tesis de maestrÍa

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA

“Competencias académicas básicas de los alumnos del Nivel Secundario para el acceso y permanencia en el Nivel Superior Universitario”, a partir

del Programa Articulación Nivel Secundario/Nivel Superior

Tesis para acceder al grado de Magíster

Maestranda: Dora Soria de Valle

Director de Tesis: Dr. Hugo Daniel Ferullo

Año 2012

RESUMEN

La presente investigación tiene como objeto de estudio las condiciones académicas

adquiridas por los alumnos en el nivel secundario, con miras a las exigencias que plantea el

nivel superior para el acceso y la permanencia de manera exitosa en esta instancia educativa.

La indagación se basa en un rico material empírico recogido a lo largo de cinco años, el cual

consiste en los resultados obtenidos en la implementación de un Programa orientado a facilitar

la articulación entre ambos niveles. Dicho Programa se ha venido realizando en forma

conjunta por la Universidad Nacional de Tucumán, el Ministerio de Educación de la Nación y

el Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán, y se denomina “Apoyo al último año

del nivel secundario para la articulación con el nivel superior”. El corte temporal que se toma

abarca desde el año 2005 hasta el 2010, años en los que se realizó el trabajo de campo,

mientras se implementaba el Programa.

Los resultados obtenidos develan la necesidad de implementar amplias reformas en la

enseñanza, dado que se verifica el agotamiento del modelo tradicional. En efecto, éste

funciona de hecho como si la enseñanza consistiera en la mera transferencia de información,

razón por la cual se apela a aprendizajes memorísticos, disciplinarios, teóricos, sin relevancia

para la sociedad.

Los modelos tradicionales y las concepciones atrasadas que los sustentan son los verdaderos

problemas educativos encontrados. Del análisis del escenario emergente, surge la necesidad

de considerar la existencia y la implementación de otras modalidades pedagógica-didácticas,

entre las cuales se propone la enseñanza por competencias. Esto implica realizar el pasaje

hacia una educación basada en problemas concretos, actuales y prácticos, estudios de casos,

talleres de lectura y escritura con múltiples textos de diferentes géneros y procedencias, que

otorgue importancia al diagnóstico situado, a la actividad planificada con base en la

potencialidad de los alumnos, que apueste a sus posibilidades y saberes, y no a la rotulación

de los jóvenes. Asimismo, es necesario promover el trabajo grupal y la cooperación, donde lo

colaborativo se constituya en una manera natural de acceder al saber. En otras palabras, en la

Competencias académicas básicas de los alumnos del Nivel Secundario para el acceso y...

presente investigación se muestran pruebas empíricas recogidas en la implementación del

Programa mencionado y argumentos fundados en el análisis teórico de lo realizado, por lo

cual se considera que el cambio de modelo pedagógico-didáctico es necesario para lograr un

salto cualitativo en la calidad del aprendizaje y una mejor formación en las competencias

necesarias para ingresar y permanecer en el nivel superior.

Como consecuencia, se infiere la necesidad de revisar la formación docente inicial y continua,

de interpelar y poner en cuestión las bases conceptuales de un modelo obsoleto. Se deja

abierta la posibilidad de seguir investigando el rol que debiera cumplir todo docente en

situaciones de lectura y escritura, para aprovechar el poder epistémico que contienen las

mismas. Finalmente, se pretende que los aportes de la investigación logren enriquecer u

orientar la definición de políticas académicas y no compensatorias, a partir de acciones

conjuntas de articulación entre escuela secundaria y universidad.


Índice

RESUMEN................................................................................................................................2INTRODUCCIÓN......................................................................................................................6CAPÍTULO I: UNA PROBLEMÁTICA IRRESUELTA...........................................................13I. 1. Contexto.........................................................................................................................13I. 2. Relevancia......................................................................................................................19CAPÍTULO II: PROBLEMA, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA.............................................24II. 1. Problema........................................................................................................................24II. 2. a. Objetivo general........................................................................................................25II. 2. b. Objetivos específicos...............................................................................................25II. 3. Metodología...................................................................................................................26II. 4. Universo.........................................................................................................................28CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO........................................................................................31III. 1. Competencias Básicas................................................................................................31Las competencias básicas según instituciones internacionales y diversos autores. . .33El concepto competencias básicas según autores argentinos.......................................36

Las competencias básicas en el mundo de la producción.............................................40

Las competencias en su modo de síntesis.....................................................................42

Las competencias básicas en su modo productivo........................................................43

Las competencias básicas en su modo colectivo...........................................................44

Las competencias básicas en su modo comunicativo....................................................45

III. 2. ¿Qué significa articulación?.......................................................................................46III. 3. Programa “Articulación nivel medio/superior”........................................................49La concepción de Aprendizaje del Programa de Articulación.........................................53Técnica de trabajo del Programa de Articulación: el taller y la exposición participativa................................................................................................................................................55

Ejes básicos del Programa de Articulación....................................................................59

Prácticas de lectura y escritura.......................................................................................59

Sociedad, ciencia y cultura contemporánea...................................................................60

Resolución de problemas. Matemática...........................................................................61

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS..............................................63CUADRO Nº I.........................................................................................................................65


Análisis del Cuadro Nº I.......................................................................................................66CUADRO Nº II........................................................................................................................71Análisis del Cuadro Nº II......................................................................................................77DESARROLLO DEL PROGRAMA REFLEXIONES FINALES....................................................................................................107ANEXO I ..............................................................................................................................112

ANEXO II .................................................................................................................128 ANEXO III ................................................................................................................205BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................................128

INTRODUCCIÓN

En los últimos años se ha tomado mayor conciencia sobre la importancia que reviste la

educación superior tanto para el desarrollo sociocultural y económico del país como para

alcanzar una democracia de calidad. No obstante, también existen datos concretos que nos

muestran una compleja problemática educativa, y que hay diversos factores que obstaculizan

tanto que los jóvenes finalicen con éxito la educación media así como que ingresen en la

educación superior. En efecto, según los datos provenientes de la Comisión de Evaluación y

Acreditación Universitaria (CONEAU),1 se ha puesto de manifiesto que los alumnos fracasan

en un promedio del 50% en su primer año de estudios de nivel universitario. Es así que las

investigaciones sobre esta temática ponen en evidencia una falta de articulación entre las

competencias requeridas por el ámbito universitario para que los alumnos puedan comenzar

sus estudios superiores y aquellas que desarrollan en los estudios de nivel medio.

Si a ello agregamos el último informe realizado por el Programa para Evaluación

Internacional de Alumnos (PISA, 2009),2 donde se evaluó a 470.000 alumnos de 65 países en

su rendimiento escolar, se puede observar que Argentina se encuentra ubicada detrás de Chile,

Uruguay, México, Colombia y Brasil, para mencionar sólo los países latinoamericanos. Sin

embargo, su rendimiento mejoró en puntuación con respecto al año 2006.

A pesar de las dificultades que presenta el sistema educativo en América latina, y por

tanto también en la Argentina, se observan algunos datos positivos. Julieta Rezaval3 muestra

que entre 1960 y 1988 el número de estudiantes matriculados en la educación superior en

América latina y el Caribe se multiplicó por más de 12 (pasando de 573.000 a 6.978.000

personas). Considerando sólo a América latina, entre 1994 y el 2003 la matrícula creció en

forma sostenida hasta alcanzar los 14.029.108 estudiantes (ver gráfico Nº 1), lo que implicó

un aumento de un 85,3%. Este incremento de la matrícula fue ampliamente superior al de la

1 Rembado, Florencia M. y otros, Empleo de un espacio virtual para el mejoramiento de la articulación universidad-escuela media en ciencias naturales, Documento de Trabajo Universidad Nacional de Quilmes, 2004. Disponible en: http://scholar.google.com.ar/scholar? [on line]. Consultado 10/12/2010.2 http://scholar.google.com.ar/scholar?q=Informe+PISA+2009+Argentina Consultado 12/12/2010.3 Rezaval, Julieta, Políticas de inclusión social a la educación superior en Argentina, Chile y Perú, Tesis de Maestría de FLACSO, Bs. As., 2008. Disponible en: http://www.flacsoandes.org/dspace/handle/10469/1225 [on line]. Documento consultado el 10/12/10.


población de 20 a 24 años, lo cual implica que se ha producido un vigoroso aumento de la

tasa de cobertura (IESALC/UNESCO, 2007).

En nuestra provincia, se tuvo en cuenta el documento “Lineamientos Estratégicos para el

Desarrollo: Una experiencia de Planificación Estratégica en Tucumán”4 (2008) y algunas

ideas allí expuestas, ya que se fijó como objetivo educativo, entre otros, alcanzar la educación

básica para todos. El documento citado analiza la situación de ese momento y las tendencias

registradas en la provincia en los últimos diez a veinte años en las distintas metas sociales, en

el marco de los “Objetivos de Desarrollo del Milenio” (ODM) propuesto por Naciones

Unidas. Según el mismo, la tasa neta de escolaridad para los niveles de enseñanza primaria de

los últimos años resultó considerablemente alta en nuestra provincia y la estimada para 2005

alcanzó el 98,7%. Aunque la tasa neta de escolaridad combinada de EGB 3 con el Polimodal

es bastante más baja, creció desde el 39% en 1980 hasta el 66% en 2001. Con estos datos se

pretende poner de manifiesto que la escolarización primaria se encuentra orientada a alcanzar

las metas educativas propuesta para el 2015 por la Comunidad Internacional, reunida en el

4 Saguir, Julio (coord.) “Lineamientos Estratégicos para el Desarrollo: Una experiencia de Planificación Estratégica en Tucumán”. Disponible en: http://www.tucuman.gov.ar/led/docs/LED_TUCUMAN_2016-2020.pdf [on line]. Consultado el 12/12/2010.


Foro de Educación de Dakar (2000) según la UNESCO. Allí se señaló que los grandes

desafíos a superar por América Latina son la calidad de la educación y la alfabetización.

De los datos provenientes del Instituto de Estadísticas de la UNESCO para comparar

programas educativos entre países (CINE),5 la estimación de la tasa neta de escolarización

combinada de los niveles EGB 3 y Polimodal, correspondientes al primer ciclo de la

educación secundaria y segundo ciclo de la educación secundaria, para 2005 fue de 79,8%. Si

observamos la evolución de la matrícula por nivel, el mayor crecimiento relativo en los

últimos años se debe al nivel EGB 3, con una variación relativa interanual del 11,11% entre

2004 y 2005, y del 2,28% entre el 2005 y 2006. Esto refleja la importante ampliación de

cobertura realizada en los últimos años como consecuencia, por un lado, del crecimiento

demográfico y, por otro, de la aplicación de la Ley Nacional de Educación 26.206 que, en sus

artículos 18, 26 y 29, establece la obligatoriedad para el nivel inicial, primario y secundario.6

En 2007 y 2008 hubo una importante ampliación del Nivel Polimodal junto a un

sostenido crecimiento en EGB 3, lo que ha permitido que en los siguientes 5 años los niveles

de cobertura crecieran a un promedio de 2 puntos anuales y se estima que en 2015 se

alcanzará una tasa neta de escolarización combinada cercana al 90%.7.Estos datos muestran

con claridad la evolución de la cobertura; sin embargo, no es suficiente, ya que también es

necesario mejorar los distintos niveles de calidad de la misma, dado que es lo que le permitirá

al alumno el ingreso y la permanencia en el Nivel Superior.

Para continuar con el estudio, cabe analizar una situación paradójica: si bien la

matrícula de la educación superior de Argentina, tanto en el nivel superior no universitario

como en el universitario, se ha expandido a un ritmo sin precedentes a lo largo de todo el

siglo XX y comienzos del XXI, con una tasa de crecimiento promedio del 7% anual (García

de Fanelli, 2005) y, por lo tanto, ha aumentado el porcentaje de acceso a estos niveles, no

obstante las tasas de deserción que se han registrado son, a la vez, muy elevadas. En otro

trabajo, García de Fanelli (2004) calcula la tasa de abandono para la población de 25 a 39

años que ya no asiste pero que asistió a la educación universitaria según datos del Censo

Nacional de Población del año 2001. En dicha oportunidad, la autora encontró que la tasa de

abandono ascendía al 39,2%. El artículo señala también que este dato era provisional, pues 5 Con el fin de establecer comparaciones entre países la UNESCO ha desarrollado la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE).6 Ibidem.7 Ibidem.


aún estaban cursando el año alumnos que podían abandonar sus estudios. Las estadísticas

universitarias, armadas sobre la base de la información que brinda cada institución, dan cuenta

además de un cociente entre egresados e inscriptos dentro de un periodo equivalente a la

duración teórica de las carreras cercano al 20% (Ministerio de Educación Ciencia y

Tecnología, 2000). Más allá de la falta de una dimensión precisa del fenómeno, existe

coincidencia en que el abandono de los estudios superiores reviste una especial gravedad.

En coherencia con lo afirmado por García de Fanelli, Mónica Marquina y Cecilia

Straw, en un documento elaborado en el año 2002, en el Área de articulación de la Educación

Superior de la Secretaría de Políticas Universitarias, se exponen los siguientes resultados:

Alumnos inscriptos en el primer año de las universidades y reinscriptos en el

segundo. 1997-2000

Nuevos inscriptos Reinscriptos %

1997-1998 142.069 85.784 60%

1998-1999 181.577 113.584 63%

1999-2000 188.491 115.756 61%

De aquí se desprende que existe, casi permanentemente, un piso de deserción del

40%, el cual puede aumentar. Además, las autoras también señalan la influencia de

la ubicación regional como uno de los factores que pueden favorecer o desfavorecer

el ingreso en la educación superior:

Intención de ingresar (%) Universitario No universitario

Ciudad de Buenos Aires 71,6 12,9

Cuyo 67,0 15,4

Pampeana 64,1 18,9

Patagonia 63,0 16,4

Provincia de Bs. As. 60,0 19,9

Gran Bs. As. 55,3 24,9

Noroeste 54,7 25,7

Nordeste 54,3 23,4


Para hacer referencia a la Universidad Nacional de Tucumán, se consultó el

documento “Deserción, Graduación y Duración real de las carreras en la Universidad

Nacional de Tucumán 1976-2000”, donde se recuperan conceptos considerados pertinentes

para la temática investigada, como la valoración del conocimiento como herramienta básica

del siglo XXI, la cual debe ser poseída en forma individual y en forma colectiva, es decir, por

las personas y por los pueblos. El conocimiento constituye parte del capital social, por lo

tanto, cuanto mayor sea este, es de esperar que mayor sea el bienestar de la comunidad. Allí

se expresa:

“Para adquirir este conocimiento, requisito que, insistimos, permitirá a los países entrar con ventajas al siglo XXI, es necesario aumentar el presupuesto destinado a educación e investigación científica y tecnológica. Las estadísticas muestran que las naciones más desarrolladas son las que destinaron históricamente una mayor parte de su PBI a la atención de la educación y el desarrollo científico”.

En este contexto la UNT, al igual que el resto de las instituciones educativas del país,

se desarrolla en un entorno económico recesivo, inverso al ideal, o sea, contrario al que

resulta determinante para producir un Sistema Universitario exitoso. Las características del

mismo son:

Presupuesto total creciente, pero a una tasa menor que el incremento de la matrícula,

de lo que resulta un presupuesto por alumno decreciente.

Salarios docentes bajos.

Infraestructuras deficientes para la atención adecuada de una matrícula creciente.

Los porcientos del período 1996-2000, considerados como estimaciones del desarrollo

temporal de la deserción en la UNT, fueron los siguientes:

a) Entre los años (2000-2001) abandonaron sus estudios el 43,3% de los alumnos.

b) Entre los años (1999-2001) desertaron el 54,4% de los estudiantes.

c) Luego la deserción se elevó a 57,4%, 60,8% y 64,4% en los años siguientes.

d) En general, Filosofía y Letras, Ciencias Naturales, Derecho, Ciencias Económicas,

Odontología y Psicología poseen los porcentajes más altos de deserción.

e) La Facultad de Medicina presenta el porcentaje promedio de graduación más alto:

32,3% en el periodo 1973-76. Desde que impusieron en 1989 los cursos de ingreso


para sus aspirantes, se proyecta una tasa de graduación final superior al 60%. El

índice de deserción en el año 2000 fue de 1,59%.

El documento analizado, en sus conclusiones y propuestas, sostiene que el sistema

universitario de la UNT se encuentra condicionado por un entorno económico recesivo y

políticas de ingreso y permanencia de estudiantes sin restricciones; a esta situación se agrega

la preparación inadecuada recibida por la mayoría de los alumnos en sus estudios

preuniversitarios, la escasa orientación vocacional y las dificultades económicas familiares,

entre otros factores, lo cual produce una baja tasa de graduación y alta deserción (75% para

los períodos democráticos), deserción que se caracteriza con el 43%, 54% y 57% de

estudiantes que abandonan al cabo de los tres primeros años, todo acompañado con una

prolongada permanencia de los alumnos en el sistema.8

Con estos datos se logra evidenciar la profundidad de la problemática, lo que nos lleva

a cuestionar y a interpelar el sentido y el direccionamiento de la Educación Superior, la

repercusión que tiene esta en el acceso al mercado laboral y en los ingresos económicos de

quienes logran finalizar sus estudios. Sin embargo, dada la alta deserción y las demás

dificultades mencionadas, queda claro que la importante función de la Educación Superior

como generadora de movilidad social ya se ve enormemente limitada.

De ahí la importancia que se le otorga a este tipo de indagación, que nos permita

conocer sobre las posibilidades de los alumnos, sus dificultades, sus expectativas, así como

también la manera en que los alumnos se relacionan con la cultura escrita, las diferentes

formas de leer, de escribir y de resolver problemas, ya que es imprescindible averiguar cuáles

son los factores que obstaculizan el desarrollo de las competencias necesarias para que los

alumnos accedan, permanezcan y egresen con éxito del sistema educativo superior.

La presente investigación se organiza en cinco capítulos, interrelacionados, que

permiten el abordaje de la problemática referida al acceso y permanencia de los estudiantes en

el nivel superior, a partir de su múltiple articulación. Finalmente, se presenta la bibliografía y

tres anexos.

8 “Deserción, Graduación y Duración real de las Carreras en la Universidad Nacional de Tucumán 1976-2000” Disponible en: http://www.herrera.unt.edu.ar/deunt/Desercion/Desercion.htm#INICIO Consultado 20/12/2010.


El primer capítulo contiene una introducción a la problemática de acceso y

permanencia a los estudios superiores en el mundo, en América latina, en Argentina y en

Tucumán. La decisión de pasar revista a la cuestión que nos ocupa yendo de lo macro a lo

micro se funda en la necesidad de contextualizarla. Luego, se analiza la relevancia de la

problemática en la Universidad Nacional de Tucumán y se realiza una breve presentación del

Programa “Articulación Nivel Secundario/Nivel Superior”.

El segundo capítulo se refiere a los objetivos generales y específicos perseguidos, y a

continuación se presenta la metodología de investigación utilizada en la construcción de esta

tesis.

En el tercer capítulo se expone el marco teórico. En este apartado se indagan las

diferentes definiciones y concepciones que existen sobre las “competencias o herramientas

académicas básicas”, que si están debidamente desarrolladas facilitan el acceso y la

permanencia del alumno en el Nivel Superior. Como resultado de este estudio, se adopta la

idea de que tales competencias se pueden clasificar en tres Ejes Temáticos: 1. Lectura y

análisis de textos literarios, con la correspondiente producción de textos de invención. 2.

Lectura de textos informativos y argumentativos vinculados al campo científico, social y

cultural. 3. Resolución de problemas matemáticos, donde son relevantes el estudio de los

procedimientos utilizados y la argumentación de su validez.

En el cuarto capítulo se realiza un análisis de los datos obtenidos, bajo la luz del

Marco Teórico seleccionado, y se reflexiona acerca de la brecha existente entre las

perspectivas teóricas desde las que se transmite el conocimiento en la escuela media y los

enfoques con los que se trabaja en el nivelen superior. Todo ello a partir de lo realizado en los

años que se ejecutó el programa “Articulación Nivel Secundario/Nivel Superior”, cohorte

2006/ 2007/ 2008/ 2009/2010.

Al final del trabajo se presenta Anexos y bibliografía con información detallada sobre

los “talleres en acción”, mediante cuadros y fichas de trabajo referidas a:

1. Cuadros de tarea para la elaboración de los Cuadros I y II.

2. Crónicas de docentes capacitadores.

3. Triangulación de investigadores.

CAPÍTULO I: UNA PROBLEMÁTICA IRRESUELTA

I. 1. Contexto

Existen numerosos y diversos estudios vinculados con las competencias académicas básicas

que los estudiantes deben adquirir para su desempeño exitoso. Algunos son análisis más bien

generales y otros específicos. Entre los primeros, encontramos investigaciones, estadísticas,

tesis, conferencias y documentos de trabajo sobre el problema tanto de acceso, permanencia y

egreso de la educación superior en el mundo, en América latina y en la Argentina como

también la democratización de estos estudios en las diferentes regiones. Entre los segundos,

contamos con estudios realizados en universidades de nuestro país, como la Universidad de

Quilmes, La Plata y Tucumán, que nos brindan información sobre las experiencias allí

realizadas para atender el problema de las competencias a partir de la articulación entre la

educación media y la educación superior.

Así, por ejemplo, en la “Conferencia Mundial sobre Educación Superior para el siglo

XXI: Visión y acción”,9 se reflexiona sobre la demanda sin precedentes de Educación

Superior, en coherencia con la mayor toma de conciencia de la importancia que este tipo de

educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico de las regiones. De ahí la

necesidad de garantizar un acceso equitativo, basado en méritos, capacidad, esfuerzo,

perseverancia y en la determinación de los aspirantes a educarse a lo largo de toda la vida.

Afirma el documento que la equidad en el acceso a la Educación Superior debería empezar

por el fortalecimiento y, si es necesario, una nueva orientación de su vinculación con los

demás niveles de la enseñanza, y más concretamente con la enseñanza secundaria. En efecto,

la educación superior es un componente más de un sistema continuo que empieza con la

educación para la primera infancia y la enseñanza primaria y prosigue a lo largo de toda la

vida, y es necesario contribuir a la mejora de dicho sistema. Los establecimientos de

educación superior deben actuar en estrecha colaboración con los padres, las escuelas, los

9 “Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción”, 9 de octubre de 1998. Disponible en: http://www.icfes.gov.co/index.php?option=com_docman&task [on line]. Página consultada el 30/12/2009.


estudiantes y los grupos socioeconómicos y las entidades interesadas en el desarrollo de las

competencias de los habitantes del territorio. La enseñanza secundaria no debe limitarse sólo

a formar candidatos cualificados para acceder a la enseñanza superior fomentando la

capacidad de aprender en general, sino también prepararlos para la vida activa brindando

formación para una amplia gama de profesiones. Por otra parte, en la conferencia citada, no se

soslayó la importancia de incluir a grupos vulnerables, como por ejemplo los pueblos

indígenas, las minorías culturales y lingüísticas, los sectores desfavorecidos y personas que

sufren discapacidades, puesto que esos grupos, tanto colectiva como individualmente, pueden

poseer experiencias y talentos que son muy valiosos para el desarrollo de las sociedades. En

efecto, en el documento se sostiene que una asistencia material especial y soluciones

educativas pueden contribuir a que esos grupos superen los obstáculos con que tropiezan tanto

para tener acceso a la Educación Superior como para llevar a cabo estudios en ese nivel

(UNESCO, 1998).

Otro Documento importante a considerar es el “Informe PISA”10 (Programa

Internacional de Evaluación de Estudiantes), que analiza tres importantes ejes de contenidos

temáticos y nos permite describir la situación de la educación en el mundo. El Informe PISA,

que la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) inauguró en el año

2000, ofrece la fotografía más completa y comparativa de los niveles educativos de un total de

41 países (29 de la organización, excluido Reino Unido, y 11 países asociados). Dicho

Informe, mediante 275.000 pruebas directas a estudiantes realizadas en los propios centros,

compara los resultados educativos entre los países desarrollados. Los resultados se obtienen

de una serie de test idénticos a los que se someten cada tres años más de 250.000 estudiantes.

Dado que este informe se centró en el nivel de conocimiento de las matemáticas, Pisa 2006 se

centró en el conocimiento científico y Pisa 2009 analizó el nivel de lectura.11

10 Véase en: http://scholar.google.com.ar/scholar?q=Informe+PISA+2009+Argentina [on line] Consultado el 12/12/2010.11 MATEMÁTICAS: el 23% de los alumnos no alcanza el nivel mínimo. Las matemáticas generan poco entusiasmo entre los adolescentes. Menos de una tercera parte revisa lo estudiado en esta materia. En España, si en 2000 el 20% de los alumnos no alcanzaba el nivel mínimo en matemáticas, el porcentaje se elevó en 2003 hasta el 23% (y un 14,9% estuvo en el nivel I de conocimientos de seis niveles existentes, y el 8,1% incluso por debajo del citado nivel I). Sin embargo el 75% piensa que aprender matemáticas les ayudará a labrarse un futuro. España, por ejemplo, se sitúa en el puesto 22 de la OCDE y el 25 si se tienen en cuenta los países socios que contabiliza el estudio. COMPRENSIÓN LECTORA: retroceso en los niveles más bajos. Así lo constata el Informe Pisa 2003, España sigue siendo uno de los países que ha empeorado sus resultados en este terreno (puesto 22 de la OCDE). En lectura se dan las mayores diferencias de resultados entre chicos y chicas. En ninguno de los países analizados obtienen mejores resultados los chicos.


En América latina, en cambio, se registraron mejoras en el sistema educativo de Perú,

Chile y Brasil, según el informe de Pisa (2006) que analizó las aptitudes de alumnos de 15

años en comprensión de lectura, ciencias y matemática. Al tope de la tabla se posicionó

China, con 556 puntos (en particular sobresalieron los alumnos de la ciudad de Shangai,

aunque los de Hong Kong también se destacaron), seguida de Australia (515 puntos), Japón

(520), Nueva Zelanda (521), Singapur (526) y Corea del Sur (539). Estos guarismos revelan

la superioridad de varios países asiáticos en cuanto al sistema educativo con respecto a

Europa y otros continentes, aunque la posición de Finlandia, Holanda y Canadá en esta

investigación es digna de subrayar. Finlandia y Corea del Sur, que fueron destronados por

Shanghai, habían obtenido los mejores resultados en el informe de 2006. Entre los países

europeos, España (puesto 33) aparece como el de mayor estancamiento en lo que hace a la

educación, ya que los estudiantes ibéricos figuran por debajo de la puntuación media de los

países desarrollados en los informes que se han venido realizando cada tres años desde el año

2000. La investigación fue realizada entre 470.000 alumnos de 65 países, 34 de los cuales

pertenecen a la OCDE. En el estudio, las mujeres aparecen superando a los varones en lectura,

en tanto ellos son mejores que las mujeres en matemáticas. En la segunda parte de la tabla, en

la que aparecen las naciones latinoamericanas, Chile es el mejor posicionado (lugar 44),

seguido por Uruguay (47), México (48), Colombia (52), Brasil (53), Argentina (58 de 65) y

Perú (63).

Según la UNESCO12 (2010), en América latina más de 100 millones de adolescentes

no terminan la escuela primaria y existen casi 40 millones de personas analfabetas. Y de

acuerdo con el informe PISA de la OCDE, Argentina y España se encuentran entre los países

que más han retrocedido en materia de educación desde que se inició el siglo XXI 13 al tiempo

que Perú, Chile y Brasil figuran entre los que más han progresado.

CIENCIAS: mal preparados para el desafío del futuro. Sin embargo, los resultados fueron mejores que los obtenidos en matemáticas y lectura. Según el Informe PISA, la mayor parte de los países analizados necesita más estudiantes con una mejor preparación científica, pues la implicación de estas materias en el bienestar futuro de las sociedades occidentales es crucial, dada la creciente demanda de innovación y tecnología en general. 12 http://www.slideshare.net/jesusrolando/0-una-decada-de-cambi. [on line]. Página consultada el 10/12/2010.13 Este dato es muy significativo, ya que Argentina tomó el modelo educativo polimodal de la reforma implementada en el modelo español. Por lo tanto, podemos pensar que no es casual que ambos países hayan experimentado conjuntamente un retroceso.


El problema del pasaje de la escuela media al nivel superior es analizado por Marta

Kisilevsky y Cecilia Veleda en Dos estudios sobre el acceso a la educación superior en la

Argentina.14 La primera reflexiona sobre las condiciones sociales y pedagógicas de ingreso a

la educación superior; la segunda indaga sobre las estrategias individuales y familiares en la

elección de las instituciones de educación superior. Según este estudio, existen dos tipos de

elecciones por parte de los jóvenes frente a la educación superior. Por un lado, aquellos de

sectores medios-bajos que concluyen sus estudios secundarios, se ven amenazados por la

necesidad de trabajar. Sus familias no poseen los recursos económicos suficientes para

estimularlos, ni les ofrecen la guía para elegir carreras e instituciones, dado que muchos de

ellos no llegaron a tal nivel educativo. Aparece entonces la educación superior no

universitaria, con carreras de costos mas bajos, con una menor carga horaria, que les permite

trabajar mientras estudian, y por sobre todo, les posibilitan una rápida inserción laboral.

En cambio, los jóvenes de sectores medios-altos que concluyen el nivel secundario, lo

mas esperable es que continúen sus estudios superiores. Para ellos la cuestión vocacional

aparece en primer plano y se observa además una fuerte movilización familiar alrededor de

esta decisión, los padres estimulan a los hijos a elegir lo que mas les gusta para que puedan

realizarse y ser felices mas allá del rendimiento económico. Los padres de estos jóvenes

participan y se implican activamente en la decisión, ya que debido a su propio nivel de

estudio, conocen el sistema desde adentro, esto les permite conocer carreras e instituciones.

Sin embargo son conscientes que para poder sobrevivir a lo largo de varios años de estudios

universitarios, es necesario ser fuerte, capaz, dedicado, perseverante, dedicado, estar

altamente motivado, contar con una fuerte vocación y estar dispuesto a postergar el ingreso a

la vida profesional. Estas lecturas permiten sostener que los factores socio-económico y

culturales tienen una importante incidencia sobre la posibilidad del acceso al Nivel Superior.

Como ya se dijo, la promoción del desarrollo de competencias y los estímulos

recibidos en el nivel medio son esenciales para asegurar el acceso a la educación superior y, a

su vez, ello parece colaborar en el logro de la graduación. En este marco se insertó la

experiencia del Programa “Apoyo último año del nivel secundario para la articulación con el

14 Kisilevsky, M. y Veleda, C. (2002), Dos estudios sobre el acceso a la educación superior en la Argentina. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

nivel superior”15 que se desarrolló desde el año 2005 hasta el 2010. El mismo consistió en un

apoyo extracurricular, gratuito y optativo para alumnos que cursaban el último año de las

escuelas secundarias estatales. Se trató de una serie de jornadas de capacitación que se

dictaron en escuelas estatales, por iniciativa del Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología de la Nación, en conjunto con universidades nacionales y ministerios de

educación provinciales. El programa duraba tres meses; consistió en once encuentros que se

realizaron durante los días sábados en forma consecutiva, mediante la modalidad de talleres.

Los contenidos se agruparon en cuatro módulos: Lengua y Literatura, Matemáticas, Cultura y

sociedad, y Vida universitaria. Los primeros tres correspondían al plan nacional, mientras que

el último se implementó exclusivamente en Tucumán, por quinto año consecutivo, gracias a la

iniciativa y al financiamiento de la UNT. Cada año participaron del dictado de los cursos unos

4.000 alumnos y 200 docentes, tanto en escuelas del interior como en el Centro Herrera

(Quinta Agronómica) de la provincia de Tucumán. El objetivo central consistirá en disminuir

la deserción y los cambios de carreras en los primeros años de las casas de altos estudios. El

Programa no surgió con la intención de reemplazar a la escuela media ni al esfuerzo de sus

docentes, sino de desarrollar actividades en conjunto que colaboren a que sea más fluido el

pase de la escuela a la universidad, disminuir los índices de desgranamiento y abandono en

los primeros años. Como se dijo anteriormente, la capacitación fue gratuita y estuvo destinada

a alumnos de escuelas públicas, quienes asistieron durante once sábados consecutivos. En los

sucesivos años, estuvo a cargo de profesores de la escuela media y de docentes de la UNT.

Entre los trabajos que se encuentran como referente de la problemática que aquí se

investiga, se puede mencionar el de Ana García de Fanelli: “Acceso, abandono y graduación

en la educación superior argentina”,16 donde se sostiene que para atender el serio problema de

la deserción que afecta hoy a la educación superior corresponde centrarnos en dos niveles

diferentes pero complementarios de análisis e intervención: el macro nivel del sistema

educativo en su totalidad y el micro nivel de las organizaciones de enseñanza superior. El

análisis desde un plano macrosocial implica visualizar que el proceso educativo es 15 “Programa Apoyo al último año del nivel secundario para la articulación con el nivel superior”. Orientaciones Pedagógicas para Coordinadores Técnicos, Coordinadores Académicos y Docentes frente a alumnos. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.16 García de Fanelli, Ana, “Acceso, abandono y graduación en la educación superior argentina”, SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina). Disponible en: http://especiales.universia.net.co/dmdocuments/Educación_Superior_acceso_permanencia.pdf [on line]. Página consultada el 10/12/2010.

acumulativo y los problemas de aprendizaje y de socialización se arrastran de un nivel a otro.

Los fracasos en el primer año de los estudios de nivel superior responden, entre otros factores,

a la deficiente y heterogénea formación que los jóvenes reciben en la educación media. Esto

se revela en la dificultad que presentan los estudiantes que ingresan a las instituciones de

educación superior en la comprensión de los textos, la metodología de estudio, la expresión de

argumentos a través de la escritura y la resolución de problemas matemáticos. Es por ello que

para elevar la retención en el nivel superior se requiere, en primer lugar, de políticas de

mejora gradual del nivel medio, que atiendan el conjunto de factores que inciden en su calidad

y en la heterogeneidad de la oferta educativa. En segundo lugar, y como una respuesta para

atender los problemas en el corto y mediano plazo, es deseable incorporar políticas

reparadoras tendientes a consolidar una estructura de oportunidades para que los egresados de

las escuelas secundarias que aspiren a continuar su formación pero presenten fuertes

deficiencias en los conocimientos adquiridos en la secundaria puedan hacerse de las

herramientas necesarias para elevar su rendimiento en la educación superior.

Entre los estudios específicos, encontramos el realizado por Raúl J. Araujo, del

Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes, titulado

“Articulación universidad-escuela secundaria como política pública: un análisis de los

programas implementados por la Secretaría de Políticas”. En este trabajo se sistematiza y

analiza críticamente el bajo desempeño de los ingresantes a las carreras universitarias; tal

problema muestra la falta de democratización del nivel. Al mismo tiempo, se considera que

dado los importantes cambios producidos en el mundo, el conocimiento y, por lo tanto, la

formación cobran un papel principal para el desarrollo de las sociedades, razón por la cual

resulta necesario implementar una serie de acciones que promuevan la inserción plena de los

ingresantes a las universidades, con el propósito de incrementar el número de egresados en los

distintos campos de titulaciones. El trabajo se estructura en torno a tres ejes: los contextos de

emergencia de los problemas que colocaron a la articulación entre las escuelas del nivel

secundario y las instituciones universitarias como un tema de la agenda de política pública; la

descripción y análisis de los programas implementados por la Secretaría de Políticas

Universitarias en el período; y análisis de las recepciones en las universidades producidas por

la incorporación de los proyectos de articulación. Por último, se realiza un balance con

respecto a los proyectos implementados con el propósito de diseñar un esquema conceptual

que oriente la formulación de la articulación internivel como política pública.

Florencia M. Rembado, Pablo Baumann, Noemí María Tessio, Patricia Blondheim y

Silvia Porro, de la Universidad de Quilmes, y María Laura Jeanneret, de la Escuela de

Educación Media N° 15 de Quilmes, en “Empleo de un espacio virtual para el mejoramiento

de la articulación Universidad-Escuela Media en Ciencias Naturales”, analizan la experiencia

llevada a cabo en dicha Universidad en el marco del proyecto de Articulación Universidad-

Escuela Media “Optimización en el acceso a saberes y en el desarrollo de competencias para

la prosecución de estudios superiores”, aprobado por la Secretaría de Políticas Universitarias a

fines del 2004 para ser desarrollado en el ciclo lectivo 2005 en la Universidad Nacional de

Quilmes y 14 escuelas de nivel medio de su zona de influencia. Si bien este proyecto se

asemeja al realizado por la Universidad de Tucumán, se diferencia fundamentalmente en dos

cuestiones centrales: por un lado, se creó un espacio virtual para realizar el programa de

articulación; por otro, las acciones estuvieron orientadas hacia la formación específica en una

disciplina: Ciencias Naturales.

Se reitera la importancia otorgada a este tipo de producción para conocer las

posibilidades de los alumnos, sus dificultades, sus expectativas; la manera en que los alumnos

se relacionan con la cultura escrita, las diferentes formas de leer, de escribir y de resolver

problemas.

I. 2. Relevancia

El sistema de educación superior argentino se caracteriza, en primer lugar, por un alto grado

de cobertura y una alta dinámica de crecimiento de la matrícula, y se asemeja a los sistemas

de educación superior europeos. Se trata de uno de los sistemas numéricamente más extensos

de Latinoamérica. Con 24,1 alumnos en el sistema universitario cada mil habitantes,

Argentina triplica la cantidad de alumnos de países como Chile y duplica la cantidad de

estudiantes de México.

El sistema se encuentra dividido en dos subsistemas: a) el universitario, autónomo y

bajo la jurisdicción del Ministerio de Educación Nacional y b) el superior no universitario,

dependiente de los Ministerios de Educación Provinciales. Tal como puede observarse en el

Gráfico Nº 2, el 75% de los alumnos pertenecen al primer subsistema y un 25% al segundo.

Sin embargo, solo el 5% de los establecimientos corresponden a universidades. Esto, sin

duda, permite entender las extensas dimensiones del sistema de educación superior

argentino17.

Gráfico Nº 2: El sistema de educación superior argentino

Entre 1980 y 2000, el sistema educativo de nivel superior creció considerablemente,

tanto en relación con la cantidad de alumnos como de establecimientos. En la primera mitad

de este período, el crecimiento de la matrícula, fue del 226,3% para el subsistema

universitario y del 369,7% para el subsistema no universitario. La reapertura de las

universidades públicas luego de la caída del gobierno militar, la gran expansión del sector

privado y el surgimiento de nuevas universidades durante la década del 90 permiten explicar

este fenómeno.

Asimismo, durante los años 90 se produjo un corrimiento de la matrícula del

subsistema universitario de las universidades nacionales más grandes y antiguas a las

instituciones medianas y chicas. Así, mientras que en 1988 las tres universidades de mayor

tamaño (Buenos Aires, La Plata y Córdoba) concentraban el 77,9% del total de alumnos en

las universidades nacionales, en 1998 pasaron a dar cuenta solamente del 67,3% del total de

estudiantes en dichas instituciones. Por su parte, las universidades medianas incrementaron su

participación en la matrícula total en el mismo período de 19,1% a 24,4% y las chicas casi

17 Coraggio y Vispo (2001) Contribución al estudio del Sistema Universitario Argentino. Miño y Dávila. Buenos Aires.

triplicaron su cantidad de alumnos entre 1988 y 1998. La tasa de crecimiento promedio anual

total de nuevos inscriptos en las universidades nacionales ha sido del 4,1%. El conjunto de las

universidades chicas ha superado ampliamente este crecimiento, registrando una tasa

promedio del 17,8%18.

Con esta información se pone en evidencia la relevancia del nivel superior para una

sociedad que mira el siglo XXI y toma conciencia de la implicancia que este tipo de

educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico. De estos datos, sumados a los

índices de abandono, se desprende la necesidad de brindar apoyo pedagógico en forma de

orientación para otorgar una mejor contención que facilite el tránsito de los alumnos desde el

nivel medio al superior.

Cantidad de alumnos e instituciones del sistema de educación superior

Subsistema Alumnos Instituciones

Universitario 1.285.361 75% 95 5%

No Universitario (Terciario) 439.909 25% 1.870 95%

Total 2.048.876 100% 1.965 100%

Fuente: Programa de Articulación Escuela Media-Universidad. Secretaría de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación de la Nación.

El Sistema de Educación Superior en Argentina posee una estructura que lo divide en

subsistema universitario y no universitario o terciario, y comprende alrededor de 1.965

instituciones que atienden a 2.048.876 alumnos. El subsistema universitario abarca 95

instituciones y el subsistema terciario 1.870 instituciones. Las universidades estatales reúnen

el 83,5% del alumnado del subsistema universitario y el 63% de la educación superior. La

oferta universitaria se concentra en el aglomerado del Gran Buenos Aires (Ciudad de Buenos

Aires y 14 partidos de la Provincia de Buenos Aires), donde reside alrededor del 33,2% de la

población del país. Las universidades nacionales pueden ser clasificadas en tres grupos de

acuerdo al tamaño de su matrícula: a) grandes: más de 40.000 alumnos (son 7), b) medianas:

entre 39.999 y 10.000 alumnos (son 11) y, c) pequeñas: menos de 9.900 alumnos (son 26).

Subsistema Sector Público Sector Privado

18 Ibidem

Instituciones % Alumnos % Instituciones % Alumnos %

Universitario 44 5 1.120.356 82 51 5 165.005 47

No Universitario (Terciario)

760 95 253.762 18 994 95 186.147 53

Total 804 100 1.374.118 100 1.045 100 351.152 100

Fuente: Programa de Articulación Escuela Media-Universidad. Secretaría de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación de la Nación.

En cuanto al financiamiento del nivel superior, datos de la ejecución presupuestaria

del Ministerio de Economía del año 2003 indican que el 87% de los recursos del subsector

universitario provienen del Tesoro Nacional y más del 9% de recursos propios de las

universidades nacionales. En cuanto al subsistema no universitario (Terciario), a partir de la

Ley de Transferencia Nº 24.049 del año 1992, los establecimientos se encuentran bajo la

órbita de la administración provincial dependiendo de la ejecución presupuestaria de cada

jurisdicción.

Se considera necesario destacar que los recursos financieros destinados a las

universidades nacionales, si bien han aumentado en la última década, son bajos en términos

de gasto por alumno cuando se los compara internacionalmente. La baja inversión por alumno

tiene como resultado una disminución en la calidad y la cantidad de egresados. En

consecuencia, el bajo gasto por alumno incide en el desgranamiento en este nivel

obteniéndose así, paradójicamente, un costo por graduado superior a la mayoría de los países

desarrollados. Esto se evidencia en el siguiente ejemplo: mientras Argentina gasta u$s 1.618

por alumno universitario, Alemania gasta u$s 3.976, España u$s 2.018, Canadá u$s 5.208 y

Japón u$s 5.968; sin embargo, dada la alta deserción, la prolongada permanencia en el sistema

y el bajo promedio de egresados, finalmente Argentina terminaría gastando más dinero por

egresado que los países mencionados. Es importante destacar que estos datos son previos a la

devaluación que atravesó nuestro país en 2002, en consecuencia las diferencias hoy serían aún

mayores. Según afirman Coraggio y Vispo (2001) en Contribución al estudio del Sistema

Universitario Argentino, la disponibilidad o no de recursos para las instituciones de educación

superior de la región no es un problema económico ni financiero, sino un problema

estrictamente político en el marco de las decisiones nacionales e internacionales orientadas a

la concreción del desarrollo autónomo de cada país.

CAPÍTULO II: PROBLEMA, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA

II. 1. Problema

Las preguntas que aquí se plantean son las siguientes: ¿cuáles son las competencias básicas

con que cuentan los alumnos del nivel secundario para el acceso y la permanencia en el nivel

superior universitario? ¿Qué modelo de enseñanza propone el “Programa Apoyo al último año

del nivel secundario para la articulación con el nivel superior” a partir de los resultados

obtenidos por el mismo?

Se considera que los factores socio-económicos y culturales tienen una importante

incidencia sobre la posibilidad del acceso al Nivel Superior. A estos se suman otros factores

que se presentan en forma simultánea y hacen de la problemática un tema complejo, que

necesita de análisis y reflexión con el fin de identificar o perfilar posibles soluciones,

particularmente para el caso de Tucumán.

Entre esos factores se puede considerar: la autoestima de los jóvenes como condición

necesaria para enfrentarse con los problemas básicos de la vida; la formación académica que

la educación secundaria les brinda; la posibilidad de acceder a información sobre la oferta

académica de los Institutos Terciarios y de las Universidades, sobre los programas de becas u

otro tipo de ayuda financiera; la manera en que se preparan para afrontar los exámenes de

ingreso; el conocimiento previo que tienen sobre el tipo de institución a la que ingresarán, las

modalidades de inscripción, los planes de estudio; las experiencias que les transmiten quienes

cursan o han cursado estudios superiores; entre otros.

Estos múltiples factores conforman un entramado y si son favorables, otorgan mejores

condiciones de acceso y permanencia en el nivel superior. La problemática de las

competencias necesarias para el acceso y la permanencia en dicho nivel son estudiadas desde

diversos puntos de vista, pero aquí se opta por considerar el problema desde una perspectiva

académica. En general, incluso en el Programa implementado en Tucumán, se abordan tres

áreas curriculares:


1. Lectura y análisis de textos literarios, con la correspondiente producción de textos

de invención.

2. Lectura de textos informativos y argumentativos vinculadas al campo científico,

social y cultural.

3. Resolución de problemas Matemáticos, analizando los procedimientos utilizados y

argumentando su validez.

La elección de estos ejes se fundamenta en que los diagnósticos realizados en la

Argentina sobre los problemas de acceso a los estudios superiores, como se puede observar en

el “Estado actual de la cuestión”, revelan una marcada deficiencia en la formación en

ciencias, resolución de problemas matemáticos y comprensión, análisis y elaboración de

textos literarios. A su vez, también el Informe PISA de calidad educativa, que evalúa las

competencias académicas de las áreas de Lectura, Ciencias y Matemáticas, reveló los mismos

problemas que los informes antes citados. Al respecto, el Ministerio de Educación de la

Nación manifestó que no desconoce la necesidad de mejorar en todo lo pertinente al

aprendizaje de los alumnos.

No obstante la importancia de los tres ejes, en esta tesis se tomó la decisión

metodológica de no abordar la tercera área (correspondiente a matemáticas), por considerar

que su análisis requiere de una extensa investigación y, por lo tanto, será abordada en un

futuro trabajo.

II. 2. a. Objetivo general

El objetivo general de este trabajo es describir las competencias académicas básicas

con que cuentan los alumnos del nivel secundario para el acceso y la permanencia en el nivel

superior universitario, desde una perspectiva pedagógica-didáctica; a su vez, la investigación

se orienta a lograr una mejor comprensión acerca del grado de articulación entre ambos

niveles, mediante el análisis de los resultados de la aplicación del Programa “Apoyo al último

año del nivel secundario para la articulación con el nivel superior”.

II. 2. b. Objetivos específicos


1. Analizar e identificar las competencias académicas de los alumnos al inicio y al

final de su participación en el Programa Articulación Nivel Medio-Nivel Superior, en el

interior de la provincia de Tucumán. Se toman los períodos 2006-2010.

2. Determinar en qué condiciones se encuentran los alumnos para el ingreso en la

Educación Superior en relación con las competencias académicas básicas.

3. Hacer un análisis del modelo de enseñanza aplicado en el Programa y los

resultados que se obtuvieron del mismo, según los docentes capacitadores y los estudiantes.

Con el fin de estudiar las competencias académicas básicas de los alumnos en las dos

primeras áreas mencionadas (lengua y ciencia), se analizan documentos provenientes del

“Programa Apoyo al último año del nivel secundario para la articulación con el nivel

superior” denominados “Crónicas de docentes y de alumnos”, que fueron elaborados en las

escuelas públicas del interior de la provincia de Tucumán, durante el período 2006-2010, en

los Departamentos de Leales y Burruyacu.

II. 3. Metodología

Esta investigación se enmarca en un paradigma interpretativo con el fin de comprender la

realidad de los estudiantes del último año del nivel secundario y cuáles son las competencias

académicas básicas que muestran para acceder y permanecer en el sistema superior

universitario.

Las técnicas de recolección de datos que se utilizaron en los sucesivos años en que se

implementó el Programa son las siguientes:

Informes de los Docentes Capacitadores19: La recogida de datos se basa en un registro

estructurado, una especie de memoria de la actividad que permite dar a conocer

experiencias interesantes, posibilidades y problemas recurrentes en el aprendizaje de

los alumnos y en la propuesta de enseñanza, todo esto desde la visión del docente

capacitador. En dichos Informes se detalla la identificación de la escuela, el encuentro

llevado a cabo, las cosas dichas por los alumnos (lo mas textualmente posible), breves 19 Ver Anexo I con listado de Informes de Docentes Capacitadores.


relatos sobre lo más significativo del taller, manifestación de estilos de trabajo,

razonamiento, producción de los alumnos, formas de participación o involucramiento

en la tarea, problemas de comprensión o dificultades especiales en la resolución de

consignas. Como podrá observarse en los informes recopilados en el anexo, en general,

la descripción de todos esos elementos fueron valorados por el docente, quien también

caracterizó el clima y la dinámica en los que se desarrolló la experiencia, e hizo

observaciones sobre las fortalezas y las dificultades detectadas.

Observaciones20 desde la Coordinación Académica del Programa: Con esta técnica el

objetivo es sumergirnos en la realidad para observarla de manera natural y encontrar

así supuestos que nos faciliten la comprensión y la descripción de la articulación. Esto

significa llevar a cabo un estudio etnográfico,21 por lo tanto, en la esta instancia se

realiza una descripción densa y profunda de los acontecimientos relacionados con el

aprendizaje de este grupo específico, que son los alumnos que asisten al taller de

articulación.

Triangulación de investigadores: Se realiza una comparación de datos provenientes de

distintas fuentes referidas a la misma situación educativa, en este caso las condiciones

académicas encontradas en los alumnos que cursaron el último año de secundaria para

lograr acceder y permanecer en el nivel superior. Es una triangulación de

investigadores, dado que se confrontan las miradas de distintos observadores para

evaluar la calidad, elaborar categorías o ejes consensuados y, sobre todo, afinar las

interpretaciones acerca de los datos.22

20 Estudio Etnográfico realizado por año, Ver en el Cap. 4 21 Yuni, J. y Urbano. C. Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación etnográfica e investigación–acción. (2000). La etnografía educativa, 107-129. Editorial Brujas. Córdoba.22 Yuni, J. y Urbano C. Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación etnográfica e investigación-acción (2000). La etnografía educativa, 107-129. Editorial Brujas. Córdoba.


II. 4. Universo

El Universo que se estudia en esta tesis está integrado por los alumnos y los docentes de las

21 escuelas correspondientes a los departamentos de Burruyacu y Leales que participaron del

Programa Articulación Nivel Medio-Nivel Superior durante los períodos 2005-2010. Se contó

con una Población de 600 alumnos e informes provenientes de 63 docentes capacitadores,

correspondientes a las tres áreas (lengua, ciencia, y matemáticas), de las 21 escuelas ubicadas

en los departamentos mencionados:

DEPARTAMENTO ESCUELAS

LEALES AGRO TÉCNICA ESTACIÓN ARÁOZ

MEDIA DE MANCOPA

MEDIA CÓNDOR HUASI

MEDIA DEL MOJÓN

MEDIA DE LOS GÓMEZ

MEDIA DE TACANAS

MEDIA DE CARANCHO POZO

MEDIA DE QUIMIL

SECUNDARIA DE GARCÍA FERNÁNDEZ

BELLA VISTA

MEDIA DE INGENIO LEALES

MEDIA DE SANTA ROSA DE LEALES

MEDIA RIO COLORADO

DEPARTAMENTO SEDES

BURRUYACU MEDIA DE PIEDRABUENA

MEDIA DEL NARANJO

COMERCIO LOLA MORA

COMERCIO VITAL HEREDIA

SECUNDARIA GOB. GARMENDIA

MEDIA DE 7 DE ABRIL

MEDIA DE MARIÑO

MEDIA DE LA CRUZ

MEDIA DE VILLA BENJAMÍN ARÁOZ


Las muestras se seleccionaron teniendo en cuenta los siguientes criterios:

1. continuidad del docente capacitador en el programa.

2. resultados obtenidos por los encuentros desarrollados a lo largo del programa.

Por lo tanto, se trabajó con una muestra intencional de 49 informes, provenientes de los tres

ejes disciplinares analizados por el programa (superando el 20% del total de los informes).


MAPA DE TUCUMÁNGOOGLE EARTH

Ubicación geográfica de las 21

escuelas fuentes de la

presente investigación, llevada

a cabo en los Departamentos

de Burruyacu y Leales.

Provincia de Tucumán.

República Argentina.

CAPÍTULO III: Marco Teórico

Para evaluar en qué condiciones de acceso se encuentran los alumnos para el ingreso al nivel

superior, se analizan las competencias académicas básicas, tanto las que se consideran

imprescindibles para lograr una formación exitosa como aquellas que de hecho han

desarrollado al momento de egresar del nivel medio. En consecuencia, se considera necesario

realizar previamente un estudio sobre el concepto competencias básicas y, luego de revisar las

diferentes formas en que se las define, exponer en cuál de esas definiciones se basa esta

investigación y por qué se asume esta perspectiva. Por otra parte, también se analizará el

concepto de articulación y, finalmente, se tratará específicamente sobre el Programa de

articulación implementado por la Universidad Nacional de Tucumán.

III. 1. Competencias Básicas

El concepto competencias básicas se incorporó al ámbito educativo como una vía para

resolver un problema recurrente: “la selección de los aprendizajes básicos que cualquier

persona debe alcanzar para ser considerada una persona competente”. Es relevante destacar

que la selección de aprendizajes básicos es una de las decisiones más importantes que

cualquier sociedad debe garantizar para preservar su propia continuidad.

Específicamente en el área educativa, el concepto competencias básicas surge en la

década del 90. Así, desde estos años, la Unión Europea y la OCDE, entre otros organismos

internacionales, han venido promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje basado en

competencias, los que dieron a luz trabajos y publicaciones relevantes. Actualmente, los

debates sobre las competencias básicas y los criterios para su selección y evaluación centran

la atención de los educadores y los responsables de las políticas educativas. A su vez, existen

directrices globales, como las europeas, que sostienen que todos los países deben fomentar su

adquisición. La Comisión Europea de Educación ha establecido unas competencias claves o

destrezas básicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha

animado a los Estados miembros a dirigir sus políticas educativas en esta dirección. En este


contexto, España, por ejemplo, a través de la Ley Orgánica de Educación (LOE) pasó a

considerar las competencias básicas como una meta educativa en la escolarización obligatoria.

El término competencia ha sido utilizado para definir a aquellos profesionales que

cumplen de manera adecuada con sus funciones. A partir de los años 70, se traslada al mundo

empresarial y luego comenzó a utilizarse en el campo de la educación superior, en una

primera instancia, vinculado a la formación profesional, donde se definieron competencias

generales y competencias específicas en el perfil del egresado de cada especialidad.

A partir de la Declaración de Bolonia (1999), donde se reunieron veintinueve

ministros de educación de los países europeos con el objetivo principal de reformar la

educación superior en Europa, se incorporó el término competencias a los estudios

universitarios y, finalmente, la LOE (2006) lo extendió a los otros niveles de educación (es

decir, primario y secundario), añadiendo las competencias básicas al currículum.

Numerosos estudios internacionales de evaluación sobre la eficiencia educativa, como

el informe PISA (Programa de Indicadores de la Educación, OCDE), se han interesado muy

especialmente por las competencias. Las mismas han sido definidas por cuantiosos autores,

quienes en general señalaron la dificultad que supone la conceptualización de un término tan

ambiguo. Se hace difícil, por lo tanto, aportar una definición única y universal, razón por la

cual se considera necesario hacer una revisión sobre las diversas concepciones que podemos

encontrar.

Para J. A. Marina y R. Bernabeu, el término competencias representa una combinación

de atributos con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y

responsabilidades, que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz

de desempeñarlos. Este concepto está estrechamente relacionado con otros términos con

significados similares, como capacidad, atributo, habilidad y destreza. Se las puede asumir

como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para que todos los

individuos puedan tener una vida plena como miembros de la sociedad23.

Según Perrenoud (2004: 218), algunos autores consideran que el concepto de

competencia refuerza o debilita algunos conceptos de humanidad y sociedad. En esta línea,

hay quienes argumentan que el uso de este término debe ser rechazado frontalmente, dado que

está contaminado por los intereses economicistas más conservadores, cuya preocupación

educativa no va más allá del interés por mejorar el capital humano. Para otros investigadores 23 Marina, J.A y Bernabeu, R. (2007). Competencia social y ciudadana. Madrid. Alianza Editorial.


y colectivos, entre los que nos incluimos, el término puede vincularse a otras tradiciones no

economicistas, especialmente la tradición de la educación funcional y crítica, poniendo de

manifiesto la necesidad de considerar el proceso educativo como un proceso de

empowerment: un proceso para transformar el saber en poder, es decir, en capacidad de acción

ciudadana (Perrenoud, 2004).

La dificultad para que las competencias básicas puedan transformarse en un factor de

mejora no reside en el uso del término competencia sino en la idea y la finalidad que se

vinculen a él. Lo cierto es que el uso generalizado del término tanto en el sistema educativo

universitario como no universitario parece inevitable; por ello, lo que ocupa y preocupa es el

sentido que finalmente se asocie a ese concepto. De aquí la necesidad de impulsar un amplio

debate sobre las distintas concepciones en conflicto que se pueden asociar al término

competencia, explorando críticamente tanto sus fundamentos como sus consecuencias.

La competencia es, ante todo, la forma en que las personas logran movilizar todos sus

recursos personales (cognitivos, afectivos, sociales, etc.) para lograr el éxito en la resolución

de una tarea en un contexto definido; constituye un tipo de aprendizaje que se sitúa entre los

comportamientos y las capacidades. La definición de los aprendizajes básicos en términos de

competencias presenta una importante ventaja: invita a considerar conjuntamente tanto la

materia (contenidos) como la forma (actividades). En efecto, dado que es una forma de

utilización de todos los recursos disponibles (saberes, actitudes, conocimientos, habilidades,

etc.) en condiciones concretas y para tareas determinadas, la definición de los aprendizajes en

términos de competencia evidencia la necesidad de adquirir conocimientos de modo que

puedan ser movilizados adecuadamente para la resolución de tareas.

En consonancia con esa definición, las competencias básicas constituyen la dotación

cultural mínima que cualquier ciudadano debe adquirir y que, por lo tanto, el Estado debe

garantizar (Proyecto Atlántida).

Las competencias básicas según instituciones internacionales y diversos autores

Algunas definiciones del concepto competencias básicas, desde diversas instituciones, son las

siguientes:

El Proyecto DeSeCo24 (1999) las considera un “conjunto complejo de conocimientos,

habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada 24 Proyecto DeSeCo Proyecto sobre competencias en el contexto de la OCDE (1999)


grupo pone en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas

peculiares de cada situación”.

El proyecto Atlántida25 define competencia como “Forma mediante la cual una

persona moviliza todos sus recursos para resolver un problema en un contexto

determinado”.

La Comisión Europea (noviembre 2004) entiende que son “Una combinación de

destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposición de aprender, además

del saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y

transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan

para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Estas deberían haber

sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían

actuar como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida”.26

PISA 2006 entiende que consisten en la “Aplicación de los conocimientos adquiridos

a las tareas y retos cotidianos a entornos extraescolares, la valoración de las distintas

opciones y la tomas de decisiones”. El marco de la evaluación del Informe PISA hace

referencia a su carácter aplicado.

La LOE (Ley Orgánica de Educación de España) define competencia como un

“Conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y

deben ser alcanzadas a lo largo de la enseñanza obligatoria y por el alumnado,

respetando las características individuales. […] Son saberes, las habilidades y las

actitudes básicas que todos los alumnos tendrían que alcanzar de acuerdo a las

finalidades generales de la enseñanza obligatoria para comprender y actuar en la

sociedad”.27

Luego de revisar la producción de diversos investigadores que reflexionan en torno a

al concepto que nos ocupa, destacamos los siguientes:

El primer pensador que define el término competencia básica es Philippe

Perrenaud (1999), quien sostiene que es: “[La] Capacidad de actuar de manera 25 Proyecto Atlántida de Canarias, Las competencias básicas: cultura imprescindible de la ciudadanía. Coord.: Antonio Bolívar Botta y José Moya Otero. 26 Comisión Europea. Dirección General de educación y cultura. Puesta en práctica del programa de trabajo “Educación y formación 2010”27 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, Ley de Educación. España


eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos,

pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible,

generalmente debemos usar y asociar varios recursos cognitivos complementarios,

entre los cuales se encuentran los conocimientos”.28

De manera similar, para Marchesi (2006) es la “capacidad de aplicar los

conocimientos adquiridos y analizar, razonar y comunicarse eficazmente cuando

resuelven problemas en diversas situaciones”.29

También C. Coll (2007) pone el acento en la aplicación práctica, pues afirma que

consiste en “Ser capaz de actuar y utilizar los conocimientos relevantes para

afrontar determinadas situaciones y problemas relacionados con ese ámbito”.30

En todas las definiciones se insiste en la integración articulada e interrelacionada de

los distintos tipos contenido y se considera que los factores importantes son:

El saber teórico o conocimientos (saber).

Las habilidades o conocimientos prácticos (saber hacer o saber cómo

hacer y aplicar).

La actitud o el compromiso personal (saber ser o estar).

La capacidad de usar los conocimientos y habilidades en contextos

diferentes.

Una vez definidas las competencias básicas, vemos como nos permiten identificar

aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y

orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. En efecto, tienen la finalidad de capacitar

a los alumnos para:

Lograr su realización personal.

Ejercer la ciudadanía activa.

Incorporarse satisfactoriamente a la vida adulta.

Ser capaz de desarrollar un aprendizaje continuo a lo largo de la vida.

