las mismas (Viñao 2007:73)
A) ELEMENTOS DE LAS CULTURAS ESCOLARES
La cultura escolar pareciera ser “algo” permanente y duradero, que persiste
ante reformas y cambios de política educativa, reproduciendo los haceres y
comportamientos de los elementos que posee toda cultura escolar (Viñao,
2007:74), que además posibilitan diferenciar un centro escolar de otro, por
la unicidad de sus características.
Así pues, se distinguen los siguientes elementos de las culturas escolares:
• Los actores. Representados por el personal directivo, docente,
administrativo y manual, los responsables familiares y los alumnos de la
institución. Se reconoce el mayor efecto en la conformación de la cultura
escolar a los docentes, importando conocer su perfil de formación
profesional, experiencia, actualización, manera de ingreso al servicio,
trayectoria, edad, años de servicio, forma de trabajar y relacionarse con
los demás, entre otros aspectos.
39
• Modos de comunicación. Las formas de relacionarse e interactuar entre
los actores, para entenderse, ya sean verbales, escritas o gesticuladas.
Comprende lo académico y escolar, dentro y fuera del aula en forma
longitudinal a través del tiempo, así como la conceptualización
construida anteriormente y aprendida por quien se incorpora al plantel.
• Organización de la institución. La manera de regular y controlar los
objetivos comunes, la preparación de los cursos, los planes de clase,
los ponerse de acuerdo en la organización de eventos de inicio de ciclo,
preparación para concursos deportivos, académicos, culturales, de
recolección de fondos económicos(rifas, kermés, colecta cruz roja, etc.,).
Reuniones de academia y tutoría, entrega de boletas y la jerarquización
de asignaturas y trabajo de docentes; el entendimiento para cubrir
guardias y comisiones, la asignación de horarios de clase en cada
asignatura.
• Cultura material. Es el referente a las posesiones materiales, edificios,
patios, jardines, anexos, espacios deportivos, aulas específicas,
mobiliario, equipo didáctico y escolar. Ubicación del plantel, los recursos
humanos adscritos y los recursos económicos disponibles.
Terrón y Álvarez (2002) en Viñao (2007:75), definen a este conjunto de
escenarios y práctica ritualizada en el sentido cultural ceremonias:
“formalizadas y dotadas de una gramática explícita, […] unidas a contextos
(espacios) que pueden variar dentro de ciertos límites, […], si bien los cursos
operatorios alternativos estarían ya definidos previamente”, Éstas acciones […],
constituyen el “componente mitológico de la cultura escolar”
40
B) TIPOS DE CULTURAS ESCOLARES
Para profundizar en los aspectos que conforman la vida de una escuela
secundaria, incluyendo las actitudes de los directivos, maestros, alumnos y
responsables familiares, o sea los actores, es necesario conocer y, en su caso,
promover el cambio de las culturas escolares. Al respecto, Guevara Niebla (s/f:
s/p) afirma que
El debate contemporáneo sobre las políticas educativas gira en torno a
conceptos de origen económico y en torno a aspectos operativos. Se
habla poco, en cambio, de los elementos sustantivos de la educación
(…) en la esfera pública la discusión se restringe a financiamiento y
gestión escolar. No hay, en cambio, un debate vigoroso sobre los
contenidos y prácticas educativas, sobre el cambio cultural que debe
promover la escuela.
En México, el Acuerdo 98 (SEP, 1982), Establece la normativa legal de la
organización y funcionamiento de la escuela secundaria, ya sean atendidas por
el Estado o privadas y cuya observancia es obligatoria.
La escuela secundaria está conformada por una diversidad de
escenarios, donde diversos sujetos se relacionan en una amplia gama de
actividades y acciones que van conformando diversas culturas escolares,
algunas de las más sobresalientes son: las de la organización de la institución;
las relaciones del personal entre sí y con los estudiantes y responsables
familiares; las relaciones entre alumnos y sus diversos comportamientos.
Al ser la educación secundaria una comunidad compleja, lugar donde las
relaciones entre todos los actores son heterogéneas, al entablarse la misma
entre directivos, docentes, alumnos y responsables familiares, se crean lazos
41
fuertes y perdurables, que incluso en el caso de los alumnos perduran durante
toda su vida, así mismo encuentran en la escuela otro mundo diferente a la
escuela primaria, sus actividades diversas generan una independencia
incipiente del entorno familiar y socialización con sus compañeros e incluso los
aísla en gran medida de los problemas y conflictos familiares, simultáneamente
los alumnos sufren el cambio drástico de la transición de primaria a secundaria
con los cambios de tipo fisiológico, biológico y psicológico; que afectan el
comportamiento y el carácter de los mismos.
En la escuela secundaria, que en el presente trabajo de investigación, se
hace referencia a ella como la institución, se encuentra un organigrama y un
reglamento de operación, que origina un gran y complejo entramado de
culturas escolares, sustentadas legalmente para delimitar los diversos campos
de acción y poder, donde se establecen claramente las funciones y las
relaciones de autoridad entre el jefe inmediato y los subordinados, facultades y
límites de la misma y la comunicación entre los niveles, tanto de arriba hacia
abajo o en forma horizontal. En una breve descripción del mismo generalmente
el director es la máxima autoridad y quien asume la responsabilidad directa de
la institución y la vigilancia y cumplimiento de las normas y disposiciones; el
segundo nivel de jerarquía recae en el subdirector, subordinado al director,
quien tiene como subordinados al personal docente, administrativo y de
asistencia y apoyo, además es corresponsable de la autoridad cuando se
ausenta el director y auxilia al mismo en el desarrollo de las actividades de
planeación y administración del plantel.
El director debe sujetar la operación de su función a las directrices
nacionales de la Dirección General de Escuelas Secundarias de la SEP. Los
42
directivos poseen las facultades para aplicar medidas y sanciones que
involucran a toda la comunidad escolar.
El personal docente tiene a su cargo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, colabora con los directivos en la aplicación de las disposiciones
que le son encomendadas, cuenta con autoridad para aplicar medidas y
sanciones dentro del salón de clases.
En lo referente al personal de apoyo a la educación, tiene dentro de sus
funciones, directamente la relación de la observancia de la disciplina, visitas
domiciliarias y asesoría tanto a alumnos como a responsables familiares; por lo
regular en cada escuela secundaria existen, en funciones de orientadores,
licenciados en psicopedagogía, trabajadores sociales y los prefectos, quienes
anteriormente debían ser profesores normalistas pero que con el tiempo se
aceptaron únicamente con bachillerato (otra subcultura escolar).
A los prefectos se les faculta y responsabiliza de la vigilancia de la
asistencia y el comportamiento de los estudiantes, de la puntualidad y
asistencia de los docentes y el personal de intendencia, así como de orientar a
los alumnos en el cumplimiento del reglamento escolar y de las disposiciones
en general.
También existen trabajadores de apoyo conocidos como conserjes o
intendentes, que desempeñan labores de mantenimiento o como vigilantes
nocturnos, mensajería, entre otras y que por lo general requieren para su
contratación el antecedente académico de preparación la secundaria.
El reglamento de la SEP (1981) que rige a la Escuela Secundaria indica
que el personal de la institución:
43
debe actuar con amplío criterio para tomar decisiones adecuadas;
interpretar y aplicar correctamente las disposiciones superiores; tener
capacidad para organizar y dirigir grupos, además de practicar
convenientemente las relaciones humanas; adoptar actitudes de respeto,
responsabilidad, orden y decoro, evitando aquellas manifestaciones de
conducta que repercutan en el proceso educativo del alumno; tener
iniciativa para crear y proponer opciones de trabajo, así como resolver
problemas y plantear soluciones viables y convenientes.
Los alumnos de la escuela secundaria (estudiantes) al ostentarse como
tales, adquieren derechos y obligaciones, conviven en sus casas con sus
hermanos, padres o tutores, que en esta investigación reciben el nombre de
responsables familiares; y en la institución con docentes, directivos, prefectos y
demás personal. Algunas ocasiones en cada grupo se eligen un representante
o jefe de grupo para coadyuvar con el trabajo de los orientadores, trabajadores
sociales, docentes o prefectos, principalmente con la comunicación a la
participación en diversas actividades. Se les convoca a conformar la sociedad
de alumnos, como un derecho incipiente a organizarse en agrupaciones de tipo
democrático; entre otras de diversa índole, por nombrar algunas el club
ecológico o reina de novatos.
Otro derecho que tienen los alumnos es a tener un tutor, que
anteriormente a la Reforma de Secundaria del 2006, se conocía como asesor y
quien deja de ser un simple organizador de juntas con los responsables
familiares para entregar boletas de calificaciones y recolectar cuotas diversas;
para darle paso a una figura con un enfoque distinto tanto en sus funciones
como en su participación en colegiados de tutoría.
44
En lo referente a sus obligaciones, existe un reglamento escolar, cuyos
lineamientos y pautas generales se establecen desde la SEP, destacándose
que la cultura escolar de cada institución lleva a elaborar su propio reglamento
interno, ya que cada plantel posee sus características únicas y sus normas
particulares, con base en el Acuerdo 98, que contiene principalmente el
referente a la disciplina escolar, cuyos correctivos no se deberán ejercer con
violencia y se evitará la expulsión de los estudiantes, sino que se les invitará a
cambiarse de escuela (Acuerdo 98; Art.16, 69.1982).
La relación entre estudiantes, genera vínculos de respeto a la autoridad,
de respeto entre amigos y compañeros, de asociación entre iguales para
trabajar, jugar o crear problemas, realizar acciones de indisciplina o faltas de
respeto tanto a compañeros como a docentes, entre otros. La escuela
secundaria como institución posee una dinámica muy particular y sobretodo
propia, ya que los sujetos que participan en ella son únicos e irrepetibles,
pareciendo que no corresponden al sistema escolar general, propiciando sus
propias culturas escolares.
Con base en tipologías de cultura escolar, Stoll y Fink (1999) aportan un
modelo propio, tal vez derivado de otros dos modelos; el de escuela
“inmovilista” y “flexible” de Rosenholtz (1989); la escuela flexible busca sus
prioridades sintiéndose libre para hacerlo, en cambio la escuela inmovilista por
causa de presiones externas anda en la búsqueda de esa libertad. A su vez
Hopkins y sus colaboradores (1994) proponen cuatro manifestaciones o
expresiones de cultura escolar; dos continuos, siendo el primero de eficaz a
ineficaz según el rendimiento u resultado obtenido y el segundo de dinámico a
estático; en el proceso de mejora del centro escolar.
45
Stoll y Fink (1999) aplican lo antes descrito, indicando que la mejora
escolar es influenciada por la eficacia en la escuela, que mejoran o empeoran,
probablemente porque el cambio en todos los ámbitos de la sociedad no
permiten el inmovilismo. Por lo tanto las dos dimensiones en que la cultura
escolar puede examinarse son la eficacia-ineficiencia y mejora-empeoramiento.
Las escuelas que avanzan, en donde se trabaja en equipo activa y
eficazmente, se tienen objetivos comunes para desarrollar estrategias para
actualizarse en cualquier contexto de cambio y transformación, tienen una
visión y misión determinada, saben a dónde van, poseen los sistemas, la
voluntad y la capacidad de lograrlo.
Las escuelas que caminan. Son escuelas que poseen varias similitudes
y características de la escuela eficaz, se localizan en zonas de nivel económico
alto, los estudiantes alcanzan buenos rendimientos académicos a pesar de la
calidad de la enseñanza. Regularmente estas se preocupan por ofertar y
prestar un servicio enfocado al presente, sin visión del futuro, el cambio y las
transformaciones del conocimiento y desarrollo, en todos los ámbitos actuales.
Las escuelas que pasean. Pueden ser situadas por encima de la media,
no son clasificadas literalmente como eficaces o ineficaces. Tienden a avanzar
hacia la mejora a ritmos desfasados con el cambio, a veces erróneamente, sin
llegar al desastre y pareciera que caminan sin rumbo fijo hacia el futuro, en
detrimento de los estudiantes. Se les considera candidatas a ser sujetas a
investigación externa para una intervención o a mejorar con nuevos directivos.
Las escuelas que luchan, su característica es la ineficiencia y lo
reconocen, los docentes buscan el cambio porque tienen la voluntad de
mejorar, aunque pierden energía en la determinación del qué y el cómo del
46
proceso de cambio. La voluntad y disposición demostrada vence el obstáculo
de la impreparación y finalmente la escuela consigue sus propósitos.
Las escuelas que se hunden, frecuentemente se ubican en zonas de
bajo nivel socioeconómico, son escuelas fallidas e ineficaces, hay existencia de
apatía e ignorancia, no están preparadas para el cambio, ya que su personal
trabaja aislado, con desaliento y desconfianza, sin estímulos. Los responsables
familiares no exigen rendición de cuentas y los mismos son culpados por los
profesores del fracaso de los alumnos, argumentando un antecedente
académico deficiente desde el nivel escolar anterior. Son escuelas que
requieren un trato especial, con apoyos externos relevantes antes de que la
alternativa sea su cierre y abrir otro centro en su lugar.
Con el propósito de conceptuar a la cultura escolar como un grupo de
distintas subculturas (Mac Laughlin et al., 1990; Huberman, 1992 en Stoll y
Fink, 1999), es de interés justificado localizar las que se manifiestan hacia el
interior de la institución: de los directivos y docentes, de los alumnos y de los
responsables familiares.
La descripción que Hargreaves (en Stoll y Fink, 1999) hace de las
subculturas de los docentes, se presentan del modo siguiente:
Trabajar en forma individual, específicamente en educación, es tal vez
una práctica docente aislada. Si se antepone el trabajo individual al de grupo o
equipo, se adentra o ubica al docente en el individualismo, característica en la
cual el trabajo docente se efectúa de forma individual y aislada, surgiendo
expresiones de tipo metafóricas como aquella de que cada maestro tenía su
librito, o mi clase mi criterio, entre otras. Lo anterior ha ocasionado problemas
47
al proceso de enseñanza, limitando cuestionamientos de la sociedad en lo
referente a la vida escolar.
Al cerrar la puerta del aula y aislarse, se impide la cultura de trabajo de
la nueva gestión escolar, manteniéndose la probabilidad de que el docente sea
un actor con deficiencias de preparación metodológicas o inseguridad para
trabajar con y dentro de su colectivo escolar, situación que pareciera
mantenerse actitudinalmente bajo el actual establecimiento de la reforma de
secundaria, al menos en nuestro país.
