I-

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROYECTO DE INVESTIGACIN

DISEO Y APLICACIN DE UN PROGRAMA DE AUTOESTIMA PARA MEJORAR LAS HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL DE LAS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ELVIRA GARCA Y GARCA DE CHICLAYO - 2012Para optar el grado acadmico de MAESTRO EN CIENCIAS con mencin en Docencia Universitaria e Investigacin EducativaAUTOR: Wildor Rosales Villarreal

ASESOR: Julio Cesar Sevilla Exebio.LAMBAYEQUE - PER

2012DEDICATORIA

WILDORAGRADECIMIENTO

A mi asesor por creer en mi y compartir sus conocimientos que nos ayudaron a crecer como docente y ser humano.

A la I.E Elvira Garca y Garca en el que se ha desarrollado este trabajo de investigacin.

A la Sub Director: Sra. Vilma Torres Cceres, por su ayuda incondicional e invaluable y generoso apoyo en el desarrollo del programa y por el estmulo para seguir creciendo como profesionales.

A la docente Elva Rosa Jaime Quiones por su inters, dedicacin y su preciado tiempo de trabajo.

A las estudiantes del 3er Grado E por su invalorable cooperacin, cario y vitalidad.

PRESENTACIN

Seores miembros del jurado:

Dando cumplimiento a las normas de elaboracin y sustentacin de tesis de la escuela de Post Grado de la Universidad Csar Vallejo para elaborar la tesis de Maestra con mencin el Psicologa Educativa ponemos a vuestra consideracin el trabajo de investigacin denominado:

Programa educativo de autoestima para disminuir las conductas agresivas en las estudiantes del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca. Chiclayo, 2011 - 2012

La investigacin es de pertinencia y relevancia, porque aborda una temtica de tendencia y significatividad psicopedaggica que permite disminuir las conductas agresivas mediante la aplicacin de un programa educativo de autoestima.

Confiando que reconozcan los aportes de esta investigacin as como hagan presente sus propuestas y sugerencias, las mismas que beneficiarn a las estudiantes de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca y en la calidad de la investigacin de esta casa superior de estudios.

En este sentido seores miembros del ilustre jurado pretendiendo dar cumplimiento a lo estipulado en el Reglamento para la elaboracin y sustentacin de tesis de la Universidad Csar Vallejo filial Chiclayo y as poder optar el Grado de Magister en Educacin, con mencin en Psicologa Educativa, esperando que la investigacin sea evaluada y merezca su aprobacin se expone el presente trabajo con la certeza de que ste, cumpla con el sustento cientfico adecuado y los requisitos metodolgicos convenientes y pertinentes.

Chiclayo, noviembre del 2012

INDICEDIDICATORIAAGRADECIMIENTO

PRESENTACION.

INDICERESUMENINTRODUCCION

CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Planteamiento del problema1.2. Formulacin del problema1.3. Justificacin1.4. Limitacin

1.5. Antecedentes

1.6. Objetivos

1.6.1. General

1.6.2. EspecficoCAPTULO II: MARCO TERICO

2.1 Teoras

2.1.1 Teora del aprendizaje social de Bandura

2.1.2 Teora reactiva o de impulso de Dollar y Miller

2.1.3 Teora Socio-cultural de Vygotsky, L

2.1.4 Teora del aprendizaje significativo de Ausubel 2.2. Autoestima 2.2.1.- Definicin.

2.2.2 origen de la autoestima

2.2.3 Necesidad e importancia de la autoestima

2.2.4. Etapas en el desarrollo de la autoestima

2.2.5. Pasos fundamentales para el desarrollo de la autoestima.

2.2.6 Influencia de la autoestima en la Relaciones Humanas

2.3. Habilidades sociales2.3.1.-Definicion

2.3.2.-origen de las habilidades sociales2.3.3. Cuando no tenemos habilidades sociales

2.3.4. Habilidades sociales necesarias en cada situacin2.3.5 pautas para adquirir habilidades sociales

2.3.6.-Influencia de la familia en las habilidades sociales.