28 Perrenaud, Philippe, (1999) Construir competencias desde la escuela. Dolmen Ediciones. Santiago de Chile.29 Marchesi, Álvaro (2006). El informe PISA y la política educativa en España.30 Coll, C. (2003) La misión de la escuela y su articulación con otros escenarios educativos (pp 15-56).México.


El resultado son las ocho competencias básicas que hoy configuran el marco legal de

la educación europea. Veamos esto en el siguiente cuadro:

Las competencias clave de la U.E. Competencias básicas LOE (Ley Orgánica de Educación de España)

1. Comunicación en la lengua materna 1. Comunicación Lingüística2. Comunicación lenguas extranjeras 2. Matemática3. Competencia matemática y Competencias básicas en ciencia y tecnología

3. Conocimiento e interacción con el mundo físico

4. Competencia digital 4. Tratamiento, información y competencia digital5. Aprender a aprender 7. Aprender a aprender6. Competencias interpersonales, interculturales y sociales. Competencias cívicas

5. Social y ciudadana.

7. Espíritu de empresa 8. Autonomía e iniciativa personal8. Expresión cultural 6. Cultural y artística

Fuente: Ministerio de Educación de España (2006).

El concepto competencias básicas según autores argentinos

Mónica G. Sladogna31, en su artículo “Una mirada a la construcción de las competencias

desde el sistema educativo. La experiencia de Argentina”, se refiere al modo en el que la

formación profesional está presente en la estructura del sistema educativo argentino a partir de

la aprobación de la Ley Federal de Educación de 1993. Posteriormente, se centra en la

educación media técnica y en la inclusión del enfoque de competencias en la Educación

Polimodal y en los Trayectos Técnicos-Profesionales. Más adelante se retomará este artículo

dada su relevancia para conceptualizar el término competencia en nuestro país. A

continuación, se exponen más detalladamente las teorizaciones de Lucía Garay, dado que las

conceptualizaciones en las que se basa esta investigación son afines a las de esta autora.

Lucía Garay, cuando trata el concepto, pone el acento en los problemas que existen en

el sistema educativo y en la necesidad de que, como sostiene la LOE, sean superados. En

efecto, ella afirma: “Los debates sobre causas y culpables suelen arribar al mismo punto:

achacar su fracaso al nivel escolar anterior; la universidad a la escuela media, ésta a la escuela

primaria y ésta a las condiciones sociales y el desinterés de la familia. Lo cierto es que el

problema de fondo, la falta de organizadores y de competencias cognitivas e instrumentales

31 Sladogna, Mónica G. (2000): “Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia de Argentina”. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/dcart?info=link&codigo=2122870&orden=87222. (on line). Consultado el 28/01/2011.


para afrontar aprendizajes cada vez más complejos y abstractos, sigue sin análisis ni

intervención pedagógica”.32

En términos de Lucía Garay33, la educación cumple una función humana y social, pues

posibilita la continuidad y el cambio de toda sociedad a partir de la socialización y, al mismo

tiempo, la educación es el proceso que posibilita la humanización del individuo singular, su

transformación en un sujeto social identificable como miembro de su grupo, su cultura, su

comunidad y su nación. A la vez, le posibilita, o no, su individuación en términos de formar

su identidad y construir su proyecto histórico personal. Así, la educación siempre existió,

buena o mala, muy valorada en la sociedad o desplazada. Es una institución transhistórica

que, junto con las instituciones del lenguaje, el parentesco y la producción, forma parte de los

cuatro organizadores fundantes de toda sociedad humana. Quizás por esta condición de

proceso fundante, tanto del sujeto como de la sociedad y la cultura, es que se le da tanta

importancia a la educación, se la cuestiona y en numerosas ocasiones se formulan juicios

contradictorios: es condición necesaria de todo desarrollo humano y social y, a la vez, causa

de su fracaso.

La autora afirma que es un obligado lugar común hablar de la crisis de la educación.

En realidad, se trataría de una crisis múltiple de la escuela que arrastra con ella a la educación,

habida cuenta de que el campo educativo de nuestras sociedades está hegemonizado por el

modelo escolar. Sin embargo, esta reducción de la problemática de la crisis educativa al

fracaso de la escuela como institución social y educativa, el juzgar que la institución escolar

es la causa principal de la exclusión social por vía de producir exclusión educativa y,

paradójicamente, a la vez, demandarle ser una palanca de transformación social, produce

varios y peligrosos efectos políticos para el campo y las ciencias de la educación.

Cuando se responsabiliza sólo a la escuela por el fracaso educativo, en realidad es una

forma elíptica de responsabilizar a los trabajadores docentes; sin embargo, con esto se oculta a

los verdaderos responsables de la exclusión educativa y social y disimula y justifica el fracaso

de otras instituciones educadoras: la familia, el Estado, los medios de comunicación, las

empresas y la sociedad misma en términos de “sociedad educadora”.

32 Garay, Lucía. “Cuestiones institucionales de la educación y las escuelas y la educación matemática”. La Revista Venezolana de Educación (Educere). [online]. sep. 2005, vol.9, no.30 [citado 27 Enero 2011], p.391-401. Disponible en: <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=es&nrm=iso>. ISSN 1316-4910.33.Ibidem.


Así, procesos educativos básicos como la socialización de niños y adolescentes son

dejados a la deriva o proyectados en la escuela para que solamente ésta se haga cargo. Se

refiere a procesos como: la formación de nociones y operaciones básicas de tiempo, espacio,

ley y normas; el desarrollo de la inteligencia emocional que permita formar los organizadores

afectivos del aparato psíquico, como la tolerancia a la frustración, la noción de realidad y de

límites, el cuidado de sí mismo y del otro, la metabolización productiva de la agresividad, el

control de la impulsividad y de los comportamientos violentos; los procesos más generales de

simbolización que permiten instalar las ideas de pensamiento común y cooperación, la

diferenciación entre lo privado y lo público como bien de todos, ideas esenciales para la

formación de ciudadanía.

La escuela, si logra centrar su praxis pedagógica en los sujetos y el conocimiento,

puede facilitar, cooperar y exigir, en nombre de la infancia, que estas funciones se realicen,

pero no puede reemplazar a la familia, ni a los adultos que tienen responsabilidad educativa,

ni a la asistencia social. Puede luchar tenazmente contra la ignorancia con las armas que le

son propias: la enseñanza sistemática del conocimiento riguroso, lucha que es política

auténtica y no la vacía política de los políticos. Luego, retomaremos esta cuestión para

profundizarla.

La autora afirma que le ha resultado iluminador diferenciar tanto entre lo que

podríamos llamar educación integral y educación escolar como entre fracaso educativo y

fracaso escolar. El fracaso educativo podemos entenderlo como las fallas del proceso cultural

de socialización; en otras palabras, hay una ausencia de aprendizaje de los organizadores

cognitivos básicos que posibilitan la vida en sociedad, y esto implica desde la ausencia de una

buena formación del aparato psíquico hasta la ausencia de los códigos sociales esenciales para

vivir y producir con otros. Pero también puede tratarse no de ausencia sino de la presencia de

aprendizajes tan singulares y arbitrarios, como los que pertenecientes a la cultura marginal,

que los sujetos no están capacitados para apropiarse de los mecanismos, bienes y valores

culturales significativos. Como podemos observar, es un fenómeno amplio y difuso, difícil de

evaluar objetivamente. Tenemos la impresión de que esta ausencia de aprendizajes básicos,

como producto de la crisis y su impacto en las funciones de crianza y educación de las

familias, se ha extendido a todos los sectores sociales.

El fracaso escolar, en cambio, es un fenómeno más restringido que remite no tanto a

no aprender como a no acreditar y graduarse, a repetir cursos, a desertar del sistema educativo


o a lograr muy pobre dominio de conocimientos y de recursos intelectuales que habiliten a los

sujetos para otros estudios y para el empleo calificado. Aquí sí se trata de un fenómeno

observable y cuantificable; que es cada vez mayor, con un costo económico, social y humano

muy alto y que las políticas y las reformas educativas no han logrado revertir.

Tradicionalmente fue asociado a la escuela primaria y media y a los niños y adolescentes

pobres y marginales. El hecho de que el fracaso haya aparecido en la educación superior y en

las universidades y haya afectado a las clases medias ha fracturado las investigaciones y las

teorías que intentan explicarlo.

Lucía Garay sostiene:

“El fracaso escolar está precedido por el fracaso educativo y nuestras escuelas, colegios o universidades estructuradas sobre la base de un modelo racionalista y positivista, no están organizadas ni preparadas para hacerse cargo de esta socialización cultural básica de la que sus alumnos carecen, en un contexto de educación de masas. En la medida en que los sujetos carezcan de las nociones organizadoras básicas, o que el contenido de éstas sea muy diferente a las de la cultura escolar dominante, no podrán organizar sus aprendizajes, su tiempo de estudio, el uso de los recursos y técnicas para la actividad intelectual y, lo más importante, no podrán atravesar con éxito las pruebas para acreditar y titularse. Los debates sobre causas y culpables suelen arribar al mismo punto: achacar su fracaso al nivel escolar anterior; la universidad a la escuela media, ésta a la escuela primaria y ésta a las condiciones sociales y el desinterés de la familia. Lo cierto es que el problema de fondo, la falta de organizadores y de competencias cognitivas e instrumentales para afrontar aprendizajes cada vez más complejos y abstractos, sigue sin análisis ni intervención pedagógica”.34

De lo antedicho se infiere que si bien la sociedad toda tiene responsabilidad ante el

fracaso educativo, es a las instituciones educativas, sobre todo a las públicas, a las que les

compete específicamente atender el fracaso escolar manifestado en la carencia de

competencias cognitivas básicas. En síntesis, si los docentes quieren evitar el fracaso escolar y

el riesgo de exclusión social, tienen que plantearse seriamente enseñar a sus alumnos a

organizarse y adquirir el manejo de la tecnología del trabajo intelectual y esto no puede

hacerse sólo a través de la enseñanza de cada disciplina. Debe ser un objetivo acordado y

resuelto por el conjunto de los docentes que comparten una misma aula, un trabajo en equipo

para lograr la organización pedagógica de la misma. Para ello, es necesario formarse en la

34 Garay, Lucía. “Cuestiones institucionales de la educación y las escuelas y la educación matemática”. La Revista Venezolana de Educación (Educere). [online]. sep. 2005, vol.9, no.30 [citado 27 Enero 2011], p.391-401. Disponible en: <http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=es&nrm=iso>. ISSN 1316-4910.


propia competencia para organizarse y en el propio dominio de las tecnologías del trabajo

intelectual, ya que no sería convincente tratar de enseñar a otros, saberes y técnicas que no se

sabe aplicar al propio trabajo. Se trata de transferir herramientas que permitan acceder al

capital cultural porque, como afirma Pierre Bourdieu, “la dominación fundada en el capital

cultural es mucho más estable, mucho más fuerte, que una dominación fundada solamente en

el capital económico”.35

Las competencias básicas en el mundo de la producción

Por su parte, Mónica G. Sladogna36, hace referencia a una Investigación llevada a cabo

en la República Argentina por la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa del

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, donde se indaga sobre los requerimientos de

calificación general que la esfera de la producción le hace al sistema educativo.

La primera cuestión problemática que enfrentaron los investigadores fue la necesidad

de precisar los alcances que le daban al concepto competencia.

En un extremo, y desde una concepción más orientada hacia las definiciones

profesionales globales (caso alemán), se define competencia como una cualificación

profesional –que está compuesta por los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para

ejercer una profesión– combinada con flexibilidad y autonomía para intervenir en la

organización del trabajo y en los procesos de planificación, registrando, de este modo, el

movimiento desde la especialización hacia la desespecialización en el trabajo. Esto es, una

caracterización de las competencias que, además de las “cualificaciones profesionales”,

incluye las formas de comportamientos personales y sociales. En esta concepción amplia y

global, tiene competencia profesional quien detenta los saberes, destrezas y aptitudes

necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los incidentes profesionales de modo

autónomo y flexible, y está capacitado para colaborar en la organización de su propio trabajo.

35 Perrenaoud, Philippe (2000), “Diez nuevas competencias para enseñar”. Porto Alegre: Artned. Disponible en: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html. Consultado el 28/01/2011.36 Rojas, E.; Catalano, A. M.; Hernández, D.; Marx, J.; Puccio, I.; Rosendo, R. y Mónica Sladogna. (1997): “Sistema educativo y sistema productivo: una visión desde la realidad argentina”. Fuentes para la transformación curricular. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Bs. As. Disponible (on line): http://oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/143/pdf/bol8.pdf. Consultado el 28/01/2011.

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html


En el extremo opuesto, tal que ya no se puede hablar en sentido estricto de

competencias sino más bien de capacidades, está la concepción tradicional. Ésta se relaciona

estrechamente con la división del trabajo en la producción en serie americana, razón por la

cual solamente se incluyen los conocimientos prácticos necesarios para desempeñar trabajos

muy específicos, aplicables en particular a las tareas manuales, organizados según los

principios tayloristas.

En la presente investigación se adopta un concepto intermedio entre ambos extremos,

un alcance bastante más limitado que el de las capacidades personales y sociales, pero mucho

más completo y versátil que el de los conocimientos asociados a un puesto de trabajo

específico. Además, esas competencias son concebidas como transferibles, en virtud de la

factibilidad de su normalización y su consecuente certificación.

En cuanto a las competencias básicas, se busca reconstruir un cierto tipo de

capacidades, en gran medida elementales pero, al mismo tiempo, ineludibles por su amplia

aplicación en cualquier proceso productivo moderno. Se consideran como básicas la

capacidad de tratar con textos escritos, de escribir, de tratar con “símbolos matemáticos”, de

expresarse verbalmente y escuchar, y la capacidad de análisis.

Se concibe las mismas en primer lugar como “la condición de la adaptabilidad”. En

segundo lugar, se plantea desde la empresa competitiva una enfática y específica

revalorización de las competencias básicas que, tradicionalmente debe proporcionar el sistema

educativo. Estas competencias son entendidas como sustento de todo saber –productivo o no–

y de todas las capacidades de adaptabilidad y creatividad. Cualidades que, actualmente, son

imperativos estructurales de la producción flexible y de los niveles de productividad exigidos

por la economía y el mercado globalizados.

No se trata solamente de que quienes trabajan en ambientes competitivos deban

dotarse necesariamente de capacidades de leer, escribir, calcular y usar símbolos matemáticos,

usar el pensamiento lógico y otras competencias como la de la comunicación, cualquiera sea

su tarea, sino también de una específica manera de concebirlas, adquirirlas y aplicarlas.

En el marco de una amplia exposición de las propiedades que adquieren las

competencias básicas en los contextos productivos actuales, se han enfatizado cuatro puntos

que señalan, con fuerza, esa especificidad de concepción y aplicación. El primero consiste en

percibirlas como capacidad de síntesis; el segundo, como capacidad de uso productivo; el

tercero, como capacidad de ejercicio colectivo y, el cuarto, como capacidad de uso


comunicativo. Para cualquier tipo de organización que señala las tendencias más profundas

del sistema productivo actual, leer, escribir, calcular, pensar, resolver problemas y hablar son

prácticas que deben aprenderse y aplicarse como ejercicio modal de:

Síntesis entre las ideas propias y las constricciones técnicas y

organizacionales que imperan en el ambiente de la empresa.

Uso productivo, informativo, normativo y sistémico de algo.

Uso colectivo de interpretaciones contestables y, simultáneamente,

susceptibles de ser sometidas a la autoridad.

Uso comunicativo e interactivo de lenguajes diversos.

Las competencias en su modo de síntesis

El modo de síntesis de las competencias básicas es formulado por las organizaciones de

manera particularmente exigente. Se busca responder no sólo a los requerimientos de

concisión y claridad conceptual que caracteriza todo uso racional de ideas, datos e

informaciones sino, además, a demandas e imperativos de procesos que se complejizan

crecientemente, tanto tecnológica como organizacionalmente. Síntesis que supone

capacidades de adoptar decisiones sobre lo que es relevante y lo que no lo es en una situación

dada, en ambientes en los cuales “quienes deciden” no pueden hacerlo sin implicar, de una u

otra manera, a los que no lo hacen y en los que la síntesis debe considerar, por consiguiente,

que lo decidido afecta a todos. Capacidad de síntesis cuyos significados, a su vez, se

comprenden mejor si se los contrasta con las tendencias habituales, presentes en la vida

cotidiana y en la escuela, a razonar y hablar de modo analítico y descriptivo. Se trata de

capacidades de realizar eficazmente el paso del ámbito de lo abstracto, que es el de las propias

ideas sobre las cosas, al ámbito del concreto espacio productivo integrado por máquinas y por

seres humanos. Quien adquiere este tipo de capacidades cuando aprende a leer, a escribir, a

pensar y hablar, tiene como referencia y como “material” (de su lectura, de su pensamiento,

de su habla) la experiencia que vive y vivió con equipamiento, tecnologías y personas,

aprendiendo de esa experiencia el modo de traducirla en algo que es rigurosa y

restrictivamente útil y necesario a la producción. Una frase expresa con claridad lo que acá

sostenemos: “se trata de darle envergadura a los datos” que extraemos de los textos, palabras


y pensamientos, de realizar su “lectura profunda”. Si la síntesis (como movimiento de

integración de elementos tecnológicos, sociales y humanos) es incorporada a las definiciones

del sistema educativo, los significados de toda competencia básica y los modos de validarla

serán profundamente contrastados con las tradiciones reinantes en él.

Las competencias básicas en su modo productivo

Las competencias básicas que se demandan a quienes acceden al trabajo están marcadas en su

uso productivo por un interés acentuado. El uso productivo de esas competencias significa

incidir sobre los procesos que, como los de información operativa y los de aplicación de

normas, tienen una gravitación relevante en el desempeño de las empresas. Lo cual hace

altamente comprometedores a esos procesos, es decir, generadores de compromisos y

responsabilidades de quienes trabajan, ya sea en puestos de mandos o como operadores. Esas

capacidades básicas de leer, escribir, calcular, pensar y hablar (transformadas en recursos de

productividad) se convierten en algo distinto de lo que fueron. Distinto en la medida en que

un desempeño competente permite identificar los elementos centrales y los problemas del

proceso de trabajo en que el individuo está inmerso, relacionándolos con otros elementos y

problemas de modo tal que, cuanto más abarcativa sea la capacidad del sujeto de establecer

relaciones, más eficiente será su desempeño. En otras palabras, las capacidades básicas que se

exigen son las de pensar y saber en la forma de sistemas.

No es poco pedirle a la escuela que al enseñar a leer, enseñe de modo inmanente a

considerar los antecedentes y los efectos relacionados con los datos y las situaciones a que

hace alusión la lectura, de modo tal que ésta adquiera nítidamente el sentido de producción de

algo.

Las competencias básicas en su modo colectivo

Una dimensión inexcusable en la demanda de competencias básicas es la del ejercicio

colectivo de ellas. No sirve sólo saber leer, escribir, razonar o hablar, hay que saber hacerlo en

un grupo funcional. Leer o razonar colectivamente permite tratar correctamente las

contraposiciones y encontrar interpretaciones que se consideren aceptables desde el punto de


vista del desarrollo del proceso de producción. Señalar esto es importante porque nos recuerda

que la actividad colectiva en una organización está mediatizada por las jerarquías, lo cual

supone, también, que la enseñanza de saberes básicos debe considerar que estos se aplicarán

en el marco de las relaciones de poder explícito y formal que imperan en todo contexto

organizacional-productivo. Tales relaciones que pueden tornar irrelevante la prosecución de

procesos de aclaración de interpretaciones diversas. Como es claro, en los procesos

interpretativos propios de la producción están implicadas jerarquías cuya función es distinta

de la que tiene, clásicamente, el maestro en la escuela: aquélla está dada por la exigencia de

control –técnico y social– de la sujeción del proceso a su producto, ésta por la de

subordinación del participante al “supuesto saber” de la autoridad.

Por otra parte, la adquisición de modos colectivos de leer, escribir, pensar y calcular

acrecienta la capacidad de desarrollar solidaridades e identidades grupales, de establecer bases

sólidas para que el grupo se sienta a sí mismo como una unidad de producción. Para los

docentes, no es una novedad esta imbricación y entrelazamiento entre saber y sentimiento.

Ella nos viene ya establecida desde el mundo de la vida cotidiana. Importa ahora que se la

valora en el “mundo de la vida” del trabajo; al menos, en el que se sitúa en los horizontes de

la competitividad moderna.

Los significados de muchas cosas tienden a cambiar, y la revisión de ciertas

tradiciones docentes se torna indispensable, particularmente si se logra dar sentido concreto y

experimental en el aprendizaje.

Las competencias básicas en su modo comunicativo

En estrecha conexión con ese sentido colectivo que la empresa competitiva imprime a la

adquisición y a la naturaleza de las competencias básicas, está la demanda de que dichas

competencias se piensen, se desarrollen y se apliquen de modo comunicativo. En el mundo

del trabajo, hay una percepción del rol clave de las competencias de interactuar a través de un

uso amplio y variado de lenguajes. El punto es que esa diversidad alcanza no sólo a los

lenguajes artificiales de la informática y la computación sino también, y muy

preponderantemente, a los diferentes lenguajes de los grupos humanos según su contexto.

Quienes se desempeñan en la producción actual requieren capacidad dialógica y de expresión


–por ejemplo, para preguntar sus dudas sobre algo– y aptitud para adquirir por esa vía nuevos

conocimientos. Capacidad de escuchar y aprender los “dialectos”, los modos de hablar

“extraños” de otros que trabajan en algo distinto a uno o que provienen de otras latitudes

culturales. El tratamiento competente, al modo de la lingüística moderna, del significado de

algo en distintos lenguajes y estructuras simbólicas, resulta una de las demandas básicas

fundamentales. La investigación establece una sugerente relación entre el modo como los

actores de las organizaciones perciben el tipo de problemas de lenguaje que tienen en sus

interacciones cotidianas y el tratamiento de estos temas en lingüistas como L. Wittgenstein, J.

L. Austin y J. Searle, entre otros.

Se plantea que las competencias básicas miradas desde la óptica comunicativa tienen

que considerar los potenciales conflictos que pueden existir tanto en la diversidad de intereses

como en la diversidad de lenguajes, por ejemplo, con el cliente.

Por ello su desarrollo tiene dos caras, no siempre articulables entre sí. Por una parte,

supone dotarse de capacidades de negociación racional y estratégica, en las que priman

consideraciones referidas al poder relativo de quienes participan. Por otra parte, abarca

capacidades muy distintas orientadas, más que por objetivos prefijados (como en toda

estrategia), por la búsqueda de consensos y de entendimientos que descansen en una

cooperación mutuamente deseada. Estas, y un número significativamente mayor de demandas,

grafican lo que se quiere decir cuando se habla sobre las competencias de saber leer, escribir,

pensar o hablar como capacidades de orden comunicativo. En ellas se manifiesta, con mucha

fuerza, algo que la escuela debe rever si no quiere alejarse de las exigencias del trabajo en

procesos de modernización: el rol fundante y estructurador para otros saberes que tiene el

saber ligado a la lingüística y a la teoría de la comunicación contemporánea. El manejo

competente de lenguajes y de todo tipo de estructuras simbólicas parece estar en el centro de

las competencias básicas y transversales exigidas por la empresa moderna. Es cada vez más

difícil sustentar las pretensiones de una formación flexible, modular y actualizada, sin destinar

una cuidadosa consideración curricular y metódica –probablemente en todos los niveles del

sistema– a los conocimientos aportados por los avances de las modernas ciencias del lenguaje.

Esta es una conclusión fuerte del estudio.


III. 2. ¿Qué significa articulación?

La articulación de la que trata esta investigación supone el enlace de dos niveles del Sistema

Educativo, con la finalidad de lograr continuidades metodológicas y conceptuales en la

enseñanza. La mayor dificultad con que se encuentran los estudiantes al ingresar a la

Universidad es la carencia de estrategias, hábitos y herramientas (por ejemplo, el uso del

pensamiento lógico) requeridos para lograr determinados aprendizajes. En algunas asignaturas

dicha dificultad se ve agudizada por errores o desconocimientos conceptuales. Ello supone la

necesidad de realizar acciones de enseñanza, en este sentido han sido muchas las modalidades

de ingreso desarrolladas por las Instituciones de Nivel Superior, sin lograr incidir

significativamente en las causas de las dificultades mencionadas. Ante esto resulta necesario

el trabajo conjunto de Instituciones de Nivel Superior y de Nivel Medio. Para realizar

acciones de enseñanza en este sentido, se requiere de estructuras institucionales y académicas

medianamente flexibles, dispuestas a trabajar desde la interdisciplinariedad, a fin de generar

espacios de encuentro en una y otra institución.

Llevar adelante acciones de articulación supone transformar espacios de enseñanza

destinados al ingreso de estudiantes en Instituciones de Nivel Superior, en espacios de

articulación entre los últimos años del nivel Medio del Sistema Educativo y el nivel Superior.

De este modo los estudiantes del nivel Medio pueden acceder a prácticas de enseñanza del

nivel Superior y a metodologías de estudio desarrolladas a partir del abordaje de

problemáticas sociales y naturales concretas; a su vez, cuentan con la presencia de estudiantes

del nivel Superior que colaboran en su aprendizaje.

También implica crear talleres de capacitación continua para la interacción entre

docentes de nivel Medio y docentes de nivel Superior. Por lo tanto, es necesaria la elaboración

de propuestas de capacitación continua que metodológicamente exijan la revisión de las

prácticas tradicionales de enseñanza.

La reflexión acerca de la articulación nos muestra un panorama de ruptura y

discontinuidad entre niveles educativos que, tanto en la teoría como en la práctica, asumen

que tienen funciones y fines que solo tienen sentido en sí mismos. Si bien es cierto que la

escuela secundaria tiene como misión la formación de sus alumnos para la inserción en el

mundo de la cultura y del trabajo, además debe trabajar para constituirse como instancia

educativa que prepara a los alumnos para continuar los estudios en la educación superior.


La articulación entre los diferentes niveles educativos se presenta, por un lado, como

una necesidad, de cara a facilitar la transición de los alumnos de la escuela primaria a la

secundaria y de la escuela secundaria a la universidad, y, por otro, como un campo de estudio

y trabajo para los profesionales de los diferentes niveles y áreas de la educación.

La articulación puede ser entendida como una relación en la que las instituciones

educativas de nivel medio y de nivel superior reflexionan conjuntamente sobre sus prácticas,

los contenidos curriculares, las estrategias metodológicas y los modelos pedagógicos de cada

una de ellas, a partir de la situación de transición que atraviesa el alumno, en el marco de un

determinado momento evolutivo y de un proceso de elección vocacional y en un determinado

contexto sociocultural.

Las competencias básicas y específicas que debe tener un alumno al finalizar el nivel

medio son aquellos requerimientos para desempeñarse con idoneidad en determinada

situación y, a la vez, para permitirle adaptarse a nuevas instancias tanto académicas como

laborales. Es necesario promover el desarrollo simultáneo de, por un lado, competencias

básicas que, en tanto se refieren a prácticas y actitudes necesarias para el ingreso a la

educación superior, lo facilitarán y mejorarán, y, por otro lado, competencias específicas que,

en tanto se circunscriben a un determinado campo epistemológico, le permitirá al alumno

pensar, interpretar y actuar según los cánones propios y específicos de cada área.

Si bien es cierto que el proceso de articulación debe estar sustentado y enmarcado en

una política educativa que trascienda las particularidades de las instituciones, en la práctica se

cree necesario que los interlocutores sean autoridades y docentes expertos de ambos niveles,

que conozcan adecuadamente la disciplina que enseñan, capaces de llevar a cabo una

permanente reflexión conscientes de la tarea pedagógica a desempeñar y conocedores de la

peculiar situación de los alumnos de su nivel. Es en el intercambio de experiencias

significativas, de necesidades, fortalezas y debilidades de los alumnos en general y en la

materia específica, es en el intercambio de ideas sobre criterios e instrumentos de evaluación,

recursos didácticos y calidad de la bibliografía, donde las autoridades y docente se deben

encontrar y sentar las bases de una tarea integrada, no fragmentada ni escindida.

La situación concreta del alumno en un determinado contexto sociocultural condiciona

el diseño y la instrumentación de diferentes estrategias de articulación. No es errado afirmar

que la transición del nivel medio a los estudios superiores puede verse moderada u

obstaculizada en función de la clase social a la que pertenezca el estudiante. Es por ello que


una adecuada articulación precisa promover exigencias académicas, generar alternativas de

compensación y nivelación para aquellos alumnos que ingresen a la vida universitaria. En esta

línea se encuentran el trabajo tutorial a cargo de docentes universitarios, los cursos de apoyo,

el diálogo entre docentes y directivos de colegios con docentes del nivel superior, las

investigaciones docentes y la socialización de experiencias positivas, entre otras acciones.

En coherencia con el documento del “Encuentro Nacional de Articulación entre

Universidades y sistema educativo”, realizado el 14 de octubre de 2011 en la Universidad

Nacional de Córdoba, se expresa la necesidad de articular los diferentes niveles del sistema

educativo y avanzar hacia un sistema integrado. En dicho documento se propone el

desarrollo de una política integral de articulación, sostenida en el tiempo y sustentable en el

marco de las políticas de inclusión educativa, donde se procure avanzar hacia:

1. La construcción de una Política Integral de Articulación en la que tengan participación

los diversos organismos de gobierno y gestión de todos los niveles y modalidades del

sistema educativo.

2. Institucionalizar un espacio de gestión de la articulación entre el Ministerio de

Educación de la Nación, los ministerios jurisdiccionales y las universidades.

3. Diseñar políticas que articulen saberes, prácticas, experiencias y necesidades de actores e

instituciones que forman parte de los diferentes subsistemas educativos.

4. Potenciar el trabajo en redes interinstitucionales.

Con esto se intenta mostrar la complejidad de la problemática de la articulación y se

pone en evidencia la necesidad de profundizar acciones de políticas de inclusión educativa en

todos los niveles, en el marco de las políticas de inclusión social. En este sentido, se

considera relevante promover la reflexión sobre la articulación entre Universidades y resto

del sistema educativo.

III. 3. Programa “Articulación nivel medio/superior”

Dado que las competencias académicas básicas es una condición necesaria para el ingreso y la

permanencia del alumno al nivel superior universitario, para realizar esta investigación sobre


la situación de los alumnos en relación con las mismas se tomó como base el Programa

“Articulación nivel medio/nivel superior” que se implementó en Tucumán, ya que éste nos

permitió acceder a una población estudiantil considerablemente amplia: 4000 alumnos por

año, durante 5 períodos consecutivos. A continuación, se exponen las características que tuvo

dicho Programa:

En junio de 2005, en la provincia de Tucumán, se realizó el lanzamiento del programa

"Apoyo al último año de la Secundaria para la articulación con el Nivel Superior", para

facilitar el paso del secundario a la universidad. El mismo formó parte de las políticas

educativas de inclusión que ha venido generando la Universidad Nacional de Tucumán

(UNT), la jurisdicción y la Nación, y consistió en un apoyo extracurricular, gratuito y optativo

para alumnos que egresaban de las escuelas estatales.

Se trató de una serie de jornadas de capacitación que se dictaron en escuelas estatales

desde el mes de agosto del año 2005, por iniciativa del Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología de la Nación, en conjunto con universidades nacionales y ministerios de

educación provinciales.

Cada año que se implementó, el programa duró tres meses y consistió en once

encuentros que se realizaron durante los días sábados, en forma consecutiva, mediante la

modalidad de talleres. Los contenidos se agruparon en cuatro módulos: Lengua y Literatura,

Matemáticas, Cultura y Sociedad; y Vida Universitaria. Los tres primeros correspondían al

plan nacional, mientras que el último se implementó exclusivamente en Tucumán, por

iniciativa de la Universidad Nacional de Tucumán. La capacitación estuvo a cargo de

profesores de la escuela media y docentes de la UNT.

Durante el primer año participaron del dictado de los cursos unos 4.000 alumnos y 200

docentes, tanto en escuelas del interior como en el Centro Herrera (Quinta Agronómica) de la

provincia.37

Los fondos para ejecutar el Programa provinieron de partidas nacionales y de la Casa

de Juan B. Terán. El objetivo central fue disminuir la deserción y los cambios de carreras en

los primeros años de las casas de altos estudios. Al respecto, la Secretaria Académica de la

UNT explicó:

“No pretendemos reemplazar a la escuela media ni el esfuerzo de sus docentes, sino desarrollar actividades en conjunto que nos ayuden a que sea más fluido el pase de la

37 Fuente: La Gaceta de Tucumán, 27 de julio de 2006.


escuela a la universidad. Debemos disminuir los índices de desgranamiento y abandono en los primeros años, juntamente con la gran inseguridad para elegir y el desconcierto ante las nuevas responsabilidades que observamos en los estudiantes que ingresan a la universidad”.38

En 2004, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología presidió la presentación de

los treinta y nueve proyectos aprobados de los programas "Apoyo a la Articulación

Universidad-Escuela Media II" y "Articulación de la Educación Superior III" en la sede de la

cartera educativa, donde también estuvo presente el secretario de Políticas Universitarias, en

ese momento Juan Carlos Pugliese39.

En esa oportunidad, el ministro Daniel Filmus señaló:

"decidimos avanzar en el diseño de políticas de articulación entre universidad y escuela, ya que uno de los principales problemas de la educación argentina, de acuerdo con el diagnóstico elaborado por el Ministerio, es la sumatoria de dos procesos que se agudizaron en las últimas décadas en nuestro país: la desarticulación del sistema y la desigualdad".40

En el programa "Apoyo a la Articulación Universidad-Escuela Media" se aprobaron

31 proyectos de universidades nacionales, que involucraban a 1200 escuelas medias y 2000

docentes entre los dos niveles, resultado de un diagnóstico compartido y elaborado por ambos

niveles.

Como ya se dijo, el objetivo fue promover acciones coordinadas de las universidades

con la escuela media para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y contribuir al pasaje

de los jóvenes al nivel superior.

Los estudios revelaron que ocho de cada diez estudiantes de nivel medio desea

continuar sus estudios en el nivel superior, un 60% en la universidad y 21% en carreras cortas.

Por otra parte, se detectaron dificultades en el aprendizaje de lengua y matemática, problemas

en el diseño de los programas curriculares de las asignaturas básicas, dificultades en la

comprensión y producción de textos, desactualización de la formación docente, falta de

información por parte de los alumnos de la oferta académica universitaria y la necesidad de

orientación educacional y vocacional.

38 Fuente: Diario El Siglo, 31 de agosto de 2008.39 Fuente: Prensa Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, agosto de 2004.40 Ibidem.


Las acciones propuestas para revertirlas fueron: perfeccionamiento y actualización

docente en áreas de las ciencias sociales, lengua, matemática, ciencias físicas, químicas y

biológicas (con acreditación de puntaje, en algunos casos); análisis de los currículos de ambos

niveles y elaboración conjunta de materiales didácticos.

Desde el Programa Articulación entre Nivel Secundario y Nivel Superior se

promovieron, entre otras cosas: 1) Un espacio de intercambio y cruce cultural que, en

condiciones de simetría, pudieran generar "competencia cultural" y, por tanto, mayor

capacidad para afrontar realidades diversas y respuestas alternativas. Se precisaba, por lo

tanto, facilitar habilidades cognitivas y culturales que ayuden a decodificar (leer) y codificar

(expresar) con registros alternativos que rompieran con la pasividad del alumno, incapaz de

controlar el proceso de tecnologización de la sociedad de la información y de las claves

culturales con las que viene expresada la cultura escolar. 2- Se concibió los encuentros como

medios que darían la posibilidad de vivenciar espacios de experiencias y de diversidad que

permiten salir de un recentramiento en sí mismo del grupo (individualismo) y, de esta manera,

facilitan la conexión con la realidad social.

La dimensión de la educación democrática no reside, pues, sólo en los contenidos sino

en las prácticas. Desde una educación intercultural se favorece la creación de una conciencia

democrática, participativa y crítica, tanto en el ámbito individual como en el social,

potenciando una verdadera dimensión emancipadora. Asimismo, se pueden favorecer los

procesos de aprendizaje, enfatizando la reconstrucción de capacidades cognitivas, el ejercicio

de la empatía, el trabajo en torno a conceptos estructurales como el de la causalidad múltiple y

el de un pensamiento complejo y sistémico, que tenga conciencia de perspectiva, que sea

respetuoso aunque crítico, que desarrolle habilidades sociales y políticas necesarias para

transformar la realidad y así abordar en mejores condiciones los conflictos y las situaciones

problemáticas. En todo esto, está en juego el ejercicio de la ciudadanía crítica, el ejercicio

libre del pensamiento creador, el sentido de participación plural dentro de una cultura que

cultive la autonomía reflexiva.

El discurso pedagógico crítico supone un intento de “compresión del mundo y de

transformación de la realidad”. Hablar de concientización, en el sentido que le da Paulo Freire

(1990), supone la educación como “un acto de conocimiento y un proceso de acción

transformadora sobre la realidad”; así, la acción educativa es esencialmente una acción

transformadora, comprometida, y el papel de la educación es estratégico. De ahí que se haya


denominado a la educación emancipadora, conceptualizada como concientizadora e

intercultural, ya que cuestiona el contenido del concepto del modelo cultural y de desarrollo,

para así recentrar el discurso sobre la interdependencia de los problemas a escala planetaria y

buscar una explicación dialéctica de tales problemas. El discurso crítico “es el núcleo de las

finalidades educativas, lo que está en cuestión es el modelo cultural desde el sistema

educativo, el discurso no está situado en la periferia sino en el centro del Proyecto Educativo”

(Ros y Antón, 1992). Frente a esta nueva complejidad, es cada vez más urgente un trabajo

crítico que permita realizar análisis y brinde las herramientas de comprensión. Nunca como

ahora ha sido necesaria una educación para la neoalfabetización (en el sentido en el que lo

formula Henry Giroux) y la descodificación de la información, los lenguajes utilizados y sus

códigos simbólicos: los educadores críticos tienen por delante el reto de educar para

concientizar y transformar.

El contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica contemporánea

en América latina es en los años sesenta, de la mano de Paulo Freire, quien, por una parte, da

cuenta de su formación católica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las

corrientes progresistas del catolicismo y, por otra, utiliza elementos de la dialéctica marxista

que le permiten el uso de un patrón de visión y comprensión de la historia. No obstante, su

enfoque también se nutre de otras corrientes filosóficas, como la fenomenología, el

existencialismo y el hegelianismo.

En el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que

atraviesa la gran mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educación

alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y explotación con una gran

pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo

que produce y explica la pasividad con que se soporta la situación de esclavitud en que se

vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación

del mundo por medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo

lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

La concepción de Aprendizaje del Programa de Articulación

La corriente constructivista sostiene que el sujeto del aprendizaje, en este caso los alumnos

que están concluyendo el nivel medio, participan en la construcción del conocimiento,


transformando y asimilando la información a través de los modos de representación. Para la

adquisición de conocimientos se necesita de la interacción con el otro. El aprendizaje se

realiza por descubrimiento. Con esto se quiere significar que las personas naturalmente

poseen capacidad para la interacción con el otro, pero necesita que la misma esté guiada,

adaptando los conocimientos al nivel de cada grupo y creando formatos o rutinas, para

conseguir esta interacción.

El material o contenido del aprendizaje precisa ser lógicamente significativo; además,

se debe adecuar la organización o estructura de los mismos a la estructura psicológica del

alumno (sus esquemas). Se requiere de una enseñanza que propicie la construcción

intelectual, que fomente la reflexión, que se aprendan los procedimientos para resolver

problemas y que se evite la acumulación de conocimientos. En consecuencia, que se logre

aprender a aprender; para ello, es conveniente enseñar mediante ejemplos, de modo que el

alumno descubra las interacciones de los elementos.

Por lo tanto, el sujeto que enseña cumple la función de andamiaje, lo que significa

preparar la situación para que el alumno sea capaz de responder en forma independiente, lo

que no implica reducir el problema, sino más bien proporcionar recursos para que los

resuelva, contribuyendo a transferir el aprendizaje a otros contextos, colaborando así a la

construcción de estructuras de conocimiento más complejas. En realidad la enseñanza es

recíproca, se trata de un andamiaje experto en instrucción de estrategias cognitivas, más que

un docente que domina contenidos disciplinares.

El Programa “Articulación nivel medio-nivel superior” llevó a cabo una enseñanza

que responde a una propuesta constructiva interactiva41, la cual toma distancia de los métodos

tradicionales. Esa propuesta está constituida por un conjunto de estrategias didácticas,

organizadas en un proceso sistemático de acciones, basada en principios vertebradores y

orientada por objetivos pedagógicos claramente definidos; objetivos y principios que se

derivan de la necesidad de brindar igualdad de oportunidades educativas, a partir de una

sólida fundamentación académica.

El programa se basa en aspectos medulares de los conceptos de enseñanza y

aprendizaje, que respetan al joven y a la cultura de su comunidad, donde el docente

contribuye a enriquecer la acción de los encuentros y profundiza la reflexión sobre su propia 41 Tesis de Padilla, C. (2004). “La comprensión de textos académicos en estudiantes universitarios: el caso de la dimensión polémica”, RASAL (Revista de la Sociedad Argentina de Lingüística), año 2004, nº 2, pp.45-66.


práctica, o sea, realiza una continua reconsideración del objeto cognitivo y las interacciones

que involucra.

Se afirma que la propuesta es constructiva porque la forma en que los objetivos se

reflejan en la práctica educativa son variables, pues adquiere características especiales en

función del contexto concreto. También son encuentros interactivos porque se ponen en juego

los intereses particulares de cada grupo de sujetos, creatividad del docente, historia de la

comunidad de cada escuela, etc.; es decir, se establece una interacción entre el joven y los

agentes mediadores, los profesores, los compañeros, la comunidad, etc. El docente

capacitador puede construir el quehacer didáctico a partir de esta red de interacciones.

Los principios pedagógicos consideran las competencias cognitivas internas de los

jóvenes y parte de sus conocimientos previos. Considera el otorgamiento de la zona de

desarrollo próximo, los aprendizajes significativos, la adecuación del contenido al alumno, la

funcionalidad, la actividad, la memoria comprensiva, el aprendizaje autónomo, la

modificación de los esquemas cognitivos y la actividad interpersonal.

Se considera la acción como un hacer con una intención y un propósito, que alumnos y

docentes actúen implica que éstas no están aisladas sino que forman parte de macroacciones

en base a una intención y propósitos globales, que es en lo que consiste un proceso de

enseñanza y aprendizaje. La interacción del aprendizaje no se reduce a la relación

sujeto/objeto, sino que implica la participación de numerosos agentes mediadores, por tal

motivo el Programa trabaja con un modelo de interacción social, que toma los aportes de

Vigotsky y Bruner.

Técnica de trabajo del Programa de Articulación: el taller42 y la exposición participativa

La metodología elegida para el curso de “Apoyo nivel medio/superior” fue el taller de lectura

y escritura. Se trata de una estrategia de trabajo que no sólo propone una determinada

dinámica sino que concibe las propias prácticas de lectura y escritura como un modo posible

para lograr la construcción del conocimiento. El trabajo en taller propicia los intercambios

orales, la escritura de los estudiantes y la socialización de las producciones individuales o

grupales. Es un espacio en el que se privilegia el intercambio de opiniones e interpretaciones 42 “Orientaciones pedagógicas del Programa para coordinadores técnicos, coordinadores académicos y docentes frente a alumnos” del Programa Apoyo al último año del nivel secundario para la articulación con el nivel superior. Año 2007.


acerca de los textos que se comparten, se habilita la formulación de preguntas por parte de los

alumnos en relación con lo que comprenden y no comprenden, y se les ofrece la oportunidad

de que pongan en escena sus saberes, que provienen tanto de sus experiencias de vida como

de las experiencias de pensamiento que les han proporcionado otras lecturas.

La práctica de lectura en taller entendida como un tiempo y un espacio reservado para

la lectura compartida, por una parte, supone la recuperación del viejo y desprestigiado hábito

de la lectura en voz alta y, por otra, propone un modo colectivo de propiciar la construcción

de significado. La lectura entre pares con la presencia activa del profesor pone en juego una

estrategia de trabajo asentada en la actitud de ir “cediendo la palabra”, de unos a otros, como

condición para una construcción de significado compartido. Significado compartido que

supone el reconocimiento de las voces de los estudiantes en tanto productores de pluralidad de

sentidos no neutrales, sino fuertemente imbricados con sus experiencias culturales, sus

miradas sobre el mundo, sus intereses.

La lectura de textos en general y de textos literarios en particular fue pensada en este

Proyecto como una apuesta a la disponibilidad de un corpus extenso en cantidad y diversidad

de lecturas, de modo tal que esta práctica se consideró central en el proceso de las nueve

semanas de trabajo. En este sentido, además de generar situaciones de lectura compartida, se

invitó a los estudiantes a recorrer los libros que formaban parte de la propuesta global. Por lo

tanto, además de los textos seleccionados por el profesor, se presentó un plus de lecturas que

apelaba a la posibilidad de producir una experiencia cultural por fuera del dictado del curso:

por ejemplo, compartiendo la experiencia de lectura con amigos, con compañeros que no

participaban del curso, con sus familiares y con otros adultos.

Las propuestas de escritura (individuales y grupales) que figuraban en “Prácticas de

Lectura y escritura”, en líneas generales, posibilitaron que el docente a cargo del curso

seleccionara los géneros que les iba a proponer a los alumnos y explicara las reglas de esos

géneros. Se consideró que las resoluciones grupales eran interesantes porque posibilitarían

que los integrantes “negocien” el contenido y el propósito del texto, planifiquen juntos qué

escribir y cómo organizar la información, discutan durante la redacción cuestiones relativas al

desarrollo del tema, la conexión entre párrafos, la organización de las frases, la puntuación,

etc. Favoreció también la relectura y la corrección de lo que iban escribiendo, y la revisión

conjunta del texto antes de leerlo en voz alta para ponerlo a consideración del docente y de

sus compañeros. Así, a partir de las sugerencias que les hacían sus compañeros y el docente,


reelaboraban ciertas zonas del texto, lo editaban y lo entregaban al docente, quien a su vez

podía dar orientaciones para que siguieran intentando lograr la mejor versión final posible.

Las consignas de taller vinculadas con la escritura de textos literarios plantean una

exigencia de descentramiento, de salirse del lugar habitual para adoptar otro punto de vista,

una mirada más o menos extrañada sobre el mundo y sobre el lenguaje. En esta suspensión de

las leyes que rigen la cotidianeidad, el trabajo de taller se asemeja al juego. En el taller se

propicia una reflexión y una sistematización de recursos que tienen como objetivo el

desarrollo de una experiencia de escritura de gran complejidad. Como es habitual en la

modalidad de taller, los textos producidos se leen en voz alta para que se abra entre los

estudiantes y el docente una conversación sobre cada uno de los escritos, y en esos

intercambios se valoren aspectos parciales o globales, y cada uno pueda decir qué le gustó,

qué no y por qué, apelando a características específicas de los textos a la vez que sugieran

modos de resolver lo que marcan como “problema”, aporten nuevas ideas y asuman nuevos

desafíos de escritura.

En cuanto a la resolución de problemas matemáticos y la lectura y escritura de textos

con información matemática, en el material propuesto se incluyeron textos de distintos tipo y

con diferente intención. Algunos contenían información matemática que debía ser leída de

manera comprensiva para resolver los problemas –textos de divulgación, informes técnicos,

notas históricas–, otros se referían a la matemática desde una mirada externa –ensayos,

entrevistas– y otros eran relatos que planteaban problemas o consignas de actividades.

Al trabajar en el taller, se consideró importante explicitar la intención que se perseguía

con la lectura de cada texto y presentar la propuesta metodológica respecto de la resolución de

problemas, pues la forma de trabajo que se propuso no era a la que los alumnos estaban

habituados en las clases de matemática. Se organizó a los alumnos en grupos de cuatro a seis

y, para cada actividad se destinó un tiempo de trabajo grupal y otro de reflexión colectiva. En

el caso de las actividades de resolución de problemas fue fundamental asignar un tiempo de

exploración individual o en el pequeño grupo, pues de este modo los alumnos pudieron

producir diferentes textos y registrar sus procedimientos de resolución a partir de lo que

sabían, sin explicitar previamente una estrategia; a la vez, debían tener en cuenta que las

mismas resoluciones eran textos que que debían ser comprendidos y discutidos para acercar

luego sus significados a las formas de escritura usualmente aceptadas como válidas en

matemática.


Se incluyeron propuestas que invitaban a la lectura de textos de la Antología Miradas

sobre el mundo de la matemática, cuyo sentido es ofrecer perspectivas sobre la matemática

que son independientes de su enseñanza.

La última actividad de cada capítulo apuntó a una reflexión sobre la actividad

realizada y una profundización en los contenidos matemáticos correspondientes. Y al concluir

el último capítulo, se planteó una actividad de balance y reflexión sobre el conjunto del

trabajo realizado para que cada alumno evaluara la disponibilidad que tenía de los

conocimientos matemáticos trabajados, tanto en lo referido a conceptos, sus representaciones

y propiedades como a las formas de trabajar, incluyendo los modos de argumentar. Estas

actividades fueron centrales en esta propuesta de trabajo y por eso debían mantenerse al

realizar la selección, por ello, un posible recorte sólo podía hacerse sobre los nuevos

problemas de profundización y no sobre las consignas de reflexión.

Para cada actividad seleccionada se consideró conveniente leer las consignas en

conjunto para luego destinar un tiempo a la interpretación de los textos y la desarrollo de los

ítems propuestos. En esos momentos el docente recorría los grupos apoyando a aquellos que

encaban dificultades para realizar la tarea. En todo momento, y según las posibilidades de los

alumnos, se promovió la autonomía.

La segunda fase de trabajo de cada actividad tuvo como propósito realizar una puesta

en común del trabajo realizado y, según el caso, organizar debates en torno a las respuestas,

analizar la diversidad de procedimientos matemáticos posibles, discutir sobre las

argumentaciones presentadas. Esos momentos de intercambio eran propicios para que cada

alumno avanzara en el desarrollo de sus capacidades para enfrentar tanto una resolución como

su exposición verbal y fundamentación adecuada.

En cuanto a la exposición participativa, un modelo de enseñanza con estas

características buscó la articulación tanto entre los diferentes contenidos teóricos del

programa y los ejemplos prácticos que se presentaron en el encuentro como a su vez con la

reflexión y la síntesis grupal sobre el alcance, posibilidades y limitaciones de los contenidos.

El encuentro fue un ámbito en el que los textos producidos eran leídos y comentados por

todos, y en el que existía un tiempo destinado a la reescritura, a partir de las sugerencias del

grupo y del docente. Al respecto, rescatamos la intervención del docente como un momento

clave para revisar aspectos vinculados con la escritura de textos literarios y no literarios, tales

como las convenciones de género, la configuración del texto, la elección del narrador, del


punto de vista y del registro; la construcción del verosímil (y del verosímil de género), la

intencionalidad, entre otras cuestiones. También dicha intervención era importante para

corregir la ortografía y la sintaxis, un aspecto clave en la construcción del sentido.

En este sentido, la situación de lectura compartida fue una excelente oportunidad para

que el docente pusiera de relieve aspectos vinculados con la materialidad del lenguaje. Se

invitó a los alumnos a “leer como está escrito” el texto, a fin de indagar qué decisiones tomó

el autor en relación con la elección del tema, del género, del tipo de narrador, la inclusión o no

de otras voces; la estructuración del texto; la selección de los recursos que consideraba

apropiados para producir determinados efectos de sentido, entre otras.

En esa interacción que propició la modalidad de taller se jugó la posibilidad de que los

alumnos tomaran la palabra. Esto no significaba que el docente debía retirarse; por el

contrario, se puede decir que la posibilidad de que la participación de los alumnos girara en

torno a los textos y se produjeran lecturas dependió del modo en que el docente le “puso el

cuerpo a los textos”.

Se trató, entonces, de una intervención que presuponía un profundo conocimiento de

los materiales (de cada texto y de las vinculaciones entre ellos así como de las propuestas de

trabajo) y un trabajo previo para el cual los cuadernillos aportaban vías de ingreso. El trabajo

previo del docente se resignificaba cuando aparecía una respuesta inesperada de los alumnos,

una hipótesis o una pregunta que no iban en el sentido que se tenía previsto. Estas preguntas

por el sentido aparecieron también formuladas como distancias: desde evaluaciones que

partían del gusto (“Esto, profe, no me gusta”) hasta la distancia de encontrarse con aquello

que no se comprendía, que se escapaba. Indagar en estas zonas junto con los alumnos,

detenerse en aquello que aparecía como dificultad fue un modo efectivo de eliminar las

oposiciones inmovilizadoras entre “comprende bien/ no comprende”.

Ejes básicos del Programa de Articulación

Prácticas de lectura y escritura

Desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología se consideró que la práctica de la

lectura, el desarrollo del pensamiento crítico, la escritura de textos y la comprensión de la

información matemática constituyen algunos de los ejes básicos de conocimiento, que


requieren de una dinámica que se desea continúe en el nivel superior, y que eran los que

debían afianzarse durante los encuentros para apoyar a los estudiantes.

En el primer tramo del curso, se invitó a los alumnos a participar de una experiencia

de lectura y escritura en la que se recuperó una parte de todo lo aprendido y se transitó un

recorrido nuevo por textos interesantes para su formación cultural. Los estudiantes se

abocaron a la literatura; se trató de un tipo de lectura que propuso formas particulares de

relacionarse con el conocimiento estableciendo un pacto particular: el pacto de ficción. Ellos

abordaron textos periodísticos y de divulgación referidos a temas de la sociedad, la ciencia y

la cultura contemporánea43.

Se realizaron una sucesión de encuentros en los que se compartió una serie de

recorridos de lectura y de prácticas de escritura en los que se privilegiaron las posibilidades

que todos los jóvenes tenían de “producir lecturas”, es decir, de leer con interés los textos y de

debatir en una situación de lectura compartida acerca del sentido de esos textos. Por eso se

pusieron de relieve los temas significativos que esos textos convocaban, por encima de las

descripciones formales.

Este punto de partida exigía un modo de trabajo en taller, para que se intercambien

ideas, perspectivas y puntos de vista. Se trató de un espacio donde las diversas lecturas eran

escuchadas y eran objeto de discusión y de análisis; se esgrimían argumentos, se cotejaban

entre sí y se verificaban en el texto. Los lectores entusiasmados pusieron en juego sus

distintos saberes, sus diversas experiencias de lectura, sus variados recorridos culturales

previos para construir sentido, y fueron en esas diferencias donde residió lo más rico del

intercambio.

Los textos que se produjeron en el taller fueron leídos y trabajados en esa “cocina”,

donde cada escritor estaba tomando decisiones, reescribía y volvía a empezar.

Sociedad, ciencia y cultura contemporánea

Incluye interesantes y significativos contenidos temáticos que pudieron ser elegidos. Se

recuperó la lectura concebida como una práctica sociocultural privilegiada para favorecer en

43 “Apoyo al último año del nivel medio/polimodal para la articulación con el nivel superior”. (2004). Coord. Gustavo Bombini. Prácticas de lectura y escritura. Literatura. Cuadernos de trabajo para docentes. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación.


los alumnos la apropiación de diversos saberes; además, también se buscó estimular la

escritura mostrándola como una experiencia vital.

Para el pedagogo crítico Henry Giroux,44 la escritura ofrece a los estudiantes la

oportunidad de reescribir los textos de la cultura dominante a fin de cargarlos, no simplemente

de sus propias experiencias, sino de una conciencia teórica perfectamente afinada. Es en el

proceso de escribir donde se dan las posibilidades de que los alumnos entiendan cómo están

inmersos en el lenguaje, qué significa volver a escribir el lenguaje como acto de compromiso

crítico, y aprendan cómo escribir en diversas formas de alfabetización. La escritura nos

permite situar a los alumnos en nuevas posiciones frente a la letra escrita como productores

culturales y no como repetidores de formato o de hipotéticos sentidos únicos. Esto implica

corrernos de aquellas concepciones instrumentales que ven en la escritura una mera

herramienta para transmitir información prediseñada y no como una práctica social vinculada

a la apropiación de saberes, como una tarea de reescritura de la cultura en la que nos

colocamos en una posición activa, imaginativa y propicia para la reflexión.

El tema es muy amplio, razón por la cual se propuso recorrerlo a través de algunos

ejes principales. El primero de ellos se centró en la discriminación y los derechos humanos. El

segundo eje abordó el problema de la conquista y la dominación. En el tercero se trató el tema

de la convivencia con el “otro” (por ejemplo, cómo conviven las distintas lenguas en una

región o en un país o qué imágenes o escenas pueden construirse en el marco de la ciudad).

En el cuarto eje, se abordó la problemática del “otro” en el cine y se propició el debate en

torno a algunos comentarios de las películas de ciencia ficción y el personaje del

extraterrestre, antes de pasar a Bolivia de Adrián Caetano45.

Resolución de problemas. Matemática

En los talleres de resolución de problemas, la lectura y escritura de textos era una

cuestión ineludible.

44 Giroux, Henry A. (1998). “La pedagogía de fronteras en la era del posmodernismo”, en Posmodernidad y educación de Alicia de Alba (compiladora), México, CESU-Porrúa

45 “Apoyo al último año del nivel medio/polimodal para la articulación con el nivel superior”. (2004). Coord. Marina Cortés. Prácticas de lectura y escritura. Sociedad, ciencia y cultura contemporánea. Cuadernos de trabajo para docentes. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación.


Como se dijo anteriormente, si bien el Programa estuvo estructurado en los tres ejes de

trabajo detallados, en esta investigación se ha tomado la decisión metodológica de indagar

sobre los ejes de: “Literatura, prácticas de lectura y escritura” y “Sociedad, Ciencia y Cultura

Contemporánea”, dado que se considera que estas prácticas definen las condiciones de acceso

al conocimiento. Se trata de dominios imprescindibles, sin los cuales sería imposible

aprender. También se ha tomado esta decisión porque se tuvo en cuenta los resultados del

último Operativo Nacional de Evaluación (ONE) respecto de la calidad educativa, realizada

en nuestro país en 2010, donde el área de Lengua y, específicamente la comprensión de

textos, fue particularmente problemática, y resultó una preocupación para la comunidad y

autoridades educativas de Tucumán, quienes cuestionaron la selección de textos de lectura

realizada46

“Comprender lo que leen sigue siendo una dificultad para los alumnos tucumanos.

Pero no es un problema exclusivo de la provincia. Les pasa a todos los chicos del país. El

dato se desprende de la prueba de calidad educativa que se realizó en 2010 entre los

estudiantes de los dos últimos años de la secundaria”47.

46 Fuente: La Gaceta de Tucumán, 27 de diciembre de 2011, Resultados (ONE), Ministra de Educación de la Provincia de Tucumán: “Quizás nos estamos equivocando en la selección de textos”47 Fuente: La Gaceta de Tucumán, 27 de diciembre de 2011, Prueba de Calidad Educativa: Después de 10 meses de trabajo, los datos terminaron de ser procesados y el informe final acaba de ser presentado por el Ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, a la presidenta. El balance, no obstante, es satisfactorio, ya que muestra que los estudiantes argentinos mejoraron en cuanto al aprendizaje de matemática, ciencias sociales y ciencias naturales. El alerta se encendió solamente en lengua y, puntualmente en la comprensión lectora.

CAPÍTULO IV: Análisis e Interpretación de datos

Luego de que se obtuvo la información necesaria y suficiente acerca las competencias

académicas básicas de los alumnos del nivel secundario para el acceso y permanencia en el

nivel superior universitario, se llevó a cabo el análisis de los resultados de la aplicación del

Programa “Apoyo al último año del nivel secundario para la articulación con el nivel

superior”.

Se llegó así a la interpretación de los datos, instancia que justifica el sentido de haber

puesto en juego distintas herramientas de obtención de información y de haber usado algún

sistema de registro.

Respecto a esta instancia, Yuni y Urbano (1999) señalan:

“el trabajo del investigador se plasma en materiales discursivos. El investigador genera textos acerca de los otros y de sí mismo en relación a los otros, y acerca de todos situados en un determinado contexto. El análisis de datos supone, entonces, poder encontrar las tramas de sentido que sostienen esos textos”.48

Cuando se observa, se toman notas; la labor no sólo se limita sólo a registrar sino

que también hay en esa tarea reflexión y, por supuesto, emergen las primeras

interpretaciones. A su vez, éstas informan la serie de datos que se obtienen posteriormente. A

este proceso Lacey49 lo denomina “espiral de comprensión”, con el que da cuenta del

proceso espiralado de l a confrontación teoría-empiria, en la que los actos de comprensión

se intensifican a través del movimiento hacia atrás y hacia delante, entre la obtención

de datos y el análisis.

Este modo de construcción del conocimiento establece un camino de ida y vuelta

entre la obtención de datos y el análisis, generando en cada instancia niveles más profundos

de comprensión. Tal digresión es muy relevante, dado que precisamente en esta

48 Yuni, J. y Urbano. C. Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación etnográfica e investigación–acción. (2000). La etnografía educativa, 107-129. Editorial Brujas. Córdoba.

49 Lacey (1976, cit. por Woods, Peter en “La escuela por dentro”)


investigación se ha trabajado en el marco de una relación dialéctica entre la realidad que

se indaga, las interpretaciones cercanas a los datos y la teoría desde la cual observamos, la

cual ha sido ya explicitada en el marco teórico.

Recordemos que el objetivo de este trabajo consiste en describir las competencias

académicas básicas con que contaban los alumnos que egresaron del secundario a lo largo de

los años en que se implementó el Programa e indagar la articulación (o falta de articulación)

entre los niveles secundario y superior. Sin embargo, ya una de las razones que motivó la

implementación del Programa nos habla de la necesidad de ofrecer capacitación

extracurricular, en la que participaron y trabajaron conjuntamente actores de ambos niveles,

para otorgarles herramientas que le facilitaran el tránsito hacia el nivel superior.