Hargreaves (1996) reconoce que el individualismo impide avances en
educación, pero que no se recomienda eliminarlo sin considerar la posibilidad
de que los docentes gestionen su propia independencia, ya que ello acarrearía
consecuencias tales como la eliminación de la individualidad, misma que
conlleva implícita la capacidad del sujeto de emitir juicios, libertad de iniciativas
y creatividad. Fullan y Hargreaves (1997) sugieren que se intente
paulatinamente eliminar el individualismo, pero sin acabar con la individualidad,
la competencia y la eficacia por ser a ella inherentes; reconociendo a la misma
como el elemento detonador de la renovación personal que simultáneamente
constituyen el soporte de la renovación grupal; lo que concatenado con la
interdependencia positiva de las metas, donde la relación que se establece
entre los objetivos de varias personas cuando cada una de ellas sólo puede
alcanzar sus propios propósitos si la totalidad del colectivo logra los suyos,
logrando la mejora de la escuela, interrelacionando el éxito individual con el del
grupo
La subcultura colaboración es el trabajo conjunto que se desarrolla
dentro de la escuela para alcanzar objetivos comunes. La colaboración se
48
caracteriza en la cultura escolar por las relaciones de apertura mutua, que
incluye apoyo y confianza entre docentes de una escuela, son actitudes y
conductas manifestadas cotidianamente:
“Las culturas cooperativas aparecen en todos los aspectos de la vida de
la escuela: en los gestos, los chistes y las miradas que indican simpatía
y comprensión; en el trabajo duro y en el interés personal demostrado en
los pasillos o fuera de las aulas; en los cumpleaños, días de fiesta y
demás pequeñas celebraciones; en la aceptación y la combinación de la
vida personal y la profesional; en la alabanza, el reconocimiento y la
gratitud manifiestas, y en la puesta en común o la discusión de ideas y
recursos (Fullan y Hargreaves, 1997: 76)”
Frente a la cultura de la colaboración se pueden identificar a los
docentes según el uso que de ella hacen en la escuela, e incluso se les puede
clasificar en usuarios (porque hacen uso de la colaboración): usuarios
ocasionales de la colaboración a aquellos docentes que al utilizar el trabajo en
equipo lo enfocan en algunos aspectos considerados por ellos mismos como
irrelevantes; usuarios divisores de la colaboración, porque colaboran con
determinados compañeros; usuarios comprometidos con la colaboración a
quienes deciden trabajar en equipo por convencimiento y convicción, ya que
prefieren el trabajo colaborativo, valorando el trabajo colegiado y lo que
representa en la consecución de resultados y la mejora continua de la escuela,
promueve el debate y la confrontación de ideas y la diversidad, estimula la
afectividad al interactuar en la incertidumbre y dudas surgidas dentro de la
gestión escolar.
49
El trabajo conjunto para alcanzar objetivos comunes entre un colectivo
docente, se puede declarar como trabajo colegiado o colegialidad, porque es
desarrollado por colegas. Es notable esta subcultura escolar por cuanto
impacta en la eficiencia del colectivo docente en el marco de la nueva gestión
escolar.
Esta colegialidad posee diversas manifestaciones, según la acción o el
rol que desempeñe cada miembro o integrante de la escuela en cuanto a su
colaboración, en el entendido de que la colegialidad es un tipo de colaboración,
según Hargreaves (en Stoll y Fink, 1999) describe una tipología de
colegialidad: tipo extensiva, que se caracteriza por el elevado número de
docentes que participan; colegialidad intensiva donde se da un gran número de
interacciones producidas por el grupo; colegialidad extendida en la que se
comparte todo el trabajo que se realiza en la institución y que cumple con
algunas expectativas de la Nueva Gestión Escolar; asimismo la colegialidad
confortable o limitada es un tipo de colaboración desajustada que se limita a
abordar el trabajo colectivo a los asuntos más seguros y conocidos, que por lo
general no originen controversias para los docentes; la colegialidad artificial es
una forma de colaboración desajustada, es producto del trabajo realizado en
forma obligatoria para fines ajenos que no son asumidos por el colectivo, que
se percibe como la consecuencia del proceso burocrático impuesto por los
directivos, Hargreaves (1999) señala que se manifiesta claramente lo que en la
subcultura escolar colegialidad es la intensificación o sobrecarga persistente en
el trabajo de los profesores, que se produce cuando aumentan los controles
burocráticos en relación con lo que ellos hacen y lo que deberían hacer durante
la jornada escolar; puede aparecer como consecuencia de la perspectiva de los
50
docentes de que las relaciones laborales son impuestas o ajenas en el tipo de
la colegialidad artificial.
Aunque las escuelas, al observarlas desde el exterior parecieran que sus
actores, conforman un colectivo homogéneo con intereses comunes, hay
indicios de que ello no ocurre de esa forma, existen en las escuelas subgrupos
de docentes con intereses afines a ellos, tanto de tipo académico como político,
y dentro de los cuales se llevan a cabo luchas de poder que impactan en el
clima organizacional y de los resultados que las escuelas arrojan en sus
estadísticas e indicadores educativos, además de que se provoca el trabajo en
grupos aislados, donde el interés de los docentes, es:
participación en subgrupos para el trabajo de aula, especialidad, departamento
o asignatura, entre otros; en lugar del proyecto de la nueva gestión escolar y
que primordialmente afectan al conjunto de actividades de la escuela y en el
momento en que los subgrupos dividen o enfrentan a los docentes, se presenta
lo que se conoce en educación como Balcanización, que es una forma de
colaboración desajustada efectuada en forma aislada por grupos pequeños,
que a su vez pueden estar aislados entre sí, lo que obstaculiza una visión
global de la escuela y su problemática.
La Balcanización es producida por la relación entre docentes agrupados
en intereses comunes, existiendo lealtad e identidad entre ellos, evidenciando
una pertenencia más de grupo o departamento que a la escuela misma a pesar
de darse el caso de tener años de servicio laborando en la misma.
Hargreaves (1996) señala que probablemente de las características de
la Balcanización: la colaboración en grupos aislados, identificación personal y
carácter político; sea esta última la más representativa y difícil de suprimir de la
51
resistencia al cambio, porque inciden en ella los ascensos y los cotos de poder,
le dan categoría de pertenencia a un grupo especifico, impidiendo que los
docentes acuerden de forma colegiada aspectos que determinen un mejor
desempeño docente con visión de participación promovida por la nueva gestión
escolar.
El trabajar con o en estructuras organizativas complejas como es el caso
de la Escuela Secundaria, Hargreaves (1994:152 en Stoll y Fink; 1999)
describe al “mosaico móvil” como modelo educativo que posibilita la
organización de la misma, ya que el sentido de pertenencia a subgrupos o
departamentos se desvanece al paso del tiempo, porqué el liderar los diversos
departamentos o puestos tanto en academias u otras responsabilidades, son
elegidos o rotativos temporales, no conllevan ascensos ni suponen otros roles
de liderazgo o toma de decisiones en la escuela como una autoridad u otro
ente representativo de una figura empoderada.
El mosaico móvil como estructura organizativa en el contexto educativo
de la educación secundaria, permite la apertura a una diversidad de
oportunidades de trabajar en un enfoque colaborativo entre docentes, al mismo
tiempo que estimula la cooperación del colectivo ante los cambios y
requerimientos de que es objeto la escuela por parte de la sociedad; Y que tal
vez pareciera el antídoto frente a la subcultura escolar balcanización y es en
este sentido que Hargreaves (en Navarro,2007) reconoce que a pesar de
permitir la flexibilidad, hay la posibilidad de que se genere exclusiones o
desamparo.
En el presente estudio se busca identificar culturas escolares relativas a
la participación de los responsables de familia en la vida escolar, lo que a su
52
vez tiene que ver con la existencia de una cultura –o subcultura- de rendición
de cuentas. Parece ser que la participación de las madres y los padres de
familia en la vida escolar sigue siendo una política educativa y cultura escolar
que lucha por abrirse paso; que las escuelas siguen siendo de puertas
cerradas hacia aquellos, que los padres de familia no han logrado empoderarse
en los centros escolares y que prevalece la visión de que los padres y madres
de familia son una especie de mal necesario.
53
CAPÍTULO III
MÉTODO
En el presente apartado se presenta la ruta metodológica seguida
para la realización de este estudio. Se define el tipo de estudio a nivel
epistemológico y metodológico, se presentan las características del contexto en
que se realizó, se describen las técnicas, instrumentos y procedimientos
empleados y a los sujetos participantes.
Tipo de estudio.
El estudio de caso es un trabajo cualitativo apto para realizar
investigaciones a pequeña escala en cuanto a tiempo, espacio y recursos; pero
de enorme complejidad y que se compone de múltiples variables (Stake, 1998).
En la presente investigación, de tipo cualitativo, donde se aborda el
mundo real, los procesos sociales y con intervención mínima en el control de
las variables, de manera flexible se obtienen los datos en el momento que se
presentan, se construye y reconstruye continuamente el modelo del proceso
que se estudia, se experimenta la realidad como otros la experimentan en un
sentido holístico, porque se precia de considerar el todo sin reducirlo al estudio
54
de sus partes según Hernández Sampieri (2008; pp27); es de interés conocer
las creencias de los responsables familiares, directivos y docentes, sobre la
participación de los padres y madres de familia en la vida escolar de sus hijos.
Asimismo se incursiona en la indagación de las culturas escolares,
específicamente en la relación institución – responsables familiares en la
escuela secundaria.
La metodología de estudio de caso, es una investigación a profundidad
en el análisis del contexto y los procesos en el cuestionamiento a estudiar, en
este trabajo; el cómo y porqué de la participación de los responsables
familiares en la vida escolar de sus hijos, se relaciona con la evolución de los
acontecimientos a lo largo del tiempo, en un hecho como lo es la cultura
escolar, en este caso único de la escuela escenario donde se lleva a cabo la
investigación.
Desde el punto de vista de Yin (1994) es una investigación empírica, que
estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real cuando los
límites entre el fenómeno y el contexto no se perciben claramente y que
además en los cuales el investigador tiene poco o ningún control(ibídem).
Método
Para acceder al conocimiento de los datos recolectados, se determinó el
estudio de caso, ya que dado el objeto de estudio, coincide con la definición
que refiere Salkind (1997) “Un estudio de caso es un método empleado para
estudiar un individuo o una institución en un entorno o situación único y de una
forma lo más intensa y detallada posible”.
Para Yin (1994: 13), un estudio de caso es:
55
Una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo
dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los límites
entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes…
Al ser las familias y las escuelas grupos que se estudian bajo el enfoque
del estudio de caso y que son cada uno de ellos únicos e irrepetibles, surge el
interés de conocer la trama compleja y detallada de la vida escolar, así como la
descripción del descubrimiento de la participación de los padres de familia en la
misma, sin establecer relaciones de causa y efecto entre lo que se observa y
piensa del fenómeno estudiado, enfocando el planteamiento del problema de
investigación.
El centro del objeto de estudio de esta investigación es la Escuela
Secundaria Estatal 3064 “Guadalupe Victoria”, definiéndola como caso de
estudio único, ya que es de interés conocer las condiciones existentes que
rodean a las personas como en las personas mismas; es la calidad de unicidad
lo que separa a esa persona (y al caso) de otras personas.
El análisis de cómo es la participación de los responsables familiares y
su manifestación en el centro escolar mencionado y que es lo que ocasiona
esa actitud en el comportamiento observado y la relación de los diversos
factores que asocian las variables existentes se enfoca al estudio de caso
específicamente descriptivo:
“Con ello responde a formas de comportamiento social, actitudes,
creencias, formas de pensar y de actuar de un grupo (comunidad
escolar: responsables familiares, maestros y autoridad escolar) e
identifica los elementos que detonan todo esto y que es parte medular
56
de los cuestionamientos que plantea el estudio descriptivo….” (Padua,
en Coronado, 2008).
Al intentar explicar la compleja situación humana que se da en la
institución que es objeto de estudio, y siendo un fenómeno contemporáneo en
el cual subyacen actitudes de los actores del hecho educativo que han
sucedido en el pasado y siguen presentándose actualmente; se puede
asegurar que el estudio de caso es la estrategia de investigación adecuada
para desarrollar el presente trabajo.
Contexto
El desarrollo de esta investigación se efectúa en la institución escolar
Escuela Secundaria Estatal # 3064 “Guadalupe Victoria”, de la ciudad de
Chihuahua, municipio de Chihuahua, entidad del norte de los Estados Unidos
Mexicanos, limítrofe al norte con los Estados Unidos de América, al sur con el
estado de Durango, al este con el de Coahuila y con Sonora y Sinaloa al oeste
y suroeste respectivamente; siendo el estado con mayor extensión territorial del
país.
El clima de la ciudad de Chihuahua es semiseco, con precipitaciones
pluviales muy escasas, extremosas, calurosas en verano y muy frías en
invierno. La economía se basa en empresas manufactureras, industriales, de
servicios y comerciales. La ciudad es muy extensa, con gran desarrollo hacia el
norte de la misma, con un gran flujo vehicular y demanda de transporte para
trasladarse por las grandes distancias, con índices incipientes de
contaminación. Cuenta con desarrollos viales importantes, pasos a desnivel y
57
puentes sobre avenidas importantes, por lo que tiene cubierta casi al cien por
ciento su superficie de calles con pavimento asfáltico y de concreto hidráulico.
La Escuela secundaria estatal # 3064 “Guadalupe Victoria”, se ubica en
la calle Gonzalo de Sandoval #3816, de la colonia Mármol 2. Pertenece al
subsistema estatal, a la zona 59 de la región centro de secundarias generales,
con clave federal 08EESO203C, teléfono 4-35-27-68. Institución con
organización completa en el turno matutino, cuenta con una población de 602
alumnos distribuidos de la siguiente forma: 206 en primero, 196 en segundo y
200 en tercero respectivamente, distribuidos en quince aulas. La construcción
del edificio es predominantemente de concreto y estructuras de acero, a
excepción de un aula de fibra de vidrio que funge como biblioteca y una bodega
de almacenamiento de materiales diversos anexada a las escaleras de las
gradas de la cancha de básquetbol.
Cuenta con dos servicios sanitarios en dos edificios diferentes tanto
para hombres como para mujeres, servicio sanitario para personal de la
escuela, tres secciones de bebederos, talleres de dibujo técnico, de electricidad
de carpintería, de cocina y de taquimecanografía, de computación, un
laboratorio de química-física, cuatro cubículos para orientación y trabajo social,
un aula para prefectura, dos aulas para cooperativa escolar y un aula para
educación artística. La institución cuenta con todos los servicios públicos.
Cuenta con una planta de personal de 48 elementos, un director, un
subdirector, 28 docentes entre académicos y de talleres, con estudios de
postgrado los directivos, tres prefectos, cinco trabajadores manuales, tres
docentes de educación física, uno de artísticas, tres orientadores, cinco
secretarias.
58
Esta escuela inicia sus labores académicas en un turno vespertino,
compartiendo local con una primaria ubicada en la calle 1° de Mayo, llevando el
nombre de Secundaria Estatal No. 3044, para 1991 se vieron en la necesidad
de abandonar ese local dividiéndose en dos instituciones de las cuales, una fue
reubicada en la colonia Quintas Carolinas, la otra parte fue la que hoy día se le
conoce como la Escuela Secundaria Estatal No. 3064, ubicada en la calle
Gonzalo de Sandoval No. 3016, en la Colonia Mármol II.
Fue por medio de un censo que levantó el personal docente y
administrativo, que laboraba en ese entonces en esta Escuela, así como de la
directiva de padres de familia, que se detectó la necesidad de la misma en la
colonia Mármol II Infonavit, debido a ello se gestionó ante el Departamento de
Educación y Desarrollo Urbano, la donación del terreno donde se encuentra
ubicada actualmente.
La solicitud se acepta por Gobierno del Estado, se funda la Secundaria
por Cooperación 8348, toma posesión de la dirección el Profr. Benjamín Flores,
se inicia el trabajo con una sola aula, que era la Dirección, el departamento de
Orientación, de Trabajo Social, y el salón de clase.
Esta primera generación, ya con un plantel propio, inició con 10 alumnos
y en el transcurso del ciclo escolar, se logró tener tres grupos uno de cada
grado. Cabe mencionar que no se contaba con los servicios básicos, mucho
menos con servicios sanitarios.
Ese mismo año, llegó como directivo el Profr. Miguel Ángel Grajeda
Romero que junto con el personal docente y administrativo, se dio a la tarea de
gestionar en coordinación con los padres de familia ante Gobierno del Estado,
59
Servicios Educativos y Presidencia Municipal, el apoyo para la construcción de
los primeros salones.