2.3.7.-La adolescencia

2.3.8.- Adolescencia y autoestima.

2.4.- programa de autoestima.2.4.1 Definicin

2.4.2 Fundamentos del programa

2.4.3 Propuesta metodolgica del programa de autoestima.

2.4.4 Caractersticas del programa educativo

2.4.5 Propsito pedaggico del programa

2.4.6 Ventajas del programa

2.4.7 Estrategias que constituyen la propuesta CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

3.1. Hiptesis

3.2. Variables

3.2.1. Definicin conceptual

3.2.2. Definicin operacional

3.3. Metodologa

3.3.1. Tipo de investigacin 3.3.2. Diseo del estudio3.4. Poblacin y muestra

3.5. Mtodo de investigacin

36. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos3.7. Mtodos de anlisis de datos

3.8. Prueba de hiptesis

CAPTULO IV: RESULTADOS

CAPTULO V: DISCUSIN

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

CAPTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRFICASANEXOS. ANEXO 01: Encuesta a docentes.ANEXO 02: Cuestionario de agresin de Buss & Perry.ANEXO 03: Instrumentos de validacin del programa educativo de autoestima.

ANEXO 04: Programa de autoestima.

ANEXO 05: Constancia de autorizacin y aplicacin del programa educativo de autoestima.

ANEXO 06: Resolucin de felicitacin. ANEXO 07: FotosRESUMENLa problemtica identificada consista en la manifestacin de conductas agresivas en las estudiantes de la I.E. Elvira Garca y Garca de Chiclayo, para lo cual se dise y aplic un Programa Educativo de Autoestima.

El objetivo general consisti en disminuir dicho tipo de conductas y la hiptesis asumi que la aplicacin de dicho programa disminuira significativamente el nivel de conductas agresivas. Las teoras que fundamentaron la investigacin son de naturaleza social, tomndose planteamientos de Bandura, Vigotsky, Ausubel, Dollar y Miller cuyos aportes orientaron el diseo y operativizacin del programa, adems de abordar las dimensiones de la variable dependiente.

La poblacin la constituyeron las 11 secciones de 3 grado de educacin secundaria y la muestra fue elegida mediante muestreo probabilstico aleatorio simple para determinar el grupo experimental y el grupo control. Se utiliz el fichaje como tcnica de recojo de datos y los instrumentos fueron el cuestionario de Agresin de Buss & Perry, con 29 tems, fichas de observacin y el programa mismo, habindose validado el instrumento mediante juicio de expertos. El tipo de investigacin fue cuantitativa aplicada en el nivel cuasi- experimental, el diseo fue el clsico con dos grupos y los datos se analizaron con la estadstica descriptiva e inferencial.

En el pre test el grupo control y experimental mostraron un nivel alto de conductas agresivas El post test indic que luego de aplicar el programa de autoestima, los resultados favorecieron al grupo experimental, el que se ubic en un nivel de conductas agresivas bajo. La prueba de hiptesis estadstica Chi cuadrado determin el rechazo de la hiptesis nula, aceptndose la hiptesis alterna y asumindose la eficacia del programa con un 95% de confiabilidad como alternativa de solucin al problema de las conductas agresivas.

INTRODUCCIN

El problema de las conductas agresivas es de tendencia mundial, ms an con la presencia del denominado Bullyng y su secuela de consecuencias nocivas para la salud mental y fsica de los estudiantes. En el Per, este tipo de situaciones de conductas agresivas entre estudiantes se ha incrementado notoriamente en las instituciones educativas. La ciudad de Chiclayo no es ajena a este fenmeno pues se present expresamente en la I.E. Elvira Garca y Garca con estudiantes de tercer grado de educacin secundaria.