En el desarrollo del Programa, se profundizaron ejercitaciones intelectuales básicas,

como prácticas de lectura, expresión, comprensión y razonamiento para que les sirvieran

como herramientas útiles para encarar sus estudios superiores. El propósito fue que los

alumnos lograran el fortalecimiento de competencias básicas para afrontar mejor el paso del

nivel medio al superior, facilitando de esa manera no sólo el acceso sino también la

permanencia en el nivel.

Luego de la lectura de los datos, se procedió a la codificación de los mismos,

utilizando categorías o pistas que nos permitieron organizar la aproximación a la realidad.

Estas categorías nos posibilitaron reconocer temas o conceptualizaciones, consideradas

relevantes, en las unidades de registros obtenidas en el proceso de la investigación. Para ello

elaboramos los Cuadros que se muestran a continuación y sus correspondientes análisis.

CUADRO Nº I“Competencias en Lengua y Ciencias Sociales antes y después de la administración del programa que aparecen en todos los documentos de la muestra”

1. Habilidadde lecturay escritura

Antes de implementado el Programa Después de haber implementado el ProgramaHábitos de lectura limitados Lectura comprensiva

Dificultades de concentración para la lectura Formulación de hipótesis, interrogantes

Vocabulario pobre Argumentación

Comprensión asistida del hilo conductor en textos largos Actuación con autonomía

2. Habilidades Comunicativa

Dificultades de lectura en voz alta Lectura en voz alta con timidez

Rivalidad entre los grupos. Reconocimiento de las propias dificultades para trabajar en grupos

Producción colectiva con orientación Narración con dificultad en 2da. personaExplicación por partes

3. HabilidadesProductivas

Disposición a realizar el trabajo Solidaridad y cooperación en las actividades

Falta de hábitos de lectura comprensivaPreferencias de textos cortos y sencillos

Compresión lectoraInterpretación con esfuerzoCapacidad de invención

Importante presencia del grupo Valoración del esfuerzo colectivoInteractividad y resolución de conflictos

4. Habilidades sintéticas

Atención fragmentada Tendencia a la integración de saberesRelación de temas con su vida Vinculación entre diferentes obras

Participación moderadaInterés grupal por la lectura y la escritura

Reconocimiento de sus paresRelación armónica con otros

Dificultades para integrarDemandas de charlas sobre temas vistosNecesidad de acordar intereses comunes

Cooperación con otrosAprendizaje situadoAbarca conocimientos, habilidades y actitudes

5. Habilidades Colectivas

Valoración de la escucha del profesor Tendencia a contar con un propósito movilizadorSe orienta a la actuación ante situaciones nuevasParticipación activa y crítica del grupo

Concentración grupal deficiente Valoración de la lectura compartida en grupoImplica una contextualización

Categoría


emergente de alta relevancia

Aprendizaje tradicional Aprendizaje por competencias

Fuente: Documento de los docentes. Cuadro de elaboración propia

Análisis del Cuadro Nº I

Para analizar el Cuadro “Competencias en Lengua y Ciencias Sociales antes y después de la

administración del programa”, se han identificado las siguientes Habilidades: 1. Habilidad de

lectura y escritura antes y después del programa; 2. Habilidades Comunicativas antes y

después del programa; 3. Habilidades Productivas antes y después del programa; 4.

Habilidades Sintéticas antes y después del programa; y 5. Habilidades Colectivas antes y

después del programa.

Se deja explicitado que las Habilidades analizadas son complejas y multifacéticas, por lo tanto

el contenido de cada una de ellas, muchas veces están también relacionadas con otras

Habilidades, sólo que predominan las características de una de ellas; y para un mejor

ordenamiento se las clasificó y ordenó, pero no son excluyentes y están estrechamente

relacionadas unas con otras.

Con respecto a la Habilidad de lectura y escritura de los Documentos analizados se puede

incluir dentro de la misma el concepto de: “Comprensión asistida en textos largos”, que

aparece de manera significativa. Se detectó que los alumnos presentaron grandes dificultades

para leer de corrido, también impedimentos para relacionar conocimientos literarios con

situaciones concretas. Esto evidencia la escasa comprensión de las consignas escritas y la

poca relación que pueden establecer con el contexto, como puede visualizarse en el Doc. Nº

15 Esc. C:“tienen dificultades para leer los textos, prefieren textos cortos. Poca comprensión

del hilo conductor. Identifican la trama con ayuda” y en el Doc. Nº 3 Esc. G, donde se

manifiesta: “Poco nivel de comprensión lectora; dificultad en la fluidez, coherencia y

aplicación del vocabulario; problemas en la concentración”…También se evidencia esta

dificultad en el Informe del docente, Esc. R, Cohorte 2006, cuando se manifiesta: “El nivel de

lectura es básico, les costó decidir quien quería leer y yo les propuse que leyéramos todos, un

poco cada uno. Leían con vergüenza, timidez y estaban nerviosos”. También se detectó

“Escasa concentración para la lectura”, como queda de manifiesto en el Doc Nº 4 Esc. L: “Un

gran y costoso esfuerzo de concentración y comprensión. Distracción” y en el Doc. Nº 5 Esc.

H: “Admitieron que la falta de hábitos los hace perder el regocijo que significa leer una

buena obra”. Por su parte los alumnos manifestaron que: “La idea de la lectura nos parecía


aburrida, quizás porque no pensábamos ni entendíamos las consignas de trabajo, o bien

porque creíamos que esto sería una continuidad de la clase de lengua… que nos resulta un

tanto aburrida” “Esta clase es rara, no es como las demás, me re divierto y encima aprendo

un montón” “También nos dan unos materiales muy valiosos, es la primera vez que me

regalan libros” Esc. V. Cohorte 2006.

Luego de implementado el Programa, se pudo percibir que la Comprensión lectora se

modificó sustancialmente, desarrollándose el concepto de “Lectura comprensiva”, como

puede observarse en el Doc. Nº 11 Esc. T, de donde se obtuvo lo siguiente: “El grupo

concluye la lectura de los textos. Usan la imaginación para la formulación de hipótesis.

Pueden comparar personajes e imitar. Formulan interrogantes y comentarios. Instalan y

sostienen discusiones para llegar a una idea en común”. También se desarrolló la Habilidad

de “Interpretación y comparación de textos”, como queda de manifiesto en el Doc. Nº 42 Esc.

C, donde se expresó: “La participación de los chicos fue excelente. Reflexionaron sobre cada

pasaje. Demostraron mucho interés y realizaron comentarios, relacionando con situaciones

actuales”. Por su parte los alumnos manifestaron: “el taller me ayuda a conocer y a

interpretar cosas que a veces solos no podemos”; “a veces las lecturas me dan sueño, no

estamos acostumbrados a leer tantos textos ni tan largos”; “estas clases son muy divertidas y

entretenidas lástima tan cortas”; “es la primera vez que dan ganas de seguir leyendo en mi

casa, la mayoría de los textos me gustan, luego lo charlamos con los compañeros y les

sugerimos cuál es imperdible, estamos en sociedad, ciencia y cultura, pero todavía no

completamos de leer todo lo que nos dieron en lengua ”; “nosotros en la escuela nunca

tratamos estos temas de las fronteras en ninguna materia, me quedaría hablando de esto el

resto del año, estamos sorprendidos”. Esc. M. Cohorte 2007.

Con respecto a la Habilidades Comunicativas, antes de realizado el Programa, nos

encontramos con “Dificultades de lectura en voz alta y de corrido” como manifiestan los

alumnos en: “Es la primera vez que nos dan libros sin cobrarnos y son entretenidas las

historias, lástima que sean tan largas, nosotros nos cansamos”. Esc. P, Cohorte 2010. Lo

mismo se manifiesta en el Doc. Nº 2 Esc. T, donde se expresa: “Dificultades para leer en voz

alta. No leen de corrido ni claro. También el Doc. Nº 21 Esc. T: “Timidez para leer en voz

alta. Dificultad en la narración. Falta de concentración a nivel grupal. Se necesita de cortes

para explicar” donde se deja explicitado ciertas dificultades de lectura y narración, que


entorpecen la comunicación. Para luego obtener resultados alentadores, como el

“Aprovechamiento del espacio taller” basado en la comunicación entre los alumnos, el texto y

el docente, como se deja explicitado en el Doc Nº 12 Esc. G: “Interacción con los diferentes

textos propuestos. Entrecruzamos las consignas con las lecturas del texto propuestas. No

tuvieron dificultad para su interpretación y descubrimiento de la trama propuesta.

Realizaron una comparación de las historias. Intercambio oral de la narrativa”.

En cuanto a las Habilidades Productivas, antes de llevar a cabo el Programa, nos encontramos

con alumnos que leían pero con escasa comprensión, a este concepto relevante le

denominamos: “Falta de hábitos de lectura comprensiva”, como puede visualizarse en el Doc.

Nº 10 Esc. M: “El texto les resulta largo y difícil. Falta de hábito y situaciones de lectura

muy extendida” y en el Doc. Nº 14 Esc. M: “Se sintieron desmotivados porque la recepción

comprensiva demanda mayor esfuerzo, implicando relecturas y reparaciones continuas”.

Pasando luego a percibir una situación superadora, como puede observarse en el desarrollo de

“Habilidades para establecer relaciones”: “Elaboran interrelaciones. Recuerdan episodios

similares del lugar donde viven” Esto lo obtuvimos del Doc. Nº 20 Esc. M. También lograron

llevar a cabo una “Interpretación cabal del texto”, como se manifiesta en el mismo

Documento: “Alcanzan muy buen nivel interpretativo. Se situaron en la perspectiva

explicativa de los diferentes personajes”. Idéntica inferencia logra obtenerse del Doc. Nº 19

Esc. Q, donde se manifiesta: “…se leyó una gran cantidad de material, se analizó todo, se

debatió, se realizaron grandes producciones, se compartió una muy linda mañana de

lectura”.

Para continuar con el análisis de las distintas Habilidades, realizaremos el de las Habilidades

Sintéticas. Las cuales antes de realizado el Programa, no se encontraban debidamente

desarrolladas, en cuento a la presencia de una “Atención Fragmentada”, como se evidencia en

el Doc. Nº 34 Esc. E, donde se manifiesta: “No retienen algunas ideas y preguntan

reiteradamente la consigna de trabajo. Observo que a la hora de trabajar el escrito la

concentración falla” Luego de implementado el Programa, se pudo observar una muy buena

“Capacidad de Invención” como se advierte en el Doc. Nº 17 Esc. H, donde se expresa: Se

escuchaban voces como “me abrió la cabeza” o “no me quedó otra que pensar para poder

resolver” y una importante “Valoración del taller”, inferida del Doc. Nº 26 Esc. H: “Con la


entrega de los trabajos, se cerraba el telón de esta área, con un balance positivo, alentador

para nuestros jóvenes, que según ellos, no salieron igual que como entraron. La mochila

estaba mas cargada”.

Por último se analizarán las Habilidades Colectivas, las cuales hacen referencia al

funcionamiento de leer, escribir, razonar y pensar, en forma grupal. La falta de esta habilidad

puede inferirse en la “Interpretación con esfuerzo” que pudo observarse en el Doc. Nº 33 Esc.

A: “Las actividades provocaron dificultades…Costó que realizaran interpretaciones

acertadas, o que se relacionen con el verdadero espíritu de la historia”. También se observa

características de una “Enseñanza Tradicional” como se manifiesta en el Doc. Nº 1 Esc. L:

“Los profesores en la escuela no escuchan, siempre se paran y dan la clase, …sin importar lo

que se diga”. Para luego ver como se desarrolló esta habilidad, bajo el concepto relevante de

“Participación activa y crítica” como puede observarse en el Doc. Nº 43 Esc. A: “Encuentro

intenso, fuerte, clima excelente, cierre con mucho para pensar, reflexionar, replantearse.

Participación excelente, con opiniones y palabras, sobre todo reflexión y atención sobre cada

pasaje del texto”. También se logró desarrollar la “Valoración de la lectura compartida en

grupo” como se logra inferir del Doc. Nº 18 Esc. Q: “Charla sobre la modalidad que íbamos

a implementar en este encuentro, por ejemplo si lo haríamos en forma grupal o individual si

la lectura seria compartida por todos o leeríamos cada uno y luego la puesta en común, lo

que obtuve como conclusión que a la gran mayoría le resultaría mas productivo el trabajo

grupal y la lectura compartida, es mas se escuchó por ahí decir: “la lectura es muy larga

para hacerla solos”, generalizado además se charló sobre que es lo que había resultado

interesante y que no les había gustado del primer encuentro” y en el Doc. Nº 17 Esc. H:

“Todos empezaron a abordar la actividad con mucho entusiasmo logrando producciones

interesantes” Es importante destacar el desarrollo de Habilidades colectivas desarrolladas en

el Doc. Nº 34 Esc. E : “Van a formar grupos de no más de cinco personas, y van a leer del

cuaderno de alumnos la actividad de la página 31, Edipo de Sófocles, yo los voy a ir

colaborando grupo por grupo, realizando preguntas y leyendo las producciones que al

respecto traigan…Vamos a poner en juego todos los conocimientos que crean les sirvan”.


Es una oportunidad para repensar la vida en nuestras aulas, si queremos cambiar la forma de

aprender de nuestros alumnos, debemos modificar también la forma en que enseñamos (Juan

Ignacio Pozo Municio).

CUADRO Nº II : SISTEMA DE CATEGORÍAS, CONCEPTOS Y USASMODALIDADES Y/O ENFOQUES DE ENSEÑANZA UTILIZADOS EN EL PROGRAMA

Categorías Conceptos Relevantes Unidades de análisis (USAs)

OBJETIVOS

-Contrato pedagógico docente-alumnos.

Como todo primer encuentro, para poder abordarlo de una manera eficaz es preciso que los actores del mismo nos conozcamos y establezcamos algunos objetivos en común (Doc. Nº 1 Esc. L) Como quedamos en el taller anterior, en este taller nos proponíamos trabajar simulando una modalidad de trabajo similar al acontecer universitario. Para ello les propuse reordenar las normativas de trabajo, simulando un trabajo practico de una comisión perteneciente a la asignatura “Sociedad, Ciencia Y Cultura” (Doc. Nº 34 Esc. L) Al comentarse sobre el espíritu de los temas planteados en el eje, se trabajo desde la conceptualización de los principales términos filosóficos, y del significado de los distintos elementos que se manifiestan en la Alegoría de Platón. Se presenta el encuentro de esta manera, para que los alumnos puedan entender el significado metafórico de esta obra (Doc. Nº 33 Esc. E).

-Centrado en las expectativas. Se indagan las expectativas de los alumnos, y se resalta como objetivo principal la participación articulada a las propuestas del grupo de normativas para un desarrollo de trabajo que nos convoque e implique a todos. (Doc. Nº 1 Esc. L) Al comenzar el taller, los alumnos se mostraron con muchas ganas de conocer de que se trataba concretamente (Doc. Nº 8 Esc. C) Se comenzó el primer encuentro presentando en forma general el programa y explicando el porque del mismo, les gustó la idea de trabajar para llegar mejor preparados al nivel universitario o superior, sumado a la importancia que tiene la lectura e interpretación de textos (Doc. N 9 Esc Q)

-Construcción de nuevas subjetividades centrada en el alumno.

“…les apuesto a que todos somos unos expertos en lenguaje, y creación de discursos”… dispara una serie de intervenciones en las que vamos aclimatando y descubriendo el rito del grupo distendidamente, vamos introduciendo el trabajo del día “La literatura y la explicación de los hechos” (Doc. Nº 4 Esc. S) Mientras van comentando voy recogiendo las participaciones y armando un cuadro en el pizarrón. Observo que ha quedado la idea del cuadro realizado en el taller anterior y además comentan que leyeron a Platón “en la escuela secundaria…” (Alusión a que el espacio que montamos para este taller simula un espacio universitario). (Doc. Nº 34 Esc. L) Las producciones se realizaron a través de consignas, donde el objetivo era que los alumnos desplieguen sus capacidades para conceptualizar y caracterizar, términos o situaciones1. Dentro de las consignas, se plantea la ejemplificación de cada uno de los conocimientos, atendiendo las descripciones realizadas en el contexto de la caverna, tema que les pareció muy interesante y un excelente disparador para realizar las producciones. Posteriormente, se trabajó con imágenes, con su interpretación y descripción (Doc. Nº 33 Esc. E)

-Gusto por la lectura. Durante el desarrollo del encuentro, previa elección del eje a trabajar, se propone una lectura comprensiva y analítica, con aportes de ellos y con la identificación de los personajes. Al mismo tiempo se orienta en la construcción de los mismos, a relacionarlos con su propio contexto y a sacar conclusiones acerca del rol de cada uno de ellos dentro de las historias leídas. (Doc. Nº 8 Esc. C)

-Papel activo en el proceso enseñanza-aprendizaje. Toma de decisiones.

Finalizada la primera tarea encomendada, que consistía en la elección de un eje para trabajar nos introdujimos en la temática a tratar, les pedí que en lean un poco el material y entre todos eligieran que propuesta trabajar, lo hice porque se que les gusta tener un papel activo en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, optaron por la propuesta nº 2: “Quién es Quién” (Doc. Nº 9 Esc. Q)

-Contenidos socialmente significativos.

argumentando que seria un poco mas fácil la lectura con un toque de humor (Doc. N 9 Esc Q)

-Colaboración en la construcción de un proyecto vocacional y/o laboral.

Plantearon sus expectativas de que se les fuera ayudando a definir perspectivas y que los agilizara en cuanto a sus capacidades básicas para insertarse exitosamente en los estudios superiores4. Doc. N 9 Esc Q . Para ello les comento algunas cuestiones respecto de cómo lograr la regularidad, los parciales, exámenes finales, asistencias, como quedan libre y finalmente, le digo como trabajaremos (Doc. Nº 34 Esc. L)

-Confianza de los alumnos en sus posibilidades y saberes.

La propuesta es escucharlos y entre todos hacer visible eso que todos sabemos y de los cual somos expertos pero no nos percatamos (Doc. Nº 4 Esc. S) Estas metodologías, resultan interesante al grupo, porque son diferentes a las que venían utilizando. (Doc. Nº 33 Esc. E)


TIEMPO

ESPACIO

Y

RECURSOS

-Tiempo regido por la tarea.Les dije que sus producciones eran muy importantes para el programa y me dijeron que no los haga terminar apurados, así que les diera tiempo para terminarlas en las horas de la profesora de lengua. Quedamos así. Despedida y fin. (Doc. Nº 4 Esc. S) Finalmente se realiza la puesta en común de las actividades trabajadas en el taller y un comentario de lo que les pareció el mismo, opinando todos en general que les gusta mucho la modalidad de trabajo, de poder tomarse un descanso cuando ellos lo deseen, de los textos leídos y de las actividades a desarrollar, sintiéndola como un desafío el hecho de lograr resolverlas. (Doc. Nº 29 Esc. P)

-Espacio con distribución orquestal.

En lo que concierne a la tarea especifica desarrollada, nos ubicamos en un curso, que no fue el que generalmente es de ellos, porque me sugirieron con mucho tino, creo yo, cambiar de aire y según sus propias palabras no ver las mismas puertas, las mismas ventanas, el mismo pizarrón2. Luego ubicados en forma circular (Doc. Nº 4 Esc. S)

-Recursos literarios a disposición. Abundantes y adecuados a la situación.

Después de esto les pedí que sacaran el material que otorga el programa y que yo ya les había entregado anteriormente (Doc. Nº 4 Esc. S) Y fue gratificante ver los chicos ya con los libros abiertos, ojeando, comentando entre ellos, leyendo incluso cuentos que yo no había sugerido. Se notaba que habían conquistado y colonizado esa extraña bolsa con libros que recibieron el primer día con algún grado de extrañeza y reparo. (Doc. Nº 26 Esc. H)

-Tiempo, espacio y recursos alternativos que rompen con la pasividad del alumno.

Después del primer encuentro, comentaron que se sorprendieron por la manera de trabajar este “curso” así lo llaman ellos, porque no es habitual trabajar la lectura de una forma tan desestructurada…y que realmente les pareció muy buena la idea . (Doc. Nº 27 Esc. E)

-Escenografía y herramientas responden a las necesidades de la consigna.

Tal vez esto se debió a que el funcionamiento del taller estaba ya bastante aceitado, los chicos ya estaban familiarizado con el grupo, la escenografía, las herramientas, las consignas. (Doc. Nº 26 Esc. H)

- Recursos vinculados con el contexto.

Fin del encuentro. 25 asistentes. El tercer encuentro no pudo haber sido mejor, en el anterior había quedado dando vuelta aquel comentario de la acción de los medios no solo informando sino también formando la realidad que nos rodea. Fue interesante la hora del debate, porque un poco, mas un poco menos todo tenían idea de un tema tan vigente como es este. (Doc. Nº 40 Esc. H)

- Se colocan en escena sus saberes previos como experiencias de vida.

La temática de la clase de hoy, fue especial....debido al contenido seleccionado según el libro de actividades. Los alumnos, predispuestos en todo momento, se sintieron atrapados por la lectura del texto” Cuando me muera quiero que me toquen cumbia” Además de estar absortos en el relato, participaron activamente con comentarios sobre la crudeza con que el autor describe la vida de las villas...Fue una clase dinámica, con interrupciones propias y de acuerdo a opiniones propias, para aclarar e identificar situaciones dramáticas en determinados momentos de la lectura. (Doc. Nº 41 Esc. C)

- Compromiso e implicancia de los alumnos.

En este encuentro no hallé aspectos negativos, lo único es el escaso tiempo de acuerdo a la cantidad de actividades que se proponen. En síntesis, el taller de este día, fue bastante dinámico, se trabajo a la perfección, logrando una participación masiva de todo el grupo-clase. Doc. Nº 36 Esc. Q


CRITERIOS

DE

AGRUPAMIENTOS

-Intercambios orales que facilitan la construcción del conocimiento.

La propuesta es escucharlos y entre todos hacer visible eso que todos sabemos y de lo cual somos expertos pero no nos percatamos. (Doc. Nº 1 Esc. L). Se planteo un primer encuentro basado en el trabajo grupal, el dialogo y el análisis de los cuentos. Si bien, al comienzo costó introducirlos en la temática, paulatinamente fueron participando activamente, hasta llegar a un final satisfactorio producto de su animo y de las devoluciones realizadas. (Doc. Nº 6 Esc. C). El taller se inició luego de organizar la rueda de lectura y los turnos de los lectores voluntarios. Comenzamos a revisar algunas nociones que se fueron construyendo entre el primer y segundo encuentro, tales como las modalidades del género policial. Esto nos dio pie para comentar la revalorización que del policial al estilo decimonónico se hace en el siglo XX, pero con diferentes intencionalidades (no ya la de explicar la lógica del mundo sino, justamente, de denunciar o exhibir su carencia). Para incentivar la lectura les propuse que buscaran puntos de contacto entre la historia que leeríamos… (Doc. Nº 20 Esc. M).

-Se refuerza la confianza de los alumnos y se propicia la socialización.

“Les apuesto a que todos somos unos expertos en lenguaje, y creación de discursos” dispara una serie de intervenciones en las que aclimatando y descubriendo el rito del grupo distendidamente, se va introduciendo el trabajo del día “La literatura y la explicación de los hechos” (Doc. Nº 4 Esc. L). Interacción con los diferentes textos propuestos para ello formaron grupos ya que hubo quienes querían leer “El error de Ludueña” y otros eligieron Las Señales. Luego entrecruzamos las consignas con la lectura del cuento a modo de ayuda y guía para los alumnos ya que principalmente el cuento: El error de Ludueña se plantea la problemática del tiempo de la narración(presente) 1º obstáculo para lograr una comprensión y análisis , el 2º obstáculo fue vocabulario y la extensión de los cuento por lo tanto suprimimos algunos capítulos para poder arrimarnos al final y desentramar la actividad . (Doc. Nº 12 Esc. G) Las interrelaciones que pudieron elaborar resignificaron el alcance de la ficción narrativa: de pronto recordaron episodios similares de “hallazgos” particulares frecuentes en el campo: “ofrendas”, “gualichos”, brujerías, etc. La intriga los ganó y pudieron alcanzar un muy buen nivel de interpretación, a tal punto que llegaron a situarse en la perspectiva explicativa de los diferentes personajes y resolver la actividad de escritura con buen desempeño (Doc. Nº 20 Esc. M).

-Las interpretaciones se comparten y se privilegia el intercambio de opiniones.

A medida que el encuentro avanza, la lectura se torna mas comprometida. El grupo dentro de la diversidad de cada uno de los participantes se torna homogéneo y participativo (Doc. Nº 1 Esc. L). En cambio el grupo que eligió el cuento : “Las Señales” , no tuvieron dificultad alguna ya que fue sencilla para su interpretación y descubrimiento de la trama historia, Realizaron una comparación de las historias. Intercambio oral de la narrativa (Doc. Nº 12 Esc. G). El grupo tuvo en general un desempeño positivo, se resalta también el clima de camaradería y buen humor entre los jóvenes, lo cual facilita que se asistan y colaboren mutuamente en la resolución de las diferentes actividades (Doc. Nº 20 Esc. M).

-Posibilita poner en escena los saberes.

Se observa participación activa, y buena comprensión del texto. Discutimos respecto del tiempo presente en la escritura del cuento, ¿Por qué el autor elige este tiempo verbal para su narración? Las respuestas no se hacen esperar, “es como si estuviéramos allí mismo”… retomamos la discusión de los medios de comunicación y el sensacionalismo, “pasan noticias que dicen que son en ese mismo momento, pero en realidad es la misma imagen que se repite” (Doc. Nº 13 Esc. L).

-Las interpretaciones se comparten

Nos dividimos en dos grupos de aproximadamente cuatro personas, y nos distribuimos partes diferentes del texto. A un grupo le toca la descripción del crimen y los testigos, a otro grupo les toca las pistas encontradas por Gapin, deben tomar nota de los datos de importancia que van encontrando y establecer una hipótesis de lo que creen fue el motivo del mismo (Doc. Nº 4 Esc. L).


ESTRATEGIAS

-Taller de lectura que promueve la producción y la socialización.

Se invita una vez llegado a la descripción en el texto del asesinato de Madame L´spanaye, a reflexionar sobre las pistas y arriesgar hipótesis sobre el móvil del asesinato. Se recogen en el pizarrón cada una de las hipótesis, se va argumentando y enriqueciendo por una discusión en el grupo de los motivos por los que se puede llegar a certificar o desechar ciertas hipótesis. La participación aquí es muy activa por lo que recojo lo motivación incitando a volver al texto. (Doc. Nº 1 Esc. L) El desarrollo, fue muy lindo, muy motivador, porque se logró una participación mas profunda, además los motivos para expresarse libremente, a opinar y a comparar cada personaje (Doc. Nº 6 Esc. C) Se registra lectura fuera del espacio de los talleres. Participación activa y reflexiva. Respeto de los diferentes puntos de vista y co-ayuda en la construcción de argumentos. Buena asociación de los contenidos de los cuentos y los contenidos presentados con realidades sociales. Buena aceptación de las consignas (Doc. Nº 22 Esc. L). La elaboración de las producciones está planteada desde diversas miradas de los alumnos, donde deben descubrir pistas falsas y verdaderas; de modo tal que los lleven a desarrollar en forma coherente la verdadera historia protagonista del cuento (Doc. Nº 16 Esc. E) Como varios alumnos habían visto antes la película “Matrix”, los comentarios de Luis Dib en “Platón en el cine” acerca de este film y de otra de planteo similar, fueron interpretados sin dificultad. También la lectura de “La preferencia ética por vivir en un mundo real” de Juan Rivera retomó el argumento de la primera película y dio pie para introducirnos en la forma en que los medios son capaces de alterar o falsear la realidad y su discurso. La historieta de Quino y la nota periodística sobre el fraude informativo en Argelia ilustraron con claridad estas ideas (Doc. Nº 44 Esc. M).

-Estimulación del pensamiento reflexivo, motivado por el docente.

Vamos introduciendo el pensamiento analítico de Gapin y tomando lo que el mismo encuentra como pistas allí donde la policía no encontraba sombras de indicios para resolver el caso, se procede a breves producciones, debido a que el tiempo nos apremia (Doc. Nº 1 Esc. L). En los momentos de lectura, y en los de realizar las producciones, no manifestaron dificultades para realizarlo, al momento de cruzar los textos, pidieron ayuda, que por ser la primera clase considere oportuno orientarlos (Doc. Nº 6 Esc. C). El taller tiene características muy representativas de la experiencia de los jóvenes. Los alumnos sienten la necesidad de relacionar la temática de las lecturas realizadas con su propia vida; expresando algunas situaciones que los identifican con los personajes de las obras. Sostienen que los ayuda a conocer, reconocer a sus pares, y a si mismos sobre todo. Además expresan que el taller les da la posibilidad de ayudarse mutuamente, ya que les gusta hablar de sus propias experiencias como una manera de comunicación. Manifiestan que trabajar en grupos es motivador, porque les permite compartir ideas con otros compañeros, y al mismo tiempo relacionar y razonar2. (Doc.Nº 16 Esc. E) La participación de los chicos fue excelente, no faltaron las opiniones y las palabras, y sobre todo reflexionar y estar atento a cada pasaje de la misma, fueron los elementos infaltables. Manifiestan de manera enfática, como, a partir de una situación limite los seres humanos pueden revertir situaciones extremas de difícil resolución, o bien descubrir que todos somos portadores de un talento innato que muchas veces desconocemos (Doc.Nº 43 Esc. E).

-Se construyen nuevas subjetividades centradas en el alumno.

La modalidad de intervención nos permite observar, aprendizaje significativo, motivación a la lectura, implicación, participación activa. Se expresa la novedad y sorpresa de ser escuchados “… los profesores de la escuela siempre se paran y dan la clase… no les importa lo que digamos” (Doc.Nº 43 Esc. E) Por otra parte el taller tiene características muy representativas de la experiencia de los jóvenes. Los alumnos sienten la necesidad de relacionar la temática de las lecturas realizadas con su propia vida; expresando algunas situaciones que los identifican con los personajes de las obras. Sostienen que los ayuda a conocer, reconocer a sus pares, y a si mismos sobre todo. Además expresan que el taller les da la posibilidad de ayudarse mutuamente, ya que les gusta hablar de sus propias experiencias como una manera de comunicación (Doc. Nº 6 Esc. C) Les recuerdo el primer taller donde les asegure que éramos expertos en lengua y literatura y les muestro como nuestras vidas transcurren a través de la comunicación y creación constante de textos, argumentos, comparaciones y analogías, construyendo oraciones, etc. indicativo todo ello de la importancia de la lengua en nuestra cultura, en nuestro desarrollo, en nuestra vida. Les marco como esta situación particular que atravesaban afecta en muchos casos nuestra actividad, pero que ha sido importante dialogarlo, e intentar abordarlo construyendo argumentos y encontrando sucesos que nos permitan explicar lo que nos ocurre y como eso tuvo un efecto tranquilizador que permitió el trabajo. Lo alumnos sonríen (Doc. Nº22 Esc. L) La participación de los chicos fue excelente, no faltaron las opiniones y las palabras, y sobre todo reflexionar y estar atento a cada pasaje de la misma, fueron los elementos infaltables. Manifiestan de manera enfática, como, a partir de una situación limite los seres humanos pueden revertir situaciones extremas de difícil resolución, o bien descubrir que todos somos portadores de un talento innato que muchas veces desconocemos. Una clase intensa, fuerte, un clima excelente, un cierre que dejo mucho para pensar, para reflexionar, para replantearse (Doc 43 Esc E)


CONTENIDOS

SIGNIFICATIVOS

-Se colocan en escena saberes previos como experiencias de vida.

Para poder establecer una conexión entre los contenidos que vamos a abordar y situaciones prácticas de su vida cotidiana, se presenta un trabajo de participación donde las experiencias de vida y las articulaciones con las situaciones sociales actuales hacen de recursos con los que abordaremos dos cuestiones puntuales en relación al texto “Los Crímenes de la Calle Morgan” de Allan Poe. (Doc. Nº 1 Esc. L) Compartieron y expresaron las primeras ideas que les sugirió la presentación del capitulo es así que lo relacionaron con algunos programas de actualidad como por ejemplo: Policías en acción, o algunas películas o noticias policiales del momento (Doc. Nº 11 Esc. T) Una vez iniciado el encuentro, se planteó como disparadora una situación posible de la vida cotidiana que, observada por diferentes sujetos, podría ser interpretada según otras tantas posibilidades. La tarea de los alumnos consistió en arrojar hipótesis explicativas de los datos. A partir de la diversidad de respuestas, se creo el concepto necesario para introducirnos en la lectura de “Los crímenes de la calle Morgue” de Edgar Allan Poe (Doc. Nº 10 Esc. M)

-Experiencia de pensamiento que han sido proporcionado por lecturas del contexto.

Durante el desarrollo del encuentro, se propone una lectura comprensiva y analítica, con aportes de ellos y con la identificación de los personajes. Al mismo tiempo se orienta en la construcción de los mismos, a relacionarlos con su propio contexto y a sacar conclusiones acerca del rol de cada uno de ellos dentro de las historia leída (Los crímenes de la calle morgue) (Doc. Nº 16 Esc. C) La temática de la clase de hoy, fue especial....debido al contenido seleccionado según el libro de actividades. Los alumnos, predispuestos en todo momento, se sintieron atrapados por la lectura del texto” Cuando me muera quiero que me toquen cumbia” Además de estar absortos en el relato, participaron activamente con comentarios sobre la crudeza con que el autor describe la vida de las villas (Doc. Nº 41 Esc. C) Se habla y debate sobre diferentes casos aun no resueltos de la Justicia de nuestra provincia (Caso Carla, caso farmacéutica asesinada, caso Betty Algañaraz, los robos que han sufrido la escuela, etc.), esto permite introducir las modalidades discursivas con que son construidas dichas textualidades (Doc. Nº 1 Esc. L) A medida que transcurría la lectura, se intentaba que los alumnos infirieran sobre cómo podría haber ocurrido el asesinato y quién o quiénes lo hicieron (Doc. Nº 11 Esc. T) La modalidad de lectura fue en ronda, por turnos, voluntaria, en voz alta y selectiva de los principales segmentos narrativos y explicativos y comentada. El comentario fue necesario dada la alta frecuencia de índices de considerable complejidad, así como también por la exposición del narrador de su teoría acerca del modo hipotético-deductivo de pensamiento (Doc. Nº 10 Esc. M)

-Material significativamente seleccionado.

Se realizó seguidamente la lectura del relato “Los crímenes de la calle Morgue” de Edgar Alan Poe ... Una alumna comentó: “es impresionante los detalles que se usa el autor para describir la escena del crimen, uno se lo puede imaginar como si estuviera allí o como si viera una película”, los compañeros asintieron lo que ella dijo (Doc. Nº 6 Esc. C)

-Material con mucha expectativa. Finalmente al develarse el misterio, otra alumna dijo: “que imaginación del autor para lograr armar el asesinato y las pistas para que el detective

Dupin llegue a descubrir que el asesino fue un mono, un final que uno no esperaba realmente.” (Doc. Nº 6 Esc. C) La estrategia de realizar frecuentes altos en la lectura para re-narrar y evaluar la comprensión resultó productiva y permitió agilizar la lectura y la construcción de sentidos.Una vez concluida la lectura se procedió a resolver las actividades de producción ficcional acerca de un posible desarrollo de los hechos narrados en el cuento de Poe (Doc. Nº 10 Esc. M) Las producciones realizadas, fueron sorprendentes, debido al escaso tiempo que utilizaron para llevarlas a cabo, no porque este fuera escaso, sino porque elaboraron rápidamente, comparando con los encuentros anteriores (Doc. Nº 41 Esc. C) Fue una clase dinámica, con interrupciones propias y de acuerdo a opiniones propias, para aclarar e identificar situaciones dramáticas en determinados momentos de la lectura. Las lectura propuestas, les gustaron demasiado, ya que se trabajo, además con el texto del libro de los alumnos referidos a fronteras, racismo y violencia, y que por las características del relato les resulto bastante interesante, haciendo sus aportes desde el punto de vista de las relaciones y puntos de similitud entre ambas lecturas (Doc. Nº 41 Esc. C)


CLIMA

-Participación, colaboración, tarea centrada en el alumno.

…los alumnos leen espontáneamente, y me incluyen en la ronda de lectura. Decidimos avanzar por párrafos y situaciones destacadas que vamos recogiendo y reflexionando en el pizarrón. Se sorprenden al dar cuenta de que saben mucho mas de lo que creen, y que los conocimientos que vamos adquiriendo son articuladles a los hechos de la vida cotidiana (Doc. Nº1 Esc. L) El número de alumnos presentes fue significativo, lo que es un buen indicador del posible éxito del taller, porque en esta zona es normal la participación escalonada a medida que avanzan el proyecto. La actitud de los chicos es excelente, prestan atención, participan, opinan, y aportan ideas a través de diferentes expresiones (Doc. Nº6 Esc. C)

-Motivación permanente. Luego se prosiguió por la siguiente actividad en la que se debía realizar la lectura de la leyenda “La ajorca de oro” de Gustavo Becquer donde se noto gran motivación y entusiasmo a la hora de trabajar y quedó manifiesto en la posterior discusión sobre la leyenda, luego se pidió relatar una leyenda en la cual ellos cambiaran a los personajes principales (Doc. Nº9 Esc. Q) Otra propuesta motivadora fue la idea de ellos de completar las producciones con un final abierto, ya que el fin de la historia permite concluir de distintas maneras.Hasta el momento, con dos encuentros, se puede inferir la aceptación del taller como una propuesta motivadora y mejoradora de los aprendizajes y de los conocimientos previos de los jóvenes. Ello se manifiesta en el dominio del vocabulario propio de las historias leídas, que resulta un tanto extraño y en algunos momentos poco entendibles. De acuerdo a los objetivos del proyecto de articulación, estas breves referencias nos indican que estas prácticas de lectura realizadas por mi grupo, nos permiten observar que son capaces de realizar enfoques diferentes sobre la misma cuestión, apropiándose también de nuevos saberes, ampliando sus capacidades, relacionando, interrogando, y además exigiendo al docente (yo en este caso), ampliar el discurso, al que normalmente están acostumbrados en el aula. De otra manera, la necesidad de romper estructuras áulicas, para lograr un mejor desenvolvimiento en la oralidad y en ideas que expresan por escrito (Doc. Nº 15 Esc. C) “Todas las clases me gustaron estuvieron muy lindad y los temas fueron interesantes. Me sirvieron un montón; me parece que no se las tienen que sacar y que todos los años los chicos que lleguen a 6° las tengan porque son muy fructíferas y provechosas”. Alicia “Aprendemos más de lengua y otras materias, de otra forma”. Javier (Doc. Nº 44 Esc. M)

- Diferente, debido a la utilización de instrumentos innovadores.

Se finalizó este encuentro con la cruzada de textos, que fue un poco rápida por la falta de tiempo, en la que se debatió entre todos como los personajes de estos diálogos caracterizan a los hombres y mujeres a la hora de conquistar al sexo opuesto (Doc. Nº 9 Esc. Q) “Hoy me gustó mucho más la clase porque como que nos dejó las cosas muy en claro sobre lo que es la verdad y la enseñanza, que no todo lo que escuchamos es verdad y lo que escuchamos sobre algo. Durante todas las clases que tuvimos nos dejó alguna enseñanza, que el día de mañana nos van a servir para que nunca bajemos los brazos y que no nos creamos menos que otros” Florencia (Doc. Nº 44 Esc. M) “Lo que significó este taller para mí es el fortalecer tanto la lectura como el razonamiento y ver la realidad de una manera diferente, como un adulto y no como un adolescente al que no le importa mucho”. Diego “La clase de hoy me pareció interesante, como las clases anteriores. Leímos y nos juntamos más, nos hizo ser más unidos y compartimos más cosas y confiamos más en nuestros compañeros y en nosotros mismos” “Aprendimos a mejorar nuestra capacidad de aprender” (Doc. Nº 44 Esc. M).

-Agradable, sensación de haber cumplido con las metas propuestas.

En general se trabajo muy bien, se cumplió con las consignas en un clima cordial y de compromiso (Doc. Nº 9 Esc. Q) Mientras escriben, el debate no acaba, se quedan pensando y van intentando resolver el caso, evidencia de que la lectura los implicó. “¿Se animan a terminar de leerlo y trabajarlo con la profesora de lengua?”; responden afirmativamente y entusiasmados, sin embargo algunas mentes analíticas de los alumnos comienzan a inferir el final. Participación activa. Interrogación y argumentación. Excelente comprensión del texto. Cooperación. Disposición. Lectura fluida (Doc. Nº 4 Esc. S) “Lo que significó este taller para mí es el fortalecer tanto la lectura como el razonamiento y ver la realidad de una manera diferente, como un adulto y no como un adolescente al que no le importa mucho”. Diego “La clase de hoy me pareció interesante, como las clases anteriores. Leímos y nos juntamos más, nos hizo ser más unidos y compartimos más cosas y confiamos más en nuestros compañeros y en nosotros mismos” “Aprendimos a mejorar nuestra capacidad de aprender” ( Doc. Nº 44 Esc. M).

Análisis del Cuadro Nº II

Para analizar las modalidades ó enfoque de “enseñanza” utilizado en el Programa, se han

identificado las siguientes categorías: 1. Objetivos; 2. Tiempo, Espacio y Recursos; 3.

Agrupamientos; 4. Estrategias de Trabajo; 5. Contenidos Significativos; y 6. Clima.

Se deja explicitado que las Unidades de análisis son complejas y multifacéticas, por lo tanto el

contenido de cada una de ellas, muchas veces están también relacionadas con otras

categorías, sólo que predominan las características de una de ellas; y para un mejor

ordenamiento se las clasificó y ordenó, pero no son excluyentes y están estrechamente

relacionadas unas con otras.

Con respecto a la “Categoría Objetivo” de los Documentos analizados se puede incluir dentro

de la misma al “Contrato pedagógico docente-alumno”, que aparece en todas las cohortes de

manera significativa. El mismo alude a la explicitación de la propuesta, a la necesidad de

incluir a todos los actores interviniente. Desde los inicios el programa consideró al alumno

como un sujeto que construye en forma activa su propia subjetividad, basado en su

potencialidad, para ello se reforzó la confianza de las propias condiciones, como puede

visualizarse en el Doc. Nº 4 Esc. S: …“les apuesto a que todos somos unos expertos en

lenguaje, y creación de discursos”…

También dentro de la Categoría Objetivo aparece la “Indagación de conocimientos previos”

bajo la forma de aclarar interrogantes con abundante información y con la idea de que todo lo

que ellos traen como conocimientos previos, es importante y es preciso que lo expliciten, con

la verdad colocada en el ruedo, de modo tal que se conozca claramente el contenido de la

propuesta. Se trató de facilitar el ingreso y la permanencia al nivel superior, pero no se

garantizó ni se aseguró el mismo. Esto se visualiza en el Doc. Nº 8 Esc. C, cuando se expresa:

… “Al comenzar el taller, los alumnos se mostraron con muchas ganas de conocer de que se

trataba concretamente, por lo que, los primeros momentos del mismo estuvieron destinados a

informarlos, a anotarlos y a entregarles el material de trabajo”…

Continuando con el análisis, dentro de la Categoría Objetivo, se detectó como repetitivo en

todas las cohortes, la “Colaboración en la construcción de un proyecto vocacional y/o laboral”

como una constante trabajada fuertemente en todos los encuentros, como se ve en el Doc. Nº


9 Esc. Q, donde se expresa: … “Plantearon sus expectativas de que se les fuera ayudando a

definir perspectivas y que los agilizara en cuanto a sus capacidades básicas para insertarse

exitosamente en los estudios superiores”

Siguiendo con el análisis del cuadro, se presenta la Categoría “Tiempo, Espacio y Recursos”,

de los Documentos analizados, de donde se logró inferir el concepto “Tiempo regido por la

tarea”, dado que desde cada encuentro se solicita que se cumplan con 4 hs. reloj, y que el

mismo sea administrado de acuerdo a las necesidades del grupo, como se puede ver en el Doc.

Nº 4 Esc. S, donde se manifiesta: …“Les dije que sus producciones eran muy importantes

para el programa y me dijeron que no los haga terminar apurados, así que les diera tiempo

para terminarlas en las horas de la profesora de lengua. Quedamos así. Despedida y fin”…

Tanto el tiempo, como el espacio y los recursos, son utilizados como herramientas alternativas

y flexibles, que buscan romper con la pasividad del alumno, como se puede visualizar en el

Doc. Nº 27 Esc. E, donde se deja percibir: …“Después del primer encuentro, comentaron que

se sorprendieron por la manera de trabajar este “curso” así lo llaman ellos, porque no es

habitual trabajar la lectura de una forma tan desestructurada…y que realmente les pareció

muy buena la idea”…

Luego, el Espacio se encuentra en función de las decisiones que toma el grupo de trabajo,

como se pone de manifiesto en el Doc. Nº 4 Esc. S, donde se expresa: …“En lo que concierne

a la tarea especifica desarrollada, nos ubicamos en un curso, que no fue el que generalmente

es de ellos, porque me sugirieron con mucho tino, creo yo, cambiar de aire y según sus

propias palabras no ver las mismas puertas, las mismas ventanas, el mismo pizarrón. Luego

ubicados en forma circular”…

Todas estas herramientas se ponen en movimiento para posibilitar que el alumno promueva

sus potencialidades, muchas veces oculta ó adormecida por falta de motivación y de confianza

en sí mismo, como se demuestra en el Doc. Nº 27 Esc. E, donde se pone de manifiesto:

…“Demostraron un buen manejo del lenguaje oral, buena comprensión de las consignas

planteadas y buen manejo de escritura y redacción. Los alumnos estuvieron motivados todo

el tiempo que duro el encuentro”…

La Categoría siguiente que se analizará serán los “Criterios de Agrupamientos”, los cuales

resultaron fundamentales a la hora de la construcción del conocimiento. Para ello se


“privilegió el intercambio de opiniones”, como queda explicitado en el Doc. Nº 15 Esc. C,

donde se manifiesta: …“El encuentro fue bastante dinámico e interesante, generado por la

temática del cuento “Un error de Ludueña”. La actitud del grupo, permite, buenas

discusiones y hasta debates, donde ellos son los principales protagonistas”. Lo mismo

acontece en el Doc. Nº 42 Esc. E, de donde se extrajo: “La participación de los chicos fue

excelente, no faltaron las opiniones y las palabras, y sobre todo reflexionar y estar atento a

cada pasaje de la misma, fueron los elementos infaltables”…

También se logró “Motivar en forma permanente, con la sensación de haber alcanzado las

metas propuestas”, como queda de relieve en el Doc. Nº 15 Esc. C, de donde se extrajo:

…“Esto indica que entienden perfectamente las consignas planteadas. Hay una participación

activa, incluso de aquellos chicos que demostraron cierta timidez en el primer encuentro. Se

trata de un grupo compacto, con excelente predisposición al trabajo, además de la asistencia

y puntualidad. La actitud de los chicos es excelente, prestan atención, participan, opinan, y

aportan ideas a través de diferentes expresiones. Demostraron un buen manejo del lenguaje

oral, buena comprensión de las consignas planteadas, conocimientos previos y buen manejo

de escritura y redacción. Se infiere chicos muy activos, respetuosos, agradables y con muchas

ganas de trabajar y participar en los encuentros. Estuvieron motivados todo el tiempo que

duro el encuentro. Interpretación y construcción correcta de las historias leídas y de los

personajes, además de realizar correctamente el cruce de textos”… Lo mismo se logró

percibir en el Doc. Nº 42 Esc. E:… “Manifiestan de manera enfática, lo agradable que

resulto el encuentro, porque a pesar de encontrarse menos alumnos (cuestiones climáticas),

se logro un encuentro personalizado, donde cada uno fue protagonista de excelentes relatos

interpretativos y ejemplificadotes. Una clase intensa, fuerte, un clima excelente, un cierre que

dejo mucho para pensar, para reflexionar, para replantearse”…

Para dar continuidad al análisis, incursionamos en la Categoría “Estrategias”, desde donde se

logró conseguir una “Motivación permanente”, despertando el interés de los alumnos y el

desarrollo de la autonomía personal, como puede inferirse del Doc. Nº 1 Esc. L: …“La

modalidad de intervención nos permite observar, aprendizaje significativo, motivación a la

lectura, implicación, participación activa. Se expresa la novedad y sorpresa de ser

escuchados “… los profesores de la escuela siempre se paran y dan la clase… no les importa

lo que digamos”. Fuera del aula los alumnos siguen debatiendo e intentando argumentar el


crimen… “decidimos que vamos a leer en grupo”… También se logra observar como se

“Propicia la construcción y la socialización de conocimientos” en el Doc. Nº 6 Esc. C: …“El

desarrollo fue muy lindo, muy motivador, porque se logró una participación mas profunda,

además los motivos para expresarse libremente, a opinar y a comparar cada personaje”

“Por otra parte el taller tiene características muy representativas de la experiencia de los

jóvenes. Los alumnos sienten la necesidad de relacionar la temática de las lecturas

realizadas con su propia vida; expresando algunas situaciones que los identifican con los

personajes de las obras. Sostienen que los ayuda a conocer, reconocer a sus pares, y a si

mismos sobre todo. Además expresan que el taller les da la posibilidad de ayudarse

mutuamente, ya que les gusta hablar de sus propias experiencias como una manera de

comunicación”….

Continuamos con la Categoría “Contenidos Significativos”, los mismos adecuaron su

organización o estructura a los esquemas cognitivos de los alumnos, para propiciar la

construcción intelectual, que fomentó la reflexión y se evitó la acumulación de

conocimientos, como se evidencia en el Doc. Nº 11 Esc. T: …“Compartieron y expresaron

las primeras ideas que les sugirió la presentación del capitulo es así que lo relacionaron

con algunos programas de actualidad como por ejemplo: Policías en acción, o algunas

películas o noticias policiales del momento”…. Para la adquisición de conocimientos se

realizaron interacciones con el otro, esto queda de manifiesto en el Doc. Nº 10 Esc. M :

…“La modalidad de lectura fue en ronda, por turnos, voluntaria, en voz alta y selectiva de

los principales segmentos narrativos y explicativos y comentada. El comentario fue necesario

dada la alta frecuencia de índices de considerable complejidad, así como también por la

exposición del narrador de su teoría acerca del modo hipotético-deductivo de

pensamiento”…. El docente cumplió la función de andamiaje, lo que significó preparar la

situación para que el alumno sea capaz de responder en forma independiente, como se

demuestra en el Doc. Nº 43 Esc. E: …“La participación de los chicos fue excelente, no

faltaron las opiniones y las palabras, y sobre todo reflexionar y estar atento a cada pasaje de

la misma, fueron los elementos infaltables. Manifiestan de manera enfática, como, a partir de

una situación limite los seres humanos pueden revertir situaciones extremas de difícil

resolución, o bien descubrir que todos somos portadores de un talento innato que muchas

veces desconocemos”….


Para concluir con el análisis del modelo de enseñanza llevado a cabo en el Programa, se

incursiona en la Categoría “Clima”, desde donde se desarrolló la “Participación y

colaboración centrada en el alumno”, como se deja de manifiesto en el Doc. Nº 13 Esc. L:

…“Los comentarios van creando un clima de participación e interrogantes que se

aprovechan para introducir el tema de este taller, la transformación del relato policial como

exploración entre crimen y enigma, hacia relato policial realista, formando parte del

entramado social”… Con la sensación de haber alcanzado las metas propuestas, como se

expresa en el Doc. Nº 15 Esc.C: …“Otra propuesta motivadora fue la idea de ellos de

completar las producciones con un final abierto, ya que el fin de la historia permite concluir

de distintas maneras. Hasta el momento, con dos encuentros, se puede inferir la aceptación

del taller como una propuesta motivadora y mejoradora de los aprendizajes y de los

conocimientos previos de los jóvenes. Ello se manifiesta en el dominio del vocabulario propio

de las historias leídas, que resulta un tanto extraño y en algunos momentos poco entendibles.

De acuerdo a los objetivos del proyecto de articulación, estas breves referencias nos indican

que estas prácticas de lectura realizadas por mi grupo, nos permiten observar que son

capaces de realizar enfoques diferentes sobre la misma cuestión, apropiándose también de

nuevos saberes, ampliando sus capacidades, relacionando, interrogando, y además exigiendo

al docente (yo en este caso), ampliar el discurso, al que normalmente están acostumbrados en

el aula. De otra manera, la necesidad de romper estructuras áulicas, para lograr un mejor

desenvolvimiento en la oralidad y en ideas que expresan por escrito”… Con una concepción

de conocimiento nunca acabado, como se deja percibir el Doc. Nº 40 Esc. H:

…“Posteriormente se produjo la puesta en común, en donde el debate continuo ya que

algunos entendían que regular la libertad de expresión de los medios puede no ser otra cosa

que una mordaza encubierta del poder para no mostrar justamente una realidad para ellos

no conveniente. El debate daba para más pero había llegado la hora de la despedida. Les dije

que estos encuentros fueron muy enriquecedores para mí”….

DESARROLLO DEL PROGRAMA 2006/2010

Relatos del Programa, desde las Observaciones realizadas por la Coordinación

Académica del mismo. Año 2006

Al comenzar el proyecto, los actores se preguntaban por el significado del mismo y cómo se

podría pensar la práctica de la enseñanza desde una nueva perspectiva, quizás más rica y más

compleja tanto para capacitadores docentes como para alumnos.

Funciones del docente capacitador:

El rol que debió cumplir el docente capacitador fue el de “mediador”, lo cual

significó entre otras cosas compartir lecturas y realizar actividades. De ese modo, se recuperó

al texto como un entramado complejo de sentidos que va mucho más allá de lo real o de lo

fantástico y que abre una cierta incertidumbre que puede servir para seguir pensando y no

abandonar el problema.

La metodología de trabajo que se llevó a cabo fue “el taller”, que fue importante para

lograr la construcción del conocimiento, como una práctica con tiempos propios, totalmente

participativa y de indagación, de recuperación y valoración de saberes propios como puntos

de partida para iniciar un proceso que no siempre será el esperado. Se ha recuperado la lectura

en voz alta. Muchas veces los alumnos del interior tuvieron dificultades pero se los animó a

retornar las lecturas, a “tomar la palabra”.

Por último, luego de las lecturas de textos, en voz alta y en voz baja, los alumnos

iniciaron un proceso importante y dificultoso “el acceso a la cultura escrita”. Se sugirió la

producción grupal, dado que la misma implicaba ponerse de acuerdo con el otro acerca del

contenido y el propósito del texto, planificar y organizar lo que fueran a escribir, que

discutieran el sentido de lo que estaban escribiendo y cómo lo estaban escribiendo.

James Clifford nos dice que la escritura “ofrece a los estudiantes la oportunidad de reescribir

los textos de la cultura dominante cargándolos, no simplemente de sus propias experiencias,


sino de una conciencia teórica perfectamente afinada. Pues es en el proceso de escribir

donde se dan las posibilidades de que los alumnos entiendan cómo están inmersos en el

lenguaje, que significa volver a escribir el lenguaje como acto de compromiso crítico, y

aprendan cómo escribir en diversas formas de alfabetización. (Citado en Giroux, Henry,

1996)

Lo que acontece en nuestras Escuelas:

“El nivel de lectura es básico, les costó decidir quien quería leer y yo les propuse que

leyéramos todos, un poco cada uno. Leían con vergüenza, timidez y estaban nerviosos. A

pesar de que les había explicado que no iba a evaluar a nadie. Los cuentos que eligieron

fueron: El Elefante, El Oso Marrón, Pájaros Prohibidos, La Cruz del Diablo, entre otros.

Hicimos una ronda y comenzaron en voz alta a comentar de qué se trataba el cuento, las

ideas principales, los personajes principales, la enseñanza o moraleja. Se hizo mas cálido y

ameno el encuentro” Escuela Sede Agrotécnica La Ramada

“Las dificultades radicaron en la interpretación y desarrollo de las consignas, por lo

que, tuve que asistir a cada grupo de trabajo para ayudarlos a descodificar lo que debían

interpretar para el trabajo de producción escrito. También observé dificultades en la lectura

de los textos. Cuando terminó el tiempo, los alumnos se retiraron, mientras manifestaban su

interés y ganas de seguir asistiendo a los encuentros” Escuela Sede Gobernador

Piedrabuena.

“El clima del encuentro fue agradable, con mucha participación por parte de todos,

tranquilo. Nos sentamos en el patio en ronda mientras desayunamos. Creo que esta forma de

relación propicia un clima distendido y de confianza, ideal para que los chicos puedan

desplegar sus ideas, comentarios, miedos, inseguridades y todo lo que se les ocurriera. Se

trabajó el libro Leer por leer, La Semilla Milagrosa, lo leído fue comentado por cada uno

dando su opinión acerca del cuento, quiénes eran los personajes, qué características tenían

cada uno de ellos, qué pensaba, qué sentían, sise identificaban o no y por qué con los

personajes.” Escuela Sede Agrotécnica La Ramada


“Los chicos pudieron hacer una reflexión sobre los valores y disvalores de nuestra

sociedad y de cada uno de ellos. Trabajando la moraleja del cuento comparando las

generaciones anteriores a ellos, la forma de vivir, de pensar y de relación entre las personas.

Trabajar este cuento fue muy positivo y enriquecedor ya que los chicos pudieron hacer un

replanteo de sus escalas de valoración, y de lo verdaderamente importante en la vida de cada

uno de ellos. Escuela Sede 7 de Abril

“Con respecto al nivel de comprensión e interpretación de los chicos es muy buena,

solo algunos de ellos presentaron dificultades en la lectura y también en la escritura, se

puede ver en las encuestas. Este fue un encuentro que los unió, pudieron intercambiar ideas,

opiniones y experiencias ya que no concurren a la misma escuela. Me pareció importante

destacar el alto grado de empatía que logramos entre todos, ese fue el punta pie inicial para

trabajar en armonía y productivamente”. Escuela Media de Mariño.

“Fue un encuentro dinámico, que despertó mucha curiosidad e interés acerca de los

cuentos. Un par de chicos comentaron haber leído ya varios cuentos en su casa. Entre risas y

bromas se logró que pudieran hablar de sus vidas, de sueños y proyectos. Comentaron que

realmente si les gusta leer y que estos encuentros eran un buen estímulo para seguir

haciéndolo” Escuela Sede El Naranjo.

Los alumnos comentan:

“La idea de la lectura nos parecía aburrida, quizás porque no pensábamos ni

entendíamos las consignas de trabajo, o bien porque creíamos que esto sería una continuidad

de la clase de lengua… que nos resulta un tanto aburrida” “Esta clase es rara, no es como

las demás, me re divierto y encima aprendo un montón” “También nos dan unos materiales

muy valiosos, es la primera vez que me regalan libros” Escuela Sede Vital Heredia. Las

Salinas.

“Esto es diferente, esta clase es divertida, yo no sabía que se podía aprender así, la

verdad que esto es muy parecido a lo que nos pasa todos los días, el tiempo pasó y no lo

sentí”. “Si bien los cuentos que leímos son ficción, pero si prestamos atención y sabemos


interpretar, podemos darnos cuenta de que pasa en la vida real” “Por qué no nos enseñan de

esta manera siempre, que lástima que es corto y que termina, por qué no lo dictan mas

tiempo” Escuela Sede El Naranjo.

“Esta clase me pareció muy buena y sorprendente, me hizo pensar y creer más en lo

que aprendo, realmente me sirve para crecer. “Me pareció muy linda, leímos mucho mucho,

algo que a mi personalmente me gusta” “Hoy aprendí nuevas cosas, acerca de viajes,

aventuras, pueblos, ciudades, el campo, se charló mucho, como me gustaría que sean todas

así” “Estas clases me resultan re interesantes, divertidas y comprensible. Rescato la

participación que tuvimos todos” Escuela Sede de Mancopa

“El taller del apoyo me sirvió, como a varios compañeros, para decidirnos a estudiar

Literatura, personalmente sabía que me gustaba, pero ahora con todos estos textos, muy

divertidos, me decidí a seguir una carrera que tenga que ver con todo esto” Escuela Sede

Gob. Garmendia

“El encuentro d hoy me pareció muy interesante y gracioso. Me gustó mucho el grupo

con el que trabajé hoy, escuché opiniones diferentes, aprendí nuevas cosas que me ayudarán

a integrarme mas a la sociedad en la que vivo”. “Este encuentro fue el primero para mí, me

pareció fabuloso, ya que trabajamos todos juntos, leímos cuentos re buenos, y la

capacitadora se portó bien, eso es bueno, hemos aprendido cosas nuevas y beneficiosas. Por

esta razón voy a seguir viniendo” Escuela Sede Gobernador Garmendia

“Este fue mi segundo encuentro, disfruto mucho con mis compañeros y la

capacitadora. Aprendí cosas nuevas, vimos otros textos, leyendas, hubo mucho debate,

escuchamos diferentes opiniones, de todos. Me sentí muy cómoda y bien en este taller”

“Estuvo mas que buenísimo el trabajo en grupo, tengo muchas expectativas, espero que los

siguientes sean así”. Escuela Sede Gobernador Garmendia

Se espera despertar nuevas competencias:


Se espera despertar competencias relacionadas con la creatividad, con la invención, es

el gran desafío del primer tramo del programa Apoyo. Según Alvarado Maite, citado en

Bombini, Gustavo (coord.) la invención está vinculada a la antigua retórica. La inventio era el

momento en el cual las personas indagan en su memoria cultural para descubrir los

argumentos más pertinentes para la situación con la que se enfrentaba. Esto mismo puede

aplicarse a la escritura de textos literarios, puesto que la construcción de ficciones también

implica a la invención de una manera que pueda ser objeto de reflexión. La escritura de

invención es el trabajo sobre los significados de la cultura que implica toda tarea de escritura

literaria y que cualquiera puede hacer, no sólo los “dotados”:

“Una trágica aventura de verano: Corría el año 1998, estaba sentado en un kiosco

bar de 7 de Abril. Recuerdo muy bien que estaba mirando un partido de futbol, era un Boca

vs. River, no sabría decirles la temperatura exacta, pero era uno de esos meses calurosos,

podría haber sido noviembre o diciembre, llegan al lugar donde yo me encontraba, Belén,

Juan y algunos mas…Y me fui con mis amigos de viaje, unos cuarenta minutos y nos dejaron

en el río mas cercano… Luego de mucho beber apareció bajando desde el cielo algo con

fisonomía de ser humano y se llevó a mis amigos… Desde ese momento, no recuerdo nada.