La construcción de más aulas se realizó a través del esfuerzo conjunto
entre padres de familia, alumnos y maestros, los cuales en más de una ocasión
tuvieron que trabajar descombrando el lugar y acarreando piedras y materiales
de construcción, y delimitando el área de la escuela con una malla ciclónica,
entre otras actividades.
Asimismo, a través del tiempo, la escuela a podido concretar su
infraestructura material, se han incorporado quince grupos de alumnos, con
una demanda escolar que se ha ido incrementando, así como también la llegad
paulatina y significativa de docentes; de ello informa la ilustración 1; que explica
los datos de la escuela, el personal y la infraestructura material.
SECCION I
DIRECTIVOS
PERSONAL DOCENTE PERSONAL ADMINISTRATIVO PERSONAL
MANUAL OTROS
TOTAL
DIREC. SU
BD.
AC
AD.
TE
CN.
ORI
EN.
AR
T.
LA
B.
E
D.
FI
S.
SU
BT.
PR
EF.
T.
S.
SE
CR.
BIB
L.
CO
NT.
SU
BT.
CO
NS.
VEL
AD.
SU
BT.
AULA
MEDIOS 48
1 1 16 6 3 1 3 29 3 2 6 0 11 6 6
SECRETARIA DE EDUCACIÓN Y CULTURA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN BASICA INSPECCION ESCOLAR ZONA 59 ESCUELA SECUNDARIA ESTATAL Nº 3064 CLAVE FEDERAL 08EES0203C DIRECCIÓN: GONZALO DE SANDOVAL No. 3816 TELEFONO: 435-27-68 ESTADÍSTICA CORRESPONDIENTE AL MES DE FIN DE CURSO DEL CICLO ESCOLAR 2007-2008
60
SECCION II
A B C D E F G H
GRUPOS Número de grupos
Inscripción inicial
Altas del mes
Altas acumuladas
Bajas del mes
Bajas acumuladas
Inscripción acumulada
Existencia
1º 5 218 0 5 0 17 223 206
2º 5 201 0 7 0 13 208 195
3º 5 209 0 3 0 12 212 200
TOTAL 15 628 0 15 0 42 643 601 Ilustración 1.Concentrado estadísticas, totales: docentes, alumnos y grupos (secciones I y II)
Técnicas, instrumentos y procedimentos
Para obtener información que permitiera establecer los criterios de
selección de los sujetos que habrían de considerarse para la posterior
aplicación de los diversos instrumentos de investigación, se diseñó un
instrumento cuestionario exploratorio (anexo 1).
Los criterios establecidos, fueron el nivel de participación de los
responsables familiares en la escuela y el apoyo que estos brindan a sus hijos;
posteriormente se diseñaron, atendiendo a la intencionalidad de las preguntas
centrales del planteamiento del problema cuestionarios y guiones de
entrevistas, tanto para los responsables familiares, como para docentes, a
excepción del director que únicamente contestó un cuestionario.
El conjunto de instrumentos empleados fue sometido en un primer
momento, a revisión y escrutinio con el maestro asesor de la investigación;
posteriormente y atendiendo las indicaciones generadas en ese momento, se
inició con un proceso de pilotaje, donde los cuestionarios y guiones de
entrevista se entregaron a tres padres de familia de otra institución, a cuatro
docentes frente a grupo y a tres expertos en cuestión de investigación, todo ello
con la finalidad de rescatar sus apreciaciones y sugerencias con respecto a la
61
redacción, formato e intencionalidad de los cuestionamientos. Atendiendo sus
recomendaciones se modificaron algunos aspectos referidos al planteamiento,
de brindar la opción al encuestado de señalar motivos sobre visitas de los
padres a la escuela, se replantearon para jerarquizarlos, rescatando de esta
manera los asuntos más frecuentes y consecuentemente de mayor significado
para el presente trabajo.
Los instrumentos de investigación diseñados para el personal docente
(Anexo 3) fueron aplicados en un primer momento en el aula correspondiente a
cada docente en forma alternada por motivos de trabajo interno de la institución
en el tipo de método “aula ciencia”; de inicio se capturaron los datos en el
programa Access, conformando una base de datos inicial.
El instrumento diseñado para el Director (Anexo 2) fue aplicado en la
oficina del mismo.
Para este primer momento se analizaron preliminar y superficialmente
aspectos notables y con un nivel de profundidad básico, por motivo de no haber
aplicado los cuestionarios a la muestra de la población de responsables
familiares.
El segundo momento del proceso de aplicación de este proceso
recolector se llevó a cabo en cada aula a la que se convocaron a los
responsables familiares para la entrega de boletas correspondiente a la cuarta
evaluación bimestral, donde cada tutor colaboró en la aplicación de
instrumentos que proporcionalmente se asignaron a cada grupo de cada grado
de la escuela mencionada; por lo que se aplicaron cuestionarios a 64
responsables familiares de una población de 602. La decisión de aplicar el
cuestionario a 64 responsables familiares, se determinó a partir del cálculo de
62
la muestra representativa de la población, en el programa estadístico STAT
bajo los siguientes criterios de la tabla 2.
Tabla 2. Criterio para la obtención del tamaño de la muestra.
Tamaño del universo 602
Error máximo aceptable 10%
Porcentaje estimado de la muestra 75%
Nivel deseado de confianza 95%
Tamaño de la muestra 64.42%= 64
Se procedió al procesamiento de la información, así como a un análisis
sistemático de los datos, tomando en cuenta los criterios de selección
mencionados anteriormente, y que posteriormente serían factor primordial para
delimitar la elección de los sujetos participantes, que conformarían la muestra
intencional para efectos de esta investigación. Con base en el análisis
mencionado se decidió que la conformación de la muestra de entrevistas fuera
de ocho responsables familiares (dos por cada nivel de participación).
Tabla 3. Selección de casos y ubicación de nivel de participación.
Número de responsables familiares Nivel de participación
2 1
2 2
2 3
2 4
Del total de cuestionarios aplicados se recuperó el cien por ciento, se
realizó la captura de los datos en el programa Access, después se exportaron
63
al programa Excel para el vaciado de los mismos, asignando la unidad a cada
una de las opciones seleccionadas por los responsables familiares de cada
pregunta presentada, obteniéndose la sumatoria por ítem, iniciando la
detección más relevante de las opiniones de los padres y madres de familia.
La aplicación de entrevistas a responsables familiares seleccionados
(anexo 5) fue en forma intencional, así como de los veintidós docentes (anexo
4) seleccionados de acuerdo a características muy especiales inherentes al
individuo y con base a criterios como el tiempo de servicio en la institución,
preparación académica, trayectoria en el servicio docente e incluso disposición
colaborativa para la presente investigación; representa el último momento de la
recogida de datos, para posteriormente analizarse en la búsqueda de hallazgos
e interpretaciones posteriores.
El procedimiento de entrevistas, tanto con responsables familiares, como
de docentes, consistió en la grabación de la conversación efectuada con cada
uno de los padres y madres de familia, así como de cada uno de los docentes
respectivamente y su posterior transcripción, la cual se capturó en un cuadro
de cuatro columnas, en las que se describen, la pregunta, respuesta textual,
idea o núcleo central de la respuesta y el concepto clave, generándose las
ideas preliminares para su análisis y posterior presentación de resultados.
Continuando con el proceso de clasificación de los datos, se envió la
información al programa Excel, se acomodó la misma en una matriz acorde con
los datos obtenidos a través de los instrumentos anteriormente descritos; y
utilizarse como estrategia instrumental en la interpretación de la información
hasta ese momento recogida.
64
El criterio de captura en la matriz descrita fue la clasificación de las
categorías de análisis derivadas del planteamiento de las preguntas centrales
de investigación -Creencias de los actores de la educación respecto a la
participación de los responsables familiares en la vida escolar y educación de
sus hijos, participación de los responsables familiares y la nueva gestión
escolar, niveles de participación de los responsables familiares en la vida
escolar y educación de sus hijos, asociación de padres de familia- donde es
notable verificar la respuesta de cada sujeto participante en las entrevistas
(vertical-columna) en cada pregunta y la opinión grupal respectivamente (fila –
horizontal).
Sujetos participantes
La aplicación del instrumento exploratorio a los responsables familiares,
permitió recolectar información para describir diversos aspectos acerca de sus
condiciones socioeconómicas y culturales, así como del nivel de participación
en la escuela secundaria y en la formación de sus hijos.
El cálculo de los datos se efectuó mediante la utilización del paquete
estadístico Minitab 15, para la interpretación de la información que interesa en
esta investigación.
El total de elementos involucrados en la recogida de datos en su
totalidad para la indagación en el presente trabajo, queda distribuido según
informa la tabla 4:
65
Tabla 4. Sujetos participantes encuestados y entrevistados.
Responsables familiares 64
Docentes 22
Director 1
Responsables familiares por nivel
entrevistados
8
Docentes entrevistados 6
Total 101
A continuación se presentan datos descriptivos de los sujetos
participantes en la educación.
Características de las familias
Los ingresos económicos mensuales de las familias de los alumnos de la
institución, de una muestra n=64, válidos 64, se concluye que el primer cuartil
(primer cuarto) de la muestra obtiene ingresos de $2125 o menor; el segundo
cuartil, que corresponde como dato a la mediana de la muestra de $3600 o
menos; el tercer cuartil indica un ingreso de $6000 o menor.
Asimismo, el paquete estadístico Minitab 15, arroja información del
ingreso promedio de $4411, con un mínimo de cero, en el entendido, que
puede ser interpretado como la información de un responsable familiar sin
empleo, por lo que en este caso se toma como la información del primer cuartil
de $2125 o menos hasta un rango de $600 inicial menor reportado. En cuanto
al nivel máximo reportado fue de $15800, con una desviación estándar de
$3649.
66
Estadística descriptiva generada en Minitab: Ingresos mensuales
Variable N Porcentaje Media StDev Mínimo Q1
Ingresos Mensuales 64 100 4411 3649 0 2125
Variable Median Q3 Maximum
Ingresos Mensuales 3600 6000 15800
El siguiente histograma representa gráficamente la información.
Ilustración 2.Nivel de ingreso de las familias.
175001500012500100007500500025000
40
30
20
10
0
Ingresos Mensuales
Po
rce
nta
je
3.1253.1253.125
6.25
20.3125
39.0625
25
En lo referente a la información obtenida en la aplicación del cuestionario,
específicamente del nivel académico de los responsables familiares, se tienen
67
datos que informan que el 1.6% de las madres y un 17.2% de los padres no
tienen cursada la primaria, en este rubro, los padres tienen un 18.8% y las
madres un 15.6%; en el nivel de secundaria las madres con un 48.4% superan
a los padres que tienen un 34.4%, hay una diferencia notable en el porcentaje
del nivel de preparatoria, las madres con 28.1% superan a los padres que
tienen 18.8%; en el nivel licenciatura los padres con 10.9% superan a las
madres que tienen 6.3%.
Los resultados permiten la apreciación sesgada en los niveles de
secundaria y preparatoria, pareciera que las madres superan en preparación
académica a los padres en general, ya que relativamente se puede interpretar
que al haber mayor porcentaje en el nivel superior de padres que de madres y
de que hay mayor porcentaje de padres con primaria e incluso que un cierto
porcentaje mayor de los mismos actores no tiene la primaria.
Por lo tanto se pudiera inferir que un mayor porcentaje de madres están
más preparadas, ya que totalizan un 67% aproximado de las madres contra un
53% de los padres, la ilustración que se muestra a continuación representa
esta información.
68
Ilustración 3.Nivel académico de Responsables Familiares.
EscolaridadMadre EscolaridadPadre
Secundaria48.4%
Preparatoria28.1%
Primaria15.6%
Licenciatura6.3%
Ninguno1.6% Secundaria
34.4%
Primaria18.8%
Preparatoria18.8%
Ninguno17.2%
Licenciatura10.9%
En lo referente a la ocupación de los responsables familiares por género, el
59.3% de las madres se dedica al hogar, asimismo el 37.7% es empleada
diversa, y el 3% se dedica a actividad independiente no especificada, ya sea
trabajadora independiente, propietaria de negocio o se encuentra desempleada
En cuanto a la ocupación de los padres de familia, el 76% son empleados
en alguna dependencia, empresa o negocio, el 17% se encontraba
desempleado y trabajando por su cuenta un 7%.
La ilustración siguiente muestra el empleo de los responsables familiares.
69
Ilustración 4.Empleo de los Responsables Familiares.
Tabla 5.Criterios de clasificación según el nivel de participación de los responsables
familiares en la escuela 3064 “Guadalupe Victoria”.
Nivel Directiva de padres
Representantes de grupo
Reuniones Asambleas de padres
Actividades diversas
1 alto � � � � � 2 medio � � � � 3 medio bajo
� �
4 bajo � �
59.30%
37.70%
3%
Hogar
Empleada
Desempleada
Ocupación madres
76%
17%
7%
Empleado
Desempleado
Trabaj. Indep
Ocupación padres
70
SELECCIÓN DE CASOS
Para seleccionar los Responsables Familiares para las entrevistas, se
partió de la clasificación de Coronado (2008) respecto a los niveles de
participación en el cuestionario exploratorio, que permitió ubicar a los
Responsables Familiares en los cuatro niveles.
Participación de los responsables familiares en la institución
La asistencia, frecuencia e índole de asuntos que tratan los responsables
familiares cuando acuden a la escuela, se representan en la ilustración 6,
destacando la asistencia de la Mamá con un 87.5%, contrastando con la
participación del Papá con apenas un reducido 3.10%
Ilustración 5.Reponsable Familiar que asiste a las reuniones.
87.50%
4.70%
3.10%
1.60%
1.60%
1.60%
Mamá
Papá
Tío
Hermano
Ambos
Abuelita
71
En cuestiones que explican los motivos por el que los responsables
familiares acuden a la escuela y los asuntos a tratar, el 42% acude sólo cuando
se le cita, ya sea para reunión con la mesa directiva o entrega de boletas, el
31% asiste una vez al mes para informarse de la situación escolar de sus hijos,
conducta o rendimiento académico, el 17% acude diariamente para acompañar
a sus hijos y observar la vida escolar, el entorno o situaciones diversas que le
preocupan como la seguridad o el tráfico vehicular, y un 10% asiste para
aclarar alguna situación con los maestros personalmente acerca de
participaciones diversas(ilustración 7).
Ilustración 6.Frecuencia de asistencia al plantel.
Fue de interés central conocer los diferentes niveles de participación de los
sujetos participantes, por lo que se clasificaron en los siguientes cuatro niveles:
17%
31%
42%
10%
72
1) alto, 2) medio 3) medio bajo y 4) bajo. Lo anterior con base en el análisis de
los datos recolectados en la aplicación de los instrumentos de indagación,
considerando a los mismos por su descripción excluyentes, en forma
decreciente por el hecho de mayor a menor participación de los responsables
familiares (ver tabla 5), a partir de la clasificación de Coronado (2008) que se
presentó en el capítulo II de este documento.
� Dos casos del primer nivel de participación (alto):
1. Responsable familiar representado por la madre del alumno, con un
nivel de ingreso económico de $8000.00, dedicada al hogar, escolaridad
preparatoria, funge como presidenta de la asociación de padres de
familia por el período 2007-2009. Asiste a la escuela por lo menos tres
días por semana, permaneciendo hasta cuatro horas incluyendo los
recesos.