Por esa razn, dicha problemtica fue motivo de realizar una investigacin desde el enfoque cuantitativo, a fin de disminuir el nivel de conductas agresivas, lo cual se constituy en el objetivo general. Para ello adems se plantearon objetivos especficos como identificar el nivel del problema mediante un pre test, as como disear y aplicar un programa de autoestima que desarrolle actividades relacionadas con el saber escuchar, as como, el respeto, la tolerancia, la comprensin, el ponerse en el lugar del otro, la aceptacin y el reconocimiento de nosotros mismos y de los dems.

La investigacin realizada fue relevante y conveniente, ya que abord un problema de trascendencia internacional, aportando en los aspectos cientfico, pedaggico, didctico y social. Se asumi como hiptesis que el programa de autoestima disminuira significativamente el nivel de dichas conductas agresivas, y luego con el post test se comprob la eficacia de dicho programa ya que la mayora de las estudiantes del grupo experimental se ubicaron en un nivel de conductas agresivas bajo mientras que las estudiantes del grupo control se mantuvieron en un nivel alto.

Todos estos aspectos mencionados concisamente se exponen de manera organizada en los siguientes captulos en que se estructur la investigacin:

Captulo I: Problema de investigacin, en el que se expone el planteamiento del problema, en un contexto y espacio determinado, la formulacin del mismo, la justificacin de la investigacin; as como antecedentes y objetivos (general y especficos).

Captulo II: Marco terico, referido a los fundamentos tericos de la investigacin mediante la presentacin de las teoras y el marco conceptual en que se sustenta cada una de las variables de estudio.

Captulo III: Marco metodolgico, presenta la hiptesis y la definicin de las variables (conceptual y operacional), se describe la metodologa, la poblacin y muestra participante; as como los mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin y mtodos de anlisis de datos que se emplearon en la misma.

Captulo IV: Resultados, expone la descripcin de resultados a travs de cuadros, tablas y grficos, analizados mediante estadgrafos y software estadstico. Asimismo, se exponen las conclusiones y recomendaciones que a criterio de las investigadoras son producto de esta investigacin.

Captulo V: Discusin, muestra el anlisis que justifica los logros obtenidos en la investigacin y que dieron cumplimiento a los objetivos de la misma. Adems la contrastacin de la hiptesis asumida, a partir de la recoleccin de datos realizada.

Captulo VI: Referencias Bibliogrficas, se exponen las fuentes consultadas y utilizadas, adems de los anexos elaborados y obtenidos en el trabajo investigativo realizado.

CAPTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 TTULO:Diseo y aplicacin de un programa de autoestima para mejorar las habilidades de interaccin social de las estudiantes de tercer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo-2012II- PLAN DE INVESTIGACIN

2.1 EL PROBLEMAEn la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca, la autoestima no estn bien llevadas, por lo que requieren una reorientacin que permita una mejor convivencia entre las estudiantes del tercer grado de educacin secundaria.2.2 LA SITUACIN PROBLEMTICAEl mejor camino para desarrollar una adecuada interaccin social es crear un clima de autoestima positiva, donde las alumnas experimenten, seguridad, aceptacin y libertad donde aprendan a convivir para actuar, donde aprendan a convivir respetando y teniendo consideracin por los dems, y superar los problemas que le plantea su propio comportamiento.En la institucin educativa las estudiantes continan el desarrollo de su proceso de socializacin y es importante que se muestren en ella como una persona con buena autoestima, que sabe comunicarse de manera asertiva, eficaz y honesta, que expresa sus sentimientos positivos hacia s misma y hacia las dems de manera sutil: sonreir, mirar a los ojos de sus interlocutores, se mantendr erguida, alargar la mano para saludar y en general, crear a su alrededor un ambiente positivo. Las dems adolescentes respondern a la compaera de manera parecida: lo aceptarn, se sentirn cmodas con su presencia, y desde luego se sentirn cmodas consigo mismas.En mi condicin de docente, he observado que las estudiantes de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo generalmente no saben convivir con sus pares dentro del aula y fuera de ella; es decir, presentan dficit de habilidades para relacionarse, mostrando por un lado comportamientos inadecuados como agresividad, actitudes vengativas, rabietas y actitudes infantiles contra sus compaeras, siendo por ello castigadas o reprimidas sin muchas veces ser entendidas. Por otro lado, algunas estudiantes se muestran retradas, tmidas, sumisas, poco comunicativas, avergonzadas de lo que hacen.Recurriendo a los informes del departamento de Tutora y Orientacin del Educando TOE, encontramos que algunas estudiantes de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca, presentan conductas desfavorables para una buena interaccin entre sus pares. Citamos ciertos comportamientos frecuentes en ellas: Se muestra hostil, no respeta la propiedad ajena, molesta a sus compaeras, usa expresiones soeces. Tiene una actitud inestable e insegura, temor a opinar en clase o exponer un tema frente a sus compaeras, no interviene por miedo a equivocarse y recibir crticas.