Unos días después me desperté acá donde estoy desde hace unos diez años. Me dijeron que

estoy acusado de un triple asesinato… En esa aventura de verano algo me robó a mis amigos

y la ley me quitó la libertad, creyendo que encontró al asesino… Seguramente tendrán

testimonios de testigos de nuevos casos como el mío”. Escuela Sede 7 de Abril.

“El Balador: En un lugar tranquilo y bello como El Cajón, ocurren sucesos tan

inexplicables como estremecedores, muchos curiosos, incluso investigadores se acercaron

para conocer acerca de un suceso, sin encontrar una respuesta lógica hasta hoy. Se cuenta

que en el cerro del campo se escucha un alarido de un animal, como si fuera un león, pero no

se sabe qué es. También dicen que hecha fuego por la boca y la gente que vive allí, dicen que

los gritos que atemorizan al pueblo es por el terrible estruendo que pega… Cruza de un cerro

para otro y los habitantes del lugar dicen que empieza a vibrar el cerro… Tienen que apagar

la luz y quedarse todos bien quietitos hasta que pase ese monstruo, porque ellos tienen miedo

de que los coman. Se dice que ese ser no es de este mundo” Escuela Sede 7 de Abril


“El crimen del perro familiar: En un lejano campo de cañaverales donde habitaba

una familia humilde formada por siete personas, sus padres y sus hijos… Les había llegado el

comentario de que todas las noches solían escuchar unos ladridos del temeroso “perro

familiar”… En una noche muy oscura y lluviosa sus padres fueron en busca de alimentos en

un pueblo muy cercano… Cuando regresaron a su casita encontraron decapitados a sus

hijitos, pasaron días de terrible angustia sin saber lo que había sucedido esa noche y quién

era el autor de tan horroroso hecho … Cuando finalmente unos leñadores llegaron con la

noticia de que encontraron a un gran perro comiéndose las cabezas de unos humanos. Ellos

le dispararon y el animal desapareció. Nadie más volvió a ver a la bestia, los padres tuvieron

que trasladarse a otro pueblo, sin poder superar el terrible final de sus hijos”. Escuela Sede

de 7 de Abril

A modo de reflexión, Cohorte 2006:

Se buscó que las consignas funcionaran como “valla y trampolín”, dado que se invitó a

escribir una página en blanco, pero con ciertas restricciones. El arte de crear historias

descansa sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cuales pierde sustento y que responden a

una lógica, que es también fruto de la creatividad. La literatura posibilita el despliegue de los

saberes sobre la lengua de los alumnos atendiendo a la esfera de uso requerida, restricciones

retóricas, pero a la vez se permite hacer uso de múltiples posibilidades. Hubo producción de

cuentos de terror, de humor, se escribieron cartas de amor cambiando la profesión del

personaje, con posibilidades de imaginar al personaje como “conductor de programa de

chimentos”, se consideraron una serie de elecciones retóricas para dar cuenta del perfil de un

personaje determinado. Esas elecciones se orientaban hacia un uso paródico del discurso,

conocimiento lingüístico y literario que era el objeto de estudio de esa jornada, para ello el

alumno precisó recurrir a sus conocimientos socioculturales sobre el universo discursivo del

“chisme”.

Con respecto a las faltas ortográficas, el docente capacitador debió cuidar de no

avergonzar al alumno frente al grupo, los adolescentes son muy susceptibles cuando están con

sus pares, y se corre el riesgo de mostrar a la escritura sólo como una normativa y opacamos

otros saberes sobre el uso de la lengua escrita del orden de los discursos, en tanto

conocimientos socioculturales que son el gran material de la producción de textos.


El desafío del capacitador fue intervenir a partir de las intervenciones de los alumnos,

acompañar, guiar, construir conocimiento a partir de los textos y sus comentarios, poner en

discusión lo que tuvo sesgo de aseveración, interpelar al texto, de modo tal que cada consigna

tuvo algo de valla y mucho de trampolín.



Académica. Año 2007

Unas de las funciones básicas del Programa Apoyo radicó en trabajar con las competencias

de los alumnos por un lado y por otro, con la convocatoria a docentes de los niveles tanto

medio como superior (terciarios y universitarios) y en general a todos los actores

involucrados en la problemática, de modo de incursionar juntos en la búsqueda de soluciones

posibles ante “problemas compartidos”. Se ha involucrado también a los Directores de

Escuela, quienes mediante su gestión facilitaron la concreción del programa y otros actores

que colaboraron como tutores, personal de maestranza, que abría y atendía los días sábados en

las escuelas. En muchos casos se hizo extensiva la cobertura del transporte de los alumnos.

Una de las condiciones del Programa fue la inclusión, estuvo destinado a estudiantes que

tenían condiciones socio-económicas desfavorables y muchos de ellos provenían de lugares

lejanos y empobrecidos de la provincia de Tucumán. Esta realidad se contempló, se entregó el

material de trabajo a todos por igual, sin ninguna condición previa.

Con todo esto se quiere significar la transversalidad y la amplitud que tuvo el

programa dado que contemplaba el alumno en su diversidad, tanto a los del interior de la

provincia como a los de la capital, incluyendo también a múltiples actores institucionales,

como docentes capacitadores de distintos niveles del sistema educativo, coordinadores y

técnicos que representaron a la Universidad, al Nivel Superior no Universitario y al Nivel

Secundario. Esta fue una de las grandes fortalezas observadas en la implementación del

Programa Apoyo en Tucumán.

Características del grupo de estudiantes:

Los destinatarios del Programa fueron jóvenes que cursaban el último año de la

escuela secundaria y estaban interesados en continuar estudios terciarios o universitarios y

que asistían a escuelas de gestión estatal.

Los mismos recibieron formación en la práctica de lectura, el desarrollo del

pensamiento crítico, la escritura de textos y la comprensión de información matemática, como


ejes básicos para el desempeño en el nivel superior, que serían afianzados durante nueve

encuentros, más otros correspondientes a vida universitaria e inserción al mundo del trabajo.

A los alumnos y docentes capacitadores del Programa se les ofreció Cuadernos de

Trabajo para cada Módulo, los cuales contenían una guía de lectura y escritura, lo

suficientemente profunda y amplia que les permitió introducirse en el mundo de la lectura de

un modo especial, dado que los textos que invitaban en forma muy interesante a abordar

historias y narraciones que interpelaran al joven acerca de los significados, de vínculos

insospechados y de la propia historia, se buscaba sacarlos de la situación de indiferencia, de

pasividad y falta de criticidad, para comprometerlos con la vida, con ideas contenidas en los

textos, partiendo de la propia realidad.

Vivencias acontecidas en los Encuentros:

“El desarrollo, fue muy lindo, muy motivador, al ser menos alumnos que otros

encuentros, se logro una participación mas profunda, además los motivó para expresarse

libremente, a opinar y a comparar a cada personaje”

“En los momentos de lectura, y en los de realizar las producciones, no manifestaron

dificultades para realizarlo, al momento de cruzar los textos, pidieron ayuda, que por ser

la primera clase considere oportuno orientarlo”

“El taller tiene características muy representativas de la experiencia de los jóvenes. Los

alumnos sienten la necesidad de relacionar la temática de las lecturas realizadas con su

propia vida; expresando algunas situaciones que los identifican con los personajes de las

obras”

“Sostienen que los ayuda a conocer, reconocer a sus pares, y a si mismos sobre todo.

Además expresan que el taller les da la posibilidad de ayudarse mutuamente, ya que les

gusta hablar de sus propias experiencias como una manera de comunicación”


“El número de alumnos presentes no fue significativo, pero es un buen indicador del

posible éxito del taller, porque en esta zona es normal la participación escalonada a

medida que avanzan el proyecto”

“La actitud de los chicos es excelente, prestan atención, participan, opinan, y aportan

ideas a través de diferentes expresiones”

“Demostraron un buen manejo del lenguaje oral, excelente comprensión de las consignas

planteadas, conocimientos previos y buen manejo de escritura y redacción”

“Socialmente, se infiere chicos muy activos, respetuosos, agradables y con muchas ganas

de trabajar y participar en los encuentros”

“Los alumnos estuvieron motivados todo el tiempo que duró el encuentro”

“Interpretación y construcción correcta de las historias leídas y de los personajes

respectivamente”

“Cooperación y acompañamiento por parte de la directora de la institución”

“Falta de promoción del proyecto dentro de la institución para generar mayor interés y

motivación en los jóvenes”

“Alumnos ausentes en un 50% aproximadamente de la totalidad de ambos 3º años en sus

dos modalidades”

“Los chicos expresan: “nos cuesta leer, porque ellos se ríen,… nosotros no estamos

acostumbrados a leer, no hacemos comentarios ni realizamos críticas”. “Sólo

respondemos a consignas aburridas y que ni se entienden”.

“Yo pienso que la vida de esos pandilleros si vale la pena,…, es demasiado tiempo un

duelo de dos años,…, considero que… porque conocí a alguien parecido que le pasó algo

así también

“Los alumnos generalmente comentan: “el taller me ayuda a conocer y a interpretar

cosas que a veces solos no podemos”, … , “a veces las lecturas me dan sueño, no estamos

acostumbrados a leer tantos textos ni tan largos, … , “estas clases son muy divertidas y


entretenidas lástima tan cortas”, … , “es la primera vez que dan ganas de seguir leyendo

en mi casa, la mayoría de los textos me gustan, luego la charlamos con los compañeros y

les sugerimos cuál es imperdible, estamos en sociedad, pero todavía no completamos de

leer todo lo que nos dieron ”, … , “nosotros en la escuela nunca tratamos estos temas de

las fronteras en ninguna materia, me quedaría hablando de esto el resto del año, estamos

sorprendidos”, … ,

Alumnos y Capacitadora Escuela Sede Mancopa. Departamento Leales. Tucumán.

“Mi opinión de este último taller es que fue muy interesante ya que salís con un propósito

de una carrera en mente y seguir adelante con tu propia vida" Maby

"Esta clase me favoreció muchísimo en el sentido de cómo hacer cuando vaya a estudiar"

Luciana

"No imaginé que mi carrera fuera tan larga y tuviera tantas materias. No tenía ni idea de

que fuera así" María

“La clase me gustó porque me orienta sobre la universidad y además me ayuda a

entender cosas que no tenía en claro” Jessica

"Espero que esto me ayude y pueda aplicarlo. Espero que pueda triunfar en la vida, ser

alguien mejor de lo que soy" Claudia

“Al cierre de los talleres se observó que las relaciones en el grupo mejoraron y que

pudieron recuperar condiciones para una interacción armónica, a tal punto que

compartimos un almuerzo organizado por su propia iniciativa”

“La asistencia se mantuvo constante e incluso en el último encuentro”

“La información fue recibida con interés e incluso como disparadora de futuras

indagaciones”


“Las mayores dificultades no surgieron de estos últimos encuentros en sí, sino en la

realidad futura que deben enfrentar estos jóvenes al estar tan alejados de los centros de

estudios superiores. La distancia es un factor en contra de sus proyectos de vida: un viaje

diario de 70 Km. ida y vuelta a la capital es inviable por el alto costo financiero que

implica y por el gran esfuerzo físico que entraña, imposible de realizar a diario. La

opción de la radicación en la capital es sólo accesible para uno o dos de cada grupo. Y

esto, sumado a las dificultades inherentes de la vida universitaria, puede resultar excesivo

para mantener en pie un proyecto de una carrera de estudios superiores. Una institución

de nivel superior, si no en su localidad en una zona más cercana, acortaría la distancia

entre ellos y sus sueños. No obstante esto, es un orgullo afirmar que un tercio de los

jóvenes egresados del nivel medio continúan, asombrosamente, estudiando en ese nivel”

“Este último taller les despertó a los jóvenes grandes inquietudes, lo cual se evidenció en

el pedido de realizar un viaje a la capital para conocer mejor las instituciones”

Alumnos y Capacitadora Escuela Sede El Mojón. Departamento Leales. Tucumán.


El Programa Apoyo nos permitió subirnos a la cresta misma de la ola y encontrarnos

con un mar de obstaculizadores que sirven para engrosar el espacio de los nuevos excluidos,

aquellos que tienen muy pocas posibilidades de ingresar y permanecer en el nivel superior.

También manejar algunas hipótesis, como la necesidad de resolver cuestiones

sustantivas y estructurales que están en las matrices mismas del sistema educativo. O sea más

que resultados, que sí los hay, se pudo colocar en el tapete la problemática, reflexionar a la luz

de los encuentros, que fueron datos basados en la praxis concreta y posiblemente

transformadora de la realidad.




Una vez más se puso en marcha el Programa Apoyo y con él todo un movimiento en las

escuelas de Tucumán, en distintas zonas que representan la capital y dieciséis departamentos

del interior. Paradójicamente son zonas de cultivo muy productivas de la provincia pero sus

habitantes viven en condiciones sociales postergadas, lo cual evidencia una profunda

desigualdad en la distribución de la riqueza, desigualdad que se traslada a la educación. Por lo

tanto el presente Programa viene a disminuir una profunda brecha entre quienes tienen

menores posibilidades educativas. Estos jóvenes recibieron información acerca de la oferta

académica y las posibilidades de acceso al sistema de becas.

Muchos de los alumnos asistían desde poblaciones alejadas de las ciudades, grupos de

jóvenes provenientes de familias de pequeños productores y minifundistas, y trabajadores de

los municipios que realizan un gran esfuerzo para que sus hijos completaran los estudios

secundarios y les costaba demasiado aceptar la necesidad de seguir estudiando como proyecto

de vida, por un lado. Pero por otro contaban con muy buenas condiciones intelectuales para

ingresar al nivel superior, de ahí que se propuso profundizar algunas ejercitaciones básicas

específicas, como prácticas de lectura, expresión, comprensión y razonamiento que les

sirviera para fortalecer capacidades, aptitudes y saberes para el tránsito desde un nivel a otro,

en mejores condiciones.

El clima de los encuentros:

“Se trabajó con el cuaderno de Prácticas de Escritura y Literatura y se prosiguió con

lo pautado para el segundo encuentro de la tercera propuesta para un recorrido de lecturas:

Viajes, intrigas y peligro: la literatura salta el umbral de la aventura. Desde lo didáctico se

abordó la temática del viaje y el encuentro con otros a partir de las ideas asociadas,

destacándose no tanto el significado de desplazamiento sino el de situación de enfrentamiento

con lo nuevo, lo cual desencadena planteo identitarios varios. En relación con el viaje como

trayectoria de crecimiento interior se rescataron saberes previos de los estudiantes sobre

algunos héroes mitológicos que recordaban, como Ulises, Hércules y sobre algunos

productores de la cultura contemporánea. En este sentido la dinámica implementada facilitó


el relato de experiencia de vida por parte de los jóvenes. El tema del viaje y el contacto con el

otro, lo ignoto, lo nuevo, motivó asociaciones que permitieron el testimonio de los

participantes. Por ejemplo refiriéndose a los viajes por mar y planteándose la dificultad de

los mismos para los tucumanos dada la ubicación geográfica de la provincia, Silvana dijo:

Yo sí conozco el mar. ¡Es lo más lindo que he visto en mi vida! Algo similar sucedió cuando

intentábamos construir el concepto de representaciones y los condicionamientos que operan

sobre las mismas: al respecto Ely comentó refiriéndose a la ciudad: Allá hay mucho humo,

mucha gente, muchos autos” Capacitadora Escuela Media del Mojón

“Al comentarse sobre el sentido de los temas planteados en cada eje, los alumnos

decidieron trabajar con lo propuesto desde: Fronteras, puentes y espacios de encuentros.

Fundamentan su elección, sosteniendo que les parecía un tema dinámico, actual y no

abstracto como consideran a los temas filosóficos incluidos en otros ejes. Se trabajó con un

muy buen grupo de chicos, que fueron acercándose paulatinamente al taller, por los buenos

comentarios realizados por sus compañeros. Fue un logro muy importante dado que los

alumnos de las zonas rurales tienen muchas dificultades con el transporte los días sábados,

sin embargo estaban presentes. Participaron muy entusiasmados, motivados y predispuestos

a la lectura y al análisis… comentaron en todo momento, lo interesante de las propuestas del

libro amarillo, sobre todo al hacer una descripción de las diferentes perspectivas que tiene el

título fronteras” Capacitadora Escuela Agrotécnica de Estación Aráoz

“Después de aproximarnos a la temática del viaje, se abordó la de los espacios y

miradas que se enfrentan en consecuencia. La lectura del cuento La Langa de Césare Pavese

se realizó por turnos, en forma colectiva y fue necesario releer algunos fragmentos para

orientar la reflexión hacia la propuesta del Cuaderno de trabajo. Esto dio pié para dialogar

acerca de las representaciones, concepto que se fue construyendo en una interacción entre el

texto y los aportes personales. La propuesta de escritura generó mucho temor por el ridículo.

Además del contenido del texto a producir, se puso en discusión la forma del mismo, en ese

sentido se recordó “cómo se escribe una carta, su formato, las convenciones del género, etc.

También fue objeto de reflexión la decisión por el tono que debería adoptarse para

comunicar a un familiar una situación como la planteada, un hombre contando a su esposa

distante, que trabajará al pié de un volcán a punto de erupcionar. Las producciones fueron


realizadas de a pares, en borrador previamente. En todo momento hubo un clima relajado y

distendido de trabajo y se observó una predisposición positiva, que llevó a que disfrutaran la

actividad. Mientras escribían las alumnas se reían frecuentemente al releer o al planificar

posibles enunciados. Cabe destacar la excelente calidad de las producciones de las jóvenes,

que demostraron un gran dominio de la lengua escrita e incluso llegaron a incursionar en la

escritura literaria” Capacitadora Escuela Media de Mancopa

“El encuentro fue dinámico desde el primer momento, amenizado durante toda su

trayectoria con el mate y pan casero, que traen los alumnos. Luego de introducirnos en la

caracterización del eje propuesto, comenzamos con la lectura individual (así lo prefirieron

ellos). Les pareció demasiado interesante y fuerte la temática del artículo; cuando me muera

quiero que me toquen cumbia, razón por la cual, decidimos convertirlo en el centro de

nuestro trabajo y posterior producción mediante las actividades propuestas. Durante la

lectura del mismo, hicieron hincapié, en el tema de la droga, flagelo de los jóvenes que les

parece que siempre debe ser tratado, ya sea como tema central o bien desde sus

consecuencias en el terreno social... Los aportes realizados fueron muy constructivos, incluso

comentaron situaciones que conocían de la realidad de las villas, de lo que significa

traspasar la frontera, aún de la capital... Se pudieron desarrollar en forma grupal las

actividades propuestas, charla y análisis de por medio, con aclaratorias y explicaciones

puntuales de determinados párrafos. Las mismas resultaron ser un excelente disparador para

un análisis profundo y sobre todo para despertar el juicio crítico de los alumnos. Muy buenas

producciones, lo más importante de las mismas es que en ellas se manifiesta el interés que

despertó el tema, además del llamado a la reflexión que provocó” Capacitadora Escuela

Media de Cóndor Huasi.


Cuando los alumnos expresaban: “El encuentro me pareció bastante importante. Hoy

aprendí nuevos conocimientos acerca de viajes, aventuras y demás. Me gustaría que de hoy

en adelante sean así”. “Fue muy divertida la clase de hoy, poder conocer un poco mas es

muy bueno y realmente me gusta mucho tener estas clases”. “El encuentro de hoy estuvo muy

entretenido, igual que el anterior. Me gustó mucho todo lo que leímos”. “El encuentro me


pareció muy interesante, divertido y comprensible sobre todo. Me gustó también la

participación que tuvimos los compañeros”.

Sin lugar a dudas esto hace alusión a un currículum que tiende a superar… “el

aprendizaje memorístico, la falta de conexión de los aprendizajes con la realidad vivida, la

ausencia de los elementos básicos de la cultura juvenil: música, computadores, redes de

información, deporte- entre los contenidos del aprendizaje, y la percepción, en suma, de que

lo aprendido carece de sentido y no merece el esfuerzo requerido.

Que buscaba en forma permanente: “El diseño de un nuevo currículo en el que se

integre la vida de los jóvenes y que dé también sentido a sus actividades y aspiraciones sería

un elemento importante para lograr que un mayor número de jóvenes con alto riesgo de

abandono se mantengan en las aulas durante más tiempo” (CEPAL, 2007).

Para lograr así: …“que el nivel secundario, deje de tener graves carencias que se

traduzcan en excesiva repetición, retrasos académicos, falta de motivación para el estudio y

deserción escolar de un porcentaje significativo de jóvenes.

Comprometer a los actores directamente involucrados de la siguiente forma: “Mi

reflexión: Sentí una profunda necesidad de expresarme, mas que entregar un informe técnico.

Me gustaría que mi coordinadora lo acerque a las autoridades y responsables de este

hermoso Programa, con el fin de que conozcan lo que significa para mucha gente esta

experiencia. Tuve la oportunidad de realizar el encuentro en dos instituciones diferentes, que

me permitió comparar la evolución de ambos grupos, que, aunque con perfiles diferentes y

características únicas, me permitió desarrollar con mayor libertad mi potencial como

responsable de estos talleres. La evolución fue progresiva, tanto en su participación como en

la calidad de sus producciones. Además la motivación y la asistencia de jóvenes nuevos al

taller, dejó en claro que los comentarios fueron positivos y no existe mejor publicidad que las

palabras de sus propios protagonistas. Como resultado hoy dejo, con gran tristeza a estos

dos hermosos grupos, constituidos y preparados para la próxima etapa. Podría afirmar que

se cumplieron casi todos los objetivos del programa, sin dejar de mencionar también, que

siento que crecí, en este compartir con mis chicos y que empieza el “duelo” de la separación.

Solo me resta agradecerles, el haberme permitido una vez mas, poder compartir con estos

jóvenes de la ruralidad, una nueva experiencia y que por qué no, también un desarrollo

personal, que trasciende lo profesional”…




Que la escuela secundaria está diseñada para transmitir el conocimiento del experto al

alumno, sin margen para la colaboración entre ambos; que racionan y controlan el flujo de

información y conocimiento; que están integradas verticalmente, que organiza la enseñanza y

la administra en torno a una división vertical de los departamentos y materias; forma parte de

una realidad cotidiana, por todos conocida. Pero también sabido es que se pretende preparar a

los alumnos para desempeñarse en un entorno cada vez mas complejo, impredecible, basado

en las redes, cambiante, siendo la innovación y la adaptación las habilidades esenciales;

integrado horizontalmente, dado que los proyectos y la colaboración grupal se vuelven formas

centrales de organización; también abierto y rico en información. Todo esto circula como

cotidiano en nuestras instituciones y forma parte de una profunda paradoja educativa.

Los procesos de enseñanza desde el Programa Apoyo, fueron concebidos como una

“práctica social”, un conjunto de acciones llevadas a cabo por un docente capacitador en

nuestro caso, con el fin de facilitar los aprendizajes, mediante la implementación de

situaciones didácticas. La propuesta estuvo inscripta en la concepción de una enseñanza que si

bien priorizaba los procesos cognitivos, también incluía los procesos afectivos y sociales.

En los encuentros, los espacios y los procesos grupales tendían a provocar o fomentar

en los sujetos que forman parte de ellos la apropiación de conocimientos. Se buscaba lograr

cambios o transformaciones con un alto grado de especificidad previamente delimitado y con

un predominio en los desarrollos cognitivos.

Los actores comentaban:

“No fue difícil tomar confianza con el grupo, aparentemente se mostraron conformes

y a gusto en participar de estas jornadas. Empezamos a trabajar con el texto de las

paradojas, pedí voluntarios para realizar la lectura en voz alta: -Algunas paradojas lógicas-,

comenzaron a leer y mientras hacíamos comentarios de distintos momentos del texto que les

producía curiosidad o falta de entendimiento ò lo que les inducía para hacerlos reflexionar,

mientras alternábamos con otros, comentarios u ocurrencias acerca de las paradojas o frases

sin sentidos o contradictorias. Luego comenzamos a trabajar con las consignas, para


terminar con las producciones escritas. Propuse que formaran grupos de trabajo, para

realizar las actividades que planteaba el cuaderno de resolución de problemas. En varias

ocasiones tuvimos que asesorar dado que las consignas no les parecían del todo claras. A

pesar de diversas dificultades, lograron engancharse, surgieron paradojas inéditas entre

ellos, lo que resultó muy divertido. Una vez terminada la primera actividad, surgió el debate

de la misma, como habían trabajado en grupo, un integrante de cada uno tomaba la palabra

para fundamentar sus argumentos, algunos seguían con dudas, que fuimos aclarando

mientras debatíamos. Después de un leve receso, iniciamos el abordaje de Paradojas

aritméticas … Les gustó bastante porque mas que un problema les pareció un cuento … Pude

observar que disfrutaron de este encuentro, las propuestas de trabajo los atrapó, sentí que al

trabajar sin la presión de ser evaluados, los suelta mucho más y tinen mas confianza en sí

mismo y sin temor a equivocarse … En diferentes ocasiones realizaban el comentario de que

les sorprendía ver matemática desde otra perspectiva, algunos dijeron ¡Qué lástima que ya

egresamos, recién ahora me está gustando! … Para concluir fue un encuentro divertido,

atrapante, exitoso, donde percibí que lo disfrutaron a pleno” Capacitadora Escuela Sede

Agrotécnica La Ramada.

“El encuentro fue muy productivo. Los textos leídos provocaron asombro, interés y

fundamentalmente los chicos descubrieron que podían relacionar la matemática con la

economía, la tecnología y las modalidades de las actividades agropecuarias. Una lógica de

variables, como el progreso social y la economía, que no habían percibido hasta ahora.

También se divirtieron con el texto referente a los componentes lácteos y su incidencia en la

optimización de la producción e hicieron varios comentarios jocosos que amenizaron la

jornada. Fue agradable para ellos comprobar que tenían claros y firmes muchos conceptos

matemáticos”

Capacitadora Escuela Sede del Mojón.

“Los alumnos que provienen de una población cercana, llegaron un poco mas tarde.

El grupo clase estuvo muy atento a las consignas y desarrollaron bastante bien las

actividades. Sí observo cierta resistencia a la participación en los diálogos, opiniones y

debates, no por falta de preparación, sino simplemente porque son prácticas poco usuales

para ellos. Se sintieron muy interesados con el eje desarrollado ya que conocen las


actividades agrícolas-ganaderas muy de cerca. Opinaron que existen otras variables que son

muy importantes y no se tuvieron en cuenta en el práctico y pude observar que están muy

informados sobre la situación económica actual del sector agrario en nuestro país, ya que

opinaron que las retenciones y demás impuestos son variables muy importantes a considerar

a la hora de decidir qué actividad conviene desarrollar”

Capacitadora Escuela Sede Comercio Lola Mora. Burruyacu

“Me gustaría seguir aprendiendo cosas importantes como estas. En realidad yo

pensaba que iba a ser igual a las clases que tenemos en la escuela. Pude darme cuenta como

la matemática no comprende sólo números sino también razonamiento para la toma de

decisiones” Alumnos Escuela Sede Comercio Lola Mora. Burruyacu

“En esta oportunidad comenzamos a trabajar retomando las lecturas de las paradojas

para entrar en nuevos ejemplos, pero ahora paradojas numéricas. Al finalizar el repaso

seleccionamos las actividades a trabajar. “El ubicuo número 9”, situación problemática

paradójica, el mismo se trata de trucos matemáticos. Con este texto quedaron convencidos de

la exactitud de la matemática. … Los chicos leyeron en voz alta la propuesta y luego

comenzamos a trabajar, les resultó muy interesante y divertido conocer este texto,

manifestaron mucho interés en llegar a la verdad y al resultado correcto, cuando sentían la

necesidad de mi presencia los ayudaba pero prácticamente trabajaron solos, noté que les

gustó bastante esta actividad, más que otras. … Les pregunté qué les parecía estos cuentos

problemáticos que veníamos viendo, también en encuentros anteriores y algunos dijeron que

nunca hubiesen imaginado encontrar cuentos de matemática tan divertidos, quedaron

sorprendidos. … Luego analizamos un texto de la antología –Metalenguaje- el mismo sirvió

para terminar de interpretar que todo en la matemática se demuestra; realizaron una

actividad mas dinámica, propuesta, para interpretar el metalenguaje, solo debían hacer un

trabajo de demostración y comparación. Resultó una producción excelente. Demostraron una

propiedad triangular. … Con estas actividades terminamos el encuentro, con el que

quedamos muy contentos, debido a que el trabajo que se realizó fue ampliamente

satisfactorio, los chicos lograron hacer lecturas explícitas e implícitas de los textos y

lograron resolver diferentes situaciones problemáticas, percibí que les agradó bastante con

lo cual quedamos todos satisfechos” Capacitador Escuela Sede Tacanas.



Se trató de desarrollar en los alumnos una formación que les permitiera adecuarse con

mejores condiciones a la sociedad moderna, que requiere de sujetos cada vez mas autónomos

y creativos para la toma de decisiones. La construcción de autonomía está estrechamente

relacionada con el desarrollo madurativo de los jóvenes. Tiene que ver con las interacciones

que ellos establezcan con el medio, con sus iguales así como el comportamiento de los adultos

respecto a ellos. De ahí que los vínculos establecidos hayan sido delicadamente cuidados por

el Programa. Se protegió el proceso de individualización de los sujetos, lo cual significó

reafirmar seguridades y desarrollo de la personalidad, dado que si este proceso se realiza

correctamente los jóvenes aprenderán a enfrentarse con la realidad a partir de una multitud de

nuevas situaciones y podrán elaborar posteriormente estrategias eficaces de mayor

complejidad.

En el ámbito de la metodología didáctica, el Programa utilizó estilos de enseñanza que

miraban la resolución de problemas para el desarrollo de la autonomía de los alumnos,

partiendo de encuentros participativos, donde la enseñanza fue recíproca, siempre en grupo,

donde el descubrimiento guiado y la resolución de problemas estaban orientados a promover

la creatividad, permitiendo la libre exploración. Se trató de tomar distancia de los métodos

tradicionales, basados en el mando directo del docente, que limita en gran medida la

autonomía y la iniciativa del alumno. La competencia de la autonomía e iniciativa personal

está relacionada con la toma de decisiones, mostrando una actitud de autosuperación, esfuerzo

y perseverancia, como se evidencia en los comentarios de alumnos y capacitadores.




Desde el mes de agosto hasta diciembre inclusive, se llevó a cabo en forma consecutiva una

nueva edición del curso gratuito dirigido a jóvenes que están cursando el último año del Nivel

Secundario en establecimientos de gestión estatal, en numerosas provincias de nuestro país, la

Capital Federal y en Tucumán.

El mismo estuvo dictado por docentes provenientes tanto de instituciones de

Formación Terciaria como de Universidades Nacionales. Se estructuró en torno a ejes de

trabajo, referidos a: “lectura y producción de textos literarios”; “lectura y producción de

textos informativos y argumentativos”; “comprensión de información matemática” y “Vida

Universitaria”. Se entregó material especialmente diseñado para este curso, a lo largo de once

encuentros optativos y gratuitos, llevados a cabo los días sábado de 8 hs. a 13 en San Miguel

de Tucumán y todo el interior de la provincia.

Se pudo percibir la existencia de profundas desigualdades al comparar las

posibilidades educativas de los distintos sectores de la población, sobre todos los grupos de

alumnos provenientes de familias de escasos recursos. Si consideramos la realidad de

Argentina, se cuenta con datos que informan acerca de quienes completan la educación

secundaria, este porcentaje es apenas superior al 40%. En cuanto a la educación superior, el

porcentaje decrece considerablemente a un 23%, en los quintiles que representan a niveles

superiores de ingreso y 1% a los quintiles que representan a los mas pobres (CEPAL, 2004).

Con esto se quiere significar que si bien los sectores de mayores recursos logran una escasa

terminalidad en el nivel, los de menores recursos, prácticamente desaparecen. Esta realidad

social se reproduce de maneras similares en Tucumán y en el interior de la provincia.

Se trabajó sobre las siguientes funciones que se consideraron importantes:

En primer lugar, para lograr que el joven que finaliza la Educación Media construya

su proyecto de vida, se conozca así mismo y al contexto que lo circunda, se hizo preciso que

los docentes capacitadores que intervinieron en el Programa tomaran conciencia del espíritu

de la propuesta. Fue la función iniciática y fundamental de la articulación. Se trató de poner

en movimiento una herramienta didáctica inédita, que respondía a un modelo de enseñanza y

aprendizaje de construcciones y mediaciones con el alumno, donde adquiría relevancia lo

narrativo, el propio discurso de los actuantes, su pensar, su sentir, su bagaje cultural, sus


mitos, creencias, costumbres, vivencias, la propia biografía, como punto de partida para anclar

cualquier nueva incorporación de conocimiento.

En segundo lugar, se intentó escuchar la voz de los alumnos, animarlos a leer,

respetando sus tiempos e inseguridades, haciéndoles saber que estamos esperábamos su

expresión, lo valioso e importante que significó que ellos lograran abordar los textos puestos a

su disposición, a modo de prácticas de lectura, como habilidad altamente significativa para su

desempeño posterior, tanto en lo propedéutico, como en el mundo del trabajo y en la propia

construcción del ser ciudadano, que interpreta y transforma la cultura de su tiempo. Luego se

promovió una producción escrita, donde los alumnos llevaron a cabo actividades guiadas por

los cuadernillos y la mediación del capacitador. Fue un momento fuerte de trabajo, donde se

realizó un esfuerzo cognitivo de interpretación y síntesis desde lo grupal, dado que se

esperaba una construcción con el otro.

La selección de textos se hizo alrededor de un tema determinado, generalmente el eje

era elegido por el capacitador y los alumnos. Lo importante fue continuar durante todo el

proceso con el mismo eje, dado que respondía a encadenamientos con significado. Se trató de

contenidos temáticos, abordados desde distintas disciplinas. Por lo tanto una vez que se elegía

un eje, precisábamos continuar con el mismo.

En síntesis, se trabajó con un currículum alternativo, alejado del aprendizaje

memorístico, sin conexión con la realidad vivida, buscando conectarse con los elementos

básicos de la cultura juvenil como el arte, la música, el cine, las computadoras, las redes de

información, y los deportes; un currículum que se integró a la vida de los jóvenes.

Los alumnos generalmente comentaban:

En primer lugar los alumnos tomaron contacto con una bibliografía muy rica y

extensa, dado que el Programa Apoyo, tuvo la particularidad de entregar a docentes y

alumnos: cuadernos de trabajo para cada módulo, antologías de textos clásicos de la Literatura

universal; textos no literarios, textos literarios diversos y libros ilustrados:

“Es la primera vez que nos dan libros sin cobrarnos y son entretenidas las historias,

lástima que sean tan largas, nosotros nos cansamos”. Escuela Sede: Carancho Pozo.


“Nunca en la vida he leído tanto texto en una mañana (luego de esgrimir una palabra

indebida y recostado mientras le daba el sol y el aire de la mañana)” Escuela Sede: Cóndor

Huasi.

“Supongo que tengo que devolverlos, Ah no! …Siento la misma alegría que cuando

me dan plata” Escuela Sede: Carancho Pozo.

“Nunca leímos tanto, pasa que esto es divertido y después escuchamos lo que

interpreta otro compañero y vemos como somos de diferentes, en lo mismo que leemos”

Escuela Sede: Lola Mora de Burruyacu.

“Aquí también hay viejas chismosas, también hay mucha discriminación sobre todo

el chico de ciudad con el de campo, y también hay muchos mitos y leyendas” Escuela Sede de

Burruyacu.

“Es muy poco el tiempo para leer tanto texto, si bien nos esforzamos, pero no nos

alcanza. Dice la profesora que esa es la idea, que continuemos leyendo en nuestras casas,

pero no es lo mismo. Aquí está ella para una duda y están los demás compañeros para

reírnos e interpretar. Es re lindo escuchar lo que dicen los otros. Me gustaría que estos

encuentros duren todo el día, es mi deseo. Escuela Sede: Mancopa.

“Es un momento muy difícil para todos, debemos despedirnos por el momento, espero

que la profesora vuelva, estamos muy encariñados, muy pocas veces nos encontramos con

profesores que nos quieren y tengan paciencia, ya sabemos que leemos mal y escribimos re

mal, pero esto nos gusta” Escuela Sede: Mancopa.

Se recupera “el oficio de estudiante” que requiere una importante inversión de tiempo

y esfuerzo, propio de los estudios en el Nivel Superior.

Algunos supuestos inferidos al finalizar el proceso:

La metodología de trabajo, tipo taller, que promovía instancias de lectura, reflexión

y escritura, sobre el material entregado con sus respectivas actividades, evidenciando los

procesos que tienen lugar en las prácticas de leer y escribir. Siguiendo ese eje se buscaba que

los alumnos reconocieran el valor de su propia producción, las variaciones que iban logrando,

con la mediación permanente del docente capacitador, que no dictaba una clase magistral,

sino que apoyaba y desaparecía para dar protagonismo al alumno.


Esta metodología requería de diferentes modos de organizar la enseñanza. Los

tiempos de los que se disponía fueron diferentes, daba comienzo a las 9 hs. para terminar a

las 13 hs., lo que acontecía en el “entre” fue administrado por alumnos y capacitador. La

experiencia mostró que solo se disponía de pocos minutos a media mañana y en el descanso el

dialogo giraba alrededor de los textos y su relación con la propia experiencia. El modelo de

aprendizaje partió de la valoración de los saberes de cada uno y del respeto de las distintas

opiniones, a partir de ello fue posible alcanzar el desarrollo del pensamiento critico.

La metodología también requería de los espacios organizados de manera diferente al

convencional. Para que los textos pudieran ser leídos y comentados por todos, tenían que estar

ubicados en un lugar central. Los alumnos alrededor de los mismos, mientras que el docente

intervenía para producir avances en el proceso de aprendizaje para luego desaparecer. Cuando

se trata de ortografía y puntuación, precisaba intervenir, dado que se trataba de un aspecto

clave en la construcción de sentido, señalando además, cuando fuera oportuno el uso

estilístico de la puntuación en los textos literarios. Fue una de las problemáticas recurrentes

encontradas en la implementación del programa.

Los agrupamientos, facilitaban la lectura compartida, oportunidad para que el

docente colocara en relieve la necesidad de que en estos encuentros los alumnos tomen la

palabra, que pudieran decir por ejemplo: “esto no me gusta “.

En estas once semanas de trabajo, se logró abrir un espacio de diálogo acerca de la

importancia de construir un proyecto de vida, la importancia de contar con una formación

superior. También revalorizar las propias condiciones intelectuales.

En cuanto a los contenidos presentados, se buscó incursionar en nuevos paradigmas

de las ciencias, se logró que los alumnos dijeran: “hoy aprendí algo nuevo”, “me hicieron

reflexionar, me llevaron a pensar, hicieron que me replanteara”, “nunca había pensado

que”…


Desde el punto de vista de los aprendizajes en líneas generales se observaron los

siguientes logros en los alumnos:- Reproducían a través de sus devoluciones, emociones

internas que sacan a la luz interioridades bien guardadas.- Identificaban situaciones

determinadas, expresadas en las lecturas de manera rápida y precisa.- A través de las diversas


propuestas, lograron la construcción de situaciones y de personajes de manera correcta, y

muchas veces ofreciendo una mirada distinta sobre un mismo tema.- Reflexionaron de

manera objetiva a través de las diferentes estrategias que se ponen en práctica en cada

encuentro y crean sus propias historias, basadas en la realidad y en las historias trabajadas.-

Utilizaron las lecturas como un medio para analizar definiciones y a la vez potenciar sus

capacidades escritoras. - Aprendieron a comprender e interpretar consignas de trabajo, y luego

utilizarlas en los diversos debates realizados.

El Programa Apoyo “fue una iniciativa centrada en el estudiante, cuyo propósito

primordial consistía en ampliar su universo cultural, estimular el pensamiento crítico, el

interés por el conocimiento, el gusto por la lectura; e intentar que desde ese espacio se

refuerce la confianza de los jóvenes en sus posibilidades de acceder a los estudios

superiores”.

REFLEXIONES FINALES

En los últimos años se ha desarrollado un nuevo enfoque para focalizar la pertinencia de las

instituciones educativas y para articular la teoría con la práctica. Tal enfoque se concentra en

el concepto “competencias” que construye una particular organización de la dinámica

educativa centralizada en el aprendizaje por encima de la enseñanza. La competencia, desde

el presente trabajo, es concebida como la capacidad de actuar eficazmente en una determinada

situación apoyado en conocimientos, pero no limitado a ellos (Perrenoud, 1999). En el

contexto de los saberes en general, las competencias son los recortes metodológicos que

refieren a conocimientos concretos que tienen una asociación específica con demandas

asociadas a las prácticas. En este sentido, las competencias son visualizadas como aleaciones

de conocimientos (saberes), aptitudes (saber hacer) y actitudes (querer hacer) que se

solidifican en las personas en contextos y formas muy particulares (Cantera, 1999).

La clasificación propuesta desde la presente investigación es una más, que pretende otorgar

orientación para delimitar y estudiar modalidades y/o enfoques de enseñanza necesarias para

construir nuevas competencias, delimitando los componentes teóricos y los componentes

prácticos. Ello ha derivado en el desafío intelectual y educativo de idear formas y contenidos

significativos para permitir promover esos aprendizajes, y en definir las metodologías

pedagógicas y didácticas, así como las estructuras organizacionales para permitir construir en

las personas esas competencias. El desarrollo del Programa Articulación y su manera de

desplegar el proceso de enseñanza estuvo asociado a la búsqueda de desarrollar mecanismos

para apropiarse de competencias necesarias.

Al abordar el Campo de los Aprendizajes, nos encontramos con la necesidad de realizar

cambios sobre la forma en que aprenden nuestros alumnos e inmediatamente se percibió la

necesidad de ingresar al Campo de la Enseñanza. Estos campos ya formaban parte de

conjeturas, de supuestos o anticipaciones de sentido, desde el momento que se establecieron

los Objetivos. Es decir que el trabajo desde sus fases iniciales fue guiado por estos dos

campos: el de los Aprendizajes y el de la Enseñanza. De allí que los objetivos específicos se

encuentra referido a investigar los mismos:


Cuando se buscó analizar e identificar las competencias académicas de los alumnos al inicio y

al final de su participación en el Programa Articulación, se hizo referencia al Campo de los

Aprendizajes. Lo mismo aconteció cuando se trató de determinar en qué condiciones se

encontraban los alumnos para el ingreso en la Educación Superior en relación a las

competencias académicas básicas.

Cuando se pretendió hacer un análisis del modelo de enseñanza aplicado en el Programa

Articulación y los resultados que se obtuvieron del mismo, según los docentes capacitadores y

los estudiantes; se estuvo trabajando desde el Campo de la Enseñanza.

Para ambos campos se trabajó la información desde distintos documentos provenientes del

trabajo en terreno, luego se redujo la información y se la sistematizó en cuadros. De allí la

elaboración del Cuadro I, referido a las Competencias y el Cuadro II, referido a las

Modalidades y/o enfoques de la Enseñanza.

Lo que no se esperaba encontrar fue un tercer campo, que resultó determinante para el éxito

de la implementación del presente Programa de acompañamiento al alumno, se hace

referencia al Campo de la Gestión. Cuando la Institución tomaba la decisión de acompañar al

Programa, desde una profundización semanal de las lecturas con sus profesores de lengua, con

el compromiso desde la acción de sus preceptores, tutores y personal directivo, el resultado

resultaba inesperado. Esto se evidencia en numerosos documentos elaborados por los

docentes y desde la propia Coordinación Académica y Técnica del Programa.

A partir del análisis de los documentos provenientes de los docentes, como de los alumnos y

las observaciones desde la Coordinación Académica; y teniendo en cuenta aportes del marco

teórico, se definieron cinco Competencias. A su interior, se focalizaron como tema central la

identificación de las demandas de destrezas o Habilidades antes y después de implementado el

Programa:

1. Habilidades de lectura y escritura

2. Habilidades Comunicativas

3. Habilidades Productivas

4. Habilidades Sintéticas y

5. Habilidades Colectivas.


Luego se realizó la sistematización de los datos elaborados en el Cuadro Nº I, con su

correspondiente análisis e interpretación.

“Si queremos cambiar la forma de aprender de nuestro alumnado, debemos modificar

también la forma en que les enseñamos” (Juan Ignacio Pozo Municio). Esto habla a las claras

de una necesaria revisión de la formación docente inicial y continua.

Las llamadas Habilidades de Comprensión obtenidas luego de implementado el Programa,

tienen dificultades en ser desarrolladas bajo las tradicionales modalidades o enfoques de

enseñanza. En general requieren de nuevas metodologías y abordajes conceptuales para

encarar el proceso de adquisición de esos saberes y la formación de esas competencias. En

este escenario, también se visualiza claramente que no es posible la construcción de estas

competencias en un sólo momento del proceso de formación, sino que, ellas se van

conformando al interior de las personas en procesos histórico-educativos más amplios y

continuos asociados a la educación permanente, y a su propia vida social. En los documentos

analizados se refuerza la organización de esos aprendizajes en un continuo, y se tiende a

visualizar la construcción de esas competencias a lo largo del proceso que dura el apoyo, el

cual no se da por acabado.

La modalidad o enfoque de la enseñanza, se concibe como una educación-haciendo y se

asocia a la integración de saberes y a la búsqueda de aplicación de conocimientos y expresa

tanto una mayor relación entre teoría y práctica, como una mayor valorización de ésta. Ella

no se concibe como parte de un proceso de transmisión, sino que propende tanto a crear

conocimientos, como inclusive a legitimar los propios conocimientos académicos. Este

cambio de modalidad es mas compleja que la mera programación docente y también requiere

ser programada e instrumentada.

Los datos obtenidos para analizar la modalidad de enseñanza, fueron clasificados en seis

categorías y las dividimos a su vez en subcategorías, denominadas: “conceptos relevantes”:

1. Objetivos

2. Tiempo, Espacio y Recursos

3. Criterios de Agrupamientos

4. Estrategias

5. Contenidos Significativos y

6. Clima


Luego se realizó la sistematización de los datos elaborados en el Cuadro Nº II, con su

correspondiente análisis e interpretación.

Como se tomó la decisión metodológica de focalizar la investigación sobre los ejes de:

“Literatura, prácticas de lectura y escritura” y “Sociedad, Ciencia y Cultura Contemporánea”,

se desea dejar explicitado que el eje de Resolución de problemas (Matemática) no fue

considerado de menor importancia, sobre todo cuando se intentó considerar la inclusión en el

mundo del trabajo. Dicho eje será retomado y analizado en un próximo trabajo de

investigación, que ya se encuentra en proceso de elaboración.

También se desea dejar de manifiesto que el presente trabajo proviene de una sistematización

de datos, obtenidos de documentos elaborados por especialistas en Lengua y Literatura,

también por profesionales psicólogos, expertos en aprendizaje, quienes fueron los docentes

capacitadores delicadamente seleccionados por el Programa Articulación.

Para finalizar, se desea recuperar categorías que estuvieron presentes de modo transversal en

toda la investigación, como el “trabajo grupal” un modo de construcción de conocimiento que

democratiza el currículum y nivela las diferencias. También el sentido de la “Cooperación”

siempre presente entre los jóvenes, el texto y el docente. De un modo especial poner en

cuestión la utilización del texto único, unívoco, indiscutible y predecible que obstaculiza la

adquisición de habilidades de lectura y escritura, indispensables para los estudios en el nivel

superior.

También recuperar como importante facilitador de los aprendizajes la metodología de trabajo

basada en “Los talleres”, como construcción social del conocimiento y sobre todo el

desarrollo de la “autoestima de los jóvenes”, especialmente los de la ruralidad.

Luego de haber implementado el Programa Articulación como Coordinadora Académica en el

interior de la provincia de Tucumán, de haber estado muy cercanos a la relación enseñanza y

aprendizaje durante seis períodos consecutivos, se intentó realizar una devolución de lo

mucho que nos brindó el Programa. Si bien, el objetivo estuvo centrado en los estudiantes,

todos los actores involucrados resultamos beneficiados, razón por la cual se envía un mensaje

colmado de sueños y esperanzas, que consiste en comunicar que ¡Es posible! : Los Jóvenes

pueden Construir el conocimiento y Forjar un Proyecto de Vida. Se trata solamente de

¡allanarles el camino!


ANEXOS

ANEXO I

CUADRO DE TAREAS PARA ELABORAR EL CUADRO Nº I: Competencias en Lengua y Ciencias Sociales antes y después de la administración del programa que aparecen en todos los documentos de la muestra

Cohorte

2006

Habilidadde lectura y escritura antes y

después del programa

HabilidadesComunicativas antes y después del Programa

HabilidadesProductivas antes y

después del Programa

HabilidadesSintéticas antes y después del

Programa

HabilidadesColectivas antes y después del

ProgramaComprensión lectora (antes)

Comprensiónlectora(después)

ComprensiónComunicativa (antes)

ComprensiónComunicativa (después)

ComprensiónProductiva (antes)

Comprensión Productiva (después)

ComprensiónSintética. (antes)

ComprensiónSintética. (después)

Comprensióncolectiva (antes)

Comprensióncolectiva (después)

-Dificultad de leer textos.-Prefieren textos cortos.- Poca comprensión del hilo conductor.-Indentifican trama con ayuda.Doc Nº 2 Esc T

Comprensión asistida del hilo conductor en textos largos.-Escasa concentración para la lectura.-Vocabulario pobre.

-El grupo concluye la lectura de los textos.-Uso de la imaginación para formular hipótesis.-Pueden comparar personajes eImitar.-Formulan interrogantes y comentariosre-lecturas. -Instalan y sostienen discusiones para llegar a una idea en común.Doc Nº 11 Esc T-Lectura comprensiva, formulación de hipótesis,

-Dificultad para leer en voz alta.-No lograron leer de corrido ni claro.Doc 2 Esc T

-Dificultades de lectura.-Timidez para leer en voz alta -Dificultad en la narración.-Falta de concentración a nivel grupal.-Se necesita de cortes para explicar.Doc 21 Esc T-Narración con

-...Siguieron con una lectura silenciosa la narración, haciendo comentarios: “impresionan los detalles que se usa el autor para describir la escena del crimen, uno se lo puede imaginar como si estuviera allí”, los compañeros asintieron lo que ella dijo. -Los alumnos infieren sobre cómo podría haber ocurrido el asesinato y quién o quiénes los asesinos.Doc Nº 6 Esc P-Se aprovecha el espacio de

- Disposición a realizar el trabajo.

-El texto les resulta largo y difícil.

-Gusto por el desenlace lo hicieron con admiración y gusto.

-Falta de hábito y situaciones de lectura de textos muy extendida.

Doc 10 Esc M

-Disposición a realizar el trabajo.

-Falta de hábitos de lectura

-Clima solidario y cooperativo, favorece la lectura y escritura.

-Reconstruyen el hilo argumental de una historia.

-Reconocen que el taller demanda esfuerzo extra.

-Toma de conciencia del trabajo de leer.

Doc 14 Esc M

-Solidaridad y cooperación en las actividades. -Compresión lectora.

-Valoración del

-Cuesta introducirlos en la temática.

-De a poco fueron participando.

-El nivel de lectura es básico, les costó decidir quien quería leer y yo les propuse que leyéramos todos, un poco cada uno.

Doc 8 Esc C

-Atención fragmentada.

-Participación moderada.

-Dificultades para integrar.

-Necesidad de relacionar la temática de las lecturas realizadas con su propia vida,

-los ayuda a conocer, reconocer a sus pares y a sí mismos.

-Les da la posibilidad de ayudarse.-Les gusta hablar de sus experiencias como manera de comunicación.

Doc Nº 8 Esc C

-Relación de temas con su vida

-Reconoce a sus pares.

-Cooperación.

-Relación armónica con otros

-Expresan la novedad de ser escuchado.

-Los profesores de la escuela no hacen, siempre se paran y dan la clase… sin importar lo que se diga.

-No están habituados a estas estrategias de participación.

-Falta de concentración a nivel grupal.

Doc Nº 1 Esc L

-Valoración de la escucha del profesor.

-Aprendizaje tradicional.

-Participación activa y buena comprensión del texto. Se discutió acerca del tiempo presente en la escritura del cuento. ¿Por qué el autor elige este tiempo verbal para su narración? La respuesta no se hace esperar, es como si estuviéramos allí mismo, retomamos la discusión de los medios de comunicación y el sensacionalismo, pasan noticias que dicen que son en ese mismo momento, pero en realidad es la misma imagen que se repite.-Participación activa y reflexiva del grupo.Doc Nº 13 Esc E

interrogantes y argumentación.

dificultad. los talleres. comprensiva. esfuerzo colectivo.

-Concentración grupal deficiente

-Participación activa y crítica del grupo.

Cohorte

2007







Programa












-Poco nivel en la comprensión lectora.

-Dificultad en la fluidez, coherencia y aplicación del vocabulario.

-Problemas en la concentración tanto en la lectura individual como en la grupal.

Doc Nº 3 Esc G

-Escasa concentración para la lectura.

-Vocabulario pobre

-El grupo no tuvo dificultad alguna.

-Interpretación y descubrimiento de la trama de la historia sin dificultad.

-Comparación de historias.

-Hubo intercambio oral de la narrativa.

Doc Nº 12 Esc G

-Lectura comprensiva.

-Interpretación y comparación de textos.

-Tratamiento competente del lenguaje.

-Actuación con autonomía.

-La motivación a la hora de la escritura no es la misma que al momento de la producción oral.

-El grupo de alumnos esta divido. Se observa cierta rivalidad que se manifiesta a la hora de realizar los grupos para realizar la actividad de escritura.

-Sin embargo a la hora de trabajar con la totalidad de alumnos el clima cambia.

Doc Nº 13 Esc

-Rivalidad entre los grupos.

-Producción colectiva con

-Intento de lograr que aparezca allí una producción del grupo que arroje algo de su verdad…

-Piensan que quizás eso hace que el curso mismo este dividido, que se sientan apáticos, y que no tengan ganas de trabajar, sin embargo algo se puede hacer y es intentar mejorar las relaciones y aprovechar el espacio de los talleres.

Doc Nº 22 Esc

-Reconocer las dificultades para trabajar en grupos.

- Se aprovecha el espacio de los talleres.

-Expectativa de que las lecturas fueran más interesantes.

-Se sintieron desmotivados porque la recepción comprensiva demanda mayor esfuerzo, implicando relecturas y reparaciones continuas.

-Les pareció que la línea argumental era menos atractiva y lograda que la de Poe y por ello más aburrida.

Doc 14 Esc M

-Falta de hábitos de lectura comprensiva.

-Preferencias de textos cortos y

-Elaboran interrelaciones.

-Resignifican el alcance de la ficción narrativa.

-Recuerdan episodios similares del lugar donde viven.

-Alcanzan un muy buen nivel interpretativo.

-Se situaron en la perspectiva explicativa de los diferentes personajes. Doc 20 Esc M

-Habilidad para establecer relaciones.

-Identifican alcance de la ficción.

-Interpretación cabal del texto.

-El grupo tiene una actitud permanente de evolución.

-Proponen diversas charlas relacionadas con los temas y con los personajes del texto.

-Se interesan por la lectura.

-Se observa muy buena expresión de ideas, tanto en forma oral como escrita.

Doc Nº 20 Esc

-Valoración del taller.

-Interés grupal por la lectura y la escritura.

-Demandas de charlas sobre

-Se logró trabajar los textos

con bastante humor.

-Se evidencia en los

alumnos un nuevo aporte a

sus conocimientos y

destrezas: la capacidad de

la invención, y de la

formulación de relatos.

-Se infiere, una apropiación

de la escritura y diversos

conocimientos culturales

sobre la lengua.

Doc Nº 23 Esc C

-Capacidad de invención.

-Relación de temas con su vida.

-Establece relaciones entre obras.-Tendencia a la integración de saberes.

-Las dificultades con la que nos encontramos fue el hecho de tener que realizar una lectura extensa y de interpretación.

-Resultó mas productivo el repaso individual.

-La fortaleza de este encuentro es el hecho de conocer a los alumnos y saber que es un grupo trabajador y respetuoso que tiene como fin “aprender” y no estar en la escuela solo por que los obligan. Doc Nº 9 Esc Q

-Interpretación con esfuerzo.

-Grupo centrado en la tarea.

-Charla sobre la modalidad que íbamos a implementar en este encuentro, por ejemplo si lo haríamos en forma grupal o individual si la lectura seria compartida por todos o leeríamos cada uno y luego la puesta en común, lo que obtuve como conclusión que a la gran mayoría le resultaría mas productivo el trabajo grupal y la lectura compartida, es mas se escucho por ahí decir: “la lectura es muy larga para hacerla solos”, generalizado además se charló sobre que es lo que había resultado interesante y que no les había gustado del primer encuentro.

Doc Nº 18 Esc Q

-Valoración de la lectura compartida

orientación. sencillos. temas vistos. en grupo.-Contextualización.

Cohorte

2008







Programa












-Admitieron que la falta de hábito los hace perder el regocijo que significa leer una buena obra.

-Les dije que la idea del programa es cambiar esa falta de hábitos, que sus producciones eran muy importantes y que podrían terminarlas en las horas de lengua.

Doc Nº 5 Esc H


-Falta de hábitos en la producción escrita.

-Lectura de cuentos tales como A mi no me engañan las hormigas y El Beso. Dijeron que les había gustado mas el segundo cuento que el primero. No porque el primero haya sido malo, sino porque su extensión era solo de una página y a esta altura prefirieron mas el segundo con una trama mas atrapante y por su extensión con muchos mas matices.

Doc Nº 17 Esc H

-Lectura comprensiva, formulación de hipótesis, interrogantes y argumentación.


-Lectura en voz alta e interrumpida ya que nos permitimos ir anticipándonos e infiriendo sobre los textos propuestos.

-Poca práctica que tienen los alumnos por lo tanto las operaciones de inferencias y metacognición se dan de forma recortadas.

Doc 12 Esc G

-Dificultades de lectura en voz alta y de corrido.

-Producción colectiva con orientación.

-Interacción con los diferentes textos propuestos.

-Entrecruzamos las consignas con la lectura del cuento.

-No tuvieron dificultad para su interpretación y descubrimiento de la trama.

-Realizaron una comparación de las historias.

-Intercambio oral de la narrativa.

Doc 12 Esc G

-Se aprovecha el espacio de los talleres.

-Cruce de textos y buenos intercambios orales.

-Se planteó el “cruce de textos” es decir búsqueda de conexión de ambas obras a pesar de no tener ellas, al menos en principio, ninguna conexión entre si. -Al principio tomaron la actividad con algún reparo, con frases como “profe, no tienen nada que ver, no se pueden cruzar los textos”.Doc 17 Esc H


-Preferencias de textos cortos y sencillos.

-Les dije que no se predispongan al “no puedo” o “no se puede” “es difícil” o cosas así.

-Las actividades están diseñadas para que ellos liberen su capacidad de crear y no se estanquen en el “no puedo”.

-En el nivel superior las exigencias serán mayores y deben estar preparados para ello.

Doc 17 Esc H

-Habilidad para crear y relacionar.

-Identifican alcance de la propuesta.


-Este encuentro se dio en un marco más cotidiano, superadas ya las presentaciones de rigor propias del primer encuentro.

-En ese sentido rápidamente comenzamos por concluir el trabajo anterior pendiente referidos al cuento de Poe, Los Crímenes de la Calle Morgue.

Doc 17 Esc H

-Necesidad de acordar intereses comunes.

-Valoración de la técnica de taller.

-Interés grupal por la lectura y la

-Terminadas y entregadas las producciones, procedimos a volcar las últimas conclusiones.

-Los alumnos calificaron como muy bueno al cuento y las actividades propuestas.

-Se escuchaban voces como “me abrió la cabeza” o “no me quedo otra que pensar para poder resolver”.

-Agradeciendo haber sido puesto en esa situación.

Doc Nº 17 Esc H


-Relación de temas con actividades.


-Nos ubicamos forma circular.

-Comenzaríamos con el cuento de Edgar Allan Poe llamado: “Los crímenes de la Calle Morgue”, título que de por si impacta y atrae.

-Comencé yo con una lectura en voz alta como para romper el hielo, luego ellos fueron siguiendo con el relato para todo el grupo.

-La atención era total lo único que se escuchaba era la voz de quien leía.

Doc Nº 5 Esc H



-Todos empezaron a abordar la actividad con mucho entusiasmo logrando producciones interesantes.

-Los grupos bastantes activos, discutían, aportaban, logrando creaciones colectivas muy buenas reflejadas luego en lo que fue la puesta en común.

-Se recogieron las producciones.

Doc Nº 17 Esc H

-Valoración de la lectura compartida.

-Participación activa y crítica del grupo.

-Relación armónica con el otro.

-Tendencia a contar con un propósito movilizador.

escritura. -Actuación ante situaciones nuevas.

Cohorte

2009







Programa












-Aceptación del taller como una propuesta motivadora y mejoradora de los aprendizajes.

-Conocimientos previos de los jóvenes. Ello se manifiesta en el dominio del vocabulario propio de las historias leídas, que resulta un tanto extraño y en algunos momentos poco entendibles.

Doc 15 Esc C


-Falta de hábitos en la producción escrita.

-La participación de los chicos fue excelente.

-Reflexionaron sobre cada pasaje.

-Pudieron inferir, de manera positiva, mucho interés durante los tramos de la lectura y comentarios.

-Reflexionaron acerca de las diferentes connotaciones afectivas que manifiesta la historia.

-Relacionaron con situaciones actuales.

Doc Nº 42 Esc C




-Costaba entender lo que leían, lo que provocaba interrupciones permanentes, hasta que lograban entender las ideas.

-Llegaron alumnos nuevos. Sostienen que se motivaron a participar por comentarios positivos de compañeros.

Doc 27 Esc A

-Dificultades de lectura en voz alta y de corrido.

-Dificultades comunicativas

-Comentaron su vida privada relacionada con la propuesta literaria.