2. Responsable familiar representado por la madre del alumno, con
escolaridad secundaria, dedicada al hogar, con ingresos económicos
mensuales de $5500.00 Pertenece a la asociación de padres de familia,
funge como tesorera, asiste diariamente a la escuela y permanece en
los recesos, es notable su presencia, ya que su hija es persona con
capacidades diferentes.
� Dos casos del segundo nivel de participación (medio):
1. Responsable familiar representado por la madre del alumno, con
escolaridad preparatoria. Pertenece a la directiva de grupo, funge como
representante de grupo, con ingresos económicos de $5000.00 Asiste
cuando se le cita, cuando menos una vez por mes.
73
2. Responsable familiar representado por el padre del alumno, con nivel
académico de licenciatura, docente de bachillerato, fungió como presidente
de la asociación de padres de familia en la pasada mesa directiva, asiste
varias veces cada mes, con ingresos económicos mensuales de
$14000.00.
� Dos casos del tercer nivel de participación(medio bajo):
1. Responsable familiar representado por la madre del alumno, con un
ingreso mensual de $8,000.00, nivel académico de secundaria. Participa
como representante del grupo de su hijo, asiste cada bimestre, rara vez
se presenta en la escuela, sólo que la cite la directiva de la escuela o
algún departamento, se dedica al hogar.
2. Responsable familiar representado por la madre del alumno, con ingreso
económico mensual de $10,000.00, es empleada, escolaridad de
secundaria, asiste cada bimestre o cuando le llaman, no pertenece a la
mesa directiva.
� Dos casos del cuarto nivel de participación:
1. Responsable familiar representado por la madre del alumno, cuenta con
gado académico de secundaria y comercio, es empleada estatal, con
ingresos económicos de $5000.00 rara vez asiste a la escuela, aun y
cuando se le cite algún departamento.
2. Responsable familiar representado por el padre del alumno, con grado
académico de preparatoria, es empleado de Gobierno del Estado,
percibe ingresos mensuales de $6000.00.Casi no asiste a la escuela, y
cuando asiste es porque le cita algún departamento o al final del curso
por la boleta.
74
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
En el presente apartado se presentan los resultados del estudio,
mediante tres ensayos interpretativos, con base en las evidencias que arrojaron
los diferentes instrumentos de investigación. En el primer apartado se da
cuenta de las características de las y los responsables de familia, según sus
diferentes niveles de participación en la vida escolar y en la educación de sus
hijos. En el segundo apartado se describe la participación de los Responsables
Familiares y la Nueva Gestión Escolar y en el tercer apartado se describen las
creencias de los actores educativos con respecto a la participación de los
Responsables Familiares en la vida escolar y en la educación de sus hijos.
Nivel de participación
Para identificar los distintos niveles de participación de los
responsables familiares, se diseñó un instrumento exploratorio, para recolectar
la información que permitiera describir los actores educativos que forman parte
de la escuela secundaria escenario de esta investigación.
75
En este primer apartado se presentan los resultados que con base en las
entrevistas realizadas a ocho responsables familiares, agrupados en cuatro
niveles de participación en la escuela de su hijo.
NIVEL 1. Corresponde a las características de aquellos responsables
familiares que participan en la asociación de padres de la escuela o son
representantes de grupo, los que colaboran frecuentemente en las diversas
actividades y comisiones, tanto sociales como culturales y económicas; así
como su asistencia dos o más veces a la semana, involucrándose en
campañas ecológicas y de limpieza y seguridad, que expresan apoyo y
comparten diversas tareas y trabajos académicos con sus hijos cotidianamente.
En la presente investigación se seleccionaron dos casos representativos
de este nivel: madre de familia con ingreso económico de $8 000.00 con un
nivel académico de bachillerato, presidenta de la sociedad de padres; madre de
familia con un nivel académico de secundaria, ocupación hogar, ingreso
mensual de $5,500.00 es tesorera de la sociedad de padres de familia.
Los responsables de esta categoría, manifiestan que siempre se
han interesado en los asuntos de la escuela y se han involucrado al paso del
tiempo e incluso realizan gestoría de diversa índole para acondicionar y equipar
la escuela, para que sus hijos permanezcan de la mejor manera posible
durante su estancia como estudiantes.
En lo referente a su participación en la escuela, declaran que si han
recibido invitación a participar en el proyecto escolar de la institución o en un
proyecto escolar, pareciendo lo que Hernández(s/f) menciona que una
institución es una escuela promotora de acciones de involucramiento para los
76
responsables familiares; ya que la percepción de la presidenta y tesorera de la
sociedad de padres, dista del concepto de participación, ya que ambas hacen
referencia a ser proveedores de recursos materiales y económicos, vigilantes
de que se lleven a cabo las actividades planeadas en mejoras físicas en aulas
y anexos, equipamiento, mantenimiento de los mismos, por peticiones de
directivos y docentes.
Asimismo, ambos responsables coinciden en dar a conocer su
inconformidad según sea el caso, a docentes, directivos u otros responsables
familiares, en el caso de la presidenta, declara que lo hace muy frecuente:
“pues yo si lo hago muy seguido, porque estoy al pendiente de las
actividades de mi hija, más o menos como unas tres veces por semana”
(EntrRf1).
Con respecto a que han planteado a directivos y docentes propuestas
de mejora en los aspectos físicos y organizacionales, la presidenta si lo ha
hecho, obteniendo respuesta positiva y de apoyo, sólo que antepone la
realización de ellos a la situación económica de la institución, considerada de
nivel socioeconómico bajo, en contraparte el responsable familiar que es
tesorera declara no haber hecho alguna propuesta.
Lo anteriormente descrito, muestra evidencia que en esta institución, la
cultura escolar permite que los actores externen opiniones, aspecto que forma
parte de la nueva Gestión Escolar, característica de escuelas con alto nivel de
logro (Hernández, s/f).
77
Ambos casos de esta categoría admiten, en cuanto a su intervención y
apoyo académico hacia sus hijos, haber recibido orientación de los maestros
para apoyarlos en casa, en temas, trabajos y tareas
“por decir yo profe, me acerco a ellos y les digo que yo no le entiendo a
la tarea, ellos me la explican a mí y yo se la explico a ella, entonces
depende mucho también del padre de familia (EntrRf2).
Los actores representativos de esta categoría consideran que esta
escuela tiene limitados recursos económicos y un porcentaje hasta del 30% de
los responsables familiares no colaboran económicamente en tiempo y forma,
ni participan en las diversas actividades académicas, situación frecuente en
escuelas que obtienen un bajo nivel de logro (Ibíd.), un caso declara:
“las debilidades de que pues la escuela está acá por el sur en una zona
donde hay muy poquito dinero” (EntrRf2).
En cuanto a los docentes, opinan que son comprometidos con su
trabajo, la existencia de comunicación y acercamiento con los responsables
familiares, muestran aprecio y reconocimiento por la labor docente
desarrollada, aspectos que la nueva gestión escolar considera importante.
La disposición de los responsables familiares con más participación en
asuntos de la vida escolar de sus hijos, demuestra su interés en incrementar la
misma, uno de los casos argumenta:
“si hubiera partidos donde los padres de familia jugaran con sus hijos,
que hicieran equipos padres e hijos, para conocernos los padres de
familia y para así ver con quién se juntan y van nuestros hijos” (EntrRf2).
78
Ahora bien, la creencia de los sujetos de esta categoría, con respecto a
la educación de sus hijos, en lo referente al éxito o fracaso escolar, ambos
coinciden en que la falta de atención de los padres de familia causa el fracaso,
asimismo el éxito lo atribuyen a la atención tanto del docente como del padre
de familia, con énfasis en el desempeño docente, en el entendido que estos
últimos tienen y deben cumplir horario y calendario escolar. Refieren su
creencia de la obligatoriedad de los padres de familia de hacer aportaciones
económicas y proporcionar a sus hijos útiles y materiales requeridos..
Los responsables familiares de este nivel de participación declaran que
la escuela tiene como uno de sus principales deberes, el promover valores,
porque son indispensables para la formación, que se inician en la casa y en la
escuela se reafirman; al respecto uno de los casos dice:
“si de por sí ahorita hay muchos padres que no enseñan valores, de perdida
aquí en la escuela se los enseñan y refuerzan y pues si un niño sin valores
pues no, en primer lugar no va a saber ni respetar. Desde la casa se los
debe enseñar, ellos no empiezan a ir a la escuela cuando tienen un año,
empiezan a ir de grandes” (EntrRf2).
NIVEL 2. Incluye aquellos responsables familiares que no participan tanto en
la directiva de la escuela como en la de representante de grupo de sus hijos,
pero acuden una o dos veces mensualmente a la institución para informarse
del desempeño de los alumno, y que participan en diversas actividades
sociales, culturales y económicas de la escuela, también por su contribución en
campañas de mantenimiento, tanto de limpieza como de reforestación. Se
79
consideran a los que manifiestan apoyar en los deberes escolares y compartir
experiencias de la vida diaria escolar.
Los actores representativos de este nivel tienen una disposición a
participar en actividades que la institución desarrolla en cuanto a mejoras
materiales, mantenimiento y seguridad del plantel.
Ambos responsables familiares declaran haber sido invitados a participar
en algún proyecto específico, en el caso del padres de familia ha sido invitado
al proyecto de lectura “Programa Nacional de Lectura” y escuela digna, ambos
proyectos son de participación voluntaria; la madre indica que el ciclo escolar
pasado fue representante de grupo. La nueva gestión escolar implica esta
participación conjunta entre docentes, directivos y responsables familiares e
incluso la UNESCO (2002: 97) la describe como característica de escuelas con
resultados destacables, con la colaboración en asuntos de organización y no
en asuntos técnico pedagógicos.
Las propuestas de mejora que en su momento hicieron, tuvieron
resultado, ya que según la responsable madre de familia, se instalaron bardas,
barandal y banquetas frontales; el conocimiento y participación de estos
responsables familiares, coincide con lo expresado con los del primer nivel;
ambos actores hacen énfasis en la carencia de recursos económicos y aulas
que fueron diseñadas para grupos más pequeños.
En cuanto a de qué forma les gustaría participar, el padre de familia
afirma: “pues sobre todo en lo deportivo a mi me gustaría formar parte del club
de deportes, para mantener ocupados a los muchachos en actividades sanas y
más que nada que les ayude a quitarse el estrés de las clases académicas”
(EntrRf1). Por otra parte a la madre le gustaría participar en la operación
80
mochila y seguridad del alumnado “y la seguridad allá por fuera, por qué pues
adentro está muy bien o sea están al pendiente de los hijos, de cada alumno,
los pleitos y quiénes son y porque afuera pues ya no sabe uno” (EntrRf2), los
dos responsables manifiestan falta de tiempo para este rubro.
Las creencias de ambos responsables coinciden en que su intervención
es primordial para el éxito de sus hijos, ya que dan apoyo y confianza, dialogan
con ellos y mantienen comunicación con los mismos, destaca la no relación
éxito o fracaso con la práctica docente, el padre de familia expresa:
“el éxito es que es logrado por él primeramente, segundo por el apoyo
que le damos dentro de la familia, tercero la confianza que él puede
lograr las cosas, los objetivos y la forma en la cual me lo están educando
es muy importante” (EntrRf1).
En un mismo orden de ideas la madre cree que ella es responsable
cuando su hijo fracasa, ya que su nivel académico es de secundaria incompleto
y aunque su hija que estudia bachillerato apoya a su hermano, no basta, ella
argumenta:
“no me explico, a lo mejor es falla mía, pues es que yo no tengo
secundaria, no sé en qué puedo ayudarle, ándale mi hija explícamele al
niño, pónmele y dile y a veces yo me siento con ellos en el estudio pero
pues no, no es la misma” (EntrRf2).
Ambos responsables familiares coinciden en recibir orientaciones para
apoyar académicamente a sus hijos, que se les reúne con otros padres de
familia para darles propuestas y estrategias, así como de los diferentes
docentes de cada asignatura.
81
En cuanto a la creencia de que la escuela y maestros deben promover
valores, los responsables familiares afirman que es una responsabilidad
compartida, que inicia en el hogar en los primeros años de vida y que por ende
la escuela los refuerza como encargo de la sociedad. Al respecto el padre de
familia afirma” yo creo que sí y es más debería ser como un decreto, un
derecho que debe tener la escuela, porque la escuela es formador, somos
parte integral de la formación de nuestros hijos los padres y maestros, y que dé
a conocer los valores y los ponga en práctica” (EntrRf1), lo anterior en
concordancia con el involucramiento de los padres de familia en la nueva
gestión escolar.
En este sentido la madre de familia declara” no precisamente aquí en
la escuela, donde sea, en el trabajo, en la casa, donde sea en la calle, en la
sociedad en general; no solo aquí porque están en la escuela, con todo mundo,
incluso yo a mis hijos le he inculcado muy buenos valores”(EntrRf2)
NIVEL 3. Aquellos responsables familiares que responden a los eventos
sociales o culturales, pero no económicos, ya que no aportan para el
mantenimiento de la escuela y asisten cuando se les cita por situaciones
extraordinarias, frecuentemente comparten experiencias académicas con sus
hijos, así como también tareas y trabajos.
Los actores representativos de este nivel de participación afirman en sus
repuestas participar en la escuela de sus hijos principalmente en actividades de
carácter social y cultural. Asimismo ninguna vez se les ha invitado a participar
en algún proyecto escolar o grupal, a excepción en el presente ciclo escolar a
la madre 1 de este nivel, quien tiene nombramiento de representante de grupo,
respecto a lo que expresa:
82
“fui a una junta, la de inicio de año, me nombraron representante de
grupo, les dije que no, pero siempre sí, pero voy a las juntas de entrega
de boletas, tengo mucho trabajo en mi casa por hijos chiquitos, soy ama
de casa y no hay tiempo de asistir a diario” (EntrRf1).
Ambos responsables manifiestan no haber planteado a los directivos,
personal docente o sociedad de padres alguna propuesta de mejora de la
escuela, concordancia al justificar no tener tiempo para asistir a la escuela ni a
reuniones por sus diversas ocupaciones, por lo tanto tampoco intercambian
impresiones con otros responsables familiares en asuntos de incumbencia al
colectivo escolar. Al respecto uno de los casos afirma:
“sí, me gustaría asistir seguido a la escuela, pero en mi trabajo tengo
turno mixto, mañana y tarde y luego atender a mi familia, es difícil”
(EntrRf2).
Los sujetos participantes de esta categoría aseguran que reciben
información de la escuela de sus hijos por medio de recados o invitaciones
para enterarse de eventos, festejos, juntas o suspensiones de clase. Asimismo
han recibido orientación de cómo apoyar a sus hijos en tareas o trabajos
académicos, uno de los casos argumenta.
“Claro que sí, recibo mucho apoyo, me mandan recados con mi hija,
temarios y yo los contesto firmados, también me sirve para estar
enterada de cómo anda ella y en tiempo de exámenes nos mandan una
guía para que estudien” (EntrRf2).
En este nivel los actores creen y admiten como fortaleza de la institución
a que cuenta con demanda de ingreso por prestigio escolar, plantilla de
profesores competentes y paradójicamente reconocen la labor de la sociedad
83
de padres de familia; como debilidad las carencias de infraestructura
económica, material y falta de equipamiento; indican que les gustaría participar
en alguna actividad que les propusieran, sin especificar cual, pero enfatizan
que solo en caso de tener tiempo, ya que disposición la tienen.