Es egosta, ofrece resistencia a trabajar en grupo, motiva la desintegracin. se ofenden fcilmente por el trato o el maltrato psicolgico que les brindan en casa y tambin por sus compaeras.l En el aspecto personal, se nota insegura, tiene dificultad en sus autoestima, no se conoce a s misma, se conocen superficialmente, as misma tiene comportamiento agresivo, de timidez y actitudes infantiles.Respondiendo a esta problemtica, es que estoy encaminando la presente investigacin titulada:

Diseo y aplicacin de un programa de autoestima para mejorar las habilidades de interaccin social de las estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo - 20122.3 FORMULACIN DEL PROBLEMAEl diseo y aplicacin de un programa de autoestima mejorar las habilidades de interaccin social en las estudiantes del tercer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo - 2012?2.4 JUSTIFICACINLas estudiantes del tercer grado de educacin secundaria no desarrollan capacidades para actuar en forma socialmente afectiva y adems reflejan problemas en su autoestima, no comprenden que mediante las diferentes formas de interaccin se generan beneficios personales y de grupo. Pues se sabe que las estudiantes que tiene buena autoestima y manejan buenas autoestima son activos e interactivos, construyen sus propios saberes, se motivan acadmicamente y mejoran sus autoestima. En tal sentido este estudio trata de contribuir en la solucin de los problemas observados en las estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo, permitiendo que se fortalezca su autoestima, y al mismo tiempo mejore sus autoestima a fin de que puedan convivir de manera efectiva consigo misma y con las dems, favoreciendo de tal modo su adecuada socializacin entre ellas, permitiendo el mejoramiento de las relaciones humanas. La propuesta de un programa de autoestima resulta interesante, en vista de que no existen otros en la Institucin Educativa orientados al tratamiento de esta problemtica, muy comn, no solo en la Institucin educativa Elvira Garca y Garca sino tambin en otras Instituciones. Las estudiantes estn dentro de una etapa difcil donde atraviesa cambios de personalidad que se manifiesta de distintas formas, negativas para ellas y para su entorno.2.5 LIMITACIONES Las limitaciones que se han presentado en el desarrollo de este estudio han sido en el orden siguiente:

La informacin proporcionada por el rea del departamento de Tutora y Orientacin del Educando TOE no es muy sistemtica y la que se obtiene es poco objetiva debido a que no es seguido caso por caso.

Desinters, escaso apoyo por parte de los profesores tutores del aula quienes se preocupan mayormente por el avance programtico de sus programas de enseanza por lo que tienen muy poca informacin con respecto a las estudiantes de su aula.

2.6 ANTECEDENTES Al organizar el presente trabajo se ha constatado que existe algunos trabajos relacionados al tema en cuestin (autoestima y autoestima en adolescentes).Antecedentes internacionales

Ramos (2010), en su tesis realizada en Uruguay La agresividad de los adolescente de Educacin Secundaria, concluy que actualmente la violencia es un problema social que ha traspasado las fronteras de la escuela y se refleja en la personalidad y