-Muy buen clima, demostraron mayor interés en la propuesta de lectura, solicitando leer, y comentar cada espacio del texto.

-Surgieron dificultades al momento de diferenciar hechos y situaciones claves dentro del texto, debido al desorden con que se narraron.

Doc Nº Esc A


-Lectura del cuento de Elvio Gandolfo, “Un error de Ludueña” su lectura y análisis llevo casi una hora.

-Se quejaron de esto diciendo de que era muy largo.

-Les gustó, se trató de sacar lo mas productivo de esto, “todos lo leyeron y entendieron”.

-Ellos mismos hicieron su crítica.

Doc 18 Esc Q


-Preferencias de textos cortos y sencillos.

-Faltó el tiempo y de forma rápida hicimos “la cruzada de textos” pero no llegamos a concluir con esta actividad.

-Fue un encuentro más que productivo, se leyó una gran cantidad de material, se analizó todo, se debatió, se realizaron grandes producciones y se compartió una muy linda mañana de lectura.

Doc 19 Esc Q

-Compresión lectora.

-Valoración del esfuerzo colectivo.


Luego de la lectura comenzaron a volcar sus pareceres sobre el cuento que de a poco los fue atrapando a pesar de una primera pagina que costó un poco, pero una vez que encontraron la trama central no se despegaron mas, incluso tomaron partida dentro de las posturas subyacentes en la obra lo que dio pie para simular las veces de un abogado defensor de uno de los personajes oscuro.

Doc 26 Esc H

-Interés grupal por la lectura y la

-Analizaron las letras de los boleros de amor, como influenciaba las mentes y los corazones enamorados al punto de llevar a bordear lo trágico, es decir la muerte.

-Explicaron en sus producciones algunas letras.

-Con la entrega de los trabajos se cerraban el telón de esta área con un balance positivo, alentador para nuestros jóvenes que según ellos, no salieron igual que como entraron. La mochila estaba mas cargada.

Doc Nº 26 Esc H



-Poco grado de participación a la hora de realizar las producciones.

-Desarrollo grupal de las actividades, charla y análisis, con aclaratorias y explicaciones de determinados párrafos.

-Las actividades provocaron dificultades, porque la filosofía no es una disciplina trabajada por ellos.

-Costó que realizaran interpretaciones acertadas, o que se relacionen con el verdadero espíritu de la historia.

Doc Nº 33 Esc A


-Importante presencia del grupo.

-Vimos “Precious”, triunfadora Cine Sundace 2009.

-Participación excelente, con opiniones y palabras, sobre todo reflexión y atención sobre cada pasaje de la misma.

-A partir de una situación limite los seres humanos revierten situaciones extremas de difícil resolución, o bien descubren que todos somos portadores de un talento innato muchas veces desconocido.

-Encuentro intenso, fuerte, clima excelente, cierre con mucho para pensar, reflexionar, para replantearse.

Doc Nº 43 Esc A

-Valoración de la lectura compartida.

escritura. -Participación activa y crítica.

Cohorte

2010







Programa












-Participación activa y reflexiva.-Respeto del trabajo áulico. -Capacidad de resolución de conflictos. -Disposición y esfuerzo en las actividades y planteos.-Cooperación. Interrogación, argumentación, reflexión, y apertura a los nuevos desafíos planteados en los contenidos. -Un gran y costoso esfuerzo de concentración y comprensión. -Dificultades en la comprensión. -Distracción.

Doc 4 Esc L


-Se registra lectura fuera del espacio de los talleres. -Participación activa y reflexiva. -Respeto de los puntos de vista en la construcción de argumentos. -Buena disposición y uso del espacio para la realización de los escritos. -Buena aceptación de las consignas. -Participación activa. Muy buena comprensión de textos y consignas. -Respecto por los diversos puntos de vista. -Interrogación y argumentación.-Cooperación.-Disposición a la escritura.

Doc Nº 25 Esc L



-…Algo molesta “pareciera que estamos frente a un enigma”…

-Manifiestan entonces la disconformidad

-Esto es indicio de que el espacio propuesto esta funcionando, puesto que lo que importaba es que ellos produzcan y lean, que interesaba escucharlos.

-Darles la palabra.

Doc 22 Esc E

-Dificultades comunicativas y de resolución de conflictos.

-Comentan que entendieron la relación conocimiento sensible y conocimiento inteligible.-Mientras comentan y arman un cuadro en el pizarrón. -Observo que ha quedado la idea del cuadro realizado en el taller anterior.

-El grupo está en silencio, vamos leyendo, escucho lecturas en voz baja acompañando a los compañeros.

Doc 34 Esc E


-La motivación de la escritura no es la misma que al momento de producción oral (en tanto individuales como grupales).

-El grupo de alumnos está divido. Se observa cierta rivalidad que se manifiesta a la hora de realizar la actividad de escritura. Sin embargo a la hora de trabajar con la totalidad de alumnos el clima cambia.

Doc 13 Esc E


-El grupo sorprende, su concentración. Les hago una propuesta, nos evaluemos mutuamente, la comprensión de textos, y producción. Trabajo que venimos realizando en el taller. Les comento que hacer silencio, levantar la mano para participar, llevar las tareas asignadas y respetando las normativas de cada cátedra, son mantenidas por los alumnos mismos, que van sancionando cuando ocurren irrupciones a la hora de trabajo.

Doc 22 Esc E


-Imaginamos la caverna. Vamos haciendo analogías desde sus conocimientos básicos.

-El trabajo es ordenado, las participaciones son óptimas, observo que a la hora de trabajar el escrito la concentración falla.

-No retienen algunas ideas, o repreguntan reiteradamente la consigna de trabajo.

Doc 34 Esc E

-Nos proponemos trabajar simulando un trabajo práctico de una comisión perteneciente a la asignatura “Sociedad, Ciencia Y Cultura”.

-Se hace un esfuerzo y se toman tres variables para evaluarnos: Participación, “vamos a leer, un fragmento de “La Alegoría de la Caverna” de Platón, que piensan que significa alegoría”.

Doc 34 Esc E

Capacidad de invención.

-Relación de temas con su vida.


-Se desencadena un pequeño debate.

-Les recuerdo el taller donde les aseguré que éramos expertos en lengua y literatura, como nuestras vidas transcurren a través de la comunicación y creación constante de textos, argumentos, comparaciones y analogías.

-Vemos la importancia de la lengua en nuestra cultura, en nuestro desarrollo, en nuestra vida.

Doc Nº 22 Esc E

-Importante presencia del grupo.


-Se disponen a seguir con la producción escrita, surge; “que tal si el próximo taller, realizamos una especie de examen oral.-Van a formar grupos de no más de cinco personas, y van a leer del cuaderno de alumnos la actividad de la pagina 31, “EDIPO” de Sófocles, yo los voy a ir evaluando grupo por grupo realizando preguntas y leyendo las producciones que al respecto traigan… -Vamos a poner en juego todos los conocimientos que crean les sirvan.Doc Nº 34 Esc EValoración de la lectura compartida.-Participación activa y crítica del grupo de trabajo.-Contextualización.


CUADRO Nº III : MODALIDADES Y/O ENFOQUES DE ENSEÑANZA UTILIZADOS EN EL PROGRAMAVARIABLES DEL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

COHORTES 2006 COHORTES 2007 COHORTES 2008

1. ObjetivosComo todo primer encuentro, para poder abordarlo de una manera eficaz es preciso que los actores del mismo nos conozcamos y establezcamos algunos objetivos en común1. Se indagan las expectativas de los alumnos, y se resalta como objetivo principal la participación articulada a las propuestas del grupo de normativas para un desarrollo de trabajo que nos convoque e implique a todos2. Doc. Nº 1 Esc. LLa propuesta es escucharlos y entre todos hacer visible eso que todos sabemos y de los cual somos expertos pero no nos percatamos3,

“les apuesto a que todos somos unos expertos en lenguaje, y creación de discursos” dispara una serie de intervenciones en las que aclimatando y descubriendo el rito del grupo distendidamente, se va introduciendo el trabajo del día “La literatura y la explicación de los hechos”4. Doc. Nº 4 Esc. S

-Contrato pedagógico docente-alumnos1

-Centrado en las expectativas2

-Se refuerza la confianza de los alumnos3

-Se construye nuevas subjetividades centrada en el alumno4

Al comenzar el taller, los alumnos se mostraron con

muchas ganas de conocer de que se trataba

concretamente1,

por lo que, los primeros momentos del mismo

estuvieron destinados a informarlos, a anotarlos y a

entregarles el material de trabajo2.

Durante el desarrollo del encuentro, previa elección del eje a trabajar, se propone una lectura comprensiva y analítica, con aportes de ellos y con la identificación de los personajes. Al mismo tiempo se orienta en la construcción de los mismos, a relacionarlos con su propio contexto y a sacar conclusiones acerca del rol de cada uno de ellos dentro de las historias leídas3. Doc. Nº 8 Esc. C


-Información sobre el programa2

-Se estimula el gusto por la lectura3

Se comenzó el primer encuentro presentando en forma general el programa y explicando el porque del mismo, les gustó la idea de trabajar para llegar mejor preparados al nivel universitario o superior, sumado a la importancia que tiene la lectura e interpretación de textos1 Finalizada la primera tarea encomendada, que consistía en la elección de un eje para trabajar nos introdujimos en la temática a tratar, les pedí que en lean un poco el material y entre todos eligieran que propuesta trabajar, lo hice porque se que les gusta tener un papel activo en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, optaron por la propuesta nº 2: “Quién es Quién”2, argumentando que seria un poco mas fácil la lectura con un toque de humor3 El taller se inició con la presentación del proyecto, a partir de allí se originó un diálogo con los alumnos acerca de la necesidad de ir definiendo y construyendo proyectos vocacionales y laborales, dada la inminencia del fin del ciclo lectivo3. Plantearon sus expectativas de que se les fuera ayudando a definir perspectivas y que los agilizara en cuanto a sus capacidades básicas para insertarse exitosamente en los estudios superiores4. Doc. N 9 Esc Q


-Papel activo en el proceso enseñanza-aprendizaje2

-Toma de decisiones2

-Contenidos socialmente significativos3

-Colaboración en la construcción de un proyecto vocacional y/o laboral4


Sacaron sus útiles y comenzaron a trabajar con las consignas sugeridas por el material, aunque razones de tiempo no permitieron que terminaran. Les dije que sus producciones eran muy importantes para el programa y me dijeron que no los haga terminar apurados, así que les diera tiempo para terminarlas en las horas de la profesora de lengua.1 Quedamos así. Despedida y fin. Doc. Nº 4 Esc. SEn lo que concierne a la tarea especifica desarrollada, nos ubicamos en un curso, que no fue el que generalmente es de ellos, porque me sugirieron con mucho tino, creo yo, cambiar de aire y según sus propias palabras no ver las mismas puertas, las mismas ventanas, el mismo pizarrón2. Luego ubicados en forma circular2, mates y medialunas de por medio, comencé a recordarles lo que ya les había dicho durante la semana acerca de la importancia del programa, después de eso les repartí la ficha para que llenaran con las respuestas solicitadas en el programa. Después de esto les pedí que sacaran el material que otorga el programa y que yo ya les había entregado anteriormente3. Les dije que la lectura y la comprensión de texto serian nuestros ejes fundamentales en estos primeros encuentros. Y comenzaríamos con el cuento de Edgar Allan Poe llamado: “Los crímenes de la Calle Morgue”, título que de por si impacta y atrae. Comencé yo con una lectura en voz alta como para romper el hielo, luego ellos fueron siguiendo con el relato para todo el grupo. La atención era total lo único que se escuchaba era la voz de quien leía. A mitad de cuento se propuso un recreo, ya que teníamos más de 2 hs del encuentro y había que oxigenarse de nuevo. Los ansiosos de siempre expresaron que ellos seguirían leyendo porque no aguantaban no saber quienes eran los culpables de los crímenes, otros “tramposos” dijeron que se iban al recreo pero que iban a ver el final del cuento para saber el desenlace. Doc. Nº 4 Esc. S

-Tiempo regido por la tarea1

-Espacio con distribución orquestal2

-Recursos literarios a disposición3

El tercer y último encuentro de esta área fue, en mi parecer personal, el mejor de los tres. Tal vez esto se debió a que el funcionamiento del taller estaba ya bastante aceitado, los chicos ya estaban familiarizado con el grupo, la escenografía, las herramientas, las consignas,1 etc. muestra de tal conclusión fue escuchar de uno de los alumnos, luego del tradicional ..¡buenos días! … profe que leemos hoy? Y fue gratificante ver los chicos ya con los libros abiertos, ojeando, comentando entre ellos, leyendo incluso cuentos que yo no había sugerido. Se notaba que habían conquistado y colonizado esa extraña bolsa con libros que recibieron el primer día con algún grado de extrañeza y reparo2. Decidimos cerrar trabajando con el cuento “Con Tinta Sangre” de Juan Sasturain no solo por las bondades de un gran cuento, sino también por que el autor como figura conocida de la televisión les iba a resultar familiar a los chicos y también porque el título de la obra era referencial de un bolero popular que la mayoría de ellos conocía. Luego de la lectura los chicos comenzaron a volcar sus pareceres sobre el cuento que de a poco los fue atrapando a pesar de una primera página que costó un poco pero una vez que encontraron la trama central no se despegaron mas, incluso tomaron partida dentro de las posturas subyacentes en la obra lo que dio pie para una de las actividades consistente en simular las veces de un abogado defensor de uno de los personajes, oscuro por cierto, del cuento. Luego analizaron como las letras de los boleros de amor, tal cual el título de la obra influencia las mentes y los corazones enamorados al punto de llevar a los protagonistas a bordear lo trágico, es decir la muerte3 Con la entrega de los trabajos se cerraban el telón de esta área con un balance para mi positivo, alentador para nuestros jóvenes que según sus propias palabras no salieron igual que como entraron. La mochila estaba más cargada4.Doc. Nº 26 Esc. H

-Escenografía y herramientas responden a las necesidades de la consigna1

-Recursos abundantes y adecuados a la situación2

-Recursos textuales didácticamente seleccionados3

-Recursos simbólicamente abundantes4

Después del primer encuentro, comentaron que se sorprendieron por la manera de trabajar este “curso” así lo llaman ellos, porque no es habitual trabajar la lectura de una forma tan desestructurada…y que realmente les pareció muy buena la idea1. Asistieron alumnos nuevos, y se adaptaron muy bien al taller, buscaron participar, e interiorizarse acerca de las lecturas anteriores. Consideran que el taller los ayudara en el futuro, porque insisten en comentar que es la mejor manera de abandonar la timidez, convertirse en personas extrovertidas, que es tan importante a la hora de enfrentarse al trabajo o a los estudios superiores2. Nos parece muy buena la manera de dar este taller, porque no nos evalúan y eso hace que nosotros trabajemos y nos expresemos más libremente.3 El genero literario policial no es de nuestro agrado, pero este cuento fue un poco menos aburrido que los crímenes de la calle morgue. Se mantuvo el número de alumnos con relación al primer encuentro, con la diferencia que llegaron chicos que anteriormente no habían participado. Cuando les consulte la metodología de trabajo, coincidieron en responder que les gustaba mucho, porque no era una clase como la que normalmente tienen, sino un espacio que les permitía participar y opinar abiertamente.1 Demostraron un buen manejo del lenguaje oral, buena comprensión de las consignas planteadas y buen manejo de escritura y redacción. Los alumnos estuvieron motivados todo el tiempo que duro el encuentro4. El hecho de no ser evaluables los talleres, hace que los chicos expresen y den todo de si mismos3. La buena predisposición y colaboración de la Directora y Secretaria, permiten solucionar algunas dificultades de asistencia, lo que resulta interesante para la retención del grupo. Doc. Nº 27 Esc. E

-Tiempo, espacio y recursos alternativos que rompen con la pasividad del alumno1

- Colaboración en la construcción de un proyecto vocacional y/o laboral 2

-Sin evaluación de resultado3

-Motivación permanente4

3. AgrupamientosLa propuesta es escucharlos y entre todos hacer visible eso que todos sabemos y de lo cual somos expertos pero no nos percatamos1: “Les apuesto a que todos somos unos expertos en lenguaje, y creación de discursos” dispara una serie de intervenciones en las que aclimatando y descubriendo el rito del grupo distendidamente, se va introduciendo el trabajo del día “La literatura y la explicación de los hechos”.2

A medida que el encuentro avanza, la lectura se torna mas comprometida. El grupo dentro de la diversidad de cada uno de los participantes se torna homogéneo y participativo.3 Respeto de los diferentes puntos de vista y co-ayuda en la construcción de argumentos.4

Manifiestan como interesante el trabajo realizado, rescatan y remarcan el valor de ser escuchados. En los pequeños relatos como producción, se observa la replica al interior de los pequeños grupos de la modalidad de trabajo realizada con la totalidad del grupo.5 Doc. Nº 1 Esc. L Nos dividimos en dos grupos de aproximadamente cuatro personas, y nos distribuimos partes diferentes del texto. A un grupo le toca la descripción del crimen y los testigos, a otro grupo les toca las pistas encontradas por Gapin, deben tomar nota de los datos de importancia que van encontrando y establecer una hipótesis de lo que creen fue el motivo del mismo. 6 Doc. Nº 4 Esc. L

-Intercambios orales1

-Se refuerza la confianza de los alumnos2

-Posibilita la construcción de conocimiento3

-Privilegia el intercambio de opiniones4

-Propicia la socialización de las producciones5

-Las interpretaciones se comparten6

Se planteo un primer encuentro basado en el trabajo grupal, el dialogo y el análisis de los cuentos. Si bien, al comienzo costó introducirlos en la temática, paulatinamente fueron participando activamente, hasta llegar a un final satisfactorio producto de su animo y de las devoluciones realizadas. 1 Doc. Nº 6 Esc. CInteracción con los diferentes textos propuestos para ello formaron grupos ya que hubo quienes querían leer “El error de Ludueña” y otros eligieron Las Señales. Luego entrecruzamos las consignas con la lectura del cuento a modo de ayuda y guía para los alumnos ya que principalmente el cuento: El error de Ludueña se plantea la problemática del tiempo de la narración(presente) 1º obstáculo para lograr una comprensión y análisis , el 2º obstáculo fue vocabulario y la extensión de los cuento por lo tanto suprimimos algunos capítulos para poder arrimarnos al final y desentramar la actividad2. En cambio el grupo que eligió el cuento : “Las Señales” , no tuvieron dificultad alguna ya que fue sencilla para su interpretación y descubrimiento de la trama historia, Realizaron una comparación de las historias. Intercambio oral de la narrativa.3 Doc. Nº 12 Esc. GSe observa participación activa, y buena comprensión del texto. Discutimos respecto del tiempo presente en la escritura del cuento, ¿Por qué el autor elige este tiempo verbal para su narración? Las respuestas no se hacen esperar, “es como si estuviéramos allí mismo”… retomamos la discusión de los medios de comunicación y el sensacionalismo, “pasan noticias que dicen que son en ese mismo momento, pero en realidad es la misma imagen que se repite”.4 Doc. Nº 13 Esc. L



-Privilegia el intercambio de opiniones3

-Posibilidades de poner en escena los saberes4

El taller se inició luego de organizar la rueda de lectura y los turnos de los lectores voluntarios. Comenzamos a revisar algunas nociones que se fueron construyendo entre el primer y segundo encuentro, tales como las modalidades del género policial. Esto nos dio pie para comentar la revalorización que del policial al estilo decimonónico se hace en el siglo XX, pero con diferentes intencionalidades (no ya la de explicar la lógica del mundo sino, justamente, de denunciar o exhibir su carencia). Para incentivar la lectura les propuse que buscaran puntos de contacto entre la historia que leeríamos –“Las señales”, de Pablo de Santis- y las experiencias que ellos vivían como habitantes de una zona rural. Durante la lectura se fueron comentando algunas claves del contexto sociohistórico de referencia –“Malvinas”- que permitieron enriquecer la comprensión del texto.1 Las interrelaciones que pudieron elaborar resignificaron el alcance de la ficción narrativa: de pronto recordaron episodios similares de “hallazgos” particulares frecuentes en el campo: “ofrendas”, “gualichos”, brujerías, etc. La intriga los ganó y pudieron alcanzar un muy buen nivel de interpretación, a tal punto que llegaron a situarse en la perspectiva explicativa de los diferentes personajes y resolver la actividad de escritura con buen desempeño. 2 El grupo tuvo en general un desempeño positivo, se resalta también el clima de camaradería y buen humor entre los jóvenes, lo cual facilita que se asistan y colaboren mutuamente en la resolución de las diferentes actividades3. Continúan mostrando hacia la capacitadora y hacia la propuesta comportamientos respetuosos y de valoración, ponderando la significación del cursado de esta instancia en relación a sus proyectos futuros4. Doc. Nº 20 Esc. M



-Las interpretaciones se comparten3


4. Estrategias de trabajo

Se invita una vez llegado a la descripción en el texto del asesinato de Madame L´spanaye, a reflexionar sobre las pistas y arriesgar hipótesis sobre el móvil del asesinato. Se recogen en el pizarrón cada una de las hipótesis, se va argumentando y enriqueciendo por una discusión en el grupo de los motivos por los que se puede llegar a certificar o desechar ciertas hipótesis. La participación aquí es muy activa por lo que recojo lo motivación incitando a volver al texto1.Vamos introduciendo el pensamiento analítico de Gapin y tomando lo que el mismo encuentra como pistas allí donde la policía no encontraba sombras de indicios para resolver el caso, se procede a breves producciones, debido a que el tiempo nos apremia2. Les propongo que lean la resolución del caso, para que comentemos al abrir el siguiente encuentro. Los alumnos solicitan que les adelante el final, yo les propongo que cada quien o en grupos prosigan la lectura, “les queda el enigma… se animan a resolverlo?”.3

La modalidad de intervención nos permite observar, aprendizaje significativo, motivación a la lectura, implicación, participación activa. Se expresa la novedad y sorpresa de ser escuchados “… los profesores de la escuela siempre se paran y dan la clase… no les importa lo que digamos”.4 Fuera del aula los alumnos siguen debatiendo e intentando argumentar el crimen… “decidimos que vamos a leer en grupo” Doc. Nº 1 Esc. L

-Taller de lectura y escritura1

-Estimulación del pensamiento reflexivo2

-Estudio de casos3

-Propicia intercambios orales4

El desarrollo, fue muy lindo, muy motivador, porque se logró una participación mas profunda, además los motivos para expresarse libremente, a opinar y a comparar cada personaje1.En los momentos de lectura, y en los de realizar las producciones, no manifestaron dificultades para realizarlo, al momento de cruzar los textos, pidieron ayuda, que por ser la primera clase considere oportuno orientarlos.2

La estrategia utilizada, fue una de las razones del éxito de este primer encuentro, porque se planteo el taller como un rompecabezas, donde cada grupo leía una parte del cuento, y luego concluía sobre las ideas centrales o mas interesantes. Como cierre del taller, previo a las producciones grupales se fue armando el rompecabezas, hasta completarlo y descubrir al asesino (los crímenes de la calle morgue).3 Por otra parte el taller tiene características muy representativas de la experiencia de los jóvenes. Los alumnos sienten la necesidad de relacionar la temática de las lecturas realizadas con su propia vida; expresando algunas situaciones que los identifican con los personajes de las obras. Sostienen que los ayuda a conocer, reconocer a sus pares, y a si mismos sobre todo. Además expresan que el taller les da la posibilidad de ayudarse mutuamente, ya que les gusta hablar de sus propias experiencias como una manera de comunicación.4 Doc. Nº 6 Esc. C


-Intervención del docente para apoyar2

-Posibilita la construcción del conocimiento3

-Se colocan en escena sus saberes previos como experiencias de vida4

Se registra lectura fuera del espacio de los talleres.Participación activa y reflexiva. Respeto de los diferentes puntos de vista y co-ayuda en la construcción de argumentos. Buena asociación de los contenidos de los cuentos y los contenidos presentados con realidades sociales. Buena aceptación de las consignas.1 Solicitan información sobre las carreras universitarias y terciarias de la provincia.2

Doc. Nº 13 Esc. LSe desencadena un pequeño debate sobre todo lo acontecido en ese taller, momento que aprovecho para hacer una pequeña devolución a modo de cierre del modulo de literatura3 . Les recuerdo el primer taller donde les asegure que éramos expertos en lengua y literatura y les muestro como nuestras vidas transcurren a través de la comunicación y creación constante de textos, argumentos, comparaciones y analogías, construyendo oraciones, etc. indicativo todo ello de la importancia de la lengua en nuestra cultura, en nuestro desarrollo, en nuestra vida. Les marco como esta situación particular que atravesaban afecta en muchos casos nuestra actividad, pero que ha sido importante dialogarlo, e intentar abordarlo construyendo argumentos y encontrando sucesos que nos permitan explicar lo que nos ocurre y como eso tuvo un efecto tranquilizador que permitió el trabajo. Lo alumnos sonríen4, y como propuesta del grupo decidimos el próximo encuentro almorzar juntos… Doc. Nº 22 Esc. L

-Construcción de conocimiento1


- Privilegia el intercambio de opiniones3

-Se construye nuevas subjetividades centrada en el alumno4

5. Contenidos Significativos

Para poder establecer una conexión entre los contenidos que vamos a abordar y situaciones prácticas de su vida cotidiana, se presenta un trabajo de participación donde las experiencias de vida y las articulaciones con las situaciones sociales actuales hacen de recursos con los que abordaremos dos cuestiones puntuales en relación al texto “Los Crímenes de la Calle Morgan” de Allan Poe.1

Se habla y debate sobre diferentes casos aun no

Se realizó seguidamente la lectura del relato “Los crímenes de la calle Morgue” de Edgar Alan Poe ... Una alumna comentó: “es impresionante los detalles que se usa el autor para describir la escena del crimen, uno se lo puede imaginar como si estuviera allí o como si viera una película”, los compañeros asintieron lo que ella dijo1. A medida que transcurría la lectura, se intentaba que los alumnos infirieran sobre cómo podría haber ocurrido el asesinato y quién o quiénes lo hicieron.2

Finalmente al develarse el misterio, otra alumna dijo:

Una vez iniciado el encuentro, se planteó como disparadora una situación posible de la vida cotidiana que, observada por diferentes sujetos, podría ser interpretada según otras tantas posibilidades. La tarea de los alumnos consistió en arrojar hipótesis explicativas de los datos. A partir de la diversidad de respuestas, se creo el concepto necesario para introducirnos en la lectura de “Los crímenes de la calle Morgue” de Edgar Allan Poe.1

La modalidad de lectura fue en ronda, por turnos,

resueltos de la Justicia de nuestra provincia (Caso Carla, caso farmacéutica asesinada, caso Betty Algañaraz, los robos que han sufrido la escuela, etc.), esto permite introducir las modalidades discursivas con que son construidas dichas textualidades,2 hablamos y comparamos así el describir con el narrar en tanto segundo momento en el que intentamos explicar la realidad a partir de conocimientos previos y representaciones sociales1. Doc. Nº 1 Esc. L

-Se colocan en escena sus saberes previos como experiencias de vida1

-Experiencias de pensamiento que han sido proporcionado por otras lecturas del contexto2

“que imaginación del autor para lograr armar el asesinato y las pistas para que el detective Dupin llegue a descubrir que el asesino fue un mono, un final que uno no esperaba realmente.”3 Doc. Nº 6 Esc. CCompartieron y expresaron las primeras ideas que les sugirió la presentación del capitulo es así que lo relacionaron con algunos programas de actualidad como por ejemplo: Policías en acción, o algunas películas o noticias policiales del momento. 4 Doc. Nº 11 Esc. T

-Material lógicamente significativo muy bien seleccionado1 -Se estimula el desarrollo del pensamiento abstracto2


- Experiencias de pensamiento que han sido proporcionado por otras lecturas del contexto4

voluntaria, en voz alta y selectiva de los principales segmentos narrativos y explicativos y comentada. El comentario fue necesario dada la alta frecuencia de índices de considerable complejidad, así como también por la exposición del narrador de su teoría acerca del modo hipotético-deductivo de pensamiento2.La estrategia de realizar frecuentes altos en la lectura para re-narrar y evaluar la comprensión resultó productiva y permitió agilizar la lectura y la construcción de sentidos.Una vez concluida la lectura se procedió a resolver las actividades de producción ficcional acerca de un posible desarrollo de los hechos narrados en el cuento de Poe.3

Doc. Nº 10 Esc. M

- Se utilizan saberes previos como experiencias de vida1

-Apoyo docente como mediador2


6. Clima…los alumnos leen espontáneamente, y me incluyen en la ronda de lectura. Decidimos avanzar por párrafos y situaciones destacadas que vamos recogiendo y reflexionando en el pizarrón. Se sorprenden al dar cuenta de que saben mucho mas de lo que creen, y que los conocimientos que vamos adquiriendo son articuladles a los hechos de la vida cotidiana.1 Doc. Nº1 Esc. LMientras escriben, el debate no acaba, se quedan pensando y van intentando resolver el caso, evidencia de que la lectura los implicó. “¿Se animan a terminar de leerlo y trabajarlo con la profesora de lengua?”; responden afirmativamente y entusiasmados, sin embargo algunas mentes analíticas de los alumnos comienzan a inferir el final2 Participación activa. Interrogación y argumentación. Excelente comprensión del texto. Cooperación. Disposición. Lectura fluida. Doc. Nº 4 Esc. S

-Participación, colaboración, centrado en el alumno1

-Construcción de conocimiento no acabada 2

El número de alumnos presentes fue significativo, lo que es un buen indicador del posible éxito del taller, porque en esta zona es normal la participación escalonada a medida que avanzan el proyecto. La actitud de los chicos es excelente, prestan atención, participan, opinan, y aportan ideas a través de diferentes expresiones. 1

Demostraron un buen manejo del lenguaje oral, excelente comprensión de las consignas planteadas, conocimientos previos y buen manejo de escritura y redacción. Socialmente, se infiere chicos muy activos, respetuosos, agradables y con muchas ganas de trabajar y participar en los encuentros. Los alumnos estuvieron motivados todo el tiempo que duro el encuentro. Interpretación y construcción correcta de las historias leídas y de los personajes respectivamente. 2 Cooperación y acompañamiento por parte de la directora de la institución. Doc. Nº 6 Esc. C

-Compromiso e implicancia de los alumnos1

-Motivación permanente, con la sensación de haber alcanzado las metas propuestas2

Luego se prosiguió por la siguiente actividad en la que se debía realizar la lectura de la leyenda “La ajorca de oro” de Gustavo Becquer donde se noto gran motivación y entusiasmo a la hora de trabajar y quedó manifiesto en la posterior discusión sobre la leyenda, luego se pidió relatar una leyenda en la cual ellos cambiaran a los personajes principales.1

Se finalizó este encuentro con la cruzada de textos, que fue un poco rápida por la falta de tiempo, en la que se debatió entre todos como los personajes de estos diálogos caracterizan a los hombres y mujeres a la hora de conquistar al sexo opuesto.2

En general se trabajo muy bien, se cumplió con las consignas en un clima cordial y de compromiso.3 Doc. Nº 9 Esc. Q


-Utilización de estrategias innovadoras2

-Sensación de haber alcanzado las metas propuestas3

VARIABLES DEL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

COHORTES 2009 COHORTES 2010

1. ObjetivosComo quedamos en el taller anterior, en este taller nos proponíamos trabajar simulando una modalidad de trabajo similar al acontecer universitario. Para ello les propuse reordenar las normativas de trabajo, simulando un trabajo practico de una comisión perteneciente a la asignatura “Sociedad, Ciencia Y Cultura”1. Realmente el grupo me sorprende, puesto que la concentración y el silencio son absolutos, mientras yo voy comentando algunas de las normativas de trabajo en una comisión universitaria. Para ello les comento algunas cuestiones respecto de cómo lograr la regularidad, los parciales, exámenes finales, asistencias, como quedan libre y finalmente, le digo como trabajaremos2. Les hago una propuesta, nos evaluemos mutuamente, puesto que uno de los grandes problemas al ingresar a la universidad es la forma de estudiar, la comprensión de textos, y producción. Trabajo que venimos realizando en el taller. Les comento que por lo general en la universidad la participación, el respeto de las normas de trabajo en comisión (hacer silencio, levantar la mano para participar, llevar las tareas asignadas y respetando las normativas de cada cátedra, etc), son mantenidas por los alumnos mismos, muy pocas veces el profesor los tiene que hacer callar, por lo general entre los alumnos mismos se van sancionando cuando ocurren irrupciones a la hora de trabajo. Nos proponemos hacer un esfuerzo y tomar tres variables para evaluarnos y llevar a cabo este taller; Participación, Concentración, Producción. Los rostros de los alumnos se muestran entre asombro, curiosidad, y mucha disposición, el simulacro les gusta. Entonces comienzo dando la consigna, “vamos a leer, un fragmento de “La Alegoría de la Caverna” de Platón, puesto que venimos discutiendo y trabajando sobre su teoría sobre el conocimiento, pero antes de comenzar quisiera saber que recuerdan de lo trabajado, y que piensan que significa alegoría”. Los alumnos comienzan a comentar respecto de lo que entendieron en relación a conocimiento sensible y conocimiento inteligible. Mientras van comentando voy recogiendo las participaciones y armando un cuadro en el pizarrón. Observo que ha quedado la idea del cuadro realizado en el taller anterior y además comentan que leyeron a Platón “en la escuela secundaria…” (Alusión a que el espacio que montamos para este taller simula un espacio universitario)3. Doc. Nº 34 Esc. L

- Contrato pedagógico docente-alumnos1

- Colaboración en la construcción de un proyecto vocacional y/o laboral2

- Se construye nuevas subjetividades centrada en el alumno3

Al comentarse sobre el espíritu de los temas planteados en el eje, se trabajo desde la conceptualización de los principales términos filosóficos, y del significado de los distintos elementos que se manifiestan en la Alegoría de Platón. Se presenta el encuentro de esta manera, para que los alumnos puedan entender el significado metafórico de esta obra1.

Se trabajó con la lectura y el análisis del texto propuesto, partiendo desde lo conceptual, para luego relacionarlo con el ámbito real y poder lograr la distinción entre el conocimiento sensible y el conocimiento inteligible planteado por Platón.

Las producciones se realizaron a través de consignas, donde el objetivo era que los alumnos desplieguen sus capacidades para conceptualizar y caracterizar, términos o situaciones1.

Dentro de las consignas, se plantea la ejemplificación de cada uno de los conocimientos, atendiendo las descripciones realizadas en el contexto de la caverna, tema que les pareció muy interesante y un excelente disparador para realizar las producciones. Posteriormente, se trabajó con imágenes, con su interpretación y descripción. 2

Estas metodologías, resultan interesante al grupo, porque son diferentes a las que venían utilizando.3 Doc. Nº 33 Esc. E

- Contrato pedagógico docente-alumnos1

- Se construye nuevas subjetividades centrada en el alumno2

- Se refuerza la confianza de los alumnos3


Finalmente se realiza la puesta en común de las actividades trabajadas en el taller y un comentario de lo que les pareció el mismo, opinando todos en general que les gusta mucho la modalidad de trabajo, de poder tomarse un descanso cuando ellos lo deseen, de los textos leídos y de las actividades a desarrollar, sintiéndola como un desafío el hecho de lograr resolverlas1. Doc. Nº 29 Esc. PUno de los grupos inteligentemente sugirió si hoy día los medios de comunicación también suelen confundir muchas veces la realidad de

La temática de la clase de hoy, fue especial....debido al contenido seleccionado según el libro de actividades. Los alumnos, predispuestos en todo momento, se sintieron atrapados por la lectura del texto” Cuando me muera quiero que me toquen cumbia” Además de estar absortos en el relato, participaron activamente con comentarios sobre la crudeza con que el autor describe la vida de las villas...Fue una clase dinámica, con interrupciones propias y de acuerdo a opiniones propias, para aclarar e identificar situaciones dramáticas en determinados momentos de la lectura1. Doc. Nº 41 Esc. C

toda una sociedad, lo que dio lugar a una felicitación de mi parte por tan inteligente reflexión, pero les dije que dejáramos eso para la próxima2. Fin del encuentro. 25 asistentes. El tercer encuentro no pudo haber sido mejor, en el anterior había quedado dando vuelta aquel comentario de la acción de los medios no solo informando sino también formando la realidad que nos rodea. Fue interesante la hora del debate, porque un poco, mas un poco menos todo tenían idea de un tema tan vigente como es este3. Doc. Nº 40 Esc. H

- Tiempo regido por la tarea1

- Estimulación del pensamiento reflexivo2

- Recursos vinculados con el contexto3

Terminamos este encuentro con las actividades propuestas por el autor, cabe resaltar que los alumnos estuvieron motivados todo el tiempo que duro el mismo, como otro aspecto positivo a tener en cuenta fue que interpretaron y construyeron correctamente los personajes e historia leídas sin dejar de lado el respeto, la actitud que tuvieron y las ganas de trabajar2. En este encuentro no hallé aspectos negativos, lo único es el escaso tiempo de acuerdo a la cantidad de actividades que se proponen. En síntesis, el taller de este día, fue bastante dinámico, se trabajo a la perfección, logrando una participación masiva de todo el grupo-clase.3 Doc. Nº 36 Esc. Q

- Se colocan en escena sus saberes previos como experiencias de vida1

- Motivación permanente2

- Compromiso e implicancia de los alumnos3

3. Agrupamientos El encuentro fue bastante dinámico e interesante, generado por la temática del

cuento “Un error de Ludueña”. La actitud del grupo, permite, buenas

discusiones y hasta debates, donde ellos son los principales protagonistas1.

Respecto a la construcción de los personajes, logran una identificación bastante

cercana a lo que representa el espíritu de las lecturas realizadas. Se plantea la

realización de producciones, sobre la base de consignas basadas en la

observación de las imágenes, como punto de partida de interpretación de

aquellas ideas inconclusas que caracterizan la historia. De esta manera se

cumple con la consigna “rellenar blancos”2. El grupo tiene una actitud

permanente de evolución, se observa al momento de recibir las producciones y

también las devoluciones personales. Proponen diversas charlas relacionadas

con los temas y con los personajes del texto, porque sostienen que el taller les

resulta muy motivador, tanto para aprender cosas nuevas, como para

compartir entre ellos como amigos, fuera del aula diferentes experiencias 3. Se

interesan mucho por la lectura, que resulta un indicador altamente positivo,

para poder lograr los objetivos de este taller. Se observa un mejor

desenvolvimiento en la expresión de sus ideas, tanto en forma oral como

escrita4. Esto indica que entienden perfectamente las consignas planteadas. Hay

una participación activa, incluso de aquellos chicos que demostraron cierta

timidez en el primer encuentro. Se trata de un grupo compacto, con excelente

predisposición al trabajo, además de la asistencia y puntualidad. La actitud de

La participación de los chicos fue excelente, no faltaron las opiniones y las palabras, y sobre todo reflexionar y estar atento a cada pasaje de la misma, fueron los elementos infaltables1.Pude inferir, de manera positiva, el interés manifestado durante los tramos de la lectura y comentarios, resultando, por otro lado ser el disparador para reflexionar acerca de las diferentes connotaciones afectivas que manifiesta la historia y al mismo tiempo relacionando con situaciones actuales, como por Ej. El incesto ( tema un tanto especial, pero bien trabajado desde lo sicológico y social sobre todo)Manifiestan de manera enfática, lo agradable que resulto el encuentro, porque a pesar de encontrarse menos alumnos (cuestiones climáticas), se logro un encuentro personalizado, donde cada uno fue protagonista de excelentes relatos interpretativos y ejemplificadotes. Una clase intensa, fuerte, un clima excelente, un cierre que dejo mucho para pensar, para reflexionar, para replantearse2.Solo es necesario dar a conocer, la importancia de este proyecto, porque los logros obtenidos fueron progresivos, con resultados increíbles. Partiendo desde la iniciativa para la lectura, los logros a nivel producciones, la opinión critica de los alumnos, los progresos en la ortografía, y sobre todo el hábito que se creo en los jóvenes de tomar un libro en sus manos, leerlo, analizarlo y entender su mensaje3.Buen manejo del vocabulario y rápida comprensión La dinámica de la clase fue interesante, porque se sintieron conmovidos luego de analizar y comparar las diferentes manifestaciones sociales que nos rodean.A pesar de ser aun adolescentes, siente y diferencian perfectamente situaciones no metafóricas, pero que si tienen conexiones directas con esta tragedia.Sus devoluciones son simples, quizás con errores de ortografía demasiado manifiestos, pero con un contenido muy profundo, luego de observar el análisis que realizan de los textos y de la realidad que vivimos.4 Doc. Nº 42 Esc. E

los chicos es excelente, prestan atención, participan, opinan, y aportan ideas a

través de diferentes expresiones. Demostraron un buen manejo del lenguaje

oral, buena comprensión de las consignas planteadas, conocimientos previos y

buen manejo de escritura y redacción. Se infiere chicos muy activos,

respetuosos, agradables y con muchas ganas de trabajar y participar en los

encuentros. Estuvieron motivados todo el tiempo que duro el encuentro.

Interpretación y construcción correcta de las historias leídas y de los

personajes, además de realizar correctamente el cruce de textos5. Doc. Nº 15

Esc. C


- Posibilita la construcción de conocimiento2

- Propicia la socialización de las producciones3

- Intercambios orales4

- Motivación permanente, con la sensación de haber alcanzado las metas propuestas5


- Las interpretaciones se comparten2


4. Estrategias de Trabajo

La elaboración de las producciones está planteada desde diversas miradas de los alumnos, donde deben descubrir pistas falsas y verdaderas; de modo tal que los lleven a desarrollar en forma coherente la verdadera historia protagonista del cuento1. Doc. Nº 16 Esc. EEl taller tiene características muy representativas de la experiencia de los

jóvenes. Los alumnos sienten la necesidad de relacionar la temática de las

lecturas realizadas con su propia vida; expresando algunas situaciones que los

identifican con los personajes de las obras. Sostienen que los ayuda a conocer,

reconocer a sus pares, y a si mismos sobre todo. Además expresan que el taller

les da la posibilidad de ayudarse mutuamente, ya que les gusta hablar de sus

propias experiencias como una manera de comunicación. Manifiestan que

trabajar en grupos es motivador, porque les permite compartir ideas con otros

compañeros, y al mismo tiempo relacionar y razonar2. Doc.Nº 16 Esc. E

Al comenzar el taller, los alumnos se mostraron con muchas ganas de

conocer de que se trataba concretamente, por lo que, los primeros

momentos del mismo estuvieron destinados a informarlos, a anotarlos

Como varios alumnos habían visto antes la película “Matrix”, los comentarios de Luis Dib en “Platón en el cine” acerca de este film y de otra de planteo similar, fueron interpretados sin dificultad. También la lectura de “La preferencia ética por vivir en un mundo real” de Juan Rivera retomó el argumento de la primera película y dio pie para introducirnos en la forma en que los medios son capaces de alterar o falsear la realidad y su discurso. La historieta de Quino y la nota periodística sobre el fraude informativo en Argelia ilustraron con claridad estas ideas1. Concluimos en que no había una única versión o mirada de “la realidad” sino tantas como sujetos implicados. ). Doc. Nº 44 Esc. MLa participación de los chicos fue excelente, no faltaron las opiniones y las palabras, y sobre todo reflexionar y estar atento a cada pasaje de la misma, fueron los elementos infaltables. Manifiestan de manera enfática, como, a partir de una situación limite los seres humanos pueden revertir situaciones extremas de difícil resolución, o bien descubrir que todos somos portadores de un talento innato que muchas veces desconocemos.2

Una clase intensa, fuerte, un clima excelente, un cierre que dejo mucho para pensar, para reflexionar, para replantearse.3 Doc 43 Esc E



y a explicarles los objetivos del proyecto de apoyo3. Doc. Nº 16 Esc. C

- Propicia la socialización de las producciones1



- Estimulación del pensamiento reflexivo3

5. Contenidos Significativos

Durante el desarrollo del encuentro, se propone una lectura comprensiva y analítica, con aportes de ellos y con la identificación de los personajes. Al mismo tiempo se orienta en la construcción de los mismos, a relacionarlos con su propio contexto y a sacar conclusiones acerca del rol de cada uno de ellos dentro de las historia leída (Los crímenes de la calle morgue)1. Doc. Nº 16 Esc. CEn cuanto a la dinámica de la clase, fue muy buena, participaron todos los chicos, vertieron diferentes puntos de vista, y sobre todo les gusto la presentación del texto como si se tratase de un articulo, a partir de la cual, visualizaron de alguna manera los diferentes síntomas que presenta nuestra sociedad, y a los cuales permanecemos ajenos. Se pudieron desarrollar en forma grupal e individualmente las actividades propuestas. Este tipo de propuestas, requirió de una participación activa de mi parte, porque el vocabulario utilizado en el texto, resultaba en varias oportunidades desconocido para los chicos, pero a pesar de ello, se realizo muy bien el cruce de textos a la hora de debatir, y al momento de realizar las producciones2 Además de estar absortos en el relato, participaron activamente con comentarios sobre la crudeza con que el autor describe la vida de las villas... Describieron situaciones de violencia que vivimos actualmente como producto de la falta de contención de los jóvenes y también de las políticas sociales que excluyen a muchos sectores sociales. Comentaron acerca de la falta de educación de los sectores marginales, y de la cantidad de delitos y crímenes que se producen dentro de las villas. Manifestaron que la droga es el elemento principal del desajuste que sufren los habitantes de las villas3. Doc. Nº 41 Esc. C



- Se colocan en escena sus saberes previos como experiencias de vida3

La temática de la clase de hoy, fue especial....debido al contenido seleccionado según el libro de actividades. Los alumnos, predispuestos en todo momento, se sintieron atrapados por la lectura del texto” Cuando me muera quiero que me toquen cumbia” Además de estar absortos en el relato, participaron activamente con comentarios sobre la crudeza con que el autor describe la vida de las villas.1

Fue una clase dinámica, con interrupciones propias y de acuerdo a opiniones propias, para aclarar e identificar situaciones dramáticas en determinados momentos de la lectura. Las lectura propuestas, les gustaron demasiado, ya que se trabajo, además con el texto del libro de los alumnos referidos a fronteras, racismo y violencia, y que por las características del relato les resulto bastante interesante, haciendo sus aportes desde el punto de vista de las relaciones y puntos de similitud entre ambas lecturas2.

Las producciones realizadas, fueron sorprendentes, debido al escaso tiempo que utilizaron para llevarlas a cabo, no porque este fuera escaso, sino porque elaboraron rápidamente, comparando con los encuentros anteriores.3 Doc. Nº 41 Esc. C

- Se utilizan saberes previos como experiencias de vida1

- -Motivación permanente, con la sensación de haber alcanzado las metas propuestas2


6. Clima Los comentarios van creando un clima de participación e interrogantes que se aprovechan para introducir el tema de este taller, la transformación del relato policial como exploración entre crimen y enigma, hacia relato policial realista, formando parte del entramado social1. Doc. Nº 13 Esc. L

Otra propuesta motivadora fue la idea de ellos de completar las producciones con un final abierto, ya que el fin de la historia permite concluir de distintas maneras.Hasta el momento, con dos encuentros, se puede inferir la aceptación del taller como una propuesta motivadora y mejoradora de los aprendizajes y de los

Con un clima más favorable se recuperó la asistencia y otra vez los jóvenes participaron con entusiasmo, mostrándose particularmente activos e inquietos. Entre ellos organizaron los turnos de lectura logrando que la totalidad del grupo leyera, aún los rezagados, incentivándolos y animándolos. Lamentaron que el ciclo compartido se cerrara en esta etapa y manifestaron que lo disfrutaron. Un alumno sintetizó en un emotivo comentario el valor de la escuela en su vida, luego de lo cual se produjo un silencio respetuoso y sentido: “Yo no quiero dejar la escuela”. (Se destaca que el mencionado joven no descuella en sus logros académicos pero tuvo asistencia perfecta a los encuentros)1 Doc. Nº 44 Esc. M

conocimientos previos de los jóvenes. Ello se manifiesta en el dominio del vocabulario propio de las historias leídas, que resulta un tanto extraño y en algunos momentos poco entendibles. De acuerdo a los objetivos del proyecto de articulación, estas breves referencias nos indican que estas prácticas de lectura realizadas por mi grupo, nos permiten observar que son capaces de realizar enfoques diferentes sobre la misma cuestión, apropiándose también de nuevos saberes, ampliando sus capacidades, relacionando, interrogando, y además exigiendo al docente (yo en este caso), ampliar el discurso, al que normalmente están acostumbrados en el aula. De otra manera, la necesidad de romper estructuras áulicas, para lograr un mejor desenvolvimiento en la oralidad y en ideas que expresan por escrito.2 Doc. Nº 15 Esc. C

Posteriormente se produjo la puesta en común, en donde el debate continuo ya que algunos entendían que regular la libertad de expresión de los medios puede no ser otra cosa que una mordaza encubierta del poder para no mostrar justamente una realidad para ellos no conveniente. El debate daba para más pero había llegado la hora de la despedida. Les dije que estos encuentros fueron muy enriquecedores para mí3. Doc. Nº 40 Esc. H

- Participación, colaboración, centrado en el alumno1

- Motivación permanente, con la sensación de haber alcanzado las metas propuestas2

-Construcción de conocimiento no acabada 3

“Todas las clases me gustaron estuvieron muy lindad y los temas fueron interesantes. Me sirvieron un montón; me parece que no se las tienen que sacar y que todos los años los chicos que lleguen a 6° las tengan porque son muy fructíferas y provechosas”. Alicia “Aprendemos más de lengua y otras materias, de otra forma”. Javier2

“Hoy me gustó mucho más la clase porque como que nos dejó las cosas muy en claro sobre lo que es la verdad y la enseñanza, que no todo lo que escuchamos es verdad y lo que escuchamos sobre algo. Durante todas las clases que tuvimos nos dejó alguna enseñanza, que el día de mañana nos van a servir para que nunca bajemos los brazos y que no nos creamos menos que otros” Florencia3

“Lo que significó este taller para mí es el fortalecer tanto la lectura como el razonamiento y ver la realidad de una manera diferente, como un adulto y no como un adolescente al que no le importa mucho”. Diego“La clase de hoy me pareció interesante, como las clases anteriores. Leímos y nos juntamos más, nos hizo ser más unidos y compartimos más cosas y confiamos más en nuestros compañeros y en nosotros mismos” “Aprendimos a mejorar nuestra capacidad de aprender”.4 Doc. Nº 44 Esc. M


-Motivación permanente, con la sensación de haber alcanzado las metas propuestas2

-Utilización de estrategias innovadoras3

-Sensación de haber alcanzado las metas propuestas4


ANEXO II

FICHA Nº 1

Capacitador: Danielsen López, Juan Sebastián.Localidad: La Encantada / LealesEscuela: Media Ingenio Leales

Actividad: “La literatura y la explicación de los hechos” No es lo que parece. Pistas que permiten pensar otra cosa.

Modalidad de trabajo:

Presentación (expectativas y normativas para el encuentro).Lectura GrupalCharla Debate grupalTrabajo en pequeño grupo.Producciones cada 2 alumnos.

Como todo primer encuentro, para poder abordarlo de una manera eficaz es preciso que los actores del mismo nos conozcamos y establezcamos algunos objetivos en común. Se indagan las expectativas de los alumnos, y se resalta como objetivo principal la participación articulada a las propuestas del grupo de normativas para un desarrollo de trabajo que nos convoque e implique a todos los presentes. La propuesta es escucharlos y entre todos hacer visible eso que todos sabemos y de los cual somos expertos pero no nos percatamos, “les apuesto a que todos somos unos expertos en lenguaje, y creación de discursos” dispara una serie de intervenciones en las que aclimatando y descubriendo el rito del grupo distendidamente, se va introduciendo el trabajo del día “La literatura y la explicación de los hechos”.

Este primer desarrollo es lo que permite evaluar la actitud del grupo frente a la propuesta del programa, ya que poder establecer una conexión entre los contenidos que vamos a abordar y situaciones practicas de su vida cotidiana, predispone a un trabajo de participación donde las experiencias de vida y las articulaciones con las situaciones sociales actuales hacen de recursos con los que abordaremos dos cuestiones puntuales en relación al texto “Los Crímenes de la Calle Morgan” de Allan Poe.

Se habla y debate sobre diferentes casos aun no resueltos de la Justicia de nuestra provincia (Caso Carla. Caso de la Farmacéutica. Caso Betty Algañaraz, incluso los robos que han sufrido la escuela), esto permite introducir las modalidades discursivas con que son construidas dichas textualidades, hablamos y comparamos así el describir con el narrar en tanto segundo momento en el que intentamos explicar la realidad a partir de nuestros conocimientos previos y representaciones sociales.

Esto nos permite abrir la lectura, los alumnos leen espontáneamente, y me incluyen en la ronda de lectura. Decidimos avanzar por párrafos y situaciones destacadas que vamos recogiendo y reflexionando en el pizarrón.

Se invita una vez llegado a la descripción en el texto del asesinato de Madame L´spanaye y su hija, a reflexionar sobre las pistas y arriesgar hipótesis sobre el móvil del asesinato. Se recogen en el pizarrón cada una de las hipótesis (crimen pasional, ajuste de cuentas, robo) cada cual se va argumentando y enriqueciendo por una discusión en el grupo de los motivos por los que se puede llegar a certificar o desechar ciertas hipótesis. La participación aquí es muy activa por lo que recojo lo motivación incitando a volver al texto.

Vamos introduciendo el pensamiento analítico de Gapin, y tomando lo que el mismo encuentra como pistas allí donde la policía no encontraba sombras de indicios para resolver el caso, se procede a breves producciones, debido a que el tiempo nos apremia. Les propongo que lean la resolución del caso, para que comentemos al abrir el siguiente encuentro. Los alumnos solicitan que les adelante el final, yo les propongo que cada quien o en grupos prosigan la lectura, “les queda el enigma… se animan a resolverlo?”.

La modalidad de intervención nos permite observar, aprendizaje significativo, motivación a la lectura, implicación, participación activa. Se expresa la novedad y sorpresa de ser escuchados “eso es algo que los profesores de la escuela no hace… siempre se paran y dan la clase… no les importa lo que digamos”. Fuera del aula y camino a la plaza central de la ciudad un grupo de alumnas me acompaña y siguen debatiendo e intentando argumentar el crimen… “decidimos que nos vamos a leer en grupo”…

OBSERVACIONES:

A medida que el encuentro avanza, la lectura se torna mas comprometida (entonacio-nes, compresión, participación del grupo en las correcciones y lecturas de pie de pagi-nas).

El grupo dentro de la diversidad de cada uno de los participantes se torna homogéneo y participativo.

Respeto de los diferentes puntos de vista y co-ayuda en la construcción de argumen-tos.

Manifiestan como interesante el trabajo realizado, rescatan y remarcan el valor de ser escuchados.

Se sorprenden al dar cuenta de que saben mucho mas de lo que creen, y que los cono-cimientos que vamos adquiriendo son articuladles a los hechos de la vida cotidiana.

En los pequeños relatos como producción, se observa la replica al interior de los pe-queños grupos de la modalidad de trabajo realizada con la totalidad del grupo

Buena recepción de la propuesta del programa. Buena recepción y aplicación de las normativas. (Incluso aceptan la propuesta de apa-

gar los celulares mientras el taller se desarrolla). Participación activa. Interrogación y argumentación. Muy buena comprensión del texto. Cooperación. Disposición a la lectura. Destreza lectora no lo suficientemente fluida (falta de practica). La motivación a la hora de la escritura no es la misma que al momento de la produc-

ción oral (en tanto construcción de argumentos y narración de hechos tanto individua-les como grupales).

Impuntualidad (los alumnos llegan aproximadamente 45 minutos después

FICHA Nº 2

Escuela: Media de TacanasEncuentro: Literatura y la explicación de los hechosApellido y nombre del docente: Bueso María Fernanda

La jornada de trabajo comenzó a las 8:15 de la mañana y concluimos a la hs12:15, si bien no tuve la gratitud de que todos los alumnos se apersonarán al curso, tan solo conté con la presencia de 9 alumnos, aún así dimos apertura al curso de la siguiente manera:

Presentación de los integrantes: docente- alumnos. Charla y explicación sobre el curso y sus fundamentos, y la importancia del mismo. Interrogatorio de parte de los alumnos a cerca de los encuentros. Entrega del material Elaboración de las encuestas, (mientras contestaban los alumnos consultaban entre ellos ) Invitación a conocer el material entregado Invitación a la lectura grupal y en voz alta, algo que realmente les causo un poco de vergüenza pero que aun así se organizaron para que todos aportaran su granito de arena en la actividad. Con respecto a los textos elegidos comenzamos con la selección de textos y leímos “A mi no me engañan las hormigas “ de Mark Twain y “El beso” de Gustavo Adolfo Bécquer. Ante esta elección de textos cabe señalar una de las dificultades que tienen los adolescentes hoy y es sobre la abrumadora idea de la cantidad que tienen que leer es por ello que ante los textos ofrecidos y entre ellos el cuento de Los crímenes de la calle Morgue de Alan Poe prefirieron los textos anteriormente mencionados, aún así el cuento de Poe fue dado como tarea para la casa junto a los cuento que se trabajará en los siguientes encuentros. Una vez que comenzamos la lectura (la cual se dio con un poco de dificultad por el mismo hecho que mencione antes), tuvimos que hacer varios cortes pues lo considere necesario ya que los alumnos se les notaban poca comprensión dicho en otra forma leían por leer pero no llevaban el hilo de la historia principalmente con la antología de Bécquer, así que le explique poco a poco la trama del mismo de esa manera le encontraron sentido al textos. Terminada la lectura se leyó la consigna correspondiente a dicha situación y se pusieron en marcha, todos trabajaron en la elaboración de una historia.

Metodología propuesta: Lectura, comprensión y análisis de diferentes textos. Comparación, organización e interpretación de la información textual. Exposición de textos de forma individual y grupal.

Dificultades observadas: Poco nivel en la comprensión lectora. Dificultad en la fluidez, coherencia y aplicación de vocabulario. Problemas en la concentración tanto en la lectura individual como en la grupal.

FICHA Nº 3

Escuela: Media de Los GómezEncuentro: Literatura y la explicación de los hechosApellido y nombre del docente: Bueso María Fernanda

La jornada de trabajo comenzó a las 8:30 de la mañana y concluimos a la hs12:30, me encontraba con mucha ansiedad por el grupo ya que el año pasado tuve una linda experiencia con esa escuela si bien no tuve la gratitud de que todos los alumnos se apersonarán al curso, tan solo conté con la presencia de 4 alumnas, aún así dimos apertura al curso de la siguiente manera:

Presentación de los integrantes: docente- alumnos. Charla y explicación sobre el curso y sus fundamentos, y la importancia del mismo. Entrega del material Elaboración de las encuestas, y la invitación a conocer el material entregado Les propuse ver cada una de las historias ofrecidas para la lectura, y que ellas eligieran una en especial para comenzar a compartir, acordamos leer el cuento de Alan Poe: Los crímenes de la calle Morgue, en el transcurso de la lectura tuve mi intervención ya que fui acortando un poco la historia debido a que es muy larga, de tal manera que fuimos realizando una comprensión de la historia e intercalando con la consigna de tal forma que cundo terminaron las 2 primeras cautividades leímos el final del cuento, cabe señalar que les pareció súper inesperado el final pero a su ves les agrado ya que les permitió imaginarse muchas situaciones a lo largo de la historia. Una vez que el grupo comenzó a realizar el breve relato surgieron comentarios cobre diferentes historias del lugar eso las ayudaba a inventar su propia producción, ahí es cuando retomamos la lectura e hicimos el cruce de textos como una forma de aportes a lo que ellas escribían, pero con una particularidad ya que tan solo leímos por cuestión de tiempo el texto de Mark Twain ““A mi no me engañan las hormigas “ mientra que el y el “El beso” de Gustavo Adolfo Bécquer les conté parte de la historia lo cual les causo intriga y quedo como tarea para que ellas leyeran toda la historia .

Metodología propuesta:

Lectura, comprensión y análisis de diferentes textos. Comparación, organización e interpretación de la información textual. Exposición de textos de forma individual y grupal. Elaboración de textos

Dificultades observadas:

Poco nivel en la comprensión lectora. Dificultad en la fluidez, coherencia y aplicación de vocabulario. Problemas en la concentración tanto en la lectura individual como en la grupal.

FICHA Nº 4

Capacitador: Danielsen López, Juan Sebastián.Localidad: Santa Rosa de Leales.Escuela: Media Santa Rosa de Leales.

Modalidad de trabajo:Presentación (expectativas y normativas para el encuentro).Charla Debate grupalLectura ColectivaLectura en GruposTrabajo en pequeño grupo.Producciones 1 cada 4 alumnos.

1 cada dos alumnos.Como todo primer encuentro, para poder abordarlo de una manera eficaz es preciso que

los actores del mismo nos conozcamos y establezcamos algunos objetivos en común. Se indagan las expectativas de los alumnos, y se resalta como objetivo principal la participación articulada a las propuestas del grupo de normativas para una desarrollo de trabajo que nos convoque e implique a todos los presentes. La propuesta es escucharlos y entre todos hacer visible eso que todos sabemos y de los cual somos expertos pero no nos percatamos, “les apuesto a que todos somos unos expertos en lenguaje, y creación de discursos” dispara una serie de intervenciones en las que aclimatando y descubriendo el rito del grupo distendidamente, se va introduciendo el trabajo del día “La literatura y la explicación de los hechos”.

Este primer desarrollo es lo que permite evaluar la actitud del grupo frente a la propuesta del programa, ya que poder establecer una conexión entre los contenidos que vamos a abordar y situaciones practicas de su vida cotidiana, se predispone a un trabajo de participación donde las experiencias de vida y las articulaciones con las situaciones sociales actuales hacen de recursos con los que abordaremos las cuestiones puntuales en relación al texto “Los Crímenes de la Calle Morgan” de Allan Poe.