En cuanto a que se atribuye el éxito o fracaso escolar, hay coincidencia
que el éxito se debe a que están pendientes de las actividades escolares de
sus hijos y que apoyan con lo necesario según su deber y obligación de
responsables familiares, por otra parte dan reconocimiento a la labor docente y
a la preocupación de los mismos por trabajar en acuerdo y comunicación con
ellos, valoran al colectivo en sí, también se interesan en saber qué pasa con los
ingresos económicos del grupo, la escuela y sociedad de padres y los
mecanismos para transparentar su uso, se fijan en la rendición de cuentas,
elemento importante bajo el marco de la nueva gestión escolar.
Por otra parte dentro de los derechos y obligaciones, manifiestan estar
informados de lo que pasa con sus hijos dentro de la escuela, de los
procedimientos que se llevan, así como de ser atendidos y recibir trato digno y
respetuoso, ser escuchado al hacer una propuesta o reclamación; en
contraparte atender al llamado a participar en actividades de diversa índole, a
saber: económicas, culturales, de seguridad, entre otras para apoyar a la
escuela. En cuanto a la educación debe ser de calidad, planeación correcta de
los docentes, cumplimiento de calendario y horario de clases.
Los dos casos creen que la escuela tiene el deber de promover
valores, ya que la escuela es formadora, refuerza los que se inculcan en el
hogar y permite convivir en la sociedad en un ambiente responsable, en este
sentido uno de los casos argumenta:
84
“yo digo que es un apoyo, en realidad los valores uno lo inculca en la
casa, los padres y es nuestra responsabilidad, pero si los maestros
ayudan a fomentarlos en la escuela, yo creo que entre los dos les
inculcaríamos más los valores a nuestros hijos”(EntrRf2).
En lo referente a la consideración del papel que en la educación de sus
hijos tiene, coinciden ambos en la vida escolar en inscribirlo, proporcionarle los
útiles y materiales necesarios, cubrir sus necesidades de salud, alimentación y
vestido, estar al pendiente de su rendimiento escolar, conducta, vigilar
amistades y el entorno en que se encuentra la escuela, asistir al llamado de los
tutores escolares. En cuanto al aspecto informal, en el hogar, apoyar en tareas,
trabajos y actividades, infundir confianza, promover valores, principalmente
responsabilidad, respeto, amistad, entre otras manifestados por los
responsables familiares, con semejanza de opinión en ambos.
NIVEL 4. Los responsables familiares que se caracterizan porque a pesar de
no participar ni en la directiva de la escuela o en el grupo, no asisten a
actividades a las cuales se les convoca, tanto sociales, culturales o
económicas, no aportan económicamente para el sostenimiento material y rara
vez u ocasionalmente apoyan a sus hijos en tareas o labores académicas y no
comparten experiencias escolares cotidianamente.
Se considera a este nivel de participación bajo, pero no menos
importante, por ello es punto clave para conocer las características de los
casos representativos. En este nivel de participación se identificaron dos casos,
que aunque no cumplen con la totalidad de requisitos para representar a esta
categoría, ya que fue difícil identificar responsables familiares que reconozcan
85
que nunca aportan cuotas económicas; en los casos seleccionados se han
visto obligados a posponer el cumplimiento de las aportaciones por diversas
causas personales, en el entendido que en cuanto pueden regularizan dicha
situación.
Los casos representativos de este nivel argumentan la falta de
oportunidad para asistir a las reuniones que se les cita, por la situación laboral;
el responsable padre de familia se dedica a la docencia en el nivel de tele
bachillerato en una comunidad de otro municipio, en cambio el responsable
familiar madre su ocupación secretaria le restringe acudir a las reuniones por la
dificultad de obtener permiso de ausencia laboral. Asimismo mencionan asistir
especialmente a la entrega de boletas, o asamblea anual de padres de familia,
citatorios de orientación y trabajo social, comunicación efectuada a través de
sus hijos.
El caso representado por la madre declara que nunca se le ha invitado a
participar en algún proyecto escolar o grupal, el otro caso indica:
“me invitaron al proyecto de escuela digna para la techumbre de la
cancha, pero no puedo viajar para colaborar como gestor y reuniones, mi
esposa trabaja y no tiene tiempo, prefiero no participar para no quedar
mal y me estoy capacitando los fines de semana” (EntrRf2).
Asimismo declaran nunca haber planteado a la escuela alguna propuesta para
la mejora de la misma.
En lo referente a las fortalezas de la escuela ambos casos afirman tener
en estima a los profesores: “son muy éticos, muy educados, muy profesionales”
(EntrRf1).
86
Los dos casos han recibido orientación y apoyo de los docentes, trabajo
social y departamento de orientación; para apoyar a sus hijos en tareas y
actividades en casa. En cuanto a las debilidades, coinciden en la carencia
económica, limitaciones de espacio, así como el nivel socioeconómico del
sector en que se encuentra enclavada la escuela y la deficiencia en servicios
públicos y la inseguridad.
Por otra parte les gustaría participar en actividades de la escuela de sus
hijos, en el entendido declarado de tener tiempo para ello, en el caso del padre
afirma:
“académicamente, involucrándome en el trabajo de mi hijo para estarle
ayudando para un mejor desarrollo junto con todos los maestros”
(EntrRf2).
Los dos casos refieren que el éxito o fracaso escolar de sus hijos
depende del apoyo que ellos brindan como responsables familiares en el
hogar, dando un lugar menos preponderante al papel académico de los
docentes, el caso de madre argumenta” es por el autoestima que uno les está
inculcando desde niño” yo lo vi en mi propio hijo cuando estaba con el
autoestima bajo y yo trate de ayudarlo y se fue para arriba en la escuela”
(EntrRf2). El otro responsable dice” por mi preparación académica, cuando es
necesario lo asesoro de las diferentes materias o cuando no le entiende a
algún profesor” (EntrRf2).
En cuanto a sus obligaciones como tales, mencionan estar enterados del
rendimiento escolar de su hijos, aunque reconocen estos casos no asistir con
frecuencia a participar en las actividades convocadas por la institución; así
también afirman tener derecho en el acceso a la escuela, que les muestren el
87
trabajo de los maestros, a plantearles propuestas de trabajo (EntrRf2);
aspectos importantes de la nueva gestión escolar, la participación de los
padres de familia y la rendición de cuentas como lo afirma Ackerman (…).
Ambos casos tienen la creencia que la escuela tiene como deber
promover valores, por ser formativa, los adolescentes necesitan el
complemento a lo que se inicia en el hogar y la escuela y los maestros deben
reforzar, afirmaciones muy semejantes de los responsables familiares de los
tres primeros niveles de participación descritos con anterioridad.
Los dos casos representativos de este nivel, consideran que el papel
que tienen en la educación de sus hijos, es motivar, apoyar, aportar y estar
pendientes de las necesidades básicas, trato digno y respetuoso, educar en
valores, corregir comportamientos y errores; en cuanto al papel en la escuela
apoyo académico, sus tareas y actividades; argumentos afines a los de los
niveles de participación anteriores y que aún y cuando no participan de la
misma forma, sí creen que ello es lo que deberían hacer.
Participación de los Responsables Familiares y la Nueva
Gestión Escolar.
En educación la gestión escolar tradicionalmente consistía en la
aplicación vertical de las decisiones de los directivos, con base en las teorías
de la Administración y la Planeación, sin considerar la participación social como
el eje que puede mejorar la calidad de la educación.
Al ser cada escuela única e irrepetible, comprender los factores de
organización administrativa y docente no es tan significativo como comprender
88
la vida de la misma, ya que su entramado de cultura y subcultura escolar es
complejo.
Los actores de un centro educativo, todos y cada uno de ellos con
creencias, personalidad, capacidad, preparación y participación diferente y por
ende al indagar al interior de la misma; los resultados encontrados resultan
patrones de conducta impredecibles. La cotidianeidad de la institución
educativa está relacionada con la organización en tanto acontecen a cada
momento sucesos y eventos que afectan el clima organizacional por las
interacciones entre los actores que concurren en ella.
Asimismo se advierten en dichos sucesos la objetividad y subjetividad de
los usos y costumbres traducidos en prácticas docentes y escolares, imaginario
social y creencias que manejan Quiroz y Villa(2003); manifestaciones evidentes
que promueven o limitan en la nueva gestión escolar la participación de los
responsables familiares en la escuela de sus hijos.
Se justifica abordar en este apartado a profundidad el conocimiento tanto
de la organización, como del funcionamiento de la escuela escenario de esta
investigación y la relevancia del impacto de los mismos, en el nivel de
participación de los responsables familiares; en tanto conocer el imaginario y la
realidad de la nueva gestión escolar, con el fin de que los procesos de
enseñanza y aprendizaje, suscitados en cada aula sean apoyados con todos
los recursos con que cuenta la escuela, cuestión que implica autonomía pero
mayor responsabilidad en la gestión escolar y por ende en la toma de
decisiones orientadas al objetivo de que los alumnos aprendan, lo anterior se
describe en el PEC (2001):
89
“el alumno y el padre de familia representan los destinatarios finales de
este nuevo impulso que pretende otorgar mayores responsabilidades a
los actores, una mayor flexibilidad respecto a la administración de los
recursos, el establecimiento de objetivos organizativos comunes y la
búsqueda de mejores resultados a partir de una evaluación constante
[…] mayor responsabilidad y autonomía en la gestión y en la toma de
decisiones. Esa mayor libertad se orienta responsablemente al objetivo
de que todos los niños aprendan”.
En este sentido cada actor del hecho educativo y su desempeño es
fundamental para el establecimiento y logro de objetivos propuestos, en cada
dimensión correspondiente descrita a continuación:
El director, debe fungir como un líder, capaz de facilitar el proceso de
mejora de la calidad, involucrar a la comunidad escolar, tales como docentes,
alumnos, padres de familia y autoridad educativa.
Asimismo debe involucrar en un proceso participativo a su personal de
manera constante y permanente, aconsejándole, guiando y aprendiendo de y
con ellos en la misma línea, formular con el apoyo de sus colegas,
procedimientos, reglas y directrices en tanto ayudar a que se generen
sugerencias e incorporarlas a la estrategia general de mejoramiento, para
lograr los propósitos y objetivos de las metas planteadas, en el marco de la
nueva gestión escolar.
La evidencia encontrada en esta investigación, muestra que en la
Escuela Secundaria estatal 3064 “Guadalupe Victoria”, la Nueva Gestión
Escolar es conocida en sus referentes teóricos, más no prácticos, no existe un
proyecto especifico, no se perciben los principios del liderazgo compartido, el
90
trabajo es aislado, en ocasiones no hay respeto a la diferencia de opiniones del
colectivo docente; la planeación no es participativa, no hay evidencia de
evaluación institucional para la mejora continua, la participación social es casi
nula, concretándose al actuar con restricciones de la Asociación de padres de
familia, en aportaciones económicas y gestoría de los mismos ante diversas
instancias en la búsqueda de beneficios económicos y materiales para la
institución.
En contraparte, se relega su participación en asuntos pedagógicos
dentro de la misma, e incluso no forman parte del consejo técnico de
participación social por no existir en la institución. En cuanto a la rendición de
cuentas se percibe que la reducen a la presentación de estados financieros de
la asociación de padres de familia a la inspección de zona, con marcada
disminución de facultades y autonomía en su participación, ya que dichos
estados de las pólizas respectivas no son manejados por quien funge como
tesorero de la asociación de padres de familia, situación alejada de la
participación de los padres de familia en la escuela en el marco de la nueva
gestión escolar.
El directivo, pese a conocer la teoría acerca de la nueva gestión escolar
y tener estudios de posgrado de corte pedagógico y principal responsable de
ejercer liderazgo académico, administrativo y social, reduce la participación de
los responsables familiares a la aplicación de la norma en la conformación de la
asociación de padres de familia, organizar actividades o eventos sociales,
económicos y culturales. En un mismo orden de ideas, con respecto a este vital
actor para la NGE, no genera un proyecto colectivo, no expresa la visión,
misión, las metas, estrategias, ni los compromisos a corto y mediano plazo o
91
programa anual de trabajo. Asimismo y contrario a la NGE, no hay congruencia
con el principio de considerar a la escuela como centro de decisiones, con base
en la democracia, en la organización e involucramiento del colectivo docente,
responsables familiares y comunidad; pareciera que por ello el directivo
concibe la participación de dichos sujetos a espectadores en asuntos
pedagógicos dentro de la escuela y apoyo pedagógico de sus hijos en sus
casa.
Creencias de los actores educativos con respecto a la
participación de los Responsables Familiares
Es común que a partir de las reformas educativas en México, la sociedad
este de acuerdo en la importancia de la participación de los Responsables
familiares en la educación de sus hijos. Es por ello que las ideas de los
diversos actores, a saber docentes, directivos y responsables familiares; no
siempre coinciden en que consiste esa participación en la vida escolar y en la
educación y por ende la forma en que se relaciona con la calidad educativa; lo
anterior influye en el tipo, el cómo y cuándo de la participación que
posiblemente acuerde y promueva la escuela en los diferentes niveles de la
misma por los Responsables familiares; la relevancia de conocer y contrastar
las creencias que los actores tienen respecto al tema es de vital importancia
para el objetivo de esta investigación.
En cuanto a la información obtenida en este sentido y orden de ideas, la
misma permite afirmar que los Responsables familiares del nivel 1 de
participación, consideran muy importante proporcionar a sus hijos los útiles
necesarios y llevarlos a la escuela, enseñarles hábitos de trabajo y
92
organización, continuar y reforzar la formación en valores; así como apoyar las
decisiones que tomen los profesores. Asimismo coinciden que el éxito escolar
de sus hijos se debe a la atención que brindan y que están al pendiente a
diario de lo que ellos realizan, tanto en la escuela como en la casa; mantener
un diálogo, platicar como fue el día en la escuela, también involucran a los
hermanos a participar en dudas o temas en los que no pueden explicar” y
nosotros como padres de familia la estamos ayudando, sus hermanos si ven
que no entiende algo ella, le explica ¡mira se hace así¡ ”(ERF2).
En lo referente a su participación en la escuela, ambos Responsables
familiares creen que les corresponde comunicarse regularmente con los
docentes, estar al pendiente de las actividades y participar según se les
requiera; creen que deben participar en la elaboración del proyecto escolar al
menos en lo que les compete. Se puede afirmar de acuerdo a lo expresado por
ambos responsables familiares que el éxito o fracaso de sus hijos es atribuido
al apoyo que brindan a los mismos; es notable el reconocimiento que otorgan a
los docentes” cuando tiene éxito es cuando los maestros y nosotros como
padres de familia la estamos ayudando” (ERF2).
Los responsables familiares del nivel 2 de participación, creen como los
del nivel 1, en el aspecto escolar, que hay que apoyar a sus hijos con los útiles
y materiales necesarios para que asistan a la escuela; brindar el apoyo y la
confianza; en cuanto al éxito o fracaso de sus hijos atribuyen el éxito al apoyo
familiar y a la adecuada forma de complementar la educación por parte de los
profesores “el éxito es que es logrado por él primeramente, segundo por el
apoyo que le damos dentro de la familia, tercero la confianza que él puede
93
lograr las cosas, los objetivos y la forma en la cual me los están educando es
muy importante para él”(ERF1).
La información proporcionada por los responsables del nivel 3 de
participación, muestra que ambos creen que tienen el papel de inscribir y enviar
a sus hijos, enseñar hábitos, corregirles cuando sea necesario, vigilar que
cumplan con trabajos y tareas, procuran proporcionar útiles y materiales como
computadora y teléfono celular para estar comunicados con sus hijos” estar al
pendiente, apoyar y llamarle atención si se porta mal y no haga la tarea”
(ERF1); lo anterior en referencia a su participación en la educación de sus
hijos. En cuanto a su participación en la escuela creen que hay que apoyar a
los docentes en las decisiones que ellos tomen, comunicarse con ellos.
Asimismo reconocen el papel del colectivo docente y el apoyo brindado.
En un mismo orden de ideas, es notable que reconocen su papel como
responsables en estar pendientes de la educación de sus hijos, tanto en casa
como en la escuela, pero de alguna forma no se comprometen a participar más
allá de ello, no les interesan actividades extraescolares, participar en clases
modelo, cubrir guardias, cubrir el mantenimiento escolar o ser organizadores de
eventos escolares; de alguna forma apoyan teórica pero no práctica los
proyectos que la institución tenga. Se puede afirmar con base en la información
proporcionada por estos responsables familiares, que el éxito o fracaso de sus
hijos, el éxito lo atribuyen al apoyo y confianza que en un momento pueden
brindar “pues platico con él, lo animo, lo motivo no lo regaño, o sea le digo
¿quiere estudiar o no?, échele ganas porque la escuela le va a servir a usted,
¡usted es el que va a batallar después ¡”(ERF2).
94
Los responsables familiares del nivel 4 de participación creen que su
papel en la educación de sus hijos es motivarlos, estar al pendiente de ellos,
ver sus necesidades, inculcarles obligaciones y responsabilidades; y reconocer
sus derechos como hijos. En cuanto a su papel en la vida escolar es que
demuestren respeto a los demás, ser responsables y apoyar a los maestros,
cumplir en las juntas y asambleas los acuerdos “que está muy bien apoyar a
los maestros, porque es por el bienestar de los hijos, sí apoyar a los hijos y al
plantel”(ERF1).
La información obtenida permite afirmar que los responsables familiares
de este nivel no participan ni se comprometen por sus ocupaciones y horarios
de trabajo; reconocen el trabajo de los docentes y de la institución, indican que
les gustaría participar, más no se comprometen; “los profesores son muy
educados, muy éticos, muy profesionales, cuando voy a recoger la boleta
también de la asesora he recibido muy buena respuesta y
atención”(ERF1).Asimismo hay evidencia de que pese a no participar y estar
clasificados en el nivel más bajo de participación; dan muestra de interesarse
por sus hijos en su casa “me interesa su autoestima, cuando estaba con el
autoestima bajo, yo traté de ayudarlo y se fue para arriba en la escuela”
(ERF1).
Las creencias del directivo y los responsables familiares cuestionados
conllevan coincidencias en cuanto al papel de los mismos, consistente en
inscribirlos, llevarlos a la escuela, apoyarlos y explicarles en sus tareas y
deberes en casa, enseñar y promover hábitos y valores; así como apoyar las
decisiones que tome el colectivo docente; pero dejando de lado la intervención
de los mismos en opiniones y actividades de corte técnico pedagógico,
95
reduciendo a la simple contribución económica y organizacional la participación
de los responsables familiares.
En un mismo orden de ideas, las creencias tanto del los responsables
familiares como del directivo, distan de la propuesta de la Nueva Gestión
Escolar, que promueve la participación de los responsables familiares en la
vida escolar de una institución como uno de los ejes rectores para obtener
resultados destacados como escuela eficaz, donde se lleva a cabo rendición de
cuentas por parte del colectivo docente a los mismos. Lo anterior conlleva
implicar en asuntos escolares a los responsables familiares, promover su
relación con la escuela como afirma Hernández(s/f) que la participación de los
responsables familiares en la vida escolar tanto administrativa como de
organización; así como de corte pedagógico, tiene relación con las escuelas de
nivel alto de logro, situación que no sucede en la institución donde se lleva a
cabo esta investigación.
Asimismo (Loera; Hernández y otros; 2006) describen el logro de
resultados favorables en el rendimiento académico, al promover de manera
gradual y de acuerdo a las necesidades y al diagnóstico de la institución, la
participación de los responsables familiares, promoviendo el uso óptimo de las
aportaciones económicas depositadas a la asociación de padres de familia a
favor de la escuela, asistencia a diversos eventos como escuela para padres o
sobre temas de interés y a involucrarles a participar directamente en
actividades de aula, como lo anterior no se refleja en la escuela estudiada, los
responsables familiares no participan en una Nueva Gestión Escolar, ya que no
se involucran, tal vez por ignorancia u otros factores ajenos ellos, pero
provocados por el colectivo docente, situación que no busca ser erradicada por
96
el directivo ya que no ofrece alternativas a nuevas formas de trabajo y
colaboración de los padres y madres de familia.
En lo concerniente a los docentes, y con base en la información
recolectada en los diversos instrumentos de investigación se afirma que las
creencias de los mismos en cuanto al papel de los responsables en la vida
escolar de sus hijos, es atender a las convocatorias tanto de inicio como en el
transcurso del ciclo escolar a juntas y reuniones, proporcionar útiles y
materiales necesarios. Tener comunicación con los docentes, que estén al
pendiente de las actividades, que cubran guardias y contribuir al sostenimiento
y mantenimiento del edificio escolar, aunque algunos creen que los
responsables familiares deben participar en la elaboración del proyecto escolar
y participar eventualmente en las clases de sus hijos y ser organizadores de
eventos escolares
“el padre de familia tiene que estar al tanto de lo que sus hijos están
haciendo dentro de un centro escolar, el papel del padre debe ser
completamente participativo dentro de todas las actividades escolares
que presenta el alumno” (EPROFR1).
Lo anterior demuestra que algunos de estos actores reconocen la
necesidad de involucrar a los responsables familiares como imperativo de la
Nueva Gestión Escolar; asimismo otros docentes opinan que no deben entrar a
las escuelas a juzgar, que participen sin afectar el trabajo pedagógico y solo
en actividades para recolectar fondos económicos y además creen que los
resultados escolares obtenidos tanto buenos como malos se deben según sea
el caso a la responsabilidad de los responsables familiares” yo creo que la
participación de los padres de familia es escasa en esta escuela y tienen una
97
cultura inferior, muy poca educación, muy poca trayectoria cultural y pues
participan poco, muy poco”(EPROFR2); en cambio este mismo docente
considera que los padres de familia deben ser considerados para tomar
decisiones como el caso de la cuestión económica, pero que no traten de
involucrarse en la manera de enseñar por parte del docente a sus hijos ello no
le parece bien, agrega que cree que en esta institución no se toma en cuenta a
los responsables familiares en la toma de decisiones porque no está ninguno
en el Consejo Técnico de Participación Social.
Otra opinión entre el colectivo docente es que” no riñe si un padre de
familia quiere ser observador y asistir a una clase, porque el maestro debe ir
preparado, pues se dedica a su clase y si el padre de familia quiere ser
observador pues adelante”(EPROFR3). Asimismo llama la atención la opinión
de docentes que creen que los padres de familia no deben ser considerados
para participar en la toma de decisiones, ello en contraparte de la Nueva
Gestión Escolar “para la toma de decisiones yo creo que no, yo no compartiría
estas situaciones con los padres de familia, yo nada más pienso en lo
siguiente: personas responsables de la institución son Dirección y
Subdirección, creo que ellos tiene la batuta de tomar decisiones, creo que el
padre de familia se puede tomar en cuenta como opinión, más no como ellos
quieren, pero los encargados del servicio educativo son los directivos”
(EPROFR4).
El total del colectivo docente cree un deber de los responsables
familiares formar en casa, en lo referente a la educación de sus hijos, así
también los clasifican como padres responsables de la crianza, cuidado y
protección, que provean las facilidades y condiciones que permitan a los
98
mismos asistir a la institución. Asimismo persiste la idea de padres como
profesores, que continúan y siguen reforzando lo estudiado en el aula hasta la
casa de los alumnos; así ayudan en las tareas de sus hijos y de paso los
supervisan; en el entendido que únicamente podrán intervenir en situaciones
que la institución considere pertinente.
Con base en lo anteriormente expuesto, podría afirmar que la institución
no promueve un cambio en su gestión, ya que ello implicaría nuevas formas de
trabajo, colaboración y participación de los responsables familiares, no como
agentes de apoyo a la escuela con las contribuciones de dinero para mejorar la
provisión de servicios, tiempo, trabajo y materiales.
Pese a que han transcurrido dieciséis años de la propuesta de la Nueva
Gestión Escolar, se continua con la inercia de la Gestión Escolar tradicional en
lo referente a las creencias de los docentes, directivos y responsables
familiares; que quien debe decidir es el directivo e indicar como y de que forma
pueden participar los responsables familiares; en la misma línea el colectivo
docente cree que la responsabilidad de los resultados obtenidos es
responsabilidad de los responsables familiares, para enmendar los errores del
mismo a costa de los alumnos, padres y madres de familia.
Por lo tanto se afirma que en esta institución, no se ha permitido a los
responsables familiares y sociedad, el otorgar a los padres el papel de agentes
con poder de decisión, donde jueguen roles de toma de decisiones que afecten
positivamente la gestión de la escuela y sus acciones, participar en consejos,
asociaciones, proyectos, entre otros de la institución.
Es significativo que la totalidad de los docentes creen, reconocen y
afirman, que los responsables familiares deben mantener comunicación
99
constante y estrecha con los diversos actores, a saber, docentes, directivos y
personal de los diversos departamentos de la institución, para estar pendiente
de las situaciones que se presentan en la escuela; y que tiene que ver con sus
hijos, con el fin de recibir una adecuada atención educativa.
Por otra parte, es desalentadora la perspectiva de un cambio, ya que
cerca del 43% de los veintiún docentes que contestaron el instrumento de
investigación, opina que no está de acuerdo en permitir que los responsables
familiares participen en actividades pedagógicas dentro del salón, que implica
que no aceptan injerencias en la vida escolar, lo que indica una expectativa de
resistencia al cambio en la institución escenario de la presente investigación.
100
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Uno de los retos que se plantean para llegar al logro de la calidad
educativa en las escuelas de Educación Básica, es contar con renovadas
formas de Gestión Escolar, que propicien la realización de la planeación
estratégica; a través de la cual se formulen y desarrollen todas aquellas
acciones enfocadas al fortalecimiento mejora de las dimensiones de la
institución escolar: la Pedagógica, la Organizativa, la Administrativa y la
relacionada con la Participación Social; mediante su ejecución, las escuelas
pueden responder con mayor eficacia a las necesidades que la sociedad
impone.
Tal vez, uno de los mayores desafíos para el sector educativo, es
lograr una educación de calidad con equidad, lo que significa ofrecer mayores
alternativas para el acceso, la permanencia y la conclusión de los estudios a
grupos sociales con mayores desventajas.
Para la SEP (2007; .pp14), la calidad educativa está asociada a diversos
factores: el entorno familiar, la escolaridad de los padres, el nivel
socioeconómico de las familias, el entorno social y ambiental; así como las
condiciones de las escuelas.
101
Al respecto el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012 (2006, pp.191)
del Gobierno Federal; en lo concerniente a la educación, en el apartado 3.3
Transformación Educativa, plantea objetivos para llevarla a cabo; el Objetivo 12
pretende promover la educación integral de las personas en todo el Sistema
Educativo Nacional y específicamente en la Estrategia 12.2 se plantea impulsar
la participación de los padres de familia en la toma de decisiones en las
escuelas; y se garantizarán las condiciones de operación de los consejos
escolares de participación en cada institución.
El logro de los propósitos educativos requiere además de la
intervención pedagógica de la escuela, la participación de la comunidad escolar
y su entorno social, para que se aseguren las condiciones de calidad
requeridas. La participación social en las escuelas, es parte de un proceso,
mediante el cual se relacionan, organizan, toman decisiones y actúan
individuos (actores), grupos, Instituciones y autoridades; para identificar
problemas y oportunidades, elaborar y desarrollar programas de trabajo,
gestionar recursos, llevar el control y seguimiento de las acciones. Todo lo
anterior para contribuir al mejoramiento de la Gestión Escolar y la calidad
educativa, en forma ordenada, sistemática y permanente.
La participación promueve un ambiente favorable a la Nueva Gestión
Escolar, busca que los docentes, directivos, alumnos, las familias y los grupos
contribuyan a un mejor funcionamiento de la escuela, para que se consolide
como un espacio generador de trabajo colaborativo, a través del cuidado de
sus instalaciones, mobiliario, material didáctico disponible, el cumplimiento de
los propósitos de los Planes y Programas de estudio; la orientación y
colaboración de los Responsables Familiares y la comunidad, así como la
102
rendición de cuentas. Lo anterior implica al colectivo escolar en cuanto al
fortalecimiento de las acciones y su retroalimentación, todo ello para impulsar
la mejora de la calidad y la equidad de la educación.
El asunto de la participación de los Responsables Familiares en la vida
escolar y en la educación de sus hijos, motivó el presente trabajo, a investigar y
conocer la importancia e impacto de la misma en el rendimiento académico de
los estudiantes de secundaria y la calidad educativa; es por ello que se
posibilita referir y responder a las preguntas de investigación derivadas del
problema central que impulsa esta investigación. En un mismo orden, la
participación de los Responsables Familiares en la vida escolar y en la
educación de sus hijos, implica la mayor relevancia, ya que la Nueva Gestión
Escolar la incluye como uno de sus ejes rectores, tanto en el marco discursivo
estelar como legal de la Participación Social; asimismo la describe como factor
de la calidad de la educación.
Si bien la teoría que da sustento a la NGE y la misma LGE establece la
pertinencia de que los Responsables Familiares se empoderen y tengan una
participación más activa e influyente en la vida escolar; lo que se encontró es
que en el caso estudiado, esta visión no ha logrado instituirse a nivel de las
creencias de los actores y mucho menos en las prácticas organizacionales
cotidianas. Lo anterior no significa que no se pueda cambiar y que los actores
permanezcan en la inmovilidad. Es necesario detonar el cambio para que no se
perciba la participación de los mismos como un amenaza, sino como la
oportunidad de mejora, para ello es necesario incidir en las creencias de los
directivos, docentes y de los propios Responsables Familiares.
103
Con base en la información obtenida mediante los instrumentos de
investigación aplicados en cada etapa de este estudio de caso, en lo referente
a los Responsables Familiares de la Escuela Secundaria Estatal 3064
“Guadalupe Victoria”; se puede concluir que no intervienen en asuntos de
organización, académicos o pedagógicos en la institución escenario de esta
investigación.
Los casos seleccionados para los diferentes niveles de participación,
en su totalidad, intervienen en cuestiones económicas, creen que el pago de la
cuota al inicio del ciclo escolar, es la participación exclusiva y tal vez la única
en la vida escolar; ya que dan por hecho que ello resolverá las necesidades de
sus hijos en la institución. Por lo tanto la mayoría cumple de inicio y el resto de
ellos trata de ponerse al corriente en el transcurso del mismo.
Por su parte, los Responsables Familiares de los cuatro niveles, creen
que el éxito o fracaso escolar de sus hijos, se debe al apoyo brindado en casa;
asimismo comparten la responsabilidad con los docentes y reconocen que la
educación empieza en el seno familiar y se refuerza en la escuela.