Partimos de imaginar un accidente que se produzca en la zona, y los alumnos comienzan a describir el hecho, todos aportan. Surge el interrogante de los personajes que se encontraban en la escena, y nos enfocamos en la figura del policía, los testigos, y lo que ellos llaman “el chusma”. Cual es la diferencia en sus narraciones del hecho?, llueven los argumentos y las posiciones posibles de quienes estarían en ese suceso imaginario. Sin embargo se comienza a hablar de los casos actuales sin resolver por la justicia de nuestra provincia, particularmente del caso DIP (farmacéutica) discutimos y construimos hipótesis sobre los motivos que dificultan su resolución. Se aprovecha este momento para introducir la actividad del día; “ante un enigma, algo que no podemos resolver o que se torna extraño, mas allá de las evidencias, construimos narraciones intentando explicar lo sucedido”.

Leemos juntos la introducción del texto de Allan Poe “Los Crímenes de la calle Morgan”, y vamos extrayendo y tomando nota de lo que el autor describe como las características de la mente analítica. Discutimos y pensamos la propuesta del escritor, estableciendo analogías con películas, series, y hechos de la vida cotidiana que nos permiten ejemplificar. Sin embargo les remarco la necesidad de conocer el texto en su propia línea para poder comprenderlo y compararlo con las narraciones que vamos creando. El grupo se muestra entusiasmado. Les gusta leer, pero se evidencia que les agrada mucho mas tener la

posibilidad de ser escuchados en su interpretación del texto. Nos dividimos en dos grupos de aproximadamente cuatro personas, y nos distribuimos partes diferentes del texto. A un grupo le toca la descripción del crimen y los testigos, a otro grupo les toca las pistas encontradas por Gapin, deben tomar nota de los datos de importancia que van encontrando y establecer una hipótesis de lo que creen fue el motivo del mismo.

Terminada la actividad, comenzamos a confrontar las lecturas, y van comentando y estableciendo relaciones entre uno y otro, de las que van sacando conclusiones. Sin embargo como era de esperar se escucha a los chicos; “es necesario leer el texto completo todos, pero es muy largo para poder leerlo aquí”. Les colaboro acercándole pistas y frases del texto para que tengas una idea mas amplia del mismo, y les propongo que cada dos personas escriban sobre las pistas que encuentra Gapin un par de líneas que expliquen el suceso pero desde una perspectiva sobrenatural.

Mientras escriben, el debate no acaba, se quedan pensando, y van intentando resolver el caso, evidencia de que la lectura los implicó. “¿Se animan a terminar de leerlo y trabajarlo con la profesora de lengua?”; responden afirmativamente y entusiasmados, sin embargo algunas mentes analíticas de los alumnos comienzan a inferir el final. Nos proponemos adelantar la lectura del encuentro siguiente, para poder trabajarlo en profundidad y sin ataduras de tiempo. La modalidad de intervención nos permite observar, aprendizaje significativo, motivación a la lectura, implicación, participación activa de todos los integrantes, imaginación y creatividad, sostenida en entusiasmo, y predisposición a trabajar, aunque con algo de prurito a la hora de escribir.

OBSERVACIONES:

A medida que el encuentro avanza, la lectura se torna mas comprometida (entonacio-nes, compresión, participación del grupo en las correcciones y lecturas de pie de pagi-nas).

El grupo dentro de la diversidad de cada uno de los participantes se torna homogéneo y participativo.

Respeto de los diferentes puntos de vista y co-ayuda en la construcción de argumen-tos.

En los pequeños relatos como producción, se observa la replica al interior de los pe-queños grupos de la modalidad de trabajo realizada con la totalidad del grupo.

Autonomía y colaboración a la hora de comunicarnos y realizar las actividades. Buena recepción de la propuesta del programa. Buena recepción y aplicación de las normativas. Participación activa. Interrogación y argumentación. Excelente comprensión del texto. Cooperación. Disposición. Lectura fluida. La motivación a la hora de la escritura no es la misma que al momento de la produc-

ción oral (en tanto construcción de argumentos y narración de hechos tanto individua-les como grupales).

FICHA Nº 5

Capacitador: David Navarro

Escuela: Secundaria Cóndor Huasi.Localidad: Cóndor Huasi

Después de la primera experiencia en 2006, era hora de enfrentar el desafío de este año con las ansias renovadas de enseñar y aprender en este espacio llamado articulación que por las vivencias y resultados recavados resultaron altamente positivos.

El hecho de trabajar en la escuela, me permitió hacer proselitismo, si se me permite la palabra, respecto del programa en mis horas de clase, esto logro crear cierta expectativa, muy común en cualquier ser humano, ante cualquier situación nueva y desconocida. Los chicos se mostraron interesados y eso se vio reflejado en el cien por ciento de asistencia en el primer encuentro, es decir 26 alumnos. Aunque algunos de ellos hicieron la salvedad que no prometían seguir asistiendo debidos a múltiples factores externos tales como la distancia del domicilio a la escuela, sumado a la falta de transporte, como así también obligaciones contraídas con anterioridad tanto laborales como de otra índole.

En lo que concierne a la tarea especifica desarrollada, nos ubicamos en un curso, que no fue el que generalmente es de ellos, porque me sugirieron con mucho tino, creo yo, cambiar de aire y según sus propias palabras no ver las mismas puertas, las mismas ventanas, el mismo pizarrón, etc. Luego ubicados en forma circular, mates y medialunas de por medio, comencé a recordarles lo que ya les había dicho durante la semana acerca de la importancia del programa, después de eso les repartí la ficha para que llenaran con las respuestas solicitadas en el programa. Después de esto les pedí que sacaran el material que otorga el programa y que yo ya les había entregado anteriormente. Les dije que la lectura y la comprensión de texto serian nuestros ejes fundamentales en estos primeros encuentros. Y comenzaríamos con el cuento de Edgar Allan Poe llamado: “Los crímenes de la Calle Morgue”, título que de por si impacta y atrae. Comencé yo con una lectura en voz alta como para romper el hielo, luego ellos fueron siguiendo con el relato para todo el grupo. La atención era total lo único que se escuchaba era la voz de quien leía. A mitad de cuento se propuso un recreo, ya que teníamos más de 2 hs del encuentro y había que oxigenarse de nuevo. Los ansiosos de siempre expresaron que ellos seguirían leyendo porque no aguantaban no saber quienes eran los culpables de los crímenes, otros “tramposos” dijeron que se iban al recreo pero que iban a ver el final del cuento para saber el desenlace.

Lo cierto es que entre charlas y risas en 15 minutos todos estuvimos ubicados para continuar. Seguimos con la lectura del cuento llegando al final del mismo, mostrando en el rostro la satisfacción de haber asistido a la lectura de una gran obra. Después de las felicitaciones a las bondades artísticas del cuento, admitieron que la falta de hábito muchas veces los hace perder el regocijo que significa leer una buena obra. Les dije que justamente una de las ideas del programa es cambiar ese tipo de hábitos y que yo creía que vamos por el buen camino. Sacaron sus útiles y comenzaron a trabajar con las consignas sugeridas por el material, aunque razones de tiempo no permitieron que terminaran. Les dije que sus producciones eran muy importantes para el programa y me dijeron que no los haga terminar apurados, así que les diera tiempo para terminarlas en las horas de la profesora de lengua. Quedamos así. Despedida y fin.FICHA Nº 6

Capacitador: Pablo Orellana

Localidad: Carancho Pozo. LealesEscuela: Media de Carancho Pozo

El encuentro dio comienzo a las 8:30 hs, con la presencia de 17 alumnos presentes. Se les hizo entrega del material que utilizaran a lo largo de la capacitación. Se realizó una breve charla para proponerles e indagarlos para que ellos decidan sobre la modalidad de trabajo, quedando conformes con la forma de desarrollo de los talleres del curso. Se realizó seguidamente la lectura del relato “Los crímenes de la calle Morgue” de Edgar Alan Poe, realizando el capacitador una lectura en voz alta, ellos siguieron con una lectura silenciosa la narración, haciendo comentarios en el transcurso de la misma. Ivana comentó: “es impresionante los detalles que se usa el autor para describir la escena del crimen, uno se lo puede imaginar como si estuviera allí o como si viera una película”, los compañeros asintieron lo que ella dijo. A medida que transcurría la lectura, se intentaba que los alumnos infieran sobre cómo podría ocurrido el asesinato y quién o quiénes los asesinos.

Finalmente al develarse el misterio, Yuliana dijo: “que imaginación del autor para lograr armar el asesinato y las pistas para que el detective Dupin llegue a descubrir que el asesino fue un mono, un final que uno no esperaba realmente.” El encuentro prosiguió con las actividades propuestas en el módulo, costándoles un poco la actividad propuesta en la segunda parte del encuentro, no así la actividad en la que debían producir un relato de terror con las pistas encontradas por Dupin en “Los crímenes …”, por lo que escribieron buenas producciones. El taller se desarrolló de manera amena.

FICHA Nº 7

Capacitador: Peralta, María Guadalupe

Localidad: Bella VistaEscuela: Escuela Secundaria Agustina Boicoriu de García Fernández

Actividades desarrolladas: Eje Nº 1 - ¿Jura decir toda la verdad? La literatura y la explicación de los hechos.

- El trabajo, se realizó de diferentes maneras: Lectura individual Charla con ambos alumnos Producciones individuales

Al comenzar el taller, los alumnos se mostraron algo retraídos pero con muchas ganas de conocer de que se trataba concretamente, por lo que, los primeros momentos del mismo estuvieron destinados a informarlos, a anotarlos y a entregarles el material de trabajo.

Durante el desarrollo del encuentro, previa elección del eje a trabajar, se propone una lectura comprensiva y analítica, con aportes de ellos y con la identificación de los personajes. Al mismo tiempo se orienta en la construcción de los mismos, a relacionarlos con su propio contexto y a sacar conclusiones acerca del rol de cada uno de ellos dentro de las historias leídas.

Los comentarios surgen a partir de la indagación de la coordinadora del taller, relacionándolos con lo cotidiano de nuestra sociedad actual. También se observa desde la coordinación dificultades de ambos alumnos para comprender el lenguaje de lo textos, observándose serias dificultades para expresar lo leido, debido a que se presenta un tanto inadecuado por los términos desconocidos que se utilizan.

Se planteo un primer encuentro basado en el dialogo y en la información, buscando generar el interés de ambos alumnos, y también la promoción dirigida hacia el resto de los compañeros que estuvieron ausentes en este encuentro. Si bien, al comienzo costo introducirlos en la temática, paulatinamente fueron participando mas activamente, hasta llegar a un final satisfactorio producto de su animo y de las devoluciones realizadas.

OBSERVACIONES:

El desarrollo, fue distendido, motivador, y positivo.al ser solo 2 alumnos ,se pudo lograr una participación mas profunda, además los motivo para expresarse libremente, a opinar y proponer su propio ejemplo de acuerdo a lo trabajado en ambos textos

En los momentos de lectura, y en los de realizar las producciones, no manifestaron mayores dificultades para realizarlo, al momento de cruzar los textos, pidieron ayuda, que por ser la primera clase considere oportuno orientarlos.

sostienen que el taller los ayuda a conocer, y a sentirse más seguros para enfrentar el nivel superior.

ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DEL ENCUENTRO

Positivos

El número de alumnos presentes muy reducido, pero fue un factor positivo para poder trabajar de manera mas personalizada con cada uno, conociendo las fortalezas y debilidades de cada alumno

La actitud de los chicos fue muy positiva, prestaron atención, participaron, y aportaron ideas a través de diferentes expresiones.

Socialmente, se infiere chicos respetuosos, agradables y con muchas ganas de trabajar y participar en los encuentros, además de demostrar un gran interés por aprender nuevos conocimientos

Los alumnos estuvieron motivados todo el tiempo que duro el encuentro. Cooperación y acompañamiento por parte de la directora de la institución.

Negativos

Ausentismo casi en su totalidad debido a la realización de tareas extraprogramáticas durante toda la semana, debido a la semana del estudiante, siendo la conclusión de las mismas a altas horas de la madrugada.

Alumnos ausentes en un 90% aproximadamente de la totalidad de ambos turnos(tarde y noche)

FICHA Nº 8

Capacitador: Carreras, María Azucena.Localidad: MancopaEscuela: Media de Mancopa

Actividades desarrolladas: Eje Nº 1 - ¿Jura decir toda la verdad?-La literatura y la explicación de los hechos

- El trabajo, se realizó de diferentes maneras: Lectura grupal Devoluciones grupales Producciones grupales

Al comenzar el taller, los alumnos se mostraron con muchas ganas de conocer de que se trataba concretamente, por lo que, los primeros momentos del mismo estuvieron destinados a informarlos, a anotarlos y a entregarles el material de trabajo.

Durante el desarrollo del encuentro, previa elección del eje a trabajar, se propone una lectura comprensiva y analítica, con aportes de ellos y con la identificación de los personajes. Al mismo tiempo se orienta en la construcción de los mismos, a relacionarlos con su propio contexto y a sacar conclusiones acerca del rol de cada uno de ellos dentro de las historias leídas.

Se planteo un primer encuentro basado en el trabajo grupal, el dialogo y el análisis de los cuentos. Si bien, al comienzo costo introducirlos en la temática, paulatinamente fueron participando activamente, hasta llegar a un final satisfactorio producto de su animo y de las devoluciones realizadas.

OBSERVACIONES: El desarrollo, fue muy lindo, muy motivador, porque se logro una participación mas

profunda, además los motivos para expresarse libremente, a opinar y a comparar sobre cada personaje.

En los momentos de lectura, y en los de realizar las producciones, no manifestaron dificultades para realizarlo, al momento de cruzar los textos, pidieron ayuda, que por ser la primera clase considere oportuno orientarlos.

La estrategia utilizada, fue una de las razones del éxito de este primer encuentro, porque se planteo el taller como un rompecabezas, donde cada grupo Leia una parte del cuento, y luego concluía sobre las ideas centrales o mas interesantes. Como cierre del taller, previo a las producciones grupales se fue armando el rompecabezas, hasta completarlo y descubrir al asesino (los crímenes de la calle morgue).

Por otra parte el taller tiene características muy representativas de la experiencia de los jóvenes. Los alumnos sienten la necesidad de relacionar la temática de las lecturas rea-lizadas con su propia vida; expresando algunas situaciones que los identifican con los personajes de las obras.

Sostienen que los ayuda a conocer, reconocer a sus pares, y a si mismos sobre todo. Además expresan que el taller les da la posibilidad de ayudarse mutuamente, ya que les gusta hablar de sus propias experiencias como una manera de comunicación.


Positivos

El número de alumnos presentes fue significativo, lo que es un buen indicador del posible éxito del taller, porque en esta zona es normal la participación escalonada a medida que avanzan el proyecto.

La actitud de los chicos es excelente, prestan atención, participan, opinan, y aportan ideas a través de diferentes expresiones.

Demostraron un buen manejo del lenguaje oral, excelente comprensión de las consignas planteadas, conocimientos previos y buen manejo de escritura y redacción.

Socialmente, se infiere chicos muy activos, respetuosos, agradables y con muchas ganas de trabajar y participar en los encuentros

Los alumnos estuvieron motivados todo el tiempo que duro el encuentro. Interpretación y construcción correcta de las historias leídas y de los personajes

respectivamente. Cooperación y acompañamiento por parte de la directora de la institución.

B. Negativos

No indicaría como aspecto negativo, solo que se debe trabajar en lograr la participación de todos los inscriptos.

FICHA Nº 9

Capacitador: Cristian GramajoLocalidad: El QuimilEscuela: Media El Quimil

Se comenzó el primer encuentro presentando en forma general el programa y explicando el porque del mismo, a los chicos (no todos porque la gran mayoría de estos desconocían del comienzo del proyecto) les gusto la idea de trabajar para llegar mejor preparados al nivel universitario o superior, sumado a la importancia que tiene la lectura e interpretación de textos.

Una vez presentado el proyecto se procedió a la entrega del material, libros que quedaron del año pasado ya que hasta ese día no había llegado el material nuevo, se noto un gran entusiasmo al recibir los libros, lo percibí en sus caras

Finalizada la primera tarea encomendada, que consistía en la elección de un eje para trabajar nos introdujimos en la temática a tratar, todo se hizo mas fácil ya que conozco al grupo y se cuales son sus virtudes y falencias y a sabiendas de ello les pedí que en lean un poco el material y entre todos eligieran que propuesta trabajar, lo hice porque se que les gusta tener un papel activo en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, optaron por la propuesta nº 2: “Quien es Quien”, argumentando que seria un poco mas fácil la lectura con un toque de humor.

Posteriormente se procedió a iniciar nuestra primera actividad que consistía en la lectura del relato “Y este, Quien es?” aquí se choco con la dificultad que fue la falta de material por lo que se pidió la lectura en grupo. De esta manera se presenta la diferenciación entre la realidad y ficción como primera entrada al personaje literario, así se les solicitó hacer una caracterización de los personajes y luego una cambio de escena y otro final al diálogo entre los protagonistas, a la hora de lectura del segundo relato fue un poco más sencillo porque ya se tenia una idea de que es lo que buscaba.

Luego se prosiguió por la siguiente actividad en la que se debía realizar la lectura de la leyenda “La ajorca de oro” de Gustavo Becquer donde se noto gran motivación y entusiasmo a la hora de trabajar y quedo manifiesto en la posterior discusión sobre la leyenda, luego se pidió relatar una leyenda en la cual ellos cambiaran a los personajes principales. Se finalizó este encuentro con la cruzada de textos, que fue un poco rápida por la falta de tiempo, en la que se debatió entre todos como los personajes de estos diálogos caracterizan a los hombres y mujeres a la hora de conquistar al sexo opuesto. En general se trabajo muy bien, se cumplió con las consignas en un clima cordial y de compromiso. Las debilidades o dificultades con la que nos encontramos fue principalmente la falta de material, ya que el hecho de ser una lectura extensa y de interpretación es mas productivo el repaso individual, en cuanto a la fortaleza de este encuentro y, creería, que de los siguientes también es el hecho de conocer a los alumnos y saber que es un grupo trabajador y respetuoso que tiene como fin “aprender” y no estar en la escuela solo por que los obligan. FICHA Nº 10

Capacitadora: Prof.-Lic. María Gabriela De BoeckLocalidad: El Mojón- LealesEscuela: Escuela Media El Mojón

Actividades desarrolladas: El taller se inició con la presentación del proyecto a cargo de la capacitadora. A partir de allí se originó un diálogo con los alumnos acerca de la necesidad de ir definiendo y construyendo proyectos vocacionales y laborales a futuro en el plazo inmediato, dada la inminencia del fin del ciclo lectivo. Muchos plantearon sus expectativas de que el taller les fuera ayudando a definir perspectivas y que los agilizara en cuanto a sus capacidades básicas para insertarse exitosamente en el mundo de los estudios superiores. Mientras prepararon el desayuno les hice entrega del material, al que exploraron y comentaron, llamándoles la atención entre quienes conocían el “pack” de años anteriores – por tener hermanos o familiares que realizaron el curso- la reducción en la cantidad de libros. Y a este respecto es insoslayable mencionar la diferencia en las reacciones de los grupos presente y de años anteriores, ante la entrega del material del alumno: antes era recibido con una expresión de gran entusiasmo ya agradecimiento hacia los que- “quizá”- eran sus primeros libros. (Recuérdese el perfil cultural de la zona donde no existen objetos y ámbitos de la cultura gráfico-escrito: venta de diarios y revistas, bibliotecas públicas no privadas, librerías, etc. Quizá debería exceptuarse actualmente la incidencia de la escuela y más recientemente de una publicación periódica de la Escuela Media –Revista de la voz de E.M.E.M-) De modo que la reducción del pack actual fue bien acogido pero sin el asombro y la valoración de años anteriores. Una vez iniciado el encuentro, se planteó como disparadora una situación posible de la vida cotidiana que, observada por diferentes sujetos, podría ser interpretada según otras tantas posibilidades. La tarea de los alumnos consistió en arrojar hipótesis explicativas de los datos. A partir de la diversidad de respuestas, se creo el concepto necesario para introducirnos en la lectura de “Los crímenes de la calle Morgue” de Edgar Allan Poe. La modalidad de lectura fue en ronda, por turnos, voluntaria, en voz alta y selectiva de los principales segmentos narrativos y explicativos y comentada. El comentario fue necesario dada la alta frecuencia de índices de considerable complejidad (sobre todo, los nombres de personas, lugares y modismos en francés) así como también por la exposición del narrador de su teoría acerca del modo hipotético-deductivo de pensamiento. La estrategia de realizar frecuentes altos en la lectura para renarrar y evaluar la comprensión resultó productiva y permitió agilizar la lectura y la construcción de sentidos. Una vez concluida la lectura se procedió a resolver las actividades de producción ficcional acerca de un posible desarrollo de los hechos narrados en el cuento de Poe, desde una perspectiva fantástica y sobrenatural. OBSERVACIONES:

Si bien se trata de un grupo con un muy buen rendimiento de trabajo y desempeño, manifestaron cierta dificultad en cuanto a la extensión de la lectura, comentando que el texto era largo y difícil. No obstante ello, al arribar al desenlace, manifestaron su admiración y gusto. Esto quizá se explique por la falta de hábitos y de situaciones de lectura de textos de similar extensión (considerable) en una única sesión. Pero al final, el esfuerzo fue valorado

por ellos mismos y manifestaron su conformidad por el hecho de haber sido capaces de hacer algo así.

COSAS DICHAS POR LOS ALUMNOS "lo que pasa en este cuento es igual a eso de ‘más peligroso que mono con navaja’. ¿será que la frase viene de ahí?” – omar

"esta clase me pareció muy importante y divertida y se nota la tranquilidad de hoy. está bueno vivir esta experiencia de venir los sábados a saber un poco acerca de lo que nos espera en el futuro. también está bueno lo de compartir el desayuno, se nota más el compañerismo" –eliana

“lo que me gustó de esta clase fue que nos ayuda a tener mayor comprensión de los textos, además que nos sirve para leer y poder mejorar la lectura cada día”- maría

ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS Positivo: -la buena disposición del grupo para asistir y la valoración del encuentro como una ocasión para relacionarse más-la perseverancia de los alumnos a pesar de las dificultades de lectura- el clima de trabajo solidario y cooperativo que favorece la resolución de las actividades de lectura y escritura-la concientización acerca del "trabajo de leer"

Negativo:-la impuntualidad de algunos alumnos-la reducción del material que dificultó hacer “La cruzada de los textos”

FICHA Nº 11

Profesora: Bueso María FernandaEscuela: Media de TacanasLocalidad: Tacanas

El encuentro se dio el día lunes debido a que el viernes sería feriado comenzamos con total normalidad, se sumaron más alumnos al taller.

El desarrollo del encuentro se dio de la siguiente manera:

Lectura (en vos alta) e identificación del capitulo. Compartieron y expresaron las primeras ideas que les sugirió la presenta-ción del capitulo es así que lo relacionaron con algunos programas de actuali-dad como por ejemplo: Policías en acción, o algunas películas o noticias poli-ciales del momento Tomaron la iniciativa de separarse en grupo para compartir la lectura, cada grupo con un texto diferente para luego hacer el intercambio de las historias y poder realizar las condignas requeridas por el manual de trabajo.

Desarrollo de la lectura grupal:

En ambos grupos se dieron similitudes como, timidez e inseguridad por parte de algunos integrantes a la hora de leer en vos alta, un cabecilla en el grupo que organiza el orden de los lectores; problema en la concentración grupal a la hora de leer; dificultad ante el vocabulario debido a la poca práctica lectora, poca fluidez en la lectura.

Logros:

Aún ante todas las dificultades expuestas anteriormente el grupo logro concluir con la lectura de los textos; trataron de realizar un manejo de los sentidos mediante el uso de las imágenes de los cuentos, imaginándose y deduciendo la trama de las historias, formulando hipótesis y comparando personajes y hasta imitando y /o personificando personajes que les parecieron importantes; interrupciones en la lectura debido a interrogantes, comentarios, relecturas, discusiones para lograr llegar a una idea en común.

Trabajo final:

Exposición de los grupos de sus respectivas historias. Comparación y análisis de las tramas de los cuentos y personajes Organización de ideas principales Observación y comparación de las imágenes que acompañan a las historias

FICHA Nº 12

Profesora: Bueso María FernandaEscuela: Media de Los GómezLocalidad: Los Gómez

El encuentro se dio a las 8:30 de la mañana, mejorando con la cantidad de alumnos por lo tanto se dieron las presentaciones correspondientes y la información a cerca de la importancia y los objetivos del curso terminado esta etapa, nos propusimos a continuar nuestro taller de la siguiente manera:

Inicio:

Presentación del capitulo Indagación a cerca de los modos personales de lectura para ello se dio una lectura en vos alta e interrumpida ya que nos permitimos ir anticipándonos e infiriendo sobre los textos propuestos para este segundo encuentro (si bien un poco incompleto debido a la poca practica que tienen los alumnos por lo tanto las operaciones de inferencias y meta-cognición de dan de forma recortadas).

Desarrollo y Selección de los cuentos a leer:

Interacción con los diferentes textos propuestos para ello formaron grupos ya que hubo quienes querían leer El error de Ludueña y otros eligieron Las Señales. Luego entrecruzamos las consignas con la lectura del cuento a modo de ayuda y guía para los alumnos ya que principalmente el cuento: El error de Ludueña se plan-tea la problemática del tiempo de la narración(presente) 1º obstáculo para lograr una comprensión y análisis , el 2º obstáculo fue vocabulario y la extensión de los cuento por lo tanto suprimimos algunos capítulos para poder arrimarnos al final y desentramar la actividad. En cambio el grupo que eligió el cuento : “Las Señales” , no tuvieron dificultad al-guna ya que fue sencilla para su interpretación y descubrimiento de la trama historia, Realizaron una comparación de las historias. Intercambio oral de la narrativa.

FICHA Nº 13

Capacitador: Danielsen López, Juan Sebastián.Localidad: La Encantada / LEALES.Escuela: Media Ingenio Leales.

Actividad: “La Literatura y la explicación de los hechos” – El mundo se complica – Tiempo presente – Saberes.


Presentación.Lectura GrupalCharla Debate grupalTrabajo grupo.Producciones 1 cada 6 alumnos.

El encuentro inicia con el replanteo del marco de trabajo, pero en esta oportunidad se invita a los alumnos que estuvieron en el primer taller comenten a los nuevos compañeros que estamos trabajando en los talleres.

Los Alumnos comentan sobre los casos policiales que discutimos en el encuentro anterior y la lectura de “Los crímenes de la Calle Morgan” de Allan Poe (algunos alumnos prosiguieron la lectura en sus hogares y comentan el desenlace del mismo). Se explica que abordaremos un encuentro mas sobre literatura para luego dar inicio al modulo de Sociedad, Ciencia y Cultura.

Los comentarios van creando un clima de participación e interrogantes que se aprovechan para introducir el tema de este taller, la transformación del relato policial como exploración entre crimen y enigma, hacia relato policial realista, formando parte del entramado social.

Debatimos en derredor del caso “Carlita”, y realizamos un esquema la pizarra en la que cada alumno va aportando lo que conoce del mismo. Se interroga sobre la fuente de esos saberes, lo que hace virar el debate a la función de los medios de comunicación en nuestra sociedad como creador de realidades y generador de sensaciones. “Parece que mas interesa si realmente eran amigas y de donde se conocían que el hecho mismo”.

Se los invita a leer el cuento “Un error de Ludueña” de Elvio Gandolfo, y surge un obstáculo. Los alumnos no trajeron el material de lectura, pero algunos fueron adelantando lectura (propuesta del taller anterior). Les propongo leerles una parte del cuento y que los que leyeron el cuento, lo comenten.

Se observa participación activa, y buena comprensión del texto. Discutimos respecto del tiempo presente en la escritura del cuento, ¿Por qué el autor elige este tiempo verbal para su narración? Las respuestas no se hacen esperar, “es como si estuviéramos allí mismo”… retomamos la discusión de los medios de comunicación y el sensacionalismo, “pasan noticias que dicen que son en ese mismo momento, pero en realidad es la misma imagen que se repite”.

A falta de material se les propone que en tres grandes tomen a tres personajes del cuento, y que describan algunas características del mismo. Se pide que realicen el trabajo en papel.

Se observan dificultades a la hora de la escritura. “No encontramos las palabras”. Les propongo hacer una puesta en común, y decido ir tomando nota en el pizarrón del discurrir grupal, que se va transformando mediada participación en una pequeña historia creada por el grupo.

Los invito a leer para el próximo encuentro “Con tinta y Sangre de Juan Sasturain.

OBSERVACIONES:

Se registra lectura fuera del espacio de los talleres. Participación activa y reflexiva. Respeto de los diferentes puntos de vista y co-ayuda en la construcción de argumen-

tos. Buena asociación de los contenidos de los cuentos y los contenidos presentados con

realidades sociales. Buena aceptación de las consignas. Solicitan información sobre las carreras universitarias y terciarias de la provincia.

ASPECTOS POSITIVOS:

Buena recepción de la propuesta del programa. Participación activa. Interrogación y argumentación. Cooperación. Disposición a la lectura.

ASPECTOS NEGATIVOS:

La motivación a la hora de la escritura no es la misma que al momento de la produc-ción oral (en tanto construcción de argumentos y narración de hechos tanto individua-les como grupales).

El grupo de alumnos esta divido. Se observa cierta rivalidad que se manifiesta a la hora de realizar los grupos para realizar la actividad de escritura. Sin embargo a la hora de trabajar con la totalidad de alumnos el clima cambia.

FICHA Nº 14

Capacitador: Prof. Lic. María Gabriela De BoeckLocalidad: Viclos- LealesEscuela: Media de El Mojón ACTIVIDADES DESARROLLADAS

Inicialmente el taller arrancó con una revisión de las ideas más importantes del encuentro anterior, sobre todo las referidas al modo de lectura e interpretación de la realidad que subyace en el policial clásico. Retomamos el argumento de “Los crímenes de la calle Morgue” así como el valor paradigmático de sus personajes y características en el desarrollo del género: la figura del detective, la presencia del enigma y la posibilidad de resolverlo por medio de la razón; todo ello enmarcado en un sistema de pensamiento positivista que entronizaba los alcances de la lógica y el pensamiento como modo de relación, control y “dominio” de la realidad. Se planteó luego la existencia de la alternativa propuesta por el “policial negro” y a partir de allí se elaboró con las palabras y conceptos asociados, el mapa semántico de "mundo del delito", aspecto importante sobre el que este subgénero da una vuelta de tuerca. Posteriormente a este primer momento “preparatorio” para la lectura colectiva (lectura alternada, por turnos, en una rueda), se leyó "Las señales", de A. Pérez Zelaschi. La estrategia de la capacitadora consistió en hacer pausas en lugares estratégicos del texto, para resumir lo leído y corroborar el seguimiento del hilo narrativo. Esto se hizo necesario debido a la complejidad en el orden temporal de la historia, con continuos zigzagueos entre el pasado y el presente de la narración. El final les resultó sorpresivo y les hizo valorar más el texto, al que no encontraron tan interesante como "Los crímenes... " de Poe.Al término de la lectura la reconstrucción del hilo argumental de la historia les ayudó a entenderla mejor.En la segunda parte del taller se procedió a leer “Un error de Ludueña”, texto que permanentemente se resignificaba con el subrayado de índices y palabras claves orientadoras de los sentidos del cuento en relación a referencias histórico-políticas.La actividad de escritura quedó pendiente de resolución debido a un error de imprenta en el material, lo cual se programó subsanar en el próximo encuentro.

OBSERVACIONES: Lo más destacable en este aspecto es la repercusión que el texto tuvo en el grupo, ya que habían asistido al taller con la expectativa de que las lecturas fueran tan interesantes como en el encuentro anterior. Pero se sintieron un podo desmotivados porque la recepción comprensiva les demandó un mayor esfuerzo, implicando relecturas y renarraciones continuas. Les pareció que la línea argumental era menos atractiva y lograda que la de Poe y por ello más aburrida. COSAS DICHAS POR LOS ALUMNOS

“están buenos estos textos. son diferentes al primero pero me gustaron. parecen como más de acá, más posibles”

“es como el mundo de la mafia eso de los riquelme. y el cuento te crea el suspenso” "bueno, sinceramente el texto que se trato hoy de "con tinta y sangre" no me pareció muy llamativo para trabajarlo. la profe trató de aclararlo comentando y explicando. me ayudó estar leyendo con mis compañeros"

"esta clase me pareció un poco complicada en la comprensión de los relatos policiales, pero igual me gustó comprender por los menos los hechos de este relato. me encantaría seguir aprendiendo más sobre este tema, aunque para mí sea un poco costosa la comprensión" "no estamos muy acostumbrados a leer tanto en la escuela ni cuentos tan largos. al menos al final estamos haciendo algo distinto y además nos divertimos" ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS Positivo:

-el interés de los jóvenes por asistir al taller, aun cuando reconocen que les demanda un esfuerzo extra luego de estar toda la semana en la escuela-el clima de trabajo solidario y cooperativo que favorece la resolución de las actividades de lectura y escritura-un mayor número de asistentes-la concientización acerca del "trabajo de leer" Negativo:

-la timidez de algunos chicos para leer en voz alta-la impuntualidad de algunos alumnos

FICHA Nº 15

Capacitador: Carreras de Peralta, María Azucena.Localidad: MancopaEscuela: Media de Mancopa


- El trabajo, se realizó de diferentes maneras: Lectura grupal Devoluciones grupales Producciones grupales

El encuentro de este día, fue bastante dinámico e interesante, generado por la temática del cuento “Un error de Ludueña” La actitud del grupo, permite, buenas discusiones y hasta debates, donde ellos son los principales protagonistas. Respecto a la construcción de los personajes, logran una identificación bastante cercana a lo que representa el espíritu de las lecturas realizadas.

Se plantea la realización de producciones, sobre la base de consignas basadas en la observación de las imágenes, como punto de partida de interpretación de aquellas ideas inconclusas que caracterizan la historia. De esta manera se cumple con la consigna “rellenar blancos”.

Otra propuesta motivadora fue la idea de ellos de completar las producciones con un final abierto, ya que el fin de la historia permite concluir de distintas maneras.

Hasta el momento, con dos encuentros, se puede inferir la aceptación del taller como una propuesta motivadora y mejoradora de los aprendizajes y de los conocimientos previos de los jóvenes. Ello se manifiesta en el dominio del vocabulario propio de las historias leídas, que resulta un tanto extraño y en algunos momentos poco entendibles.

De acuerdo a los objetivos del proyecto de articulación, estas breves referencias nos indican que estas prácticas de lectura realizadas por mi grupo, nos permiten observar que son capaces de realizar enfoques diferentes sobre la misma cuestión, apropiándose también de nuevos saberes, ampliando sus capacidades, relacionando, interrogando, y además exigiendo al docente (yo en este caso), ampliar el discurso, al que normalmente están acostumbrados en el aula. Expresado de otra manera, la necesidad de romper estructuras áulicas, para lograr un mejor desenvolvimiento en la oralidad y en sus ideas que expresan por escrito.

OBSERVACIONES:

El grupo tiene una actitud permanente de evolución, se observa al momento de recibir las producciones y también las devoluciones personales.

Proponen diversas charlas relacionadas con los temas y con los personajes del texto, porque sostienen que el taller les resulta muy motivador, tanto para aprender cosas nuevas, como para compartir entre ellos como amigos, fuera del aula diferentes expe-riencias.

Se interesan mucho por la lectura, que resulta un indicador altamente positivo, para poder lograr los objetivos de este taller.

Se observa un mejor desenvolvimiento en la expresión de sus ideas, tanto en forma oral como escrita. Esto indica que entienden perfectamente las consignas planteadas.

Hay una participación activa, incluso de aquellos chicos que demostraron cierta timi-dez en el primer encuentro.

Se trata de un grupo compacto, con excelente predisposición al trabajo, además de la asistencia y puntualidad.


Positivos


Demostraron un buen manejo del lenguaje oral, buena comprensión de las consignas planteadas, conocimientos previos y buen manejo de escritura y redacción.


Los alumnos estuvieron motivados todo el tiempo que duro el encuentro. Interpretación y construcción correcta de las historias leídas y de los personajes,

además de realizar correctamente el cruce de textos..

Negativos

Dificultades económicas de muchos alumnos, para poder llegar un día más a la escuela debido a las distancias que deben recorrer y al costo de los pasajes.

Jornada demasiado corta, para la cantidad de lecturas propuestas. Pero a pesar de todo, ellos leen durante la semana otros libros que no forman parte del eje que se trabaja, para lograr una mejor comprensión al momento de producir en el taller.

FICHA Nº 16

Capacitador: Carreras, María Azucena.Localidad: Estación AraozEscuela: Agrotécnica de Estación Aráoz

Actividades desarrolladas: EJE Nº 1 - ¿Jura decir toda la verdad?-La literatura y la explicación de los hechos

- El trabajo, se realizó de diferentes maneras: Lectura grupal Aportes grupales Producciones grupales

Al comenzar el taller, los alumnos se mostraron con muchas ganas de conocer de que se trataba concretamente, por lo que, los primeros momentos del mismo estuvieron destinados a informarlos, a anotarlos y a explicarles los objetivos del proyecto de apoyo..

Durante el desarrollo del encuentro, se propone una lectura comprensiva y analítica, con aportes de ellos y con la identificación de los personajes. Al mismo tiempo se orienta en la construcción de los mismos, a relacionarlos con su propio contexto y a sacar conclusiones acerca del rol de cada uno de ellos dentro de las historia leída (Los crímenes de la calle morgue).

Los comentarios surgen luego de la lectura, como disparador para armar la historia completa, previa interpretación grupal. También distinguen e interpretan el lenguaje utilizado en los textos, manifestando que es poco claro en muchos casos, o bien un tanto inadecuado por los términos desconocidos que se utilizan.

Se planteo un primer encuentro basado en el dialogo y en la información, buscando generar el interés del grupo, y también la promoción dirigida hacia el resto de los compañeros que estuvieron ausentes en este encuentro. Si bien, al comienzo costo introducirlos en la temática, paulatinamente fueron participando mas activamente, hasta llegar a un final satisfactorio producto de su animo y de las devoluciones realizadas.

La elaboración de las producciones están planteadas desde diversas miradas de los alumnos, donde deben descubrir pistas falsas y verdaderas; de modo tal que los lleven a desarrollar en forma coherente la verdadera historia protagonista del cuento.

Con relación a las crónicas de los alumnos, resultan carentes de profundidad, porque muchos manifiestan que les cuesta expresarse por escrito.

OBSERVACIONES:

Al inicio del taller, los alumnos se muestran inquietos porque no conocen el sentido de los encuentros, y piden que se les informe de que se trata y como se desarrollara.

En los momentos de lectura, y en los de realizar las producciones, algunos grupos manifestaron dificultades para realizarlo, al momento de cruzar los textos, pidieron ayuda, que por ser la primera clase considere oportuno orientarlos.

El taller tiene características muy representativas de la experiencia de los jóvenes. Los alumnos sienten la necesidad de relacionar la temática de las lecturas realizadas con su propia vida; expresando algunas situaciones que los identifican con los personajes de las obras.

Sostienen que los ayuda a conocer, reconocer a sus pares, y a si mismos sobre todo. Además expresan que el taller les da la posibilidad de ayudarse mutuamente, ya que les gusta hablar de sus propias experiencias como una manera de comunicación,

Manifiestan que trabajar en grupos es motivador, porque les permite compartir ideas con otros compañeros, y al mismo tiempo relacionar y razonar.


Positivos

El número de alumnos presentes fue significativo, lo que es un buen indicador del posible éxito del taller, porque en esta zona es normal la participación escalonada a medida que avanzan el proyecto.


Demostraron buen manejo del lenguaje oral, regular comprensión de las consignas planteadas, conocimientos previos y buen manejo de escritura y redacción.


Los alumnos estuvieron motivados todo el tiempo que duro el encuentro. Interpretación y construcción correcta de las historias leídas y de los personajes

respectivamente. Cooperación y acompañamiento por parte de la directora de la institución.

Negativos

Falta de información a los alumnos del verdadero sentido proyecto dentro de la institución para generar mayor interés y motivación en los jóvenes.

Falta de material, aun no había llegado a la institución.

FICHA Nº 17

Capacitador: David NavarroLocalidad: Cóndor HuasiEscuela: Secundaria Cóndor Huasi

Este segundo encuentro se dio en un marco más cotidiano, superadas ya las presentaciones de rigor propias del primer encuentro. En ese sentido rápidamente comenzamos por concluir el trabajo anterior pendiente referidos al cuento de Poe, Los Crímenes de la Calle Morgue. Terminadas y entregadas las producciones, procedimos a volcar las ultimas conclusiones de este primer trabajo que fueron por cierto muy gratificantes ya que los alumnos calificaron como muy bueno al cuento al mismo tiempo que las actividades propuestas. Se escuchaban voces tales como “me abrió la cabeza” o “ no me quedo otra que pensar para poder resolver” y cosas así pero no en tono de reniegue sino todo lo contrario, como agradeciendo haber sido puesto en esa situación.

Después, siempre mate y facturas como protagonistas, procedimos a la lectura de otros cuentos tales como A mi no me engañan las hormigas, para luego seguir con El Beso. Fue gratificante escuchar decir que les había gustado mas el segundo cuento que el primero. No porque el primero haya sido malo, sino porque su extensión era solo de una pagina y a esta altura prefirieron mas el segundo con una trama mas atrapante y por su extensión con muchos mas matices.

A la hora de las actividades se planteo el denominado “cruce de textos” es decir esa búsqueda de conexión de ambas obras a pesar de no tener ellas, al menos en principio, ninguna conexión entre si.

Al principio tomaron la actividad con algún reparo, con frases como “profe, no tienen nada que ver, no se pueden cruzar los texto”. Les dije que no se predispongan al “no puedo” o “no se puede” “es difícil” o cosas así. Las actividades del programa están justamente diseñadas para que ellos liberen su capacidad de crear y no se estanquen en el “no puedo” ya que si pueden por eso están donde están. Y en el nivel superior las exigencias serán mayores y deben estar preparados para ello.

La arenga sirvió, al parecer, porque todos empezaron a abordar la actividad con mucho entusiasmo logrando producciones interesantes con grupos bastantes activos que discutían, aportaban, logrando creaciones colectivas muy buenas reflejadas luego en lo que fue la puesta en común. Se recogieron las producciones.

FICHA Nº 18

Capacitador: Prof. Cristian GramajoSede: Escuela Media “El Quimil”. LealesLocalidad: El Quimil

El segundo encuentro se inicio con una charla sobre la modalidad que íbamos a implementar en este encuentro, por ejemplo si lo haríamos en forma grupal o individual si la lectura seria compartida por todos o leeríamos cada uno y luego la puesta en común, etc, lo que obtuve como conclusión que a la gran mayoría le resultaría mas productivo el trabajo grupal y la lectura compartida, es mas se escucho por ahí decir: “la lectura es muy larga para hacerla solos, leyendo entre todos aunque sea nos reiremos si alguien lee mal” y se escucho un jajaja………. generalizado además se charlo sobre que es lo que había resultado interesante y que no les había gustado del primer encuentro.

Sacando como conclusión que en general les había parecido interesante todo el taller pero coincidían en que hubiese sido mas productivo que cada uno posea el materia para una mejor comprensión además de poder ir adelantando la lectura del encuentro siguiente.

También se sugirió traer mates y la comida para compartir juntos el desayuno y el almuerzo pero aquí se genero un pequeño conflicto en decidir que es lo que iba a traer cada uno, algunos decían: “Claro yo voy a traer un pollo con papas y otros galleta con picadillos y no es justo” pero fue solo un momento hasta que se pusieron de acuerdo.

Luego se propuso comenzar con las actividades, la primera consistía en la lectura del cuento de Elvio Gandolfo, “Un error de Ludueña” su lectura y análisis llevo casi una hora, los chicos se quejaron de esto diciendo de que era muy largo, y salvo a un par, les gusto pero se trato de sacar lo mas productivo de esto, “todos lo leyeron y entendieron” es mas ellos mismos hicieron su critica.

Posteriormente se planteo realizar un debate entre todos porque el narrador elige el presente para narrar, que efecto causa esta elección temporal del narrador y como se relaciona con lo que sabe el personaje con lo que le va pasando, se trabajo muy bien y mates con tortillas de por media se obtuvo muy buenas conclusiones.

Este encuentro debido a que mucho llegaron un poco tarde debió concluirse con la actividad final de descifrar “cual fue el error de Ludueña”

De este encuentro se puede sacar como positivo las ganas y esmero que le pusieron los chicos a la lectura y al trabajo, el compromiso con que trabajaron, les gusto mucho la idea de compartir mates, a lo que otros propusieron traer un par mas, porque decían que duraba mucho la vuelta. Como negativo creo que fue la falta o el escaso tiempo que dispusimos para trabajar, aunque ese fue un problema de ellos (ya que muchos llegaron tarde, debido a que viven lejos de la escuela) y no del plan.

Para finalizar el día de trabajo y como un premio a la labor realizada por ellos disfrutamos de un hermoso almuerzo.

FICHA Nº 19Capacitador: Prof. Cristian GramajoSede: Escuela Media “El Quimil”. LealesLocalidad: El Quimil

Iniciamos este último encuentro de Literatura con un diálogo sobre que les había parecido el 2do encuentro, cuales fueron sus conclusiones y que provecho habían obtenido del mismo, todos coincidieron en el buen clima en el que se desarrollan las clases, la posibilidad de poder compartir no solo una lectura, un trabajo sino también un desayuno, un almuerzo, una charla distinta, todo esto sobrevaluado porque ellos están en el ultimo año del nivel secundario, es mas se escucho por ahí de una alumna: “tenemos que aprovechar y disfrutar de esto porque el año que viene ¿donde estaremos?, cada uno con su vida” otro educando dijo: “la verdad que esta bárbara la propuesta esta, además de aprender nos une como grupo y compartimos muchas cosas que en una clase normal no lo hacemos” y tienen razón porque la secundaria es una etapa llena de emociones y de la cual hay momentos que nunca se olvidan.

Concluido el dialogo y reflexión se procede al inicio de las actividades, “Investigar en un mundo desordenado” es el nombre de nuestro encuentro en el cual hace referencia a como reaparece en el siglo XX un interés por los mecanismos y reglas del policial clásico pero sin embargo estos relatos aparecen reubicados para crear atmósferas mas realistas que las que se mostraban en el siglo XlX. Todos estos cambios comenzaremos a notarlos y resaltarlos con el análisis de “La marca del ganado” de Pablo de Santis.

Se realizo la lectura en forma grupal, leíamos un párrafo y a cada uno de ellos realizábamos el análisis e interpretación para no perder el hilo de la trama, resulto bastante productivo y se noto un gran compromiso por parte de ellos hacia la actividad, esto se puso de manifiesto cuando pedí la siguiente consigna, que consistía en el comentario de las reflexiones del narrador acerca de las diferencias del delito en la ciudad y en el campo, en una de las conclusiones se escucho: “Y cual va a ser la diferencia profe? Que aquí en el campo se conocen todos y nunca llevan preso a nadie, en cambio en la ciudad no es así………..”, mientras que el único varón de la clase dijo: “la verdad que estaría bueno ver un arresto aquí, yo nunca lo ví, o una persecución como las de la tele” luego se pidió la búsqueda en forma grupal de:

Características del delito. Frecuencia del mismo. Cuando empieza, etc. A lo que se obtuvo la participación que esperaba: “Todos”…………..Aportaron su granito de arena. También se transcribió sus producciones.

Al instante se propuso iniciar un debate de porque casi todos en el bar creen que los culpables son los otros: una secta, los ovnis, los crotos, etc. Y nunca un vecino común, llegando a la conclusión que siempre en el campo se confía en todos y no existe la maldad.

Como siempre nuestro verdugo fue el tiempo y de forma rápida hicimos “la cruzada de textos” pero no llegamos a concluir con esta actividad. De todos modos fue un encuentro más que productivo, se leyó una gran cantidad de material, se analizo todo, se debatió, se realizaron grandes producciones y se compartió una muy linda mañana de lectura.

FICHA Nº 20

Capacitador: Prof. Lic. María Gabriela De BoeckEscuela: Media El MojónLocalidad: Viclos- Leales

ACTIVIDADES DESARROLLADAS El taller se inició luego de organizar la rueda de lectura y los turnos de los lectores voluntarios. Comenzamos a revisar algunas nociones que se fueron construyendo entre el primer y segundo encuentro, tales como las modalidades del género policial. Esto nos dio pie para comentar la revalorización que del policial al estilo decimonónico se hace en el siglo XX, pero con diferentes intencionalidades (no ya la de explicar la lógica del mundo sino, justamente, de denunciar o exhibir su carencia). Para incentivar la lectura les propuse que buscaran puntos de contacto entre la historia que leeríamos –“Las señales”, de Pablo de Santis- y las experiencias que ellos vivían como habitantes de una zona rural. Durante la lectura se fueron comentando algunas claves del contexto sociohistórico de referencia –“Malvinas”- que permitieron enriquecer la comprensión del texto. Las interrelaciones que pudieron elaborar resignificaron el alcance de la ficción narrativa: de pronto recordaron episodios similares de “hallazgos” particulares frecuentes en el campo: “ofrendas”, “gualichos”, brujerías, etc. La intriga los ganó y pudieron alcanzar un muy buen nivel de interpretación, a tal punto que llegaron a situarse en la perspectiva explicativa de los diferentes personajes y resolver la actividad de escritura con buen desempeño.

OBSERVACIONES: Aunque el grupo tuvo en general un desempeño positivo, se percibió que algunos alumnos no se involucraron con la motivación suficiente como para monitorear sus propios procesos constructivos y de aprendizaje. Estos alumnos, por otra parte, tienen un desempeño previo de bajo rendimiento en el área. Sin embargo, se destaca como positiva su actitud para asistir al taller. Resalta también el clima de camaradería y buen humor entre los jóvenes, lo cual facilita que se asistan y colaboren mutuamente en la resolución de las diferentes actividades. Continúan mostrando hacia la capacitadora y hacia la propuesta comportamientos respetuosos y de valoración, ponderando la significación del cursado de esta instancia en relación a sus proyectos futuros. COSAS DICHAS POR LOS ALUMNOS

“Me gustó el taller. Los sábados viajo a la ciudad para prepararme para el ingreso a Medicina (sic) y no puedo venir pero veo que este taller me va a servir para entender mejor los textos. Veré cómo arreglar para venir más veces”- Pamela

“Me gusta que dediquemos como ahora mucho tiempo pata leer en la escuela. Los textos se entienden mejor así cuando los comentamos entre todos. Y además compartimos el desayuno y tenemos un tiempo más juntos.”

“A mí siempre me costó leer. Pero acá sí o sí lo tengo que hacer”

“¡Qué lástima que ya terminamos con los cuentos. Les estaba encontrando el sabor. Espero que los que vienen sean así de interesantes.”

ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS Positivo:

La responsabilidad en la asistencia constante de los jóvenes, a pesar de las manifestaciones de cansancio y sobreexigencia por las tareas y actividades de la escuela

El espíritu de cooperación y apoyo de los alumnos más avanzados en relación a los rezagados o con determinadas dificultades

El entusiasmo por continuar en el cursado del taller

Negativo:

La resistencia de algunos chicos para leer en voz alta La falta de tiempo para resolver la totalidad de las actividades, dada la complejidad de

algunas de ellas

FICHA Nº 21Profesora: Bueso María FernandaEscuela: Media de TacanasLocalidad: Tacanas

El encuentro se dio el día lunes debido a que el viernes tuve problemas de salud comenzamos con total normalidad, se acercaron 10 alumnos al taller.

El desarrollo del encuentro se dio de la siguiente manera:

Debido a que nos encontrábamos con el último encuentro de Literatura les repartí una hoja a cada alumno en la cual les pedí a modo individual que ellos evaluaran el taller hasta ese día, o sea que expusieran lo que les agrado y lo que no les agrado del dictado y desarrollo del mismo, dicha devolución fue anónima pero realmente sirve a la hora de mejorar la calidad de los encuentros. Luego nos propusimos trabajar; Identificación del capitulo a través de lectura en vos alta. Compartieron y expresaron las primeras ideas que les sugirió la presentación Seleccionaron el cuento de Juan Sasturain “Con tinta sangre”, ya el titulo les pareció atrapante.

Desarrollo de la lectura grupal: Trabajaron en círculo, formando un solo grupos. Debido a la persistencia de la timidez e inseguridad por parte de algunos integrantes a la hora de leer en vos alta, tome la iniciativa de leerle hasta que alguien se animara a relevarme una ves que se relajaran y asi se dio que todos leyeron parte del cuento. En este encuentro no se dio el problema de concentración a nivel grupal, creo que moti-vo este detalle debido a la temática de la historia y el efecto de la narración en 2da persona, lo cual los mantuvo concentrados para lograr entender la trama. Fue una lectura interrumpida ya que fue necesario hacer cortes para realizar ciertos inte-rrogantes , este procedimiento sirvió de mucho a la hora de desarrollar las actividades; ya que el análisis se dio mientra leíamos Logros: El grupo logro concluir con la lectura del cuento, sin que esto les ocasione cansancio y pérdida de la concentración. Trabajaron muy a gusto en grupo, leyendo, dialogando, analizando, Realizaron las actividades entre todos, la que mas le gusto fue a la hora de elegir una canción e inventar la letra con la temática de la historia.(para realizar está actividad utilizaron sus celulares, esa parte les agrado ya que es un elemento que los chicos y grandes usan habi-tualmente)Trabajo final: Comparación y análisis de la trama del cuento y sus personajes Organización de ideas principales. Análisis y descripción de la función del narrador. Elaboración de una canción. Dialogo y reflexión sobre las diferentes formas de amar, cuidar y respetar que tiene las personas. Observación y comparación de las imágenes que acompañan a las historias.FICHA Nº 22

Capacitador: Danielsen López, Juan Sebastián.Localidad: La Encantada / LEALES.Escuela: Media Ingenio Leales

Actividad: “La Literatura y la explicación de los hechos” – Investigar en un mundo desordenado – Amor se escribe con sangre – ¿Quién habla? – Escribir canciones o con canciones.

Actividad Extra: Proyección de un episodio de Los Simpson; “Quien Mató al Señor Burns”


Charla Debate grupalTrabajo grupo.Producciones: Solo se recogen 2 producciones realizadas

voluntariamente.

Las características de este encuentro tienen una particularidad de importancia, puesto que al llegar al recinto, encuentro a los alumnos con una mezcla de entusiasmo, e intentos de colaboración en la actividad, pero constantemente se los observa retraídos, molestos, desanimados.

El entusiasmo y colaboración se deslizan por una importante participación en lectura (realizada en sus hogares, 8 alumnos de 19) por un lado y por el otro a que entre ellos contribuyen al orden y establecen modos de comunicación para que todos nos escuchemos.

A pesar de esto algo sigue haciendo ruido. Algo molesta. Decido entonces preguntarles como llevaron la semana, que hicieron esos días, si tenían algo de importancia para contarme. Sin embargo los alumnos no harán escuchar sus voces hasta que no me escuchan decirles; “pareciera que estamos frente a un enigma”… (haciendo alusión al cuento “Los crímenes de la calle Morgue”. Manifiestan entonces la disconformidad de los alumnos respecto de algunas personas de la institución.

Están francamente molestos. Expresan el no ser escuchados, lo que les da la sensación de estar excluidos, segregados dentro de la escuela misma. Manifiestan estar cansados de las promesas que no se cumplen. Esto es indicio de que el espacio propuesto esta funcionando, puesto que las propuestas que les realice en la apertura de los talleres fue que en este espacio lo que importaba es que ellos produzcan y lean, que lo que nos interesaba era escucharlos. Darles la palabra.

Mis intervenciones apuntan ahora a como nos afecta esto; se quedan pensado… están sorprendidos. Les presto algún pretexto en un intento de lograr que aparezca allí una producción del grupo que arroje algo de su verdad. Un texto, una historización de los hechos, una explicación ante el enigma.

Piensan que quizás eso hace que el curso mismo este dividió, que se sientan apáticos, y que no tengan ganas de trabajar, sin embargo algo se puede hacer y es intentar mejorar las relaciones y aprovechar el espacio de los talleres.

Ahora si están mas dispuestos al trabajo, y nos disponemos a proyectar el corto (Quien mato al señor Burns. Los Simpsons). La propuesta es que a partir del caso policial del episodio tratemos de recorrer lo que fuimos viendo en los encuentros y lo crucemos con el cuento de Juan Sasturain “Con tinta sangre”.

Sin embargo las situaciones planteadas en el corto van haciendo un poco de espejo de lo que les esta sucediendo. El indicio que toman para identificarse se encuentra en el personaje de Homero Simpsons quién atraviesa una crisis con su jefe de trabajo (el señor Burns personaje que muere al final del episodio) puesto que este lo maltrata verbal y físicamente, y corona la situación no recordando su nombre.

La puesta en común se desplaza hacia los textos trabajados y sus características (“Crimen de la calle Morgue”, “El error de Ludueña”, “Con tinta sangre”), pero desembocan una y otra ves en lo que estuvimos hablando, indicador de que el grupo esta elaborando e intentando explicar lo que les sucede. Y por supuesto esto lo hacen narrando y renarrando, tomando prestados argumentos, estableciendo analogías y comparaciones.

Les pregunto si encontraron algo en particular en el texto de Sasturain “Con tinta sangre”, y un alumno acota; “la forma en que esta escrito al comienzo es difícil… pero parece que estas ahí dentro… es mas real aun que el Error de Ludueña”. Ante la preguntan de si saben específicamente cual es la característica del narrado que le da esa particularidad, responden con una negativa y solicitan ansiosos que se los explique. Entonces hablamos de lo que es la segunda persona en narración.

El tiempo se va agotando, así que les propongo una actividad para realizar en casa, “Como leo?” indicándoles que en la pagina quince del cuaderno de trabajo de alumnos, en el segundo párrafo se establece una analogía entre el detective de los cuentos que venimos leyendo y el lector. La consigna consiste entonces explorar la propia forma de lectura; mencionar que me gusta leer y que no, porque, y que intenten dar cuenta de cuales es su manera de buscar indicios, de construir explicaciones e interpretaciones de los hechos.

Se desencadena un pequeño debate sobre todo lo acontecido en ese taller, momento que aprovecho para hacer una pequeña devolución a modo de cierre del modulo de literatura. Les recuerdo el primer taller donde les asegure que éramos expertos en lengua y literatura y les muestro como nuestras vidas transcurren a través de la comunicación y creación constante de textos, argumentos, comparaciones y analogías, construyendo oraciones, etc. indicativo todo ello de la importancia de la lengua en nuestras cultura, en nuestro desarrollo, en nuestra vida. Les marco como esta situación particular que atravesaban afecta en muchos casos nuestra actividad, pero que ha sido importante dialogarlo, e intentar abordarlo construyendo argumentos y encontrando sucesos que nos permitan explicar lo que nos ocurre y como eso tuvo un efecto tranquilizador que permitió el trabajo. Lo alumnos sonríen, y como propuesta del grupo decidimos el próximo encuentro almorzar juntos, mientras iniciamos el taller de sociedad y cultura.

El trabajo realizado en este taller, es a la vez un desafío y una apuesta. La hipótesis que en parte sostengo es que lo observado respecto de esta falencias a la hora de la producción escrita están en relación a las problemáticas que atraviesan los alumnos. En este taller no hubo muchas producciones, solo dos de alumnos de quienes surgió entusiasmadamente la idea de trabajar el punto “Escribir canciones, o con canciones” del cuaderno de alumnos pagina 17.

Mi apuesta fue entonces introducir una moratoria. Moratoria social que se concede al adolescente en pos de que pueda acceder a una identidad mas lograda, pero sin dejar de educarlos e impartirles los conocimientos que se proponen desde este programa, posibilidad

esta misma otorgada por el lenguaje y la función simbólica que hace posible toda articulación y aplicación de los conocimientos que adquirimos en nuestra experiencia como seres humanos.

La nivelación en este caso no solo fue respecto de las competencias literarias, sino además emocionales, que podrían posibilitar un acompasado proceso de maduración.

OBSERVACIONES:

Se registra lectura fuera del espacio de los talleres. Participación activa y reflexiva. Respeto de los diferentes puntos de vista y co-ayuda en la construcción de argumen-

tos. Buena asociación de los contenidos de los cuentos y los contenidos presentados con

realidades que atraviesan. Capacidad de resolución de conflictos. Cuentan con recursos simbólicos para abordar las realidades cotidianas. Solicitan información sobre las carreras universitarias y terciarias de la provincia.

ASPECTOS POSITIVOS:

Buena recepción de la propuesta del programa. Participación activa. Interrogación y argumentación. Cooperación. Disposición a la lectura.

ASPECTOS NEGATIVOS:

La motivación a la hora de la escritura no es la misma que al momento de la produc-ción oral.

FICHA Nº 23



El taller comienza con una charla informal, acerca de las lecturas, relacionadas con un mundo desordenado, de alguna manera, se rompe las estructuras de la temática planteada en los encuentros anteriores, porque la lectura propuesta en este encuentro se refiere a historias donde se combina la muerte, la investigación y las historias del corazón.

Lectura individual: La marca del ganado y con tinta sangre Charla de todo el grupo, aportes e interpretación de las lecturas Producciones grupales basadas en formulación de hipótesis y reflexión de la segunda

lectura, considerando la búsqueda de indicios, rastreos de datos, descripción de perso-najes, relaciones entre los boleros citados en el cuento con los comportamientos de al-gunos personajes; finalmente se trabaja con estrofas de alguna canción propuesta por cada grupo y su posible identificación con la historia relatada.

Los alumnos, logran en este encuentro trabajar los textos, con bastante humor, puesto que así lo plantean las lecturas; partiendo del cotejo de dos obras, con contenidos bastantes diferenciados, pero que tienen aspectos en común, a pesar que son de distinto genero.. En esta instancia del proyecto, se evidencia en los alumnos un nuevo aporte a sus conocimientos y destrezas: la capacidad de la invención, y de la formulación de relatos que acompañan las temáticas planteadas. Se infiere, una verdadera apropiación de la escritura, y la apreciación de diversos conocimientos culturales sobre la lengua.El objetivo del proyecto, tal cual se lo propone desde sus inicios, manifiesta resultados positivos, porque genera el interés del grupo por la lectura, la verdadera construcción de personajes, la elaboración de producciones con sentido y cohesión, el razonamiento a partir de situaciones planteadas, la superación en la resolución de ciertas consignas planteadas con diferentes grados de dificultad y especialmente la superación con respecto a la formulación de hipótesis, producto del razonamiento y del aporte de cada uno de los integrantes del grupo, donde quedan manifestadas las diferentes miradas e interpretaciones que se realiza sobre una misma cuestión.

OBSERVACIONES:

Es importante manifestar, casi reiterativamente, los efectos positivos y los logros alcanzados al finalizar el tercer encuentro, por lo tanto, los puntos abajo detallados tienen aspectos que se repiten permanentemente entre los encuentros realizados.


Se interesan mucho por la lectura, que resulta un indicador altamente positivo, para poder lograr los objetivos de este taller.

Realizan lecturas durante la semana, porque les interesan los temas de los textos. Se observa un mejor desenvolvimiento en la expresión de sus ideas, tanto en forma

oral como escrita. Esto indica que entienden perfectamente las consignas planteadas. Hay una participación activa, incluso de aquellos chicos que demostraron cierta timi-

dez en el primer encuentro. Se trata de un grupo compacto, con excelente predisposición al trabajo, además de la

asistencia y puntualidad. En algún momento de la charla, manifestaron deseos de recibir alguna certificación

por su participación en el taller. Propuesta que me atreví a hacer a la directora del esta-

blecimiento (nos acompaña en todos los aspectos necesarios), y contesto que seria un honor poder entregar el día de la colación alguna mención a los alumnos participantes por parte de la institución.

Manifiestan en sus crónicas lo favorable de trabajar en grupos, porque lograron inte-grarse como grupo y compartir experiencias, que hasta el momento no lograron en las aulas.


Positivos

Aunque se manifiestan errores ortográficos, se infiere una leve mejora con respecto a esta problemática común en casi todos los chicos.

Demostraron un buen manejo del lenguaje oral, excelente comprensión de las consignas planteadas, conocimientos previos y buen manejo de escritura y redacción.


Los alumnos estuvieron motivados todo el tiempo que duro el encuentro. Interpretación y construcción correcta de las historias leídas y de los personajes,

además de realizar correctamente el cruce de textos. Charlas que involucran su vida privada, y que les devuelven contención y

acompañamiento por parte de mismo grupo.

Negativos

Dificultades económicas de muchos alumnos, para poder llegar un día más a la escuela debido a las distancias que deben recorrer y al costo de los pasajes.

Igual numero de participantes con relación al inicio, a pesar de la incentivación al resto de los alumnos, hasta el momento no se logro una mayor asistencia.

FICHA Nº 24

Profesora: Bueso María FernandaEscuela: Media de TacanasCoordinadora: Soria Dora del Valle

El taller comenzó a las 8:30 de la mañana con total normalidad, trabajé con 9 alumnos.

El encuentro se dio en la sala de computación de la escuela, compartimos la lectura de la introducción del capitulo, dialogamos a cerca de lo que analizaríamos en los encuentros,

ahí ellos expusieron que tuvieron en el primer cuatrimestre clases de filosofía a si que no se les haría difícil la comprensión de los diferentes temas a tratar, aun así les propuse trabajar en forma grupal y continuar con la metodología de lectura en vos alta para lograr una atención y análisis mucho más amplio de lo abordado.

Les propuse la lectura sobre “El mundo de las ideas .Platón”, en el planteo de problemas y los dos mundos que expone el análisis de Platón, luego de la lectura tuve que realizar una explicación debido a que les resulto un poco enredado el texto ,pero la filosofía en si tiene un tinte complicado, pasamos este tramo de la comprensión y les pedí que brevemente realicen la actividad sobre la cual debían armar un cuadro donde les permita distinguir las características centrales de los dos modos de conocimiento propuestos por Platón, actividad que nos les resulto para nada difícil, pero como es un grupo que resuelve lentamente las consignas los motive a que culminaran lo antes posible ya que les tenia reservado el Films de The Truman Show, estrategia que resulto ya que el entusiasmo llevo a que resolvieran la actividad propuesta sin cortes.

Instalamos la película, comenzó la historia, cabe señalar que es una película que atrapa desde sus comienzos a si que no tuve el menor de los problemas con la atención de los chicos frente al Films, terminado el mismo charlamos sobre la historia de Truman, en la situación de algunas personas que se encuentran viviendo en el engaño, otro hizo mención sobre el programa de gran hermano; algunos estaban de acuerdo de entrar a un lugar así pero marcaron la diferencia que existe entre una persona que sabe que será filmada todo el tiempo y una persona que desconozca por completo la situación, como el protagonista de la película, otro diferencia que marcaron entre el Films y los Realty es que estos son un juego, mientras que para Truman era su vida cotidiana y verdadera por ello todos expusieron que se encontraban en total desacuerdo el pensar en vivir una vida de engaño ya que ellos pueden y tienen el derecho a elegir lo que quisieran hacer en sus vidas.

FICHA Nº 25

Capacitador: Danielsen López, Juan Sebastián.Localidad: Santa Rosa de Leales.Escuela: Media de Leales.

Actividad: “La Literatura y la explicación de los hechos” – Investigar en un mundo desordenado – Amor se escribe con sangre – ¿Quién habla? – Escribir canciones o con canciones.


Debate grupalProducción escrita en grupo.Lectura de las producciones.Producciones: 1 cada 2 alumnos.

Teniendo presente que a lo largo de los anteriores talleres se registro pobreza y poca iniciativa en las producciones escritas, planteo el desarrollo de este taller proponiéndoles trabajar un pequeño escrito tomando como actividad “Escribir canciones o con canciones”, propuesta en el cuaderno de alumnos.Antes de iniciar la actividad se interroga por la lectura (fuera del taller), solo algunos han leído, pero como dato de importancia han realizado lectura incluso algunos alumnos que vienen por primera vez a partir de los comentarios de sus compañeros.Para que pueda entenderse la consigna, comentamos el cuento de Juan Sasturain “Con Tinta Sangre”, y debatimos respecto de las características en el narrado del mismo. Comentamos sobre el realismo que se produce en la utilización de la segunda persona, lo que nos permite reflexionar respecto del lenguaje como creador de realidades.Comentan el contexto en el que se desarrolla la historia y debatimos como el autor toma como estructura sobre la cual crear el cuento, boleros, los que además dan el clima a las situaciones que se viven en club al que los personajes concurren y donde se desencadenan los hechos.Los que leyeron comentan los datos de importancia a sus compañeros y las características del personaje principal.Los invito entonces a conformar grupos de dos personas, y realizar un pequeño escrito, cuento, narración, etc. a partir de la selección de un fragmento de letra de alguna canción que les guste.Se registran dudas en inseguridades a la hora de comenzar la actividad, por lo que decido realizar un pequeño escrito y ofrecerlo como recurso a partir del cual la puedan tener un apoyo desde donde trabajar. Considero este tipo de intervenciones de mucha importancia y utilidad, puesto que permite a quien trabaja con los alumnos decender y reflexionar junto a ellos en un verdadero modelo transversal que apuesta a convocarlos a la actividad. Hacer praxis real de las propuestas del programa, en un intento de reducir el abismo entre conocimientos y vida cotidiana.Los efectos son los esperados, los alumnos sorprendidos interrogan las motivaciones del pequeño escrito y se ponen a trabajar comprometidos en la actividad. Se modifica la solicitud de apoyo y mediación, los interrogante giran en torno a la posibilidad de elevar el nivel de metaforización, y el intento de lograr mayor coherencia al interior de los escritos.Este encuentro además es particular porque recibimos la visita de la coordinadora de zona y la representante del programa articulación en nuestra provincia. Se produce un hecho que registro como paradójico, y que arriesgadamente decido no interrumpir, puesto que los alumnos no discontinúan su trabajo más allá de la presencia de las autoridades. Apuesta arriesgada pero necesaria para el logro de los efectos y cumplimiento de objetivos del programa, puesto que no se registra tal nivel de actividad escrita en los talleres anteriores.En presencia de la coordinadora de zona y la responsable del programa articulación en la provincia, debatimos y recorremos lo trabajado a lo largo de los talleres de literatura. Hacemos un lectura un tanto critica de aspectos de la realidad y aprovecho las reflexiones para establecer conexiones con los contenidos trabajados, los objetivos del programa, los aspectos de las realidades sociales en las que nos encontramos insertos, y como puntuaciones especificas, las conexiones del trabajo con las características del lenguaje en tanto principal medio de comunicación y desarrollo del ser humano y sus capacidades cognitivas.

La coordinadora de zona marca la importancia del programa, y la necesidad de realizar un esfuerzo personal para alcanzar los objetivos del mismo en tanto herramientas que nos dan acceso al mundo universitario y laboral. La responsable del programa en nuestra provincia, comenta aspectos de importancia del debate que se desarrollo introduciendo temáticas como ser el respeto de normativas y modos de comportamiento necesarios para desempeñarnos en nuestra sociedad.Todas las intervenciones desembocan en la importancia de la comunicación y el lenguaje a nivel social e individual como medio para alcanzar logros, evaluar situaciones, construir explicaciones y argumentos en la vida cotidiana, aprovechando para introducir tangencialmente la idea de los discursos y supuestos que sustentan las diferentes disciplinas tomando como ejemplo las que asisten a la resolución de problemáticas sociales (realizado en derredor del caso de la nena de cinco años golpeada por la familia de nuestra provincia).Hacemos un pequeño break de diez minutos, y la actividad continua con una estuasta participación por parte del grupo, quien se dispone a que leamos las producciones que realizaron. Algunos mas tímidos me solicitan leer sus escritos, caso al que asiento, no sin antes animarlos a que se atrevan a aprovechar este espacio para comenzar a disuadir dudas y ansiedades.

OBSERVACIONES:

Se registra lectura fuera del espacio de los talleres. Participación activa y reflexiva. Respeto de los diferentes puntos de vista y co-ayuda en la construcción de

argumentos. Buena disposición y provecho del espacio para la realización de los escritos. Buena aceptación de las consignas. Participación activa. Muy buena comprensión de textos y consignas. Respecto por los puntos diversos puntos de vista. Interrogación y argumentación. Cooperación. Disposición a la escritura. Se precisa un trabajo mas intenso en reilación a las normativas necesarias para la

realización de actividades sociales.FICHA Nº 26

Capacitador: David NavarroLocalidad: Cóndor HuasiEscuela: Secundario Cóndor Huasi

El tercer y último encuentro de esta área fue, en mi parecer personal, el mejor de los tres. Talvez esto se debió a que el funcionamiento del taller estaba ya bastante aceitado, los chicos ya estaban familiarizado con el grupo, la escenografia, las herramientas, las consignas, etc. muestra de tal conclusión fue escuchar de uno de los alumnos, luego del tradicional ..¡buenos días! … profe que leemos hoy? Y fue gratificante ver los chicos ya con los libros abiertos, ojeando, comentando entre ellos, leyendo incluso cuentos que yo no había sugerido.

Se notaba que habían conquistado y colonizado esa extraña bolsa con libros que recibieron el primer día con algún grado de extrañeza y reparo.

Decidimos cerrar trabajando con el cuento “Con Tinta Sangre” de Juan Sasturain no solo por las bondades de un gran cuento, sino también por que el autor como figura conocida de la televisión les iba a resultar familiar a los chicos y también porque el titulo de la obra era referencial de un bolero popular que la mayoría de ellos conocía.

Luego de la lectura los chicos comenzaron a volcar sus pareceres sobre el cuento que de a poco los fue atrapando a pesar de una primera pagina que costo un poco pero una vez que encontraron la trama central no se despegaron mas, incluso tomaron partida dentro de las posturas subyacentes en la obra lo que dio pie para una de las actividades consistente en simular las veces de un abogado defensor de uno de los personajes, oscuro por cierto, del cuento.

Luego analizaron como las letras de los boleros de amor, tal cual el titulo de la obra influencia las mentes y los corazones enamorados al punto de llevar a los protagonistas a bordear lo trágico, es decir la muerte. Explicaron en sus producciones algunas de esas letras.

Con la entrega de los trabajos se cerraban el telón de esta área con un balance para mi positivo, alentador para nuestros jóvenes que según sus propias palabras no salieron igual que como entraron. La mochila estaba mas cargada.

FICHA Nº 27

Capacitador: Carreras, María Azucena.Localidad: Estación AraozEscuela: Agrotécnica de Estación Aráoz.


El trabajo, se realizó de diferentes maneras: Lectura individual

Lectura del capacitador Charla de todo el grupo Opiniones individuales y grupales Producciones grupales. Las impresiones finales fueron grupales.

La visión general de este segundo encuentro, es altamente positiva, porque participaron alumnos que no estuvieron presentes la clase pasada, siendo esto una clara manifestación de los comentarios realizados por los compañeros que ya habían participado.

Les pareció muy interesante la manera de relacionar una historia producto de un texto literario con situaciones que se viven a diario.

Al comenzar la lectura del texto propuesto “Las señales”, se sienten un poco desorientados, por las características de la narración; esto los lleva a discutir entre todos las múltiples interpretaciones que se pueden realizar a partir de la lectura desordenada que caracteriza al cuento.

Al momento de razonar demostraron, que la lectura fue algo compleja, pero posibles de entenderlas e identificar la idea central del texto.

Para realizar las producciones, trabajaron en varios grupos de 3 personas, sosteniendo que era la mejor forma de expresar las diferentes opiniones que les genero la lectura y además poder ordenar cronológicamente la historia.

Se realizo un debate, donde los chicos vertieron diferente opiniones acerca de como cada persona tiene una mirada y una actitud distinta frente a los principios y valores que llevan incorporados y a su aplicación en la sociedad y en el momento que les toca vivir, relacionándolos con los personajes que surgen en el relato.

OBSERVACIONES: Una clase poco dinámica, porque les costaba entender lo que leían, lo que provocaba

interrupciones permanentes, hasta que lograban entender las ideas. La asistencia de alumnos fue casi la misma que en la clase anterior. Con la diferencia

que llegaron alumnos nuevos. Sostienen que se motivaron a participar por los comentarios positivos de sus compañeros.

Durante el desarrollo de la clase, se amenizo con comentarios de su vida privada que tenían relación con la propuesta literaria.

Muy buen clima, los chicos demostraron mayor interés en la propuesta de lectura, solicitando leer, y comentar cada espacio del texto

Surgieron dificultades al momento de diferenciar hechos y situaciones claves dentro del texto, debido al desorden con que se narraron.

COSAS DICHAS POR LOS ALUMNOS:

Durante la clase, fueron notables algunas expresiones:

Después del primer encuentro, comentaron que se sorprendieron por la manera de trabajar este “curso” así lo llaman ellos, porque no es habitual trabajar la lectura de una forma tan desestructurada…y que realmente les pareció muy buena la idea.

Asistieron alumnos nuevos, y se adaptaron muy bien al taller, buscaron participar, e interiorizarse acerca de las lecturas anteriores.

Consideran que el taller los ayudara en el futuro, porque insisten en comentar que es la mejor manera de abandonar la timidez, convertirse en personas extrovertidas, que es tan importante a la hora de enfrentarse al trabajo o a los estudios superiores

Nos parece muy buena la manera de dar este taller, porque no nos evalúan y eso hace que nosotros trabajemos y nos expresemos más libremente.

El genero literario policial no es de nuestro agrado, pero este cuento fue un poco menos aburrido que los crímenes de la calle morgue.


Positivos

Se mantuvo el número de alumnos con relación al primer encuentro, con la diferencia que llegaron chicos que anteriormente no habían participado.

Cuando les consulte la metodología de trabajo, coincidieron en responder que les gustaba mucho, porque no era una clase como la que normalmente tienen, sino un espacio que les permitía participar y opinar abiertamente..

Demostraron un buen manejo del lenguaje oral, buena comprensión de las consignas planteadas y buen manejo de escritura y redacción.

Los alumnos estuvieron motivados todo el tiempo que duro el encuentro. El hecho de no ser evaluables los talleres, hace que los chicos expresen y den todo de

si mismos. La buena predisposición y colaboración de la Sra. Directora y secretaria, permiten

solucionar algunas dificultades de asistencia, lo que resulta interesante para la retención del grupo.

Negativos

El retiro anticipado de algunos alumnos, debido a los horarios del transporte que debe trasladarlos, ya que muchos viven a distancias superiores a los 20 kms. De la escuela.

FICHA Nº 28

Capacitador: Carreras, María Azucena.Localidad: Estación AráozEscuela: Agrotécnica Amalia H. de Castillo


El taller comienza con una charla informal, acerca de las lecturas, relacionadas con un mundo desordenado, de alguna manera, se rompe las estructuras de la temática planteada en los

encuentros anteriores, porque la lectura propuesta en este encuentro se refiere a historias donde se combina la muerte, la investigación y las historias del corazón.

Lectura individual: Con tinta sangre Charla de todo el grupo, aportes e interpretación de la lectura Producciones grupales basadas en formulación de hipótesis y reflexión, considerando

la búsqueda de indicios, rastreos de datos, descripción de personajes, relaciones entre los boleros citados en el cuento con los comportamientos de algunos personajes; final-mente se trabaja con estrofas de alguna canción propuesta por cada grupo y su posible identificación con la historia relatada.

Los alumnos, logran en este encuentro trabajar el texto con bastante humor, puesto que así lo plantea la historia “Con tinta sangre”; partiendo del cotejo de los roles que desempeñan los distintos personajes de la narración.En esta instancia del proyecto, se evidencia en los alumnos un nuevo aporte a sus conocimientos y destrezas: la capacidad de la invención, y de la formulación de relatos que acompañan, responden a las consignas planteadas. Se infiere, una verdadera apropiación de la escritura, y la apreciación de diversos conocimientos culturales sobre la lengua.El objetivo del proyecto, tal cual se lo propone desde sus inicios, manifiesta resultados positivos, porque genera el interés del grupo por la lectura, la verdadera construcción de personajes, la elaboración de producciones con sentido y cohesión, el razonamiento a partir de situaciones planteadas, la superación en la resolución de ciertas consignas planteadas con diferentes grados de dificultad y especialmente la superación con respecto a la formulación de hipótesis, producto del razonamiento y del aporte de cada uno de los integrantes del grupo, donde quedan manifestadas las diferentes miradas e interpretaciones que se realiza sobre una misma cuestión.

OBSERVACIONES:

Es importante manifestar, casi reiterativamente, los efectos positivos y los logros alcanzados al finalizar el tercer encuentro, por lo tanto, los puntos abajo detallados tienen aspectos que se repiten permanentemente entre los encuentros realizados.


Se interesan mucho por la lectura, que resulta un indicador altamente positivo, para poder lograr los objetivos de este taller, a pesar de que permanentemente manifiestan su disconformidad con la temática de los cuentos propuestos.

Se observa un mejor desenvolvimiento en la expresión de sus ideas, tanto en forma oral como escrita. Esto indica que entienden perfectamente las consignas planteadas.

Hay una participación activa, incluso de aquellos chicos que demostraron cierta timi-dez en el primer encuentro.

Se trata de un grupo compacto, con buena predisposición al trabajo, además de la asis-tencia y puntualidad.

Si bien bajo el numero de alumnos, porque se encuentran en su viaje de egresados, los chicos que participaron, trabajaron mas relajados, porque al ser menor el grupo, el ta-ller se vuelve mas personalizado y productivo.


Positivos

Aunque se manifiestan errores ortográficos, se infiere una leve mejora con respecto a esta problemática común en casi todos los chicos.

Demostraron un buen manejo del lenguaje oral, y buena comprensión de las consignas planteadas.

Socialmente, se infiere chicos muy activos, bastante bulliciosos y extrovertidos. Los alumnos estuvieron motivados todo el tiempo que duro el encuentro. Interpretación y construcción correcta de las historias leídas y de los personajes.

Negativos

Menor numero de participantes con relación al inicio.

FICHA Nº 29

Capacitador: Pablo OrellanaLocalidad: Carancho Pozo. Leales Escuela: Media de Carancho Pozo.

El taller da inicio a las 8:30 hs, con la asistencia de 14 alumnos. Media hora después se suman 3 alumnos más, siendo 17 los presentes.

Se realiza la lectura del cuento “Un error de Ludueña”. El capacitador realiza una lectura modelo, en voz alta, mientras los alumnos siguen con una lectura silenciosa. A medida que se avanza en la lectura se trata de hacer que los alumnos vayan infiriendo en base al cuestionario propuesto en la bibliografía utilizada.

Se les dificulta realizar una comprensión inicial del texto, pero con la ayuda y guía del profesor, se van desarrollando las consignas a resolver. En las que encuentran más problema es en la que se refiere al tiempo narrativo (tiempo presente) y a descubrir “el error de Ludueña”. Se realiza una relectura de algunos fragmentos claves del relato hasta que logran resolverlas, notándose una gran satisfacción por parte de ellos al ver que pudieron hacerlo.

Posteriormente se procede a leer el segundo relato. Luego de realizar la lectura en voz alta, pero esta vez ya por parte de los alumnos. Es notorio que este relato lo comprenden de manera más rápida que el primero, lo que les permite realizar las actividades de una manera más autónoma, sin demasiadas intervenciones por parte del profesor-capacitador.

Todo el taller se desarrolla en un clima ameno, los alumnos trajeron elementos y demás cosas para realizar un desayuno entre todos y así trabajar de una manera más distendida.

Finalmente se realiza la puesta en común de las actividades trabajadas en el taller y un comentario de lo que les pareció el mismo, opinando todos en general que les gusta mucho la modalidad de trabajo, de poder tomarse un descanso cuando ellos lo deseen, de los textos leídos y de las actividades a desarrollar, sintiéndola como un desafío el hecho de lograr resolverlas.

Luego se lee el cuento La marca del ganado de la revista “Con tinta y sangre”. A medida que se hace la lectura, los alumnos hacen inferencias sobre lo que sucede.

Después de terminada la lectura del cuento, se resuelven las consignas referidas al mismo, haciendo relaciones con su contexto, ya que hace una comparación con lo que sucede en la zona rural con la urbana, coincidiendo todos en lo mismo.

Posteriormente se realiza la lectura del relato Con tinta y sangre. La misma se hace en voz alta, por grupo. Este relato les llama más la atención, aunque en la primer lectura no logran comprender bien la historia. Luego de la relectura del relato, se realizan las actividades referidas al cuento. A medida que se las van desarrollando, los alumnos vuelven al texto, ya que no les quedaron claras algunas cuestiones, principalmente en el final, el cual no fue muy comprendido. Fue necesario que el capacitador realizara una nueva lectura para poder guiarlos y así llegar a descubrir quien fue el asesino. Al lograr comprender, les resulta mucho más interesante el relato.

En cuanto a la consigna en la cual se interroga sobre el tipo de narrador, hubo una dificultad al realizarla, viendo atípico un narrador que le habla al personaje, por lo que se tuvo que hacer una explicación para que logren desarrollarla.

Seguidamente, les parece interesante la consigna en la que deben optar por escribir un bolero o relatar los hechos que suceden en una canción por ellos conocida, decidiendo realizar la segunda opción.

Finalmente, y como final de la jornada, se interroga a los alumnos sobre lo que les pareció el encuentro, haciendo todos un comentario positivo del taller, y comentando que les gusta mucho la forma de trabajo libre y grupal que realizaron, especialmente lo ameno de poder leer y trabajar tomando mate entre todos, quedando muy satisfechos y solicitando al capacitador que los próximos encuentros se desarrollen de la misma forma.

FICHA Nº 30


El taller comenzó a las 8:30 de la mañana con total normalidad, trabajé con 9 alumnos.

Este encuentro también lo trabajé en dos etapas:

Primera Etapa: fue encontrarnos con el texto sobre la Realidad: construcción, simulación y engaño, tan solo para adentrarnos en la temática de “Platón en el cine”, la lectura fue a modo aclaratorio de gran parte de lo que se trabajo en el encuentro anterior ya que menciona el Films de The Truman Show, y también hace referencia a la película The Matrix la cual analizaríamos en este encuentro.

Luego de la lectura en voz alta tratamos en forma grupal de realizar las actividades de lectura y escritura propuestas por el material de trabajo, aquí los chicos tuvieron un retroceso para lo que venían trabajando anteriormente, debido a que les costo comprender la consigna, no todos estaban enganchados en la temática y reconocieron que no participaban de la misma manera que lo hicieron en literatura, Intervine con la explicación y hasta de guía con el texto para que lograran elaborar el trabajo, igual no se concluyo totalmente pues debíamos ver Matrix para lograr completar la tarea.

Segunda. Etapa: para sacarlos un poco de la situación de trabajo los distendí un poco con la proyección de la película The Matrix.

Una vez concluida la película, (pidieron 10 minutos de recreo), comenzamos a charlar de algunas características de ambas películas, en cuales eran para ellos sus diferencias ya que algunos aducían que eran diferentes, y en las semejanzas, y también surgió la comparación con los programas que vemos actualmente en la TV. ya que la mayoría nos muestran mundos diferentes a los nuestros y de la moda que se quiera o no se nos va imponiendo a través de los medios de comunicación.

Realmente fue un encuentro muy rico en dialogo primordialmente, ya que debido a que nos extendimos en la charla no pudimos llevarlo al papel a todos los comentarios, lo cual acordamos que en el 3er encuentro los primeros minutos lo tomaríamos para hacer la devolución de las películas y del encuentro.

FICHA Nº 31


Texto: De Platón a Matrix. Una indagación sobre los conocimientos y la realidad

Charla introductoria sobre conceptos básicos de la filosofía Lectura y charla grupal “ La alegoría de la caverna” Opiniones individuales

Producciones grupales. Diario del encuentro.

Al comentarse sobre el espíritu de los temas planteados en el eje, se trabajo desde la conceptualización de los principales términos filosóficos, y del significado de los distintos elementos que se manifiestan en la Alegoría de Platón.

Se presenta el encuentro de esta manera, para que los alumnos puedan entender el significado metafórico de esta obra.

Se trabajo con la lectura y el análisis del texto propuesto, partiendo desde lo conceptual, para luego relacionarlo con el ámbito real y poder lograr la distinción entre el conocimiento sensible y el conocimiento inteligible planteado por Platón.

Las producciones se realizaron a través de consignas, donde el objetivo era que los alumnos desplieguen sus capacidades para conceptualizar y caracterizar, términos o situaciones.

Para una mejor interpretación y aplicación de los contenidos trabajados se realiza la lectura y análisis de “Introducción a Platón”; a partir de la cual es posible realizar el cruce de textos, e inferir los tipos de conocimientos planteados desde la ejemplificación y de situaciones reales.

Dentro de las consignas, se plantea la ejemplificación de cada uno de los conocimientos, atendiendo las descripciones realizadas en el contexto de la caverna, tema que les pareció muy interesante y un excelente disparador para realizar las producciones.

Posteriormente, se trabaja con imágenes, con su interpretación y descripción. Estas metodologías, resultan interesante al grupo, porque son diferentes a las que venían utilizando.

OBSERVACIONES:

La característica de este grupo es el alto grado de participación, ello es fundamental porque resulta un elemento facilitador, sobre todo a la hora de realizar las producciones.

Se pudieron desarrollar en forma grupal las actividades propuestas, charla y análisis de por medio, con aclaratorias y explicaciones puntuales de determinados párrafos.

Las actividades `propuestas me parecieron un excelente disparador para un análisis profundo, y para despertar el razonamiento en los alumnos.

Muy buenas producciones, lo más importante de las mismas es que en ellas se manifiesta el interés que despertó el tema, además del llamado a la reflexión que provoco.

Participaron muy entusiasmados, motivados y predispuestos a la lectura y al análisis…comentaron en todo momento, lo interesante de las propuestas de lectura de este pri-mer encuentro sobre sociedad y cultura.


Positivos Buen manejo del vocabulario y rápida comprensión del texto trabajado a pesar del

lenguaje “especial” que este evidencia.

Algo importante de destacar, es que nunca sienten apuro por terminar el encuentro, a pesar que tienen colectivos con horarios establecidos. Esta actitud es digna de felicitaciones, puesto que permite trabajar sin presiones y a la vez monitorear al grupo con relación al grado de interés que les provocan estos encuentros.

No presentan dificultades, para distinguir los diferentes significados que adquieren algunos términos y su posterior indagación con respecto a los diferentes ámbitos.

Se mantienen la asistencia con relación al grupo inscripto.

Negativos

Algunos alumnos sienten aburrimiento por el tipo de disciplina abordada, lo que provoca dispersión y poco interés en el trabajo.

Algunos sostienen que al no trabajar con disciplinas filosóficas, cuesta mas entender el sentido metafórico de los textos trabajados.

FICHA Nº 32


Texto “De Platón a Matrix” – Una indagación sobre los conocimientos y la realidad

Lectura y charla grupal “Edipo Rey ” Opiniones individuales Producciones grupales. Diario del encuentro

El encuentro de hoy, fue distinto, puesto que los chicos, ya tenían incorporados aspectos relacionados con el lenguaje metafórico, propio de los textos que se trabajan.

La lectura de Edipo rey, fue el disparador del taller, lectura individual, análisis, explicación e interpretación, fueron las estrategias aplicadas. Luego surgieron los comentarios acerca de esta tragedia, positivos por cierto, porque manifestaban una clara interpretación de lo leído.

Llego el momento de la identificación de los personajes, donde no hubo dificultades manifiestas; por otro lado se busco que los chicos logren la resolución de enigmas, donde se enfrenta un lenguaje especial, porque el lenguaje utilizado es en su mayoría formal donde aparecen recursos estilísticos como metáforas, personificaciones, símiles. La ironía y la ambigüedad son otras características; mientras que el lenguaje del coro, más poético, está lleno de exclamaciones, interrogaciones e invocaciones a los dioses.

Luego llego el turno de identificar y desarrollar la temática del texto: trabajaron así identificando y extrayendo los cinco temas principales que hacen a la historia.

Finalmente, las producciones fueron el resultado de todos estos recursos metodológicos utilizados como propuesta central del encuentro.

OBSERVACIONES: La participación de los chicos fue excelente, no faltaron las opiniones y las palabras, y

sobre todo reflexionar y estar atento a cada pasaje de la misma, fueron los elementos infaltables.

Pude inferir, de manera positiva, el interés manifestado durante los tramos de la lectura y comentarios, resultando, por otro lado ser el disparador para reflexionar acerca de las diferentes connotaciones afectivas que manifiesta la historia y al mismo tiempo relacionando con situaciones actuales, como por Ej. El incesto ( tema un tanto especial, pero bien trabajado desde lo sicológico y social sobre todo)

Manifiestan de manera enfática, lo agradable que resulto el encuentro, porque a pesar de encontrarse menos alumnos (cuestiones climáticas), se logro un encuentro personalizado, donde cada uno fue protagonista de excelentes relatos interpretativos y ejemplificadotes.

Una clase intensa, fuerte, un clima excelente, un cierre que dejo mucho para pensar, para reflexionar, para replantearse

COSAS DICHAS POR LOS ALUMNOS:

Durante la clase, fueron notables algunas expresiones:. Describieron situaciones de violencia, y la falta de contención de los jóvenes y

también de las políticas sociales que excluyen a muchos sectores sociales, relacionándolos con algunas reflexiones que surgieron del texto trabajado.

Comentaron acerca de la crudeza de la historia, aportando opiniones acerca de cuan distinta podría haber sido si el protagonista hubiese conocido la verdad.


Positivos

Solo es necesario dar a conocer, la importancia de este proyecto, porque los logros obtenidos fueron progresivos, con resultados increíbles. Partiendo desde la iniciativa para la lectura, los logros a nivel producciones, la opinión critica de los alumnos, los progresos en la ortografía, y sobre todo el hábito que se creo en los jóvenes de tomar un libro en sus manos, leerlo, analizarlo y entender su mensaje.

Buen manejo del vocabulario y rápida comprensión La dinámica de la clase fue interesante, porque se sintieron conmovidos luego de

analizar y comparar las diferentes manifestaciones sociales que nos rodean. A pesar de ser aun adolescentes, siente y diferencian perfectamente situaciones no

metafóricas, pero que si tienen conexiones directas con esta tragedia. Sus devoluciones son simples, quizás con errores de ortografía demasiado manifiestos,

pero con un contenido muy profundo, luego de observar el análisis que realizan de los textos y de la realidad que vivimos.

FICHA Nº 33



Charla introductoria sobre conceptos básicos de la filosofía Lectura y charla grupal “ La alegoría de la caverna” Opiniones individuales Producciones grupales. Diario del encuentro.

Al comentarse sobre el espíritu de los temas planteados en el eje, se trabajo desde la conceptualización de los principales términos filosóficos, y del significado de los distintos elementos que se manifiestan en la Alegoría de Platón. Se presenta el encuentro de esta manera, para que los alumnos puedan entender el significado metafórico de esta obra.

Se trabajo con la lectura y el análisis del texto propuesto, partiendo desde lo conceptual, para luego relacionarlo con el ámbito real y poder lograr la distinción entre el conocimiento sensible y el conocimiento inteligible planteado por Platón. Las producciones se realizaron a través de consignas, donde el objetivo era que los alumnos desplieguen sus capacidades para conceptualizar y caracterizar, términos o situaciones.

Dentro de las consignas, se plantea la ejemplificación de cada uno de los conocimientos, atendiendo las descripciones realizadas en el contexto de la caverna, tema que les pareció muy interesante y un excelente disparador para realizar las producciones.

Posteriormente, se trabaja con imágenes, con su interpretación y descripción. Estas metodologías, resultan interesante al grupo, porque son diferentes a las que venían utilizando.

OBSERVACIONES: La característica de este grupo es el poco grado de participación, ello es fundamental

porque resulta un elemento obstaculizador, sobre todo a la hora de realizar las producciones.

Se pudieron desarrollar en forma grupal las actividades propuestas, charla y análisis de por medio, con aclaratorias y explicaciones puntuales de determinados párrafos.

Las actividades `propuestas provocaron serias dificultades, porque carecen del habito

del razonamiento, además filosofía no es una disciplina trabajada por ellos. De este modo, costo bastante que realizaran interpretaciones acertadas, o que se relacionen con el verdadero espíritu de la historia.

ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DEL ENCUENTROPositivos

Buen manejo del vocabulario y comprensión del texto trabajado a pesar del lenguaje “especial” que este evidencia.

No presentan dificultades, para distinguir los diferentes significados que adquieren algunos términos y su posterior indagación con respecto a los diferentes ámbitos.

El trabajar con menos alumnos, fue positivo, porque el taller fue ameno, con más charlas y opiniones de los chicos, y a pesar de ser pocos, se evidencio eficacia en lo producido.

Negativos

Algunos alumnos sienten aburrimiento por el tipo de disciplina abordada, lo que provoca dispersión y poco interés en el trabajo.

Algunos sostienen que al no trabajar con disciplinas filosóficas, cuesta mas entender el sentido metafórico de los textos trabajados.

Solamente participaron 8 alumnos, porque el resto se encuentra de viaje de egresados.

FICHA Nº 34

Capacitador: Danielsen López, Juan Sebastián.Localidad: La Encantada, Leales.Escuela: Media de Leales.

Actividad: “De Platón a Matrix; una indagación sobre los conocimientos y la realidad” La alegorías de las cavernas.

Modalidad de trabajo:Lectura grupal.Discusión.Producción escrita en grupo.Producciones: Aproximadamente 1 por alumno.

Como quedamos en el taller anterior, en este taller nos proponíamos trabajar simulando una modalidad de trabajo similar al acontecer universitario. Para ello les propuse reordenar las normativas de trabajo, simulando un trabajo practico de una comisión perteneciente a la asignatura “Sociedad, Ciencia Y Cultura”.

Realmente el grupo me sorprende, puesto que la concentración y el silencio son absolutos, mientras yo voy comentando algunas de las normativas de trabajo en una comisión universitaria (tomando como modelo mi trabajo en la facultad de psicología), y les comento una de las tantas maneras de evaluar el trabajo que los alumnos realizan.Para ello les comento algunas cuestiones respecto de cómo lograr la regularidad, los parciales, exámenes finales, asistencias, como quedan libre y finalmente, le digo como trabajaremos.

Les hago una propuesta, nos evaluemos mutuamente, puesto que uno de los grandes problemas al ingresar a la universidad es la forma de estudiar, la comprensión de textos, y producción. Trabajo que venimos realizando en el taller.Les comento que por lo general en la universidad la participación, el respeto de las normas de trabajo en comisión (hacer silencio, levantar la mano para participar, llevar las tareas asignadas y respetando las normativas de cada cátedra, etc), son mantenidas por los alumnos mismos, muy pocas veces el profesor los tiene que hacer callar, por lo general entre los alumnos mismos se van sancionando cuando ocurren irrupciones a la hora de trabajo.

Nos proponemos hacer un esfuerzo y tomar tres variables para evaluarnos y llevar a cabo este taller; Participación, Concentración, Producción.Los rostros de los alumnos se muestran entre asombro, curiosidad, y mucha disposición, el simulacro les gusta.

Entonces comienzo dando la consigna, “vamos a leer, un fragmento de “La Alegoría de la Caverna” de Platón, puesto que venimos discutiendo y trabajando sobre su teoría sobre el conocimiento, pero antes de comenzar quisiera saber que recuerdan de lo trabajado, y que piensan que significa alegoría”.

Los alumnos comienzan a comentar respecto de lo que entendieron en relación a conocimiento sensible y conocimiento inteligible. Mientras van comentando voy recogiendo las participaciones y armando un cuadro en el pizarrón. Observo que ha quedado la idea del cuadro realizado en el taller anterior y además comentan que leyeron a Platón “en la escuela secundaria…” (Alusión a que el espacio que montamos para este taller simula un espacio universitario).

Comenzamos la primera lectura. El grupo está en silencio, y mientras vamos leyendo escucho lecturas en voz baja acompañando a los compañeros, incluso a mí lectura.

El contenido del texto les resulta difícil, por lo que les propongo volver a leer, deteniéndonos en algunos pasajes, para abrir las metáforas, para pensar las analogías que está utilizando Platón.

Discutimos respecto de cómo imaginamos la caverna, las sombras, y puntúo en cuando Plantón menciona el ascender a la caverna como metáfora de ascender del conocimiento

sensible, al inteligible. Vamos haciendo analogías con como posiblemente los profesionales antes de llegar a serlo, fueron desde sus conocimientos básicos ascendiendo entre las sombras hasta llegar a coronar sus saberes con los cuales se desenvuelven ante lo que cotidianamente se enfrentan.

El trabajo es ordenado, las participaciones son optimas, pero observo que a la hora de trabajar el escrito las concentración falla, no retienen algunas ideas, o repreguntan reiteradamente la consigna de trabajo que en este caso les pedí copiaran simulando la composición de pagina de un práctico universitario.

Les digo que no se preocupen, que este es el momento de equivocarnos, de ensayar y que como habíamos quedado, nos tenía que servir como grupo para poder prever que necesitamos mejorar, con que herramientas contamos, y como mejoraríamos nuestra implicación en los contenidos para elevar nuestras posibilidades de un mejor desempeño.

“Chicos, hagamos un esfuerzo, y les digo algo mas, ustedes son ya prácticamente jóvenes, y como tales lo que estamos poniendo a prueba es nuestra capacidad de ser responsables, e independientes, de hacernos cargo de lo que elijamos para nuestro futuro, y sepan que todos nuestros actos tendrán consecuencias que en última instancia solo nos afecta a nosotros”.

El desafío les gusta, se disponen a seguir con la producción escrita, y mientras vamos llegando al final de taller se me ocurre una apuesta más; “que tal si el próximo taller, y siguiendo nuestro simulacro, realizamos una especie de examen oral, como en la facu… para ellos van a formar grupos de no más de cinco personas, y van a leer del cuaderno de alumnos la actividad de la pagina 31, “EDIPO” de Sófocles (siguiendo la lectura del texto original de Sófocles), yo los voy a ir evaluando grupo por grupo realizando preguntas y leyendo las producciones que al respecto traigan… recuerden que es el último encuentro del modulo “Ciencia, Sociedad, y Cultura Contemporánea” así que vamos a poner en juego todo lo trabajado en el taller y todo los conocimientos que ustedes crean les sirvan, de lo que aprendieron en el secundario.

Se muestran entusiasmados, y asienten a la propuesta. Apuesta de mi parte con la que intente motivar a un grupo atravesado por múltiples problemáticas (véase los informes de los anteriores talleres), en las que más allá del trabajo realizado precisaba de un acomodamiento, de un movimiento y análisis de mi rol como profesor para implicarlos, tratando establecer una vez más puentes que muestren las relaciones del conocimiento, la educación y nuestra vida cotidiana.

Al terminar los noto exhausto, se que son muchas cosas a las que hoy se han confrontado, pero es satisfactoriamente valorable el haber hecho el intento, el implicarse.

OBSERVACIONES: Participación activa y reflexiva. Respeto riguroso de las normativas de trabajo áulico. Capacidad de resolución de conflictos. Disposición y esfuerzo en relación a las actividades y planteos. Planteo de interrogantes sobre la vida universitaria, terciaria, y laboral.

ASPECTOS POSITIVOS:

Participación activa. Cooperación. Interrogación, argumentación, reflexión, y apertura a los nuevos desafíos planteados

en los contenidos. Un gran y costoso esfuerzo de concentración y comprensión. Trabajo bajo presión.

ASPECTOS NEGATIVOS:

Dificultades en la comprensión. Distracción.

FICHA Nº 35


Enigmas: develar y saber:

Si bien el día del encuentro tuvimos problemas con la naturaleza y no pudimos encontrarnos en el horario acordado, lo resolvimos a los días siguientes prepararnos para la última consigna la cual requería mucha predisposición por parte de los alumnos y docentes que ayudarían en la jornada, y así los chicos se encontraron con la 3er. propuesta :

Actividad:

Trabajar con la página 30 y 31 primeramente

Leer el texto: “Enigmas: develar y saber” y “Edipo rey” ( para lograr una mejor comprensión de la tragedia de Edipo se propone la lectura de la obra que se encuentra en el libro Una curiosa selección de textos) Luego de la lectura realizar la actividad nº 1 de la página 31, la cual propone ordenar los acontecimientos principales de la historia.

Trabajar con la página 33y 36

Leer el texto de Karl Jaspers “La pregunta por la verdad” (Pág. 33) y el texto de Michael Foucault “La verdad y las formas jurídicas” (Pág. 36). Luego de realizada ambas lecturas elaboren un cuadro en el cual compares las dos posturas que tienen los autores con respecto a la obra de Edipo. Registrar la asistencia de los alumnos con nombres y apellidos y firmas. Luego de terminada las actividades cada alumno deberá realizar la devolución de los encuentros de acuerdo al siguiente cuestionario:

¿Qué te parecieron los encuentros? ¿Cuál de las temáticas te agradaron más Literatura o Sociedad? ¿Si tendrías que cambiar algo de los encuentros que cambiarias?

Realizado el trabajo propuesto, llego a mis manos y comprendí que los alumnos necesitan más tiempo para lograr un análisis crítico de la realidad que se les presenta como propuestas pedagógicas, o quizás debamos presentarles otras temáticas, otro tipo de análisis u otros casos que se acerque un poco más a lo que ellos necesitan para poder pensarse a futuro, temas que realmente ellos sean los protagonistas y lleven propuestas de análisis de su lugar y que resuelvan problemáticas de su entorno, creo que eso los movilizaría muchísimo, son alumnos que pueden dar mucho más si nos proponemos.

FICHA Nº 36

Capacitador: Prof. Cristian GramajoSede: Escuela Media “El Quimil”. LealesLocalidad: El Quimil.

El segundo encuentro del área de Ciencias Sociales se inicia con una breve charla sobre lo que les habría parecido el primer encuentro de esta área y que les gustaría trabajar para evitar caer en baches como los de la clase pasada, todos coincidieron en que no están muy acostumbrados a realizar lecturas tan extensas y que les parecía menos tedioso si leían un párrafo cada uno, es más se oyó por ahí: “Profe leamos un párrafo cada uno porque sino me duermo”, por ello decidí en los encuentros restantes la lectura en forma grupal.

Comenzamos con lectura del texto “Edipo rey”, su leyenda fue mas que interesante ya que, no solo la hicimos en forma grupal, sino que personificamos a cada uno de los personajes: Edipo, Yocasta, Creonte, Tiresias, Mensajeros 1 y 2, Siervo, Corifeo, etc se noto

una gran motivación a la hora de la leer y entusiasmo a la hora de personificar, la verdad que estuvo muy bueno y reconfortante ver como trabajaron los chicos, hubo actuaciones (se vio a mas de uno con dotes actorales y otros que como actores son muy buenos futbolistas), risas, etc., pero por sobre todo COMPROMISO a la hora de ocuparse de la tarea, luego comenzamos con la actividades, la 1º fue ordenar una serie de acontecimientos, según la secuencia en que ocurrieron, que aparecían desordenados, se logro terminar esta actividad en forma rápida y segura ya que lo manejaban al texto a la perfección, posterior a esto, y mate de por medio pasamos a definir la actitud de Edipo a medida que transcurre la obra logrando igualmente excelentes resultados.

Mas adelante se pidió releer el fragmento donde Edipo discute con el adivino Tiresias y marcar los diferentes caminos que tomo cada uno para llegar a la verdad, y el argumento usado por ellos, terminamos esta parte del taller con una actividad que consistía en escribir un texto a partir de la elección de una frase entre tantas propuestas por el autor, la mayoría eligió la siguiente: “no podría llegar tan lejos sino tuviera algún indicio”, se lograron muy buenas producciones, con una gran creatividad.

Terminamos este encuentro con las actividades propuestas por el autor, cabe resaltar que los alumnos estuvieron motivados todo el tiempo que duro el mismo, como otro aspecto positivo a tener en cuenta fue que interpretaron y construyeron correctamente los personajes e historia leídas sin dejar de lado el respeto, la actitud que tuvieron y las ganas de trabajar.

En este encuentro no halle puntos negros o aspectos negativos, lo único es el escaso tiempo de acuerdo a la cantidad de actividades que se proponen.

En síntesis, el taller de este día, fue bastante dinámico, se trabajo a la perfección, logrando una participación masiva de todo el grupo-clase.

FICHA Nº 37

Capacitador: Pablo OrellanaLocalidad: Carancho Pozo. LealesEscuela: Media de Carancho Pozo

De Platón a Matrix: una indagación sobre los conocimientos de la realidad

El taller comienza con la explicación a los alumnos sobre el tema a desarrollar en esta etapa de los encuentros.

El mismo se inicia a hs. 8:30, con la presencia de 11 alumnos. La poca concurrencia se debe al mal tiempo reinante, por lo que los caminos para acceder a la escuela se tornan intransitables.

Se da comienzo con el comentario de un texto de Platón La alegoría de la caverna ya que ellos realizaron una lectura previa del mismo. Se hacen preguntas dirigidas sobre lo que entendieron de lo leído. Al ver que tienen dificultad en la comprensión del mismo, se realiza una segunda lectura para tratar de responder a las actividades propuestas en la bibliografía.

Se nota un poco de inseguridad en algunos puntos referidos al tema, por lo que se hace una lectura por párrafos para que puedan inferir a medida que avanza la lectura. El capacitador acompaña esas inferencias con explicaciones, y para ser más gráfico, los alumnos representan en el aula misma, lo que se imaginan que va narrando el texto.

Para hacer un poco más gráfica la explicación, se representa la escena de los hombres que se encuentran en la caverna, mientras algunos cumplen ese rol, otros son los que pasan por detrás tratando de hacer cosas y que ellos vean sus sombras.

Seguidamente, los alumnos comienzan a resolver las consignas propuestas. Mientras realizan el trabajo de desarrollo de las actividades, se consultan entre los grupos y debaten entre ellos. Encuentran un poco de dificultad para responder la pregunta en la que se trata de hacer una diferencia entre el mundo visible y el mundo inteligible. Luego de consultar al capacitador y que el mismo realizara una pequeña relectura y ejemplificación del párrafo en la que Platón hace referencia a este tema, logran desarrollar la actividad señalada.

Terminan con el trabajo iniciado, se hace una pequeña puesta en común sobre lo que respondieron en las consignas propuestas, y un comentario verbal sobre lo que les pareció el taller.

En su mayoría están más que conformes con la temática. Solo una minoría alega haberse aburrido con la lectura hasta el momento de la representación de lo que sucedía en el relato, por lo que se considera que el encuentro fue totalmente positivo.

FICHA Nº 38


Enigmas: develar y saber:

Si bien el día del encuentro tuvimos problemas con la naturaleza y no pudimos encontrarnos en el horario acordado, lo resolvimos a los días siguientes prepararnos para la última consigna la cual requería mucha predisposición por parte de los alumnos y docentes que ayudarían en la jornada, y así los chicos se encontraron con la 3er. propuesta :

Actividad:

Armar como mínimo 3 grupos de trabajo1- Trabajar con la página 30 y 31 primeramente

Leer el texto: “Enigmas: develar y saber” y “Edipo rey” ( para lograr una mejor comprensión de la tragedia de Edipo se propone la lectura de la obra que se encuentra en el libro Una curiosa selección de textos) Luego de la lectura realizar la actividad nº 1 de la página 31, la cual propone ordenar los acontecimientos principales de la historia.

2- Trabajar con la pagina 33y 36

Leer el texto de Karl Jaspers “La pregunta por la verdad” (Pág. 33) y el texto de Michael Foucault “La verdad y las formas jurídicas” (Pág. 36). Luego de realizada ambas lecturas elaboren un cuadro en el cual compares las dos posturas que tienen los autores con respecto a la obra de Edipo.

Registrar la asistencia de los alumnos con nombres y apellidos y firmas.

Luego de terminada las actividades cada alumno deberá realizar la devolución de los encuentros de acuerdo al siguiente cuestionario:

1- ¿Qué te parecieron los encuentros?2- ¿Cual de las temáticas te agradaron más Literatura o Sociedad?3- ¿Si tendrías que cambiar algo de los encuentros que cambiarias?

Realizado el trabajo propuesto, llego a mis manos y comprendí que los alumnos necesitan más tiempo para lograr un análisis crítico de la realidad que se les presenta como propuestas pedagógicas, o quizás debamos presentarles otras temáticas, otro tipo de análisis u otros casos que se acerque un poco más a lo que ellos necesitan para poder pensarse a futuro, temas que realmente ellos sean los protagonistas y lleven propuestas de análisis de su lugar y que resuelvan problemáticas de su entorno, creo que eso los movilizaría muchísimo, son alumnos que pueden dar mucho más si nos proponemos.FICHA Nº 39

Capacitador: Danielsen López, Juan Sebastián.Localidad: La Encantada, Leales.Escuela: Media de Leales.

Actividad: “De Platón a Matrix; una indagación sobre los conocimientos y la realidad” – Enigmas: Debelar y saber. Edipo Rey.

Modalidad de trabajo:Evaluación de Lectura.Lectura Grupal (algunos fragmentos de Edipo Rey).Discusión.Producción escrita en grupo.Producciones: Aproximadamente 1 por alumno.

Como quedamos en el encuentro anterior, realizaríamos una simulación de examen oral universitario, el mismo radicaría en la lectura de Edipo Rey de Sófocles, y para tal caso propuse que prestaran atención a los acontecimientos y los personajes de la tragedia. La modalidad de la evaluación fue cada de a dos alumnos.

Por lo general este grupo no presenta muchos inconvenientes a la hora de la comprensión y la producción oral. Las dificultades surgen a la hora de realizar producciones escritas. No es asi en el caso de una de las alumnas que voluntariamente decidió realizar algunos trabajos que propuse, y uno extra que designamos “Cómo leo?” (material incluido en la documentación que acompaña los informes).

Este encuentro es particular por muchos motivos, y entre ellos es que será el último encuentro que tienen conmigo, y me interesa motivarlos para que sigan asistiendo a los talleres restantes.

Por lo tanto mi participación y mis intervenciones han sido mas activas, con muchas mas devoluciones y realizando articulaciones que intentan abarcar desde el primer taller dado hasta el actual, y mostrarles la continuidad necesaria para seguir, “nos estamos capacitando, y todo lo que hemos aprendido lo aplicamos a la realidad, a las cosas cotidianas que ustedes nos fueron acercando, y las problemáticas puntuales que tienen como grupo”…

En este informe mi objetivo es trabajar mas un poco mas las características de este grupo, puesto que a precisado de mucha sensibilidad a la hora de realizar las tareas para que los contenidos y los propósitos del programa sean alcanzados (siempre a diferentes niveles y grados).

El grupo se muestra en constante repliegue, y las actividades precisan de un gran esfuerzo por parte del capacitador. Sin embargo no es desinterés lo que estos alumnos muestran, puesto que a la hora de participar, a la hora de la lectura, y respecto de las normativas siempre se han mostrado dispuestos, pero en tanto pudieran expresar sus ideas. Esta ha sido una de las características del grupo. La necesidad de comunicarse y hablar.

Lo que observe dentro del grupo y tuve oportunidad de dialogar con los alumnos fue justamente ese repliegue y como ellos me dejaban ligado a la representación que tenían de sus otros profesores, y junto a las conflictivas que con ellos tenían. Desde el comienzo marcaron la sorpresa de que me dispusiera a escucharlos, y que rescatara el saber de cada uno con sus características particulares, y si bien hemos alcanzado metas, y han podido en algunos talleres trabajar con cierta presión, el tema de las producciones se modifico muy poco, por ello mi decisión de que realizáramos trabajos mas grupales tratando de hacer puentes y mediaciones desde las producciones orales y los debates, para ensayar maneras de llevar todo ese material a las hojas, punto que los alumnos encuentran muy difícil.

Sin embargo si esta característica no solo se presenta en esta escuela, y tuvo en otra institución la posibilidad de comprobar que los alumnos responden a las producciones mediada tecnología (trabajos escritos en computadoras).

En el caso de este encuentro, trabajamos juntos el Edipo Rey. Luego del control de lectura, procedimos a una puesta en común, y discutimos las diferencias entre “conocer” y “encontrar”, y realizamos una comparación con conocimiento sensible, y conocimiento inteligible de Platón. Comparamos luego ambos conocimientos con “La alegoría de la Caverna”, y el ascender, el atravesar diferentes etapas y ciclos educativos y como ello va modificando nuestra relación con el mundo, hasta llegar a la hora de la elección de una carrera universitaria.

Buscamos más elementos para trabajar, y recordamos “El Error de Ludueña” y “Los Crímenes de la Calle Morgue”. Y una vez más les muestro como somos investigadores ante

estos conocimientos, ante el mundo, ante estos textos que recorrimos juntos, y como las actividades cambian cuando tenemos propósitos de lectura, objetivos y disciplina.

Comparo el conocer, con el encontrar refiriéndome a la primera vez que llegue al colegio, y pude hacerme una idea equivocada de ellos por sus actitudes ante las propuestas educativas, y como aposte investigar, e indagar junto a ellos no solo los contenidos del taller, sino sus características.

“Nos dejaste hablar, te pudimos contar cosas… pudimos leer, e intentar escribir… para nosotros es importante el taller porque se trata de nuestro futuro… no del nombre de la escuela…”, “yo vengo porque quiero, y me gusto como trabajamos… pero tienes que decirles a todos el tema de seguir viniendo… algunos trabajan… y otros bueno no querrán venir… pero a nosotros si nos importa…”.

Les comento que los contenidos de matemáticas les van a gustar, les digo que se animen a ir leyendo el cuadernillo para cuando llegue el nuevo profesor; “dense ustedes la oportunidad de salir más preparados para su futuro… de eso se trata este programa, de que estemos preparados para poder acceder a otra etapa de nuestra vida, a la universidad, y por lo que hablamos durante estos talleres veo que todos tendrán posibilidades… entonces asistir se trata de una elección, una apuesta a ustedes mismos… anímense…”.

Una vez más al terminar los noto exhausto, son muchas cosas a las que hoy se confrontan y por tal motivo había decidido yo moverme un poco hasta ellos, es satisfactoriamente valorado el haber hecho el esfuerzo y ver las semillas y los frutos que fuimos como grupo recogiendo.

OBSERVACIONES: Participación activa y reflexiva. Respeto riguroso de las normativas de trabajo áulico. Disposición y esfuerzo en relación a las actividades y planteos. Planteo de interrogantes sobre la vida universitaria, terciaria, y laboral. Participación activa. Cooperación. Interrogación, argumentación, reflexión, y apertura a los nuevos desafíos planteados

en los contenidos. Dificultades en la producción escrita.

FICHA Nº 40

Capacitador: David NavarroLocalidad: Cóndor HuasiEscuela: Secundario Cóndor Huasi

Este segundo encuentro comenzó con una profundización del debate realizado el encuentro anterior acerca del mundo que nos rodea y la imagen distorsionada que a veces recibimos de el y que nos hace ver las cosas tal y como no son.

Los chicos hacían aportes de todo tipo explicando como los propios sentidos que nos ayudan a percibir la realidad suelen confundirnos, tal como lo sostenía Descartes ya hace unos cuantos siglos. Otros afirmaban como algunas personas aparentemente de confianza muchas veces nos engañan ofreciéndonos una realidad virtual de la cual algún día despertamos a la verdadera realidad provocándonos el dolor de la traición, la decepción y otras tantas sensaciones que producen el despertar a lo inesperado.

Sin dudas tantos comentarios interesantes nos dio el pie necesario para introducirnos en aquella magistral obra de Platón La Alegoría de la Caverna que el filosofo utilizo para explicar sus dos mundos, pero que cobra gran vigencia para enriquecer el debate que hoy siglo XXI nos esta convocando.

Los chicos armaron los grupos y empezaron a leer el fragmento mientras lo comentaban y lo discutían para luego comenzar la producción cuya consigna era relacionar la metáfora de la obra de Platón con la realidad actual y esa imagen distorsionada de la cual hablábamos. Luego hicimos una puesta en común escuchando las diferentes interpretaciones.

Uno de los grupos inteligentemente sugirió si hoy día los medios de comunicación también suelen confundir muchas veces la realidad de toda una sociedad, lo que dio lugar a una felicitación de mi parte por tan inteligente reflexión, pero les dije que dejáramos eso para la próxima. Fin del encuentro. 25 asistentes.

El tercer encuentro no pudo haber sido mejor, en el anterior había quedado dando vuelta aquel comentario de la acción de los medios no solo informando sino también formando la realidad que nos rodea. Fue interesante la hora del debate, porque un poco, mas un poco menos todo tenían idea de un tema tan vigente como es este.

No pudo quedar ausente el gran enfrentamiento que el gobierno nacional sostiene con los grupos hegemónicos de prensa acerca del modo tendencioso e interesado que las corporaciones aplican a la hora de informar y formar opinión en los ciudadanos, y como nosotros como tales debemos agudizar nuestros sentidos para no caer en la caverna de Platón y decodificar correctamente la exacta realidad y no aquella que se nos quiere mostrar. Los chicos se mostraron muy interesados en el tema y sentían que ahora comprendían mejor esos eternos debates televisivos acerca de la ley de medios, del grupo Clarín, etc.

Luego para consignar el trabajo se les mostró un par de videos cortos hechos por alumnos secundarios de México que graficaba cabalmente lo que estábamos discutiendo. Les encanto porque percibían que eran producciones hechas por pares igual que ellos y decidieron proceder a registrar sus propias impresiones sobre la cuestión.

Posteriormente se produjo la puesta en común, en donde el debate continuo ya que algunos entendían que regular la libertad de expresión de los medios puede no ser otra cosa que una mordaza encubierta del poder para no mostrar justamente una realidad para ellos no conveniente. El debate daba para más pero había llegado la hora de la despedida. Les dije que estos encuentros fueron muy enriquecedores para mí.FECHA Nº 41


Actividades desarrolladas: Eje Nº 3 – Fronteras, Puentes, Espacios de encuentro.

Lectura individual Charla grupal Opiniones individuales Producciones individuales. Diario del encuentro.

La temática de la clase de hoy, fue especial....debido al contenido seleccionado según el libro de actividades. Los alumnos, predispuestos en todo momento, se sintieron atrapados por la lectura del texto” Cuando me muera quiero que me toquen cumbia”

Además de estar absortos en el relato, participaron activamente con comentarios sobre la crudeza con que el autor describe la vida de las villas...

Fue una clase dinámica, con interrupciones propias y de acuerdo a opiniones propias, para aclarar e identificar situaciones dramáticas en determinados momentos de la lectura.

Las lectura propuestas, les gustaron demasiado, ya que se trabajo, además con el texto del libro de los alumnos referidos a fronteras, racismo y violencia, y que por las características del relato les resulto bastante interesante , haciendo sus aportes desde el punto de vista de las relaciones y puntos de similitud entre ambas lecturas. Las producciones realizadas, fueron sorprendentes, debido al escaso tiempo que utilizaron para llevarlas a cabo, no porque este fuera escaso, sino porque elaboraron rápidamente, comparando con los encuentros anteriores.

Se sintieron conmovidos por el contenido tan cruel, en algunos momentos de la lectura, sosteniendo que esas realidades, son productos no solo de los aspectos económicos y sociales, sino también de la incidencia cultural y política.

La lectura del texto les resulto familiar, porque comentaron que habían realizado su lectura previa en varias oportunidades, además hicieron aportes con letras de canciones que se relacionaban directamente con el tema planteado y donde vertieron sus propias opiniones acerca de esta manifestación de separación de fronteras dentro de un mismo espacio geográfico, político y social.

Las producciones se realizaron en 2 etapas: la primera trabajando solamente con las fronteras entendidas como barreras cuando se utilizan para configurar zonas infranqueables, ya sea por causas étnicas, de violencia o culturales, para luego introducirse en la segunda etapa, donde, a partir de lo interpretado y rescatado del texto y de la charla, elaboraron sus producciones, partiendo de las consignas planteadas en el libro de actividades.

OBSERVACIONES: Desde mi punto de vista, en cuanto a la dinámica de la clase, fue muy buena,

participaron todos los chicos, vertieron diferentes puntos de vista, y sobre todo les gusto la presentación del texto como si se tratase de un articulo, a partir de la cual, visualizaron de alguna manera los diferentes síntomas que presenta nuestra sociedad, y a los cuales permanecemos ajenos.