Por otra parte asisten a reuniones, juntas y eventos organizados por la
Institución y la Asociación de Padres de Familia; se comprometen a colaborar
en las diversas actividades de recaudación de fondos y generación de
recursos. Lo anterior permite afirmar que la participación de los Responsables
Familiares en esta Institución, es de corte tradicional, centrada en “el que
pueden hacer por la escuela” y no la que promueve la Nueva Gestión Escolar
acerca de “como” pueden los Responsables familiares y la escuela trabajar
juntos para la mejora y logro educativo en un marco de colaboración.
104
En contraste, no se tiene evidencia en ninguno de los casos por nivel
de participación, que los responsables familiares participen en actividades de
grupo, clases modelo, abiertas o de tipo pedagógico, ello conlleva no
involucrarles en la organización escolar y en la toma de decisiones; por lo que
únicamente se les informa de los asuntos en que deben cooperar, así como
cortes económicos presentados por Dirección y Asociación de Padres de
Familia; situación que no permite rendición de cuentas, ya que es probable que
ignoren que es un derecho que tienen e incluso pareciera que no tienen idea de
la Nueva Gestión Escolar.
Es importante destacar que de la Asociación de Padres de Familia,
participaron el presidente y tesorero respectivamente, en el presente trabajo,
por sus características de participación en el nivel 1; creen que su obligación es
aprobar las decisiones que el directivo del plantel toma, tanto administrativas
como pedagógicas; pareciera que ignoran que la participación de los
Responsables Familiares, tiene como objetivo mejorar la calidad de la
educación y elevar el rendimiento académico de sus hijos. Se puede inferir que
los sujetos participantes en la Asociación de Padres de Familia tienen la
creencia que su papel en la misma es contribuir, reunir y coadyuvar en el
aspecto económico para solventar las necesidades del plantel y por ello se
puede concluir que desconocen los mecanismos formales a través de los
cuales participan en la toma de decisiones y la finalidad de las mismas sobre
los resultados educativos de la institución.
En cuanto al Directivo, promueve y favorece la participación de los
Responsables familiares como unidades de apoyo a la institución, en forma de
mantenimiento del plantel y sostenimiento económico para diversas
105
necesidades y materiales de equipo, oficina y servicios como gas, teléfono e
Internet entre otros. En este caso se percibe la creencia del directivo, que la
participación de los Responsables Familiares, es benéfica para el colectivo
escolar; ya que considera que los padres pueden contribuir tanto individuales
como asociados con otros para formalizar y legalizar sus propuestas y ejecutar
sus actividades y organizar, recaudar y generar recursos económicos para la
escuela.
En contraste, no promueve la participación en asuntos de tipo
pedagógico y planeación académica; pareciera que no se interesa en conocer
sus opiniones, tal que solo contribuir en tanto no interfieran en asuntos internos
de la institución y por ende se percibe la interacción familia-escuela limitada y
escasa; situación alejada de la Nueva Gestión Escolar que promueve la figura
del Director como un Líder y no solo administrador tradicional, que concibe a
los responsables familiares como apoyo a la escuela y como maestros de sus
hijos en casa, situación esta última tal vez no tan errónea, porque cuando los
responsables familiares se involucran en las tareas, están reforzando la
enseñanza y aprendizaje de sus hijos desde el aula; por ello diferentes tipos de
participación podrían ser mejores, la cuestión es que se puede concluir que el
directivo cree que los responsables familiares no deben intervenir en asuntos
pedagógicos y de organización de la escuela.
Los docentes de la institución creen que el apoyo en casa de los
Responsables Familiares, es un factor clave para mejorar el rendimiento
académico de sus hijos. Asimismo poseen la creencia que tienen la
responsabilidad de contribuir económicamente para el mantenimiento del
plantel.
106
Sin embargo en el aspecto de la participación en asuntos pedagógicos,
creen que no deben participar dentro del salón, ni proponer o hacer
recomendaciones sobre su trabajo con los alumnos, afirmación de un 52 por
ciento de docentes. En la misma línea, creen que en cambio deben participar
en los aspectos pedagógicos a nivel macro en la institución en forma general,
pareciera que no desean la intromisión de los Responsables Familiares en
forma individual, sino como colaboradores de la Asociación de Padres de
Familia en la institución y de los directivos, pero sin injerencia, situación que
afecta la participación de los Responsables Familiares, les excluye de
enterarse y verificar qué pasa en el aula y la escuela; aún así opinan que los
Responsables Familiares deben tener comunicación constante con ellos, que
acudan a la escuela sin necesidad de requerir su presencia y que deben estar
al pendiente de lo que está ocurriendo en la misma.
Por otra parte creen que los responsables familiares deben ayudar y
explicar las tareas difíciles a sus hijos, porque ello es factor de rendimiento
académico y éxito o fracaso escolar; lo anterior posee implicaciones
encubiertas, ya que no toman en cuenta el capital cultural de los Responsables
Familiares según el nivel socioeconómico, que tiene el tipo de participación
brindado. A veces los Responsables Familiares quieren participar, pero no
saben cómo hacerlo, no conocen los temas de las tareas o no tienen tiempo;
características que parecieran barreras infranqueables para el bajo nivel
educativo de los Responsables Familiares y que no son analizados a fondo por
el colectivo docente; y que por otro lado provocan etiquetas y estereotipos de
Responsables Familiares no comprometidos, indiferentes, desinteresados,
entre otros. Lo anterior, causa inequidad en esta institución, tanto en la
107
evaluación como en el rendimiento académico de los alumnos, ya que el apoyo
en casa provoca expectativas de los docentes con respecto a la participación
de los Responsables familiares, a saber como maestros de sus hijos en casa.
Con base en la información obtenida en los diversos instrumentos de
investigación aplicados, se puede concluir que las creencias de los docentes de
la Escuela Secundaria Estatal # 3064 “Guadalupe Victoria” con respecto a la
participación de los Responsables Familiares en la vida escolar, es la
responsabilidad de contribuir económicamente sin mayor injerencia en asuntos
pedagógicos como se ha acostumbrado en la Gestión Escolar tradicional;
asimismo en la educación de sus hijos ser entes de apoyo académico como
maestros en casa, extendiendo el aula y las responsabilidades de la labor
docente, pareciendo transferir e imputar los resultados académicos al apoyo
familiar; tanto a las dimensiones del éxito o fracaso escolar, dejando de lado la
responsabilidad profesional del docente y la rendición de cuentas del colectivo
escolar; que aunque probablemente conocen la teoría de la Nueva Gestión
Escolar, continúan desinteresados en aceptar opiniones de los Responsables
Familiares e incluirlos en la toma de decisiones en la escuela; por lo cual las
expectativas de un cambio en la Gestión se percibe con poca o nula voluntad
del colectivo escolar de esta investigación.
Los actores que intervienen en la escuela secundaria con respecto a
una interacción docente- Responsable Familiar- Escuela, más eficaz, en lo que
respecta a los Responsables Familiares, afirman : ser atendidos por los
Directivos, mayor comunicación con los docentes, ser orientados acerca de las
tareas de sus hijos; que ellos como responsables familiares pongan más
atención a sus hijos, estar al pendiente de los valores que se traen desde casa
108
se promuevan y refuercen en la escuela; participar en los proyectos de la
institución tanto de tipo económico como pedagógico; ser involucrados por la
Asociación de Padres de Familia, no únicamente para el pago de cuotas y
actividades de recaudación, sino en otro tipo de actividades como escuela para
padres, torneos deportivos, escuela abierta, cursos de superación personal,
entre otros; que involucren a Directivos y docentes; que la escuela organice las
juntas o reuniones en horario de contra turno, que no sea día hábil, como
sábado o domingo, ya que por causas laborales, no es posible participar;
implementar y dar seguimiento a programas de seguridad, limpieza y cuidado
ambiental.
Por otra parte los docentes y directivos, consideran que los
Responsables Familiares participen y se involucren con más frecuencia en las
actividades académicas; ya que se les reconoce como el mayor apoyo; que
asistan a la escuela sin necesidad de citarlos, por iniciativa propia, que
conozcan el trabajo de los docentes, involucrarse con el colectivo docente y
mantener comunicación permanente escuela-Responsable Familiar-docente.
Asimismo que se den a conocer los derechos que se tienen, tanto a alumnos
como a Responsables Familiares, incluye el reglamento de alumnos, de padres
de familia y los Derechos Humanos en la educación y en la sociedad mexicana.
En un mismo orden de ideas, tomar en cuenta al Responsable Familiar
en general, no únicamente a los que participan en la Asociación de Padres de
Familia o como representantes de grupo; consideran vital que los mismos
apoyen en repaso y tareas de sus hijos; así como estar pendientes de la
conducta y el tiempo que dedican a otras actividades con sus compañeros y
vecinos. Lo anterior para que los Responsables familiares se concienticen que
109
el colectivo docente es un colaborador y no el único responsable en su
totalidad de la formación del alumno y de su calidad educativa; y reconozca su
papel de ejemplo de sus hijos al educar en valores, hábitos y respeto familiar.
En cuanto a la colegialidad, continuar con el colegiado de tutoría para continuar
en la toma de decisiones para la mejora académica de todos los alumnos;
participar en el Proyecto Escuelas de Calidad o construir uno propio según las
fortalezas y debilidades del colectivo docente
La institución escenario de este trabajo, se puede caracterizar y
describir como un centro, en el cual convergen dos necesidades, a saber:
cambio y transformación; ello implica que los actores de la misma, promuevan
la Nueva Gestión Escolar y a la vez desarrollen cotidianamente haceres
inherentes a ella, y sobre todo la inclusión de la participación de los
Responsables Familiares en asuntos pedagógicos y académicos de la vida
escolar; en el entendido que la participación no se puede improvisar, ya que es
un proceso que se va instituyendo como cultura de la institución.
Para que la escuela, dentro de su autonomía ofrezca una educación
concertada entre colectivo docente y Responsables Familiares, necesita de un
plan de comunicación. Lo anterior se puede llevar a cabo en el marco de la
Nueva Gestión Escolar, al planear al inicio de cada ciclo escolar algunas
actividades: calendarizar las reuniones con Responsables Familiares, elaborar
y tener un horario de atención a la comunidad de tutores, dar a conocer el tipo
de contenidos que se abordan en las reuniones y juntas que se llevan a cabo al
interior de la institución; y por ende surja la mejor interacción entre colectivo
docente y Responsables Familiares.
110
Las creencias expresadas por los docentes, denotan dificultades para
vivir en colegiado estas ideas de la Nueva Gestión Escolar; asimismo se debe
plantear el colectivo docente la necesidad de cambio; situación que implica un
esfuerza para transformarse a partir de la escuela como centro del cambio para
la mejora del logro educativo y la alta calidad educativa.
Con base en la información obtenida en esta investigación, es
importante dar seguimiento del proceso de la cultura escolar en esta institución
en el marco de la Nueva Gestión Escolar, por lo que la escuela deberá permitir
la participación de los Responsables Familiares no como una dinámica de
poder entre los actores de la educación en la toma de decisiones; que los
docentes y directivos dejen de lado los estereotipos tradicionales de
Responsables Familiares como apoyo a la escuela y como maestros de sus
hijos en casa; incorporar a programas internos de capacitación a los Padres,
Madres o quien sea responsable del alumno ante la institución; eliminar la
intimidación por parte de directivos, docentes y Asociación de Padres de
Familia, en particular a los de bajo nivel educativo y recursos económicos.
Por otra parte, que los integrantes del colectivo docente conozcan el
nivel y la situación de las condiciones de los alumnos y sus familias, para
entender los recursos que poseen: económicos, académicos y culturales.
Asimismo mantener relaciones de respeto con la comunidad de Responsables
familiares, eliminar tensiones y desconfianza entre escuela-familia; que
perciban los beneficios educativos para sus hijos.
La Nueva Gestión Escolar deberá ser adoptada y adaptada para que
los Responsables Familiares participen en decisiones pedagógicas; que su
función no se limite a ratificar decisiones impuestas por directivos y docentes;
111
lo anterior no para cuestionar y juzgar, sino coadyuvar en el trabajo conjunto
para el logro de educación de calidad para los alumnos; significa eliminar la
resistencia a compartir el poder, trabajar sin miedo a comprometerse a
compartir el poder entre todo el colectivo docente, con la confianza en que sus
responsabilidades no serán usurpadas.
Lo anterior implica un seguimiento de la participación de los
Responsables Familiares, a saber investigar múltiples estudios de caso en el
nivel de secundaria, en la búsqueda del conocimiento del complejo entramado
de las interacciones entre la escuela, la familia y la comunidad; en el entendido
que se deberá definir los términos y especificar qué acciones y actividades se
incluyen en la participación de los Responsables Familiares en la vida escolar y
en la educación de sus hijos; que incluye los resultados, metas e impacto en la
educación secundaria, bajo el enfoque de la Nueva Gestión Escolar.
Es menester iniciar trabajos que aborden directamente los
Responsables Familiares y a sus organizaciones; estudiar la articulación entre
escuela y comunidad que impliquen cuando menos tres niveles: local y
regional; la escuela con sus actores cotidianos; y las políticas educativas. En la
misma línea abordar historias de vida, testimonios orales de docentes,
directivos y Responsables Familiares; así como memorias de Padres y Madres
de familia de los siglos XX y XXI en cuanto a su participación en la vida escolar
y de sus hijos.
112
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117
ANEXOS
Anexo 1. CUESTIONARIO “Participación de Responsables familiares”
Estimado padre o madre de familia, el Centro Chihuahuense de Estudios de Postgrado (CCHEP) le agradece su valiosa colaboración para dar contestación a esta encuesta que tiene como finalidad investigar el nivel de participación de los Responsables Familiares en la Educación de sus hijos. Nombre Primer Apellido Segundo Apellido
Dirección ______________________________________________________ Colonia _________________________ C.P. _________________ Teléfono de Casa ________________ Teléfono Celular __________________ Máximo nivel educativo de la madre __________________________________ Ocupación _________________ Horas que trabaja al día _______________ Máximo nivel educativo del padre _____________________________________ Ocupación__________________________ Horas que trabaja al día _______ ¿A qué hora y a qué teléfono es mejor llamarle para ponerme en contacto con usted?__________________________________________________________ Ingresos mensuales aproximados que tiene en su hogar __________________ Número de personas que viven en su casa ____________________________ Instrucciones: Elija la opción más conveniente, según su opinión, y marque con una X. 1.- ¿Qué grado cursa su hijo (a) actualmente? � 1º � 2º � 3º 2.- ¿Participa usted en la mesa directiva de la escuela? � Sí � No De formar parte, ¿Qué función desempeña? ____________________________________ 3.- ¿Participa usted en la mesa directiva del grupo de su hijo (a)? � Sí � No De formar parte, ¿Qué función desempeña?____________________________ 5.- ¿Su ocupación le permite asistir a las reuniones a las que convoca la escuela? � Sí � No � A veces 6.- ¿Quién asiste regularmente a las reuniones de la escuela? � Papá � Mamá � Hermano (a) mayor � Tío (a) � Otro (Por favor especifique) _________________
118
7.- ¿Con qué frecuencia asiste a la escuela de su hijo (a) a tratar asuntos sobre él (ella)? � Todos los días � 2 a 3 veces por semana � Cada quince días � Una vez al mes � Sólo cuando se me cita � Nunca � Otra (Por favor especifique)_______________________________________ 8.- Enumere por orden de importancia los asuntos que trata cuando asiste a la escuela, escribiendo el número 1 al más frecuente. ____ Rendimiento académico de mi hijo (a) ____ Entrega de boletas ____Participar en alguna clase de mi hijo (a) ____ Revisar materiales con el maestro (a) ____ Informarme sobre la conducta de mi hijo (a) ____ Reunión con la mesa directiva de la escuela ____ Otra (Por favor especifique) ____________________________________________________ 9.- ¿Con qué frecuencia realiza lo siguiente?
Todos
los días Algunas veces
Pocas veces
Rara vez Nunc
a Lee con su hijo (a) Le ayuda en las tareas Supervisa que realice sus tareas
Le explica algún tema que él (ella) no comprenda
Platica con su hijo (a) sobre su día de clases
Participa en una clase de su hijo
Manifiesta alguna inconformidad a la escuela o al maestro
Permanece en la escuela durante el recreo
Fecha de aplicación __________________________________
Gracias.
119
Anexo 2. CUESTIONARIO A DIRECTOR “Participación De Responsables Familiares”
Instrucciones: Conteste las siguientes preguntas eligiendo la opción que
considere más adecuada.
1. Enumere en orden de importancia las razones por las que usted se reúne con los
padres de familia.
___ Que lo padres me conozcan bien ___ Conocer las expectativas
y necesidades de los padres
___ Decidir sobre las mejoras de la escuela ___ Organizar una actividad
para la institución
___ Informarles sobre la conducta de sus hijos ___ Solicitar su cooperación
para eventos escolares
___ Conocer la opinión que tienen de los maestros ___ No creo que sean
importantes
___ Escuchar algunas sugerencias con respecto al funcionamiento de la escuela
___Involucrarlos en la planeación de actividades.
___Otra (Por favor especifique) _________________________________________
2. Desde su punto de vista, es responsabilidad de los padres de familia…
En total
acuerdo
De
acuerdo
Sin
opinión
En
desacuerd
o
En total
desacuerdo
Contribuir al mantenimiento del edificio
escolar
Participar en los aspectos pedagógicos
de la escuela
Cubrir guardias de cruce peatonal
Ayudar a sus hijos con las tareas
Apoyar las decisiones que usted toma
Estar pendiente de las situaciones que
ocurren en la escuela
Explicar las tareas difíciles a sus hijos
Formar hábitos de trabajo y organización
en sus hijos
Estar en contacto frecuente con usted
120
Acudir a la escuela sólo cuando se le
llame
Participar actividades pedagógicas dentro
del salón
Proponer o hacer recomendaciones sobre
su trabajo con los alumnos
3. ¿Cree que los padres de familia deban ser considerados para la elaboración del
proyecto escolar?
� Sí � No � No sé
4. ¿En qué aspectos? (Puede elegir más de una opción).
� Pedagógico � Económico � Organización
Escolar
� Otro (Por favor especifique) __________________________________________
5. ¿Quién elabora el reglamento escolar?
� Todo el personal de la escuela � La dirección
� Sólo algunos maestros � El supervisor de
la zona
� Los maestros, directivos y padres de familia � No sé
� Otro (Por favor especifique) __________________________________________
6. ¿Entrega la dirección un calendario a los padres de familia sobre las actividades
que se realizarán durante el ciclo escolar?
� Sí � No
7. Usted entera a los padres de los eventos escolares (suspensiones, juntas, cursos,
entrega de boletas) por medio de…
� Recados escritos � Por avisos colocados en la puerta de
la escuela
� Por pláticas con los mismos padres
� Otro (Por favor especifique) __________________________________________
8. ¿En qué actividades escolares participan los padres de familia?
� Organización de festivales � Actividades para recabar
fondos
� Grupos de aprendizaje � Escuela para padres
� Mantenimiento del edificio escolar � No participan
¿En qué consiste su participación? ______________________________________
9. ¿Promueve la escuela actividades de aprendizaje para los padres de familia?
� Sí � No
121
¿En qué consisten? ___________________________________________________
10. Los maestros a su cargo…
En total
acuerdo
De
acuerdo
Sin
opinión
En
desacuerd
o
En total
desacuerdo
Cumplen con el horario de trabajo
Toman en consideración las
sugerencias que les hacen los padres
de familia al momento de preparar e
impartir sus clases.
Preparan adecuadamente sus clases
Planean en función de sus alumnos
Planean en función del programa
Trabajan valores en sus clases
Informan a los padres sobre el
rendimiento de los alumnos
oportunamente
Elaboran un proyecto grupal donde se
promueve la participación de los padres
de familia.
Involucran a los padres de familia en
actividades grupales
11. Entre sus responsabilidades como director de la institución están…
En total
acuerdo
De
acuerdo
Sin
opinión
En
desacuerdo
En total
desacuerdo
Elaborar un reglamento interno para el
personal de la escuela
Promover la participación de los padres
y de la comunidad
Elaborar el reglamento escolar junto
con los maestros sin los padres de fam.
Sancionar a quien cometa una falta
grave
Promover la participación de los padres
en asuntos pedagógicos
Elaborar el reglamento escolar, según
mi criterio
122
Promover valores
Promover la capacitación entre los
maestros
Atender a los padres de familia
Defender a los maestros de las quejas
de los padres de familia
Ser intermediaria entre las diferencias
que surgen entre padres de familia y
maestros
Favorecer la comunicación entre
maestros y padres de familia
12. ¿Los padres de familia participan en las decisiones de la escuela?
� Sí � No � A veces
¿De qué manera? ____________________________________________________
13. Ordene numéricamente los motivos por los que acuden con usted los
padres de familia.
___ Informarse sobre la situación económica de la escuela
___ Proponer alguna actividad para recaudar fondos para la institución
___ Manifestarme alguna inconformidad sobre la organización y funcionamiento de
la escuela
___ Nunca acuden conmigo
___ Ofrecer su apoyo para alguna actividad
___ Otra (Por favor especifique) _______________________________________
14. ¿Considera que al padre de familia debería atendérsele, dentro de la escuela
básica, con respecto a la religión que profesa?
� Sí � No
¿Por qué motivo? __________________________________________________
15. Usted atiende a los padres de familia…
� En un horario específico � Sólo en reuniones generales
� Previa cita � Siempre que lo requieren
� Sólo cuando tengo tiempo � Nunca
� Otra (Por favor especifique) ____________________________________________
123
16. Ordene las características más importantes que debe tener un director, escribiendo
el número 1 a la de mayor importancia:
___ Gestor de apoyos materiales
___ Promover la participación de los padres de familia en el ámbito escolar
___ Buen organizador
___ Líder académico
___ Promover adecuadas relaciones interpersonales
124
Anexo 3. CUESTIONARIO A MAESTROS “Participación responsables familiares” Instrucciones: Conteste las siguientes preguntas eligiendo la opción que considere más adecuada. 1. Enumere por orden de importancia la razón por la cual se reúne con los padres de familia de su grupo, escribiendo el número 1 al más frecuente o común. ____ Que lo padres me conozcan bien ____ Conocer mejor a los padres de mis alumnos ____ Decidir sobre las mejoras del salón ____ Ver el desempeño de los alumnos ____ Informarles sobre la conducta de sus hijos ____ Solicitar su cooperación para eventos escolares ____ Analizar los temas que se ven en clase ____ Otra (Por favor especifique) ________________________________________ 2. Desde su punto de vista, la responsabilidad de los padres de familia con la escuela consiste en… (Puede escribir otras que no estén consideradas)
En total acuerdo
En acuerdo
Sin
opinión
En desacuerdo
En total desacuerdo
Contribuir al mantenimiento del edificio escolar
Participar en los aspectos pedagógicos de la escuela
Cubrir guardias de cruce peatonal
Ayudar a sus hijos con las tareas
Apoyar las decisiones que usted toma
Estar pendiente de las situaciones que ocurren en la escuela
Explicar las tareas difíciles a sus hijos
Formar hábitos de trabajo y organización en sus hijos
Estar en contacto frecuente con usted
Acudir a la escuela sólo cuando se le llame
Participar actividades pedagógicas dentro del salón
Proponer o hacer recomendaciones sobre su trabajo con los alumnos
125
3. ¿Cree que los padres de familia deban ser considerados para la elaboración del
proyecto escolar?
� Sí � No � No sé
4. ¿En qué aspectos? (Puede elegir más de una opción).
� Pedagógico � Económico � Organización Escolar
� Otro (Por favor especifique) ________________________________________
5. Usted promueve el apoyo y participación de los padres de familia en actividades
académicas a través de…
� Las reuniones a las que les cito
� De pláticas personales con cada uno de ellos
� Otro (Por favor especifique) _________________________________________
� No considero que deban participar en este aspecto
6. ¿Quién elabora el reglamento escolar?
� Todo el personal de la escuela � La dirección
� Sólo algunos maestros � El supervisor
de la zona
� Los maestros, directivos y padres de familia � No sé
� Otro (Por favor especifique) _________________________________________
7. ¿Quién cree que debería participar en la elaboración del reglamento escolar?
� Todo el personal de la escuela � La dirección
� Sólo algunos maestros � El supervisor de la zona
� Los maestros, directivos, padres de familia y alumnos � No sé
� Otro (Por favor especifique) _________________________________________
8. ¿Entrega usted un calendario a los padres de sus grupos sobre las actividades que
se realizarán durante el año?
� Sí � No
9. ¿Cómo entera usted a los tutores de los eventos escolares (suspensiones, juntas,
cursos, entrega de boletas…)?
� Por medio de recados � Por avisos colocados en la puerta de
la escuela
� Por medio de pláticas con los mismos padres
� Otro (Por favor especifique) _________________________________________
10. Dentro de sus obligaciones está…
En total
acuerdo
De
acuerdo
Sin
opinión
En
desacuerdo
En total
desacuerdo
Cumplir con el horario de
126
trabajo
Montar una presentación de
orden artístico con el grupo
para algún evento de la
institución (festival, concursos,
etc.
Preparar adecuadamente las
clases
Planear en función de sus
alumnos
Planear en función del
programa
Trabajar valores en las clases
Informar a los padres sobre el
rendimiento de los alumnos
Elaborar un proyecto grupal
Involucrar a los padres de
familia en actividades grupales
11. ¿Ha invitado a participar en alguna actividad académica de su grupo a
algún padre de familia?
� Sí � No � A veces
¿En qué consistió su participación?
_____________________________________________
12. ¿Promueve la escuela actividades de aprendizaje para los padres de familia?
� Sí � No � A veces
¿En qué consisten? _________________________________________________
13. Enumere por orden de importancia el motivo por el que acude un padre de familia
con usted, asignándole el número 1 al más recurrente.
____Para informarse sobre la conducta de su hijo
____Para informarse sobre el rendimiento académico
____Para participar en alguna actividad pedagógica dentro del grupo
____Para manifestar alguna inconformidad
____Otro (Por favor especifique)
________________________________________________
14. Según su opinión, la responsabilidad de la escuela es…
127
En total
acuerdo
De
acuerdo
Sin
opinión
En
desacuerdo
En total
desacuerdo
Cubrir las expectativas de los
padres de familia
Promover la participación de los
padres y de la comunidad
Elaborar el reglamento escolar
sin considerar a los padres de
familia
Sancionar a quien cometa una
falta grave
Permitir la participación de los
padres en asuntos pedagógicos
Educar con base a la religión de
los padres.
Promover valores
Promover la capacitación entre
sus integrantes
Establecer un horario específico
para atender a los padres de
familia
Educar a los alumnos de
acuerdo a lo que señala el
Artículo Tercero
Pedir a los padres una cuota
para mantenimiento del edificio
escolar
Solicitar apoyos a otras
instancias de gobierno o
particulares para dar
mantenimiento al edificio escolar
y así no pedir cuotas a los
padres
15. ¿Los padres de familia participan en las decisiones de la escuela?
� Sí � No
¿De qué manera? ___________________________________________________
128
Anexo 4. GUIÓN DE ENTREVISTA A MAESTROS, “Participación responsables familiares” 1. De acuerdo a su experiencia en este centro escolar, ¿cómo describe la participación
de los padres de familia con respecto a la educación de sus hijos?
♦♦♦♦ ¿Y con respecto a su participación en la institución?
2. ¿Considera importante la participación de los padres de familia en la calidad
educativa?
♦♦♦♦ ¿De otorgarles importancia, cómo cree que influye esa participación en la
calidad del servicio?
3. ¿Cómo participan los padres de familia de su grupo en el apoyo pedagógico?
4. ¿En qué aspectos les pide usted, como docente, a los padres de familia de sus
alumnos que los apoyen?
♦♦♦♦ Aspectos con respecto a la educación de sus hijos
♦♦♦♦ Aspectos con respecto a su participación en la escuela
5. ¿Conoce usted las impresiones de los padres de familia con respecto a los trabajos
extraescolares que encarga a sus alumnos?
♦♦♦♦ ¿Cómo es que los toma en consideración?
♦♦♦♦ ¿Cómo les da seguimiento?
♦♦♦♦ ¿Cómo repercuten en su quehacer y en sus decisiones?
6. ¿Cuál cree que debe ser el papel del padre de familia en la educación de sus hijos?
7. ¿Considera que es conveniente permitir la entrada a los padres al aula mientras
usted desarrolla sus actividades con los alumnos?
129
♦♦♦♦ ¿Por qué?
♦♦♦♦ ¿En qué casos?
8. ¿Participa la escuela en el PEC o cuenta con un Proyecto Escolar?
♦♦♦♦ ¿Por qué motivo?
♦♦♦♦ ¿Qué opina sobre este programa?
♦♦♦♦ ¿Cree que participar en él representa mejoras a nivel académico?
♦♦♦♦ ¿Por qué lo cree así?
9. ¿Por qué motivos acuden con usted los padres de familia?
10. ¿Los padres de familia deben ser considerados por la escuela para participar en la
toma de decisiones de la institución?
♦♦♦♦ ¿Por qué?
♦♦♦♦ ¿En qué medida?
11. ¿Son considerados los padres de familia por la escuela para participar en la toma
de decisiones de la institución?
♦♦♦♦ ¿Por qué?
♦♦♦♦ ¿En qué medida?
130
Anexo 5. GUIÓN DE ENTREVISTA PARA PADRES DE FAMILIA
1. ¿En qué actividades de la escuela participa? ¿De qué manera?
2. ¿Se le ha invitado a participar en algún proyecto escolar o grupal?
♦ ¿En qué consistió su participación?
3. ¿Cómo ve usted la situación de la escuela?
♦ Fortalezas
♦ Debilidades
4. ¿Ha tenido la oportunidad de compartir estas inquietudes con otros padres
de familia, maestros y directivo de la escuela? ¿Cómo?
5. ¿De qué manera le gustaría participar en las actividades de la escuela de su
hijo (a)?
♦ ¿Hay algo que le impida participar de esa forma? ¿Qué?
6. ¿Da a conocer al maestro de su hijo (a) sus inconformidades sobre trabajos
o situaciones que a usted le disgusten? ¿De qué manera lo hace?
7. ¿Ha planteado usted a la directora o al maestro de su hijo (a) alguna
propuesta para mejorar la escuela o los servicios que ésta ofrece?
♦ ¿Qué respuesta se le ha dado a su propuesta?
131
8. ¿A qué atribuye el éxito o fracaso escolar de su hijo (a)?
9. ¿Qué derechos y obligaciones considera usted que tiene, como padre o
madre de familia, en la escuela de su hijo (a)?
10. ¿Cree que la escuela tiene el deber de promover valores? ¿Por qué?
11. ¿Se le orienta a usted cómo debe apoyar a su hijo en las tareas?
♦ ¿De qué manera se le hace esta orientación (escrita, verbal, etc.?
12. ¿Cuál considera que es su papel en la educación de su hijo?
♦ En el aspecto escolar
♦ En el aspecto informal (no escolar)