Se pudieron desarrollar en forma grupal e individualmente las actividades propuestas. Este tipo de propuestas, requirió de una participación activa de mi parte, porque el vocabulario utilizado en el texto, resultaba en varias oportunidades desconocido para los chicos, pero a pesar de ello, se realizo muy bien el cruce de textos a la hora de debatir, y al momento de realizar las producciones.


Describieron situaciones de violencia que vivimos actualmente como producto de la falta de contención de los jóvenes y también de las políticas sociales que excluyen a muchos sectores sociales.

Comentaron acerca de la falta de educación de los sectores marginales, y de la cantidad de delitos y crímenes que se producen dentro de las villas

Manifestaron que la droga es el elemento principal del desajuste que sufren los habitantes de las villas.


Positivos

Según mi apreciación, el grupo logro en un 80% los objetivos propuestos al inicio del taller.

Se destaca la motivación que los lleva a asistir cada sábado Expresan en sus crónicas del encuentro el deseo de que este proyecto se extienda por

más horas (jornada), y además que se lo traslade a cursos más bajos. Desde el punto de vista de los aprendizajes, existen aun, algunas lagunas, pero en

líneas generales se infieren los siguientes logros:1. Reproducen a través de sus devoluciones, emociones internas que sacan a la

luz interioridades bien guardadas.2. Identifican situaciones determinadas, expresadas en las lecturas de manera

rápida y precisa.3. A través de las diversas propuestas, logran la construcción de situaciones y de

personajes de manera correcta, y muchas veces ofreciendo una mirada distinta sobre un mismo tema.

4. Reflexionan de manera objetiva a través de las diferentes estrategias que se ponen en práctica en cada clase y crean sus propias historias, basadas en la realidad y en las historias trabajadas.

5. Utilizan las lecturas como un medio para analizar definiciones y a la vez potenciar sus capacidades escritoras.

6. Aprendieron a comprender e interpretar consignas de trabajo, y luego utilizarlas en los diversos debates realizados.

Negativos

Las pequeñas dificultades que se sortean en cada encuentro, no alcanzan el nivel necesario para hablar de aspectos negativos.

FICHA Nº 42

Capacitador: Carreras, María Azucena.Localidad: E. AráozEscuela: Agrotécnica Amalia H. de Castillo


Lectura y charla grupal “Edipo Rey ” Opiniones individuales Producciones grupales. Diario del encuentro

El encuentro de hoy, fue distinto, puesto que los chicos, ya tenían incorporados aspectos relacionados con el lenguaje metafórico, propio de los textos que se trabajan.La lectura de Edipo rey, fue el disparador del taller, lectura individual, análisis, explicación e interpretación, fueron las estrategias aplicadas. Luego surgieron los

comentarios acerca de esta tragedia, positivos por cierto, porque manifestaban una clara interpretación de lo leído.Llego el momento de la identificación de los personajes, donde no hubo dificultades manifiestas; por otro lado se busco que los chicos logren la resolución de enigmas, donde se enfrenta un lenguaje especial, porque el lenguaje utilizado es en su mayoría formal donde aparecen recursos estilísticos como metáforas, personificaciones, símiles. La ironía y la ambigüedad son otras características; mientras que el lenguaje del coro, más poético, está lleno de exclamaciones, interrogaciones e invocaciones a los dioses.Luego llego el turno de identificar y desarrollar la temática del texto: trabajaron así identificando y extrayendo los cinco temas principales que hacen a la historia.Finalmente, las producciones fueron el resultado de todos estos recursos metodológicos utilizados como propuesta central del encuentro.

2. OBSERVACIONES DEL ENCUENTRO CON RELACIÓN AL GRUPO La participación de los chicos fue excelente, no faltaron las opiniones y las palabras, y

sobre todo reflexionar y estar atento a cada pasaje de la misma, fueron los elementos infaltables.

Pude inferir, de manera positiva, el interés manifestado durante los tramos de la lectura y comentarios, resultando, por otro lado ser el disparador para reflexionar acerca de las diferentes connotaciones afectivas que manifiesta la historia y al mismo tiempo relacionando con situaciones actuales, como por Ej. El incesto ( tema un tanto especial, pero bien trabajado desde lo sicológico y social sobre todo)

Manifiestan de manera enfática, lo agradable que resulto el encuentro, porque a pesar de encontrarse menos alumnos (cuestiones climáticas), se logro un encuentro personalizado, donde cada uno fue protagonista de excelentes relatos interpretativos y ejemplificadotes.


3. COSAS DICHAS POR LOS ALUMNOS

Durante la clase, fueron notables algunas expresiones:. Describieron situaciones de violencia, y la falta de contención de los jóvenes y

también de las políticas sociales que excluyen a muchos sectores sociales, relacionándolos con algunas reflexiones que surgieron del texto trabajado.

Comentaron acerca de la crudeza de la historia, aportando opiniones acerca de cuan distinta podría haber sido si el protagonista hubiese conocido la verdad.

Un alumno se sintió identificado con la temática de la obra, porque manifiesta ser hijo adoptivo, pero agradece que conoció a sus padres biológicos, lo cual es muy importante para su vida y su futuro.

4. ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DEL ENCUENTRO

A: Positivos



analizar y comparar las diferentes manifestaciones sociales que nos rodean. A pesar de ser aun adolescentes, siente y diferencian perfectamente situaciones no

metafóricas, pero que si tienen conexiones directas con esta tragedia. Sus devoluciones son simples, quizás con errores de ortografía demasiado manifiestos,


FICHA Nº 43


Texto “De Platón a Matrix” Una indagación sobre los conocimientos y la realidad

Título Original: PreciousDirección: Lee DanielsActores: Gabourey Sidibe, Mo”Nique, Paula Patton, Mariah Carey, Lenny Kravitz, Stephanie Andujar.Estreno: 16 de enero de 2009 (Festival de Sundance), 4 de febrero de 2010 (Argentina), 12 de febrero de 2010 (México), 26 de febrero de 2010 (España)Comentario: Dejarse cautivar por esta maravillosa y premiada propuesta que impacta, emociona, sorprende y, por qué no, enseña a valorar la vida y a salir siempre adelante.

Hoy vimos “Precious”, Película norteamericana triunfadora del Festival de Sundace 2009, de crudo y estremecedor argumento, que lleva a escena las tribulaciones que soporta una adolescente afrodescendiente víctima de las consecuencias que se presentan en los hogares donde no existe el amor ni los valores, además de estar inmersos en miseria e ignorancia.

Se opto por una película, con alto contenido social, donde se manifiesten las relaciones sociales y culturales de una manera de fácil interpretación, además, generadora de juicios críticos por parte de los alumnos. Una película, que de alguna manera encierra todos los temas vistos en el taller, como ser el desconocimiento del mundo inteligible, propuesto en la alegoría de la caverna, y por otro lado las relaciones incestuosas manifestadas en Edipo rey. También se infieren aspectos culturales, sociales, económicos y físicos, como determinantes, porque a pesar de recorrer un tortuoso camino no se desvanecen los sueños y fantasías, impregnados de éxito, que se convierten en el único escape real a la deteriorada autoestima. La construcción que se realiza sobre “los contactos que nacen, y finalmente la manifestación más clara que tiene lugar en un punto determinado, donde la discriminación, la violencia, la marginación, y las excepciones son los principales protagonistas.

Tanto mis alumnos como yo, nos sumergimos en la película, desde el primer momento, vivenciando cada escena, cada dialogo, cada muestra de una realidad que se repite a través del tiempo. Tal circunstancia, nos llevo a un plano no abstracto, que como docentes y alumno podemos vivenciarlas desde distintos enfoques y escenarios.

Trabajar con un video, fue muy positivo, se logro establecer una gran conexión entre los temas trabajados a lo largo de todo el taller, con este cierre, que como propuesta fue magnifica.

Se debe destacar que el carácter polémico que presenta la película por momentos, dio lugar a diferentes opiniones y posiciones de los alumnos. Por otro lado, son varias las nociones que se trabajan en el film, y que luego se reflejan en las producciones, donde se destaca la manera en que la protagonista sigue alimentando la llama que arde en su espíritu e ilumina la travesía en el túnel de su sino, capeando las adversidades con valentía y demostrando que ser una luz en la oscuridad, sólo depende de nosotros mismos (alegoría de la caverna).

OBSERVACIONES:

La participación de los chicos fue excelente, no faltaron las opiniones y las palabras, y sobre todo reflexionar y estar atento a cada pasaje de la misma, fueron los elementos infaltables.

Manifiestan de manera enfática, como, a partir de una situación limite los seres humanos pueden revertir situaciones extremas de difícil resolución, o bien descubrir que todos somos portadores de un talento innato que muchas veces desconocemos.


COSAS DICHAS POR LOS ALUMNOSDurante la clase, fueron notables algunas expresiones:

.

Describieron situaciones de violencia, y la falta de contención de los jóvenes y también de las políticas sociales que excluyen a muchos sectores sociales.

Comentaron acerca del contenido fuerte y extremo del film, donde queda claro que cuando alguien aprende a leer y a escribir, descubre un nuevo mundo. Un mundo en el que puede al fin expresarse de una manera que nunca pudo imaginar. Un mundo donde cada persona puede ser hermosa, fuerte e independiente.

Criticaron muchas situaciones de discriminación, que ellos manifiestan sufrir muchas veces, tal cual lo refleja la película, especialmente un alumno que se manifiesta gay, y se identifica con el personaje central del film. Esta situación, a su vez lleva a una charla grupal donde los compañeros lo contienen y le expresan su apoyo, porque el problema de discriminación no se da a nivel institucional, sino a nivel familiar, donde es rechazado por sus padres.

ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DEL ENCUENTROPositivos



analizar y comparar las diferentes manifestaciones sociales que nos rodean. A pesar de ser aun adolescentes, siente y diferencian las injusticias y la discriminación

a la cual muchas personas están expuestas. Sus devoluciones son simples, quizás con errores de ortografía demasiado manifiestos,


FICHA Nº 44Capacitador: Prof. Lic. María Gabriela De BoeckEscuela: Media El MojónLocalidad: Viclos- Leales

ACTIVIDADES DESARROLLADAS

Al inicio del encuentro situamos éste último en relación con los precedentes, tanto en relación con las isotopías temáticas como en cuanto a su abordaje mediante prácticas de lectura y escritura. Revisamos cómo la indagación acerca del saber era común desde las ficciones de Poe hasta Edipo Rey o a la inversa y la manera en que los diferentes textos la tematizaban, ya a través de las actitudes de los personajes como de las historias.

Desde allí elaboramos otras reflexiones sobre la actitud y “metodología” de investigación común a otras ciencias, tales como la Historia, la criminología, el psicoanálisis o la historia del arte. Consideramos el valor de los “indicios” como constante en esta ciencia y

revisamos qué entendían por tales. Para ello tomamos ejemplos de la vida cotidiana: en el campo, sea el caso, la gente “pronostica” la lluvia interpretando los indicios: la dirección del viento, la afloración de las hormigas del suel y de las arañas de las alturas de las casas, etc. Se hizo la salvedad de que esto sería en relación a hechos futuros pero que éstos también podían leerse en referencia al pasado. Y citamos el caso de la antigua ciudad de Pompeya y allí, específicamente, las huellas del pasado (las imágenes humanas petrificadas, indicios de la acción de las cenizas volcánicas).

Para apoyar estas conceptualizaciones leímos las introducciones a los textos “El oficio del historiador: entre Sherlock Holmes y Sigmund Freud” de Fabián Campagne (sólo la introducción porque aunque se invita a la lectura del texto, éste no está presente en el cuaderno del alumno –Pág.38. ¿Error de imprenta?). Otro tanto ocurrió con el texto de Carlo Ginzburg “Indicios…” que tampoco está presente en el material, aunque se lo enuncia como tal. Estos textos se mencionan en el capítulo III. “Rastros y huellas: indicios”

Pasamos luego a la lectura del bloque IV: Sobre la realidad: construcción, simulación y engaño, en cuyo inicio ponderamos la capacidad de los medios y del cine para “crear” e imponer en el público la visión de otras realidades, cuya real existencia entra en tela de juicio.

Como varios alumnos habían visto antes la película “Matrix”, los comentarios de Luis Dib en “Platón en el cine” acerca de este film y de otra de planteo similar, fueron interpretados sin dificultad. También la lectura de “La preferencia ética por vivir en un mundo real” de Juan Rivera retomó el argumento de la primera película y dio pie para introducirnos en la forma en que los medios son capaces de alterar o falsear la realidad y su discurso. La historieta de Quino y la nota periodística sobre el fraude informativo en Argelia ilustraron con claridad estas ideas.

Concluimos en que no había una única versión o mirada de “la realidad” sino tantas como sujetos implicados.OBSERVACIONES:

Con un clima más favorable se recuperó la asistencia y otra vez los jóvenes participaron con entusiasmo, mostrándose particularmente activos e inquietos. Entre ellos organizaron los turnos de lectura logrando que la totalidad del grupo leyera, aún los rezagados, incentivándolos y animándolos.

Lamentaron que el ciclo compartido se cerrara en esta etapa y manifestaron que lo disfrutaron. Un alumno sintetizó en un emotivo comentario el valor de la escuela en su vida, luego de lo cual se produjo un silencio respetuoso y sentido: “Yo no quiero dejar la escuela”. (Se destaca que el mencionado joven no descuella en sus logros académicos pero tuvo asistencia perfecta a los encuentros) COSAS DICHAS POR LOS ALUMNOS

“Todas las clases me gustaron estuvieron muy lindad y los temas fueron interesantes. Me sirvieron un montón; me parece que no se las tienen que sacar y que todos los años los chicos que lleguen a 6° las tengan porque son muy fructíferas y provechosas”. Alicia

“Aprendemos más de lengua y otras materias, de otra forma”. Javier

“Hoy me gustó mucho más la clase porque como que nos dejó las cosas muy en claro sobre lo que es la verdad y la enseñanza, que no todo lo que escuchamos es verdad y lo que escuchamos sobre algo. Durante todas las clases que tuvimos nos dejó alguna enseñanza, que el día de mañana nos van a servir para que nunca bajemos los brazos y que no nos creamos menos que otros” Florencia

“Lo que significó este taller para mí es el fortalecer tanto la lectura como el razonamiento y ver la realidad de una manera diferente, como un adulto y no como un adolescente al que no le importa mucho”. Diego

“La clase de hoy me pareció interesante, como las clases anteriores. Leímos y nos juntamos más, nos hizo ser más unidos y compartimos más cosas y confiamos más en nuestros compañeros y en nosotros mismos. Fueron muy distintas a todo, son mucho más interesantes”. Soledad

“Aprendimos a mejorar nuestra capacidad de aprender”. Carlos ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS Positivos

La permanente predisposición a mejorar La buena relación en el interior del grupo La buena relación con el grupo, que favorece un trabajo en equipo en pos de sus

logros Las reflexiones meta-cognitivas a las que arriban frecuentemente a partir de las

lecturas y el diálogo sobre loas temáticas de los textos

Negativo: La inexistencia en el material de trabajo del alumno de textos que se citan para la

lectura (de lo que no me había percatado antes porque confiaba en que el material del eje se imprimiría sin alteraciones, como en años anteriores, a pesar del cambio de formato.

FICHA Nº 45

Capacitador: Raúl Alberto Durán.Localidad: La Encantada, Leales.Escuela: Media de Leales.

Tema del encuentro: Selección de Variables para el estudio de la rentabilidad de establecimientos agrícola ganaderos del sur de la provincia de Santa Fé

Actividades: Lecturas del cuaderno de trabajo, lecturas de información inherente al tema del encuentro (composición de la leche de vaca, métodos para medir grasa, pago a los productores, etc.), interpretación de tablas de datos, análisis de la información presentada en la tabla, criterios para la selección de variables.

Resolución de actividades:

Decidí dar inició el encuentro con la presencia de siete alumnos del último curso, considerando la ausencia de los mismos al frustrado encuentro del sábado anterior y según acordé con la Directora del establecimiento educativo. En primer término realicé mi presentación, explicándoles a los alumnos el motivo de mi presencia en la escuela, los objetivos del taller. Los motivo a formar un círculo en el aula, a desestructurarse un poco y a presentarse.

Observo que a pesar de lo reducido del grupo hay dos alumnos que no demuestran interés en el taller.

A continuación realizo una introducción sobre el empleo de las matemáticas en la vida diaria y la importancia de la selección de variables, definiendo entre todos los términos: variables, rentabilidad, porcentaje, datos etc. Traigo a colación la problemática que presenta el cuaderno de trabajo en el capitulo 1: la selección de las variables en un establecimiento agrícola ganadero para “analizar” la rentabilidad del mismo, les pido a los alumnos que lean unos párrafos del capítulo, los alumnos evidencian falta de atención, dificultad en la comprensión del texto propuesto.

Ante esta dificultad se plantea una actividad para mejorar el clima del encuentro, y estimular la atención de los alumnos, por medio de la observación de imágenes de doble identidad.

Luego de este ejercicio se retoma la lectura del texto y se facilita el análisis del mismo mediante la identificación de la información relevante para la selección de variables en la producción de un establecimiento agrícola ganadero del sur de la provincia de Santa Fe. Mediante la comparación con la actividad cañera en el ingenio de frente a la escuela y el pago de la materia prima por su contenido de azúcares, arribamos con los alumnos a descubrir la importancia de la selección de las variables en el estudio de la rentabilidad.

A continuación se recurre a la búsqueda de la información mediante el análisis y la interpretación de los datos en las tablas y lecturas sobre la composición de la leche y la determinación del contenido de grasas. Se desarrollan actividades y se seleccionan variables.Se observa en este momento del encuentro interés y buena motivación para el trabajo en grupo, posibilitando la realización de las actividades seleccionadas del cuaderno de trabajo. FICHA Nº 46

Capacitador: Raúl Alberto Durán.Localidad: Santa Rosa de Leales.Escuela: MEDIA SANTA ROSA DE LEALES.

Tema del encuentro: Minimizar costos y Maximizar ganancias en el sector lácteo.

Actividades: Lecturas del cuaderno de trabajo, lecturas de información inherente al tema del encuentro (revisión de conceptos matemáticos necesarios para el abordaje de la temática), interpretación de tablas de datos, análisis de la información presentada en la tabla, criterios para la selección de variables.

Resolución de actividades

El encuentro con la presencia de 24 alumnos del último curso, según el horario acordado con la directora del establecimiento educativo. En primer término realicé mi presentación, explicándoles a los alumnos el motivo de mi presencia en la escuela, los objetivos del taller.

A continuación los oriento sobre la problemática de estudio y los invito a participar en forma activa. Observo buena disposición en la mayoría del grupo. Se identifica un grupo de 4 alumnos que no tienen interés en el tema y no le permiten al resto del grupo participar en un buen clima durante la realización del taller

A continuación realizo una introducción sobre el empleo de las matemáticas en la cualquier actividad económica y en particular en el transporte de leche cruda. Para lo cual solicito la colaboración de la lectura del texto de la actividad 1 del cuaderno de trabajo.

Una alumna lee el texto y hacemos en forma grupal el análisis de la información que este suministra, a continuación se responden las preguntas, entre la mayoría.

Se continúan las actividades con el planteo de los problemas, se definen los mismos, considerando los aspectos económicos, su importancia en la rentabilidad de la empresa transportadora de leche, se dan ejemplos y se analizan los cuestionamientos.

Para el abordaje de los problemas de las otras actividades. La mecánica es la siguiente:

Se plantea el problema a partir de los datos y restricciones suministradas, se identifican las variables, se plantea la función objetivo, se plantean las inecuaciones, se representa gráficamente en un sistema de ejes cartesianos las inecuaciones, se identifica la región factible y los máximos y mínimos, se verifican los resultados obtenidos y se analiza la coherencia de los mismos según el planteo de los problemas.

Se observa en este momento del encuentro interés y buena motivación para el trabajo en la mayoría del grupo. Se acuerda el próximo encuentro.FICHA Nº 47

Capacitador: Raúl Alberto Durán.Localidad: La Encantada, Leales.Escuela: MEDIA INGENIO LEALES.

Tema del encuentro: Minimizar costos y Maximizar ganancias en el sector lácteo.

Actividades:

Lecturas del cuaderno de trabajo, lecturas de información inherente al tema del encuentro (revisión de conceptos matemáticos necesarios para el abordaje de la temática), interpretación de tablas de datos, análisis de la información presentada en la tabla, criterios para la selección de variables. Resolución de actividades

El encuentro con la presencia de 22 alumnos del último curso, según el horario acordado con la directora del establecimiento educativo. En primer término realicé mi presentación, explicándoles a los alumnos el motivo de mi presencia en la escuela, los objetivos del taller.

A continuación los oriento sobre la problemática de estudio y los invito a participar en forma activa. Observo buena disposición en la mayoría del grupo.

A continuación realizo una introducción sobre el empleo de las matemáticas en la cualquier actividad económica y en particular en el transporte de leche cruda. Para lo cual solicito la colaboración de la lectura del texto de la actividad 1 del cuaderno de trabajo. Una alumna lee el texto y hacemos en forma grupal el análisis de la información que este suministra, a continuación se responden las preguntas, entre la mayoría.

Se continúan las actividades con el planteo de los problemas, se definen los mismos, considerando los aspectos económicos, su importancia en la rentabilidad de la empresa transportadora de leche, se dan ejemplos y se analizan los cuestionamientos.Para el abordaje de los problemas de las otras actividades.

La mecánica es la siguiente: Se plantea el problema a partir de los datos y restricciones suministradas, se

identifican las variables, se plantea la función objetivo, se plantean las inecuaciones, se representa gráficamente en un sistema de ejes cartesianos las inecuaciones, se identifica la región factible y los máximos y mínimos, se verifican los resultados obtenidos y se analiza la coherencia de los mismos según el planteo de los problemas.

Se observa en este momento del encuentro interés y buena motivación para el trabajo en grupo, posibilitando la realización de las actividades seleccionadas del cuaderno de trabajo. Se destaca el nivel de conocimientos previos de los alumnos y el buen comportamiento. Se coordina el próximo encuentro

FICHA Nº 48

Capacitador: Raúl Alberto Durán.Localidad: Ingenio Leales.Escuela: Media Ingenio Leales.

Tema del encuentro: Operar con conjunto de datos.

Actividades:

Lecturas del cuaderno de trabajo, lecturas de información inherente al tema del encuentro, revisión de conceptos matemáticos necesarios para el abordaje de la temática, interpretación de tablas de datos, análisis de la información presentada en la tabla, criterios para el diseño de matrices y la presentación de los datos. Resolución de actividades.

El encuentro cuenta con la presencia de 14 alumnos del último curso, según el horario acordado con la directora del establecimiento educativo. En primer término realice una breve descripción de la problemática de la producción agrícola ganadera en Argentina en las cinco últimas décadas y su interpretación y análisis desde las matemáticas.

A continuación hacemos una revisión de los conceptos matemáticos involucrados en el tema del encuentro (matrices, concepto, orden, elementos, operaciones entre matrices etc.) y los invito a avanzar en la actividad 1. Se observa buena disposición para trabajar en grupo.

Realizamos la lectura del texto del cuaderno de actividades” La actividad pecuaria en el noreste argentino. “y el análisis de la información que este suministra: a continuación se responde las preguntas y se inicia el análisis de la información suministrada en el cuadro de “precios de Kilo vivo de novillo con mas de 180 kg en el MERCOSUR”.

Se continúan las actividades con el planteo de los problemas, se definen los mismos, considerando las formas de resolverlos y el empleo de las matrices como una herramienta de cálculo idóneo, se dan ejemplos y se analizan los cuestionamientos.

Para el abordaje de las otras actividades es similar y se continúa con la actividad Nº 2 ; La comercialización de la carne vacuna y la manipulación de datos , se realiza la lectura del texto “ mercado de la carne vacuna la Argentina “ , se responden los cuestionamientos sugeridos y se aclara que en el ámbito universitario no es común que el docente dicte las respuestas de los cuestionarios y las mismas son explicadas y los alumnos deben ser capaces de captar la respuesta y transcribirlas en sus apuntes en forma rápida y eficaz.

Se avanza en el desarrollo de los contenidos del cuaderno de actividades, y se explican las dudas e interrogantes que surgieron y se anticipa que el próximo encuentro trata todo lo relacionado con la “vida universitaria” su importancia en el futuro de los alumnos y la oferta académica de la UNT.

FICHA Nº 49

Capacitador: Raúl Alberto Durán.Localidad: Santa Rosa de Leales.Escuela: Media Santa Rosa de Leales.

Tema del encuentro: Operar con conjunto de datos.

Actividades:

Lecturas del cuaderno de trabajo, lecturas de información inherente al tema del encuentro, revisión de conceptos matemáticos necesarios para el abordaje de la temática, interpretación de tablas de datos, análisis de la información presentada en la tabla, criterios para el diseño de matrices y la presentación de los datos. Resolución de actividades.

El encuentro cuenta con la presencia de 20 alumnos del último curso, según el horario acordado con la directora del establecimiento educativo. En primer término realice una breve descripción de la problemática de la producción agrícola ganadera en Argentina en las cinco últimas décadas y su interpretación y análisis desde las matemáticas.

A continuación hacemos una revisión de los conceptos matemáticos involucrados en el tema del encuentro (matrices, concepto, orden, elementos, operaciones entre matrices etc.) y los invito a avanzar en la actividad 1. Se observa buena disposición para trabajar en grupo.

Realizamos la lectura del texto del cuaderno de actividades” La actividad pecuaria en el noreste argentino. “ y el análisis de la información que este suministra: a continuación se responden las preguntas y se inicia el análisis de la información suministrada en el cuadro de “precios de Kilo vivo de novillo con mas de 180 kg en el MERCOSUR”.

Se continúan las actividades con el planteo de los problemas, se definen los mismos, considerando las formas de resolverlos y el empleo de las matrices como una herramienta de cálculo idónea, se dan ejemplos y se analizan los cuestionamientos.

Para el abordaje de las otras actividades es similar y se continúa con la actividad Nº 2 ; La comercialización de la carne vacuna y la manipulación de datos , se realiza la lectura del texto “ mercado de la carne vacuna la Argentina “ , se responden los cuestionamientos sugeridos y se aclara que en el ámbito universitario no es común que el docente dicte las respuestas de los cuestionarios y las mismas son explicadas y los alumnos deben ser capaces de captar la respuesta y transcribirlas en sus apuntes en forma rápida y eficaz.

Se avanza en el desarrollo de los contenidos del cuaderno de actividades, y se explican las dudas e interrogantes que surgieron y se anticipa que el próximo encuentro tratará todo lo relacionado con la “vida universitaria” su importancia en el futuro de los alumnos y la oferta académica de la UNT.

ANEXO III

TRIANGULACIÓN DE INVESTIGADORES

Fundamentos teóricos y pedagógicos que subyacen en las Prácticas de lectura y escritura. Área Literatura, en el marco del Programa: “Apoyo al último año del nivel

secundario para la articulación con el nivel superior”

Nancy Elizabeth Gómez

Resumen:

Cuando ingresé al proyecto de Articulación de la Escuela Secundaria con la Universidad, sentí que tenía que superar un gran desafío. Al comienzo tuve mucho temor de no cumplir con las expectativas del programa. Por esta razón, es que para llevar a cabo mi

tarea apelé a algunas frases que me parecían claves y que me ayudaron a tener claro el rumbo de mi tarea frente a los alumnos, entre otras tuve en mi mente la frase de una de las capacitadoras que enunciaba que debíamos tener en cuenta que este proyecto tiene distintas instancias conformadas por Lengua, Ciencias Sociales y Matemáticas pero que aun así, nosotros debíamos pensar que todo estaba encaminado para trabajar y reforzar la lectura, comprensión y producción de textos. Esto me sirvió para no desviarme del eje primordial, y tener clara la meta. Todos sabemos que los espacios curriculares que conforman el proyecto son fundamentales, pero la tarea no se centraba especialmente en enseñar matemáticas o lengua, sino en dar tratamiento específico a la lectura, comprensión y producción de los textos como contenido transversal que cruza todas las áreas, y que entendemos es fundamental en el desarrollo de la alfabetización de los alumnos.

La tarea que llevamos a cabo en estos encuentros, que llevan cinco años, fueron a mí entender la gran ocasión para que los alumnos trabajen específicamente el textos, convirtiendo esos espacios compartidos en una gran comunidad de lectores.

Durante estos talleres pusimos a los alumnos frente a un gran desafío: las letras. Leer, descifrar, interpretar lo que está escrito ahí con la ausencia del autor y muchas veces con un vocabulario estándar, suponía a nuestros alumnos desempeñar prácticas de lectura más sutiles y de tramas más complejas.

Para llevar adelante esta tarea debíamos contar por un lado, con el esfuerzo de los alumnos para el desciframiento, y por el otro con la disposición permanente de los docentes como mediadores de lectura que explican, alcanzan herramientas, o sólo muestran con ejemplos concretos como hace uno mismo para resolver situaciones problemáticas de la comprensión lectora y la producción de textos. Teníamos que tener presente en todo momento que los alumnos se enfrentaban, a leer lo que fue escrito por otro, que por supuesto supone entrar al registro de la memoria de una sociedad y con ello al mundo de significaciones que puede llegar a ser totalmente ajeno. La suma de los textos-revistas, grafitis, leyendas, leyes, poemas, novelas…forman parte de la inmensa red que las sociedades que han desarrollado la escritura van dejando en relación al universo de significación que fueron escribiendo a lo largo del tiempo y las diferentes etapas o circunstancias que les toco atravesar.

Por esta razón era necesario, para estos alumnos que viven dentro de una sociedad de escritura donde no es lo mismo leer que no leer, que formen parte de esa red que a tejido y sigue haciéndolo la sociedad donde todos habitamos y de la que formamos parte. Desde esta propuesta la Universidad buscó apuntalar, y no desentenderse de la obligación de reforzar la entrada al mundo de lo escrito, donde aunque las cosas al parecer se volvieron más complicadas, también son más interesantes y los universos más amplios. Nuestra intervención en estos talleres tuvo como eje principal que nos desempeñáramos como mediadores de lectura, y ayudáramos a los alumnos a adquirir herramientas que les facilite comprender mediante estrategias lo que tienen que leer. Aún así sabemos y reconocemos que ellos seguirán siendo los artesanos de sus producciones textuales lo que implicará una conquista, un logro personal donde ellos mismos serán protagonistas de sus textos que al leer quedaran implicados. En nuestros talleres buscamos motivar la formación de un lector con una postura única, que suponga una posición frente a los textos que lo lleve a tomar distancia de lo que se le presente y logren desde allí observar, interrogar, criticar, argumentar, pensar… Con esto procuramos no darle espacio al lector inerte, inactivo e indiferente que no reflexiona, que no tiene críticas, crisis a partir de lectura y sólo se limita a seguir una dirección lineal que no le permite mover ningún sentimiento o reflexión. Para realizar esta tarea, absolutamente complicada y compleja, muchas veces debíamos detenernos y volver

hacia atrás buscando algo de otros textos que los ayudaran con el que teníamos en frente, trabajar en talleres donde la lectura es el eje fundamental, nos lleva a andar y desandar los itinerarios de lectura y escritura en búsqueda de respuestas que sin buscarlas no aparecen, y es en esos momentos donde se deja de dar por sentado que lo que tenemos ahí no se relaciona con otros itinerarios que pensamos ya pasaron, pero que en realidad se siguen relacionando desde un lugar evidente o desde lo sutil, desde lo fino, de lo imperceptible…

Tratamos en todo momento de aprovechar la oportunidad que la bibliografía del taller nos brindaba, dando a los alumnos la apropiación de estrategias de lectura en un proceso recursivo, es decir, repetido con varios textos del mismo tipo, y espiralado, esto es, poner en juego a un texto con otros textos que a la vez repiten características y rasgos de modelos anteriores y que van paulatinamente presentando otras dificultades porque son a veces más extensos, más complejos y más específicos de un campo de conocimiento.

Fue fundamental que ellos comprendan la doble condición de proceso recursivo y espiralado de los textos, a los fines de mantener actualizado el contrato pedagógico que rige el proyecto de comprender lo que se lee. Se seleccionó del material de lectura que nos proporcionó el Proyecto, textos que plantean nuevos desafíos a los lectores, para lograr que los alumnos pongan en juego los conocimientos que poseían, y al mismo tiempo amplíen su repertorio personal de estrategias de lectura.

Ahora bien, en esto de guiar a los alumnos en el camino de la comprensión lectora, nos enfrentamos con un obstáculo: el tiempo. La experiencia en las problemáticas de la lectura nos lleva a pensar que para aprender a leer y a comprender hace falta mucho más tiempo de andamiaje y guía docente que el que habitualmente se emplea en los talleres.

El material de trabajo de estos talleres proponían justamente, que en los encuentros se recorran y se replanteen situaciones que ya pensábamos resueltas, que reflexionemos, discutamos, debatamos temas que parecían que ya habíamos solucionados. Estas situaciones que provocaba el material de lectura fueron para el objetivo primordial del taller uno de los motores fundamentales. Crear mediante la lectura en voz alta, grupal o individual clima de perplejidad, de sorpresa, de desconcierto, donde los alumnos aceptaban el reto, considero que fue uno de nuestros grandes logros, porque como todos sabemos estar frente a un libro no implica necesariamente que se lee, que se haya adoptado la posición de lector, haber logrado el gran despegue. Nuestros alumnos podrían haber estado frente a los libros, decodificar y hasta memorizarlos sin haberlo “leído”, sin haber construido, personalmente nada. Por esta razón es que buscamos brindar a los alumnos situaciones propicias para la lectura, donde encuentren la disponibilidad del Tallerista que les proporciona destrezas, prácticas y cierto entrenamiento para resolver situaciones problemáticas para comprender o producir un texto. En estos encuentros propiciamos el clima de trabajo, para que cada alumno pueda abrirse contar sus sorpresas, sus descubrimientos y sus dudas de lo que no entiende con un animo constructor, hecho de confianza y arrojo, para buscar ayuda, indicios y construir sentido de lo que se le vuelve incomprensible.

Nuestra tarea tomo en todo momento el rol de auspicio, estimulo y compañía, para colaborar con la formación de lectores avanzados.

Para ir terminando con este relato debo remarcar que entre las satisfacciones más importantes que recogí de los talleres, fue el interés que mostraban los alumnos en cada encuentro. Entre las cosas que manifestaban puedo resaltar que la mayoría de ellos comentaban que estos encuentros habían marcado un antes y un después en sus proyectos de vida, porque principalmente los había ayudado a descubrir el verdadero poder de la lectura y la importancia de adquirir competencias que los conviertan en lectores y productores de textos. En la corta pero profunda tarea que realizamos en los talleres esta manifestación de

los alumnos significa un objetivo cumplido de los muchos que tiene este proyecto, porque si logramos que los ellos reflexionen de esa manera, es porque seguramente entendieron el sentido completo de lo que significa para su vida en general ser un lector competente.

Compilado de las experiencias de los talleres:

Para comenzar el taller, me presenté a los alumnos y luego les pedí que hicieran lo mismo, proseguí contándoles cuales son los objetivos de estos encuentros, mientras tanto, ellos realizaban distintas preguntas relacionadas al ingreso al nivel superior, al mismo tiempo que exponían las dificultades y las exigencias que notaban en los programas de ingreso, dijeron entre otras cosas, que la Universidad les parecía algo muy lejano e inalcanzable, otros opinaron que para ir se debía disponer de mucho dinero para costear esas carreras, también manifestaron que tenían que trabajar al termino del secundario y que no se sentían seguros ni preparados para el ingreso, por lo tanto, les parecía que no iban a poder seguir. Otra alumna comentó que ella presencio una clase en la Universidad y que salió espantada, cuando observó que alumnos toman apuntes con gran velocidad, muy preocupada agregó, que en ese momento sintió que no iba a poder hacerlo.

En estos relatos podemos ver, que el nivel de ansiedad y preocupación de los alumnos es muy importante. Para bajar un poco el desosiego y la angustia que percibí en ellos, comencé por darles información y explicarles que estos talleres les ofrecerá una herramienta fundamental para sus estudios superiores que es la comprensión y producción de textos orales y escritos, en este sentido les expuse detalladamente la incidencia que tiene el manejo o no de la lectura comprensiva para seguir una carrera y también para la vida en general, les comenté que además se les brindará información de todo lo que se relaciona con la vida universitaria, les expliqué en este recorrido encontrarían muchas respuestas y soluciones que tiraran por tierra muchos temores que hoy los oprime y no los deja proyectarse en una carrera superior. Con respecto a los temores que ellos manifiestan les explique son normales, que los escucho todos los años de los alumnos que realizan el taller de articulación, que es natural que los tengan y que seguramente estos se irán atenuando a medida que transcurran los diferentes encuentros y vayan adquiriendo información.

Proseguí este encuentro presentándoles el material con el que trabajaremos y les enseñé cómo deberán usarlo.

Tema seleccionado y actividades realizadas:

Trayecto seleccionado: La construcción del personaje.1-Se reflexionó acerca de la diferencia entre personas y personajes.

2-Leyeron la presentación del trayecto (¿Y este quién es?) y entre párrafo y párrafo los alumnos nombraban personajes típicos de la sociedad actual y de la televisión.3-Lectura y debate de los cuentos: En familia de Fray Mocho y A la hora del té.

4- Conclusiones y debates.

Interés demostrado por el grupo:

Los alumnos demostraron mucho interés por las propuestas de trabajo.

Las dificultades tuvieron que ver con la lectura de los cuentos en relación con el vocabulario, y la extensión del relato, ya que, consideraron muy largo.

También demostraron algunos problemas para comprender la consigna de trabajo.

Fue un inconveniente no contar con el material para cada alumno, al comienzo del taller, por lo que se arrancó con un remanente del año anterior que se encontraba en la escuela.

Para comenzar el segundo encuentro, les pedí a los chicos que recordáramos un poco los cuentos que habíamos leído y debatido en el taller anterior, algunos de ellos comentaron acerca de los personajes de esos textos, y también recordaron otras obras que habían leído por su propia decisión, como por ejemplo Feliciana viaja a París. Otros dijeron que ellos reconocían en sus familias y en sus barrios muchos personajes de distintos cuentos y novelas que alguna vez leyeron, citaron por ejemplo, la tía solterona a la que todo le cae mal, la chusma del barrio, el borracho famoso entre otros. (Cabe aclarar que estas actividades se realizaron con los alumnos del primer encuentro, como en este se incorporaron nuevos alumnos, tuvimos que volver a realizar las lecturas del primer encuentro en las que, a participaron todos sin ningún inconveniente) .Estas lecturas repetidas para algunos, motivaron a que sacaran nuevas conclusiones, encontraron nuevos detalles, pistas y opiniones que se oponían a las pasadas y que surgieron cuando realizábamos la discusión en común del texto, fruto de esa nueva lectura que se planteó como una actividad enriquecedora y una estrategia de la que todo lector debe valerse. Luego de esta etapa les dí un momento de descanso, allí observé que hacían chistes y además comentaban y relacionaban los personajes de los cuentos con algún familiar o con alguien que conocían de la zona, también se identificaban con algunos personajes que correspondían a los relatos, esto me llevó a la conclusión que las actividades y los textos seguían presente en ellos en cualquier instancia del taller.

A continuación regresamos al aula y cuando llegó la hora de leer la mayoría manifestó que el texto les resultaba muy extenso y que el vocabulario no le parecía conocido, por lo que recurrían permanentemente en mi ayuda. Una vez que se concluía con las etapas de lectura, trabajábamos las consignas, que en general se basaban en el debate y el intercambio de opiniones, en esta instancia observé que les implicaba menos trabajo hablar y escuchar que leer y escribir, por lo que nuevamente pude distinguir que a pesar de que ellos se encuentran en el último año de la escuela secundaria tienen grandes dificultades con las actividades que nacieron de la civilización y de la cultura y que no son naturales, como es el acto precisamente de leer y escribir, al plenamente biológico como es hablar y escuchar.

Actividades:

1-Lectura de la presentación del trayecto (¿Y este? ¿Quién es?)

Resolución de consignas.2-Lectura y debate de: En familia y Ala hora del té.

3-Exposiciones orales de las conclusiones finales de cada grupo.

Los alumnos en general manifestaron, permanentemente mucho interés por las lecturas que propone este trayecto, se muestran satisfechos por la modalidad aula-taller, se puede ver además que los temas y los personajes de las lecturas, no les resultan extraños ni lejanos, ya que, siempre relacionan los mismos con personas que ellos conocen, es esta proximidad lo que seguramente les permite apropiarse rápidamente de las lecturas que seleccionamos del material bibliográfico de este año. Las dificultades, aparecen en el vocabulario y en la falta de concentración ante lecturas a las que ellos consideran extensas, pero que siempre según sus dichos interesantes. Ante este problema referido a la lectura tuve que articular metodologías de lectura para compartir con ellos lo que consideran una pesada carga, por esta razón es que en varias oportunidades tuve que leer en vos alta para que ellos, en algunos casos sigan el texto con la mirada y en otros sólo escuchen. Por lo antes mencionado es que las actividades que más parecen disfrutar son las que están relacionadas con la oralidad, también se puede observar que los complace mucho la lectura en forma grupal, debido a que a muchos como antes lo mencione no les gusta leer y lo manifiestan.

Dificultades encontradas:

*Lectura en voz alta

*Interpretación y resolución de las consignas de trabajo

*Falta de autonomía para resolver dificultades.

*Concentración en lecturas extensas.

Fortalezas:

La asistencia de los alumnos al tallerCompromiso y responsabilidad de los alumnos para realizar las actividades.

Frases rescatadas de las opiniones de los alumnos:Aquí podremos ver algunas frases de los alumnos que reflejan aspectos importantes

que logramos que se movilicen en ellos y que los lleven a conocerse a si mismo como usuarios de la lengua y a reflexionar en torno a la lectura.“Por primera vez descubrí el placer de leer, y me di cuenta el valor que tiene para mi futuro”“Nunca había sentido y apreciado a la literatura como en estos talleres”“Me encantaría que estos espacios de lectura se den en la escuela”“Leí con placer y sin presión creo que eso m ayudo a querer más a los libros”“Quisiera que sigan con los talleres con los chicos del año próximo porque tengo a mis hermanos en el polimodal”“Reconozco que no me gusta leer, pero me encantó que otros leyeran y yo simplemente escuchar y comentar mi punto de vista”“Aquí descubrí mis errores en la lectura y la producción de textos”

Derivando Reflexiones:

Estos ejemplos que seleccioné al azar para compartir con ustedes muestran algunos de los problemas básicos que tienen los alumnos que hoy se encuentran a punto de emprender un trabajo o seguir un estudio superior.

Aquí se puede ver claramente que ellos no cuentan con las herramientas fundamentales que deben tener como alumnos del último año de la escuela secundaria. Sabemos que deberían encontrarse en un nivel de alfabetización avanzada que les permita ingresar a un nivel superior de estudios donde seguirán capacitándose para adquirir una alfabetización superior.

Teniendo en cuenta estas reflexiones finales fruto de la propia experiencia, es que debemos afirmar que los talleres de articulación que brinda la Universidad no sólo deben seguir dictándose sino que además deben permanecer en el tiempo.

El encuentro con lo diferente es el gran desafío del Programa: “Apoyo al ultimo año del Nivel Secundario para la articulación con el Nivel Superior”. Área Sociedad, ciencia y cultura contemporánea.

María Azucena Carreras

Resumen

Desde sus orígenes, el proyecto de Articulación del nivel medio con los estudios superiores tuvo, entre sus principales objetivos, la integración de las diferentes áreas a través de “Modalidades diferentes”. Si bien, esto constituyó su premisa inicial, a lo largo de su

trayecto, se fueron presentando situaciones diferentes, puesto que los grupos demostraban características diferentes.

Justamente, esas características, son las que marcaron una fisonomía única, a cada uno de los encuentros en los años posteriores a su inicio. Pero lo que nunca cambió fue la esencia y las respuestas que se recibieron de los chicos con lo que se trabajó.

Encontrarnos con alumnos ávidos por conocer lo Diferente, de articular niveles, quizás sin darse cuenta en muchos casos, es lo que representó un verdadero desafío.

Por otro lado, el material presentado, que paulatinamente incrementó nuevos textos, también ayudó a aumentar las expectativas e inquietudes de los jóvenes porque descubrieron nuevas miradas sobre los temas abordados, donde relacionaron la realidad que los rodea con las diversas historias o relatos que trabajaron.

Esta manera de capacitar tuvo resultados excelentes, porque permitieron desarrollar aptitudes que eran desconocidas para los propios protagonistas. Ni las distancias, ni trabajar un día sábado fueron impedimentos para aquellos chicos que tuvieron la valentía de asistir al primer encuentro; al contrario, significó la apertura hacia nuevos conocimientos, prácticas, proyectos y desafíos.

El enriquecimiento que logramos, tanto quienes capacitamos como quienes fueron capacitados, no puede medirse en términos económicos o de esfuerzo, definitivamente se trata de una experiencia enriquecedora, cargada de momentos agradables, con un alto grado de emotividad, que resultaron ser los disparadores para el éxito en los años transcurridos de este curso de apoyo o articulación.

Los módulos de lengua y literatura, fueron el comienzo de una serie de logros en la comprensión de textos y en la oralidad, porque les permitió realizar sus propias interpretaciones, que mas tarde fueron la base de sus producciones en el área de Cultura y sociedad. Nutrirse en el área lingüística, los llevo a devolver escritos extensos caracterizados por su profundidad y cohesión.

En función de los expuesto, queda demostrado que la articulación entre los niveles medio y superior es la herramienta imprescindible para lograr que nuestros jóvenes tengan un acercamiento real de lo que significa “aprender para seguir aprendiendo”, es decir, si no se inicia un trabajo donde la reflexión, el razonamiento, las producciones y las interpretaciones que surgen en función de las lecturas en un momento determinado, los fracasos son los inmediatos resultados al momento de ingresar a los estudios superiores.

Por otro lado, aprender a través de talleres, totalmente desestructurados, en un ámbito extra áulico, es una herramienta de acercamiento a lo desconocido, porque las motivaciones no son las mismas, la participación de los alumnos es mayor y el aprender a emitir un juicio crítico y desinhibirse representan los mayores potenciales. Cuando este proyecto se inició, creo que debutamos tanto alumnos como docentes capacitadores, porque romper con las reglas del aula es bastante difícil, mas aun cuando los grupos son desconocidos, pero al mismo tiempo, se van desarrollando nuevas capacidades, que permiten una fusión de resultados producto de los mismos encuentros, que permiten, a partir de las lecturas, la reflexión, el comentario, el intercambio de ideas, el debate y finalmente las devoluciones con las actividades propuestas un escenario muy rico en aprendizajes y nuevas estrategias de enseñanza.

Cabe destacar, como aspecto relevante, el aprovechamiento que se logra, con la actitud de los chicos. Permanentemente demuestran su capacidad de asombro, el interés de conocer nuevas formas de manejar un texto, sus habilidades para realizar diversas producciones, y sobre todo manifestar sus deseos de seguir adelante con una carrera que les sirva para su formación personal y profesional. Lógicamente, esto es resultado del descubrimiento que van

realizando de ellos mismos, porque aprenden a conocerse y al mismo tiempo identifican sus capacidades.

Llevar adelante este apoyo, es una tarea que requiere del esfuerzo, la buena predisposición y el adecuamiento del grupo a las diversas contingencias que conlleva el mismo. Aparecen muchas veces factores externos que hacen más dificultosa la tarea, como ser situaciones problemáticas, que los alumnos por si solos no están preparados para interpretar y resolver; justamente allí, es donde el capacitador actúa como mediador o nexo entre los materiales presentados, las estrategias a aplicar y las capacidades de los chicos. Muchas veces la comprensión lectora, fue la mayor dificultad, porque no todos responden de la misma manera, específicamente cuando se trataba de textos relacionados con lo cultural y lo social, donde se utilizaba en muchos de los casos un vocabulario un tanto primitivo, escrito de una manera particular y con un significado desconocido. Pero a pesar de los avatares, las dificultades fueron superadas gracias a su tesón de seguir conociendo y aprendiendo, disfrutando de la lectura en el taller y fuera de él, como medio de poder aprovechar un material tan rico en toda su extensión.

Organización del material de lectura y estrategias de trabajo:

Las prácticas de lectura y escritura están organizadas de manera tal que los alumnos, puedan identificar y relacionar todos los aspectos que hacen a una sociedad, a la vida cotidiana y a la propia realidad que cada uno vivamos. De esta manera se contextualiza sobre una indagación de los conocimientos y la realidad, donde se toma a la filosofía como medio para dimensionar el lugar que los pensamientos de los primeros filósofos ocuparon en relación a la historia y a la vez reconocer el vínculo entre los pensadores, como así también distinguir los aportes que cada uno de ellos realizaron. En segundo término se trabajó con la ciencia, para diferenciar que se entiende por divulgación científica, cuáles son los compromisos de los científicos y cuál es la relación de la ciencia con los acontecimientos históricos y políticos y su integración con la sociedad. Por último, se recorre el tramo entre fronteras y espacios de encuentros, teniendo como premisa abrir la reflexión a las temáticas propuestas, considerando las fronteras como límites geográficos, políticos y culturales; explicando la construcción que oponen los mundos a partir de esos límites.

En cuanto a las estrategias, se plantean actividades que tengan por finalidad lo siguiente:

Trabajar los principales conceptos en relación a los dos modos del conocimiento. Ampliar la reflexión entre lo que conocemos y lo que creemos conocer pensando en

otras situaciones propias de la vida actual. Analizar tramados argumentativos y reflexionar sobre los alcances de esos

argumentos. Contextualizar los diferentes artículos de lectura, para luego llegar al debate.

Estas estrategias generales, son el punto de partida para lograr producciones reales basadas, en las distintas concepciones, relaciones y aportes que serán producto de las lecturas realizadas.

Imágenes fotográficas del taller:

Cuando comenzó este taller, y con el bagaje adquirido en la experiencia del año anterior, me llevó a reflexionar como capacitadora, entendiendo que cada clase era algo diferente, era como, una fotografía, esa frase quedo grabada en mi...así lo hice, y hoy sólo

puedo decir que cada uno de los encuentros fueron parte de un rompecabezas, donde cada escena del taller quedaba plasmada e iba dando forma a una imagen, que por momentos costaba ensamblarla, pero en el cierre, quizás sin pensarlo apareció una postal completa, donde estábamos todos en alguna parte, cumpliendo un rol desde nuestro lugares, con cara de haber reflexionado, de haber liberado mucho que estaba preso en nuestro interior y sobre todo sintiendo que todos los esfuerzos realizados tuvieron mas de una fotografía...hoy tenemos un álbum completo.

Así fue que en cada encuentro aparecieron escenas diferentes que en conjunto dieron lugar al nacimiento de historias basadas en numerosos momentos que vivimos en esta hermosa experiencia…

Breve relato sobre la escena del taller:

El taller tiene características de homogeneidad, donde los alumnos sienten la necesidad de relacionar la temática de las lecturas realizadas con su propia vida; expresando algunas situaciones que los identifican con los personajes de las obras.

Sostienen que los ayuda a conocer, reconocer a sus pares, y a sí mismos sobre todo. Además expresan que el taller les da la posibilidad de ayudarse mutuamente, ya que les gusta hablar de sus propias experiencias como una manera de comunicación, aceptando que mínimamente se empezaron a conocer.


“La idea de la lectura nos parecía aburrida, quizás porque no pensábamos ni atendíamos las consignas de trabajo, o bien porque creíamos que esto seria una continuidad de la clase de lengua…que nos resulta un tanto aburrida”.

“Creo que siempre estoy en búsqueda de respuestas a preguntas que no existen”.

Las producciones, se realizaron en un tiempo relativamente breve, lo que da la pauta que interpretaron bien las consignas de trabajo, además de entender el tema central de las obras leídas.

Además, se sentían a gusto con las actividades que desarrollaron, por su carácter innovador, y esto les provocaba deseos de seguir asistiendo y contar su experiencia a los compañeros que no asistieron.

Hubo participación de casi todos los chicos, demostrando ser bastante locuaces, lo que facilita la tarea y el desenvolvimiento de las actividades.

Al momento de razonar demostraron, que las lecturas fueron medianamente fáciles, posibles de entenderlas e identificar la idea central del texto.

Es importante destacar, la atención que prestan al momento de realizar las lecturas de los textos, y también tener en cuenta, como una fortaleza muy grande, la identificación que realizan del mensaje que encierra cada lectura

Para realizar las producciones, solicitaron mi supervisión en diversas oportunidades, porque, aunque comprendieron muy bien los textos, dudaban a cerca de lo que debían relacionar.

Al finalizar la lectura de los textos propuestos, se realizó un debate, donde los chicos vertieron diferente opiniones acerca del contenido de los mismos y también como cada persona tiene una mirada y una actitud frente a los principios y valores que llevan incorporados y a su aplicación en la sociedad y en el momento que les toca vivir

Consideran que el taller los ayudo a reflexionar sobre su propia vida y experiencias, a partir de los comentarios, opiniones y sobre todo de la elaboración de sus producciones (lo reiteran en todos los encuentros).

Las producciones y las diferentes actividades, fueron muy positivas, ya que las consigas planteadas, resultaron motivadoras, diferentes y sobre todo, “un desafío de sus capacidades desarrolladas a partir de la experiencia de estos encuentros”.

La modalidad del taller, es muy alentadora para nuestros alumnos, la desestructuración es el arma más valiosa, porque al no existir el muro docente-alumno, trabajan con mayor libertad, entusiasmo y motivación.

Primera historia de un encuentro:

Al comentarse sobre el espíritu de los temas planteados en cada eje, decidieron trabajar con lo propuesto desde “fronteras, puentes y espacios de encuentro”.

Fundamentan su elección, sosteniendo que les parecía un tema dinámico, actual y no abstracto como consideran a los temas filosóficos incluidos en el primer eje.

Una clase totalmente diferente, donde la fusión del factor sorpresa, la motivación y la avidez del desarrollo de la propuesta fueron los principales protagonistas.

Los alumnos, estuvieron casi sorprendidos todo el tiempo, con una serie de inquietudes que se manifestaron a través de sus preguntas y opiniones. En todo momento, estuvieron atentos y dinámicos, con cuestionamientos y actitudes que sorprendieron...es como que fue la primera vez que hablaba con ellos.

Un clima excelente, cargado de momentos emotivos, donde se puede apreciar, que estos temas que nunca son abordados desde los espacios curriculares, son una constante en su vida.

La temática de la clase fue especial....debido al contenido seleccionado según el libro de actividades. Los alumnos, predispuestos en todo momento, se sintieron atrapados por la lectura del texto” Cuando me muera quiero que me toquen cumbia”


En conclusión, fue una clase estupenda, combinada de distintos matices, donde el juicio critico, los sentimientos y también la preocupación que demostraron ante la crudeza y realidades que hoy viven muchos sectores de nuestra sociedad, les dieron el toque diferente a este encuentro.

Se destaca el trabajo de los chicos como positivo, donde existe una marcada participación, como se dio desde un primer momento. En ningún momento manifestaron síntomas de cansancio o aburrimiento.

De acuerdo a la ubicación en círculo que dimos a nuestra clase, los chicos y yo, leíamos un párrafo cada uno, con las correspondientes opiniones y también intercambio de ideas.

Resultó según sus opiniones, un texto muy fuerte, de fácil interpretación y de consignas muy claras para resolver.

Desde mi punto de vista, en cuanto a la dinámica de la clase, fue muy buena, participaron todos, vertieron diferentes puntos de vista, y sobre todo les gusto la presentación del texto como si se tratase de un artículo, a partir de la cual, visualizaron de alguna manera los diferentes síntomas que presenta nuestra sociedad, y a los cuales permanecemos ajenos.

Las producciones realizadas, fueron sorprendentes, debido al escaso tiempo que utilizaron para llevarlas a cabo, no porque este fuera escaso, sino porque elaboraron rápidamente, comparando con los encuentros anteriores.

Se sintieron conmovidos por el contenido tan cruel, en algunos momentos de la lectura, sosteniendo que esas realidades, son productos no solo de los aspectos económicos y sociales, sino también de la incidencia cultural y política.

La lectura del texto les resultó familiar, porque comentaron que habían realizado su lectura previa en varias oportunidades, además hicieron aportes con letras de canciones que se relacionaban directamente con el tema planteado y donde vertieron sus propias opiniones acerca de esta manifestación de separación de fronteras dentro de un mismo espacio geográfico, político y social


Participaron muy entusiasmados, motivados y predispuestos a la lectura y al análisis…comentaron en todo momento, lo interesante de las propuestas del libro “amarillo” …sobre todo al hacer una descripción de las diferentes perspectivas que tiene el titulo “fronteras”

“Esto es diferente a lo que vimos antes, pero me gusta, siento que cada vez se complica mas...pero a mi, los desafíos me fascinan...”

Segunda historia de un encuentro:

Hoy vimos la película “Entre los muros”, muy interesante de origen Frances, que plantea las relaciones de alumnos de diversas etnias con su docente de Frances.

Se opto por una película, con alto contenido social, donde se manifiesten las relaciones sociales y culturales de una manera de fácil interpretación, además, generadora de juicios críticos por parte de los alumnos. Una película, que de alguna manera encierre todos los temas vistos en el taller, como ser EL LIMITE DE LAS FRONTERAS CULTURALES, SOCIALES, ECONOMICAS Y FISICAS…DONDE QUEDAN ESTABLECIDOS LOS CODIGOS QUE SURGEN AL TRASPASARLA…LA CONSTRUCCION QUE SE REALIZA SOBRE “LOS CONTACTOS QUE NACEN, Y FINALMENTE LA MANIFESTACION MAS CLARA QUE TIENE LUGAR EN ESTAS FRONTERAS, DONDE LA DISCRIMINACION, LA VIOLENCIA, LA MARGINACION, Y LAS EXCEPCIONES SON LOS PRINCIPALES PROTAGONISTAS.

Tanto mis alumnos como yo, nos sumergimos en la película, desde el primer momento, vivenciando cada escena, cada dialogo, cada muestra de una realidad que se repite a través del tiempo. Tal circunstancia, nos llevo a un plano no abstracto, que como docentes y alumno podemos vivenciarlas desde distintos enfoques y escenarios.

Trabajar con un video, fue muy positivo, se logro establecer una gran conexión entre los temas trabajados a lo largo de todo el taller, con este cierre, que como propuesta fue magnifica.

Se debe destacar que el carácter polémico que presenta la película por momentos, dio lugar a diferentes opiniones y posiciones de los alumnos. Por otro lado, son varias las nociones que se trabajan en el film, y que luego se reflejan en las producciones, donde se destacan razas, culturas, costumbres, nacionalismo, racismo, diversidad y multiculturalismo.

Observaciones del encuentro con relación al grupo:

La participación de los chicos fue excelente, no faltaron las opiniones y las palabras, y sobre todo reflexionar y estar atento a cada pasaje de la misma, fueron los elementos infaltables.

Pude inferir, de manera positiva, el interés manifestado por los chicos permanentemente al ver la película, resultando ser el disparador para reflexionar acerca, de sus propias experiencias en el aula y al rol de directivos y docentes.

Manifiestan de manera enfática, cómo, a partir de un docente comprometido y con amor por su profesión y alumnos, se pueden revertir situaciones extremas de difícil resolución, o bien descubrir que todos somos portadores de un talento innato que muchas veces desconocemos.

Una clase intensa, fuerte, un clima excelente, un cierre que dejo mucho para pensar, para reflexionar, para replantear

Durante la clase, fueron notables algunas expresiones:.

Describieron situaciones de violencia, y la falta de contención de los jóvenes y también de las políticas sociales que excluyen a muchos sectores sociales.

Comentaron acerca de la educación de los chicos protagonistas de la película, donde no se hace prevalecer el conocimiento, sino una relación bastante especial con los docentes, por momentos, carentes de respeto de ambas partes.

Criticaron muchas situaciones de discriminación, que ellos manifiestan sufrir muchas veces por parte de docentes, tal cual lo refleja la película.

Logros obtenidos a lo largo del Programa:

Según mi apreciación, los grupos lograron en un 80% los objetivos propuestos al inicio del taller.

Se destaca la motivación que los lleva a asistir cada sábado Expresan en sus crónicas del encuentro el deseo de que este proyecto se extienda

por más horas (jornada), y además que se lo traslade a cursos más bajos. Desde el punto de vista de los aprendizajes, existen aun, algunas lagunas, pero en

líneas generales se infieren los siguientes logros:1. Reproducen a través de sus devoluciones, emociones internas que sacan a

la luz interioridades bien guardadas.2. Identifican situaciones determinadas, expresadas en las lecturas de

manera rápida y precisa.3. A través de las diversas propuestas, logran la construcción de situaciones

y de personajes de manera correcta, y muchas veces ofreciendo una mirada distinta sobre un mismo tema.

4. Reflexionan de manera objetiva a través de las diferentes estrategias que se ponen en práctica en cada clase y crean sus propias historias, basadas en la realidad y en las historias trabajadas.

5. Utilizan las lecturas como un medio para analizar definiciones y a la vez potenciar sus capacidades escritoras.

6. Aprendieron a comprender e interpretar consignas de trabajo, y luego utilizarlas en los diversos debates realizados

Conclusión:


Muchas gracias por esta oportunidad, en nombre de mis alumnos y en el mío propio, ellos lograron frutos inesperados, yo me sentí mas docente que nunca, el estar de igual a igual, rompiendo la barrera invisible que cada día debemos enfrentar en nuestras clases habituales es algo infinitamente valioso...necesario...

Solo queda cerrar este relato con el mayor de mis agradecimientos hacia todas aquellas personas que hicieron posible, que este proyecto tuviera vida nuevamente, y que además permitieron haber logrado objetivos que quizás sin proponérmelos fueron materializándose paulatinamente...”

Hoy puedo hacer el cierre de mi trabajo diciendo que no hubo aspectos negativos…todo se fue solucionando en el camino, gracias a la buena voluntad y perseverancia de los alumnos, y al apoyo y contención de todos los que formamos parte de este proyecto maravilloso.

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tesis de maestrÍa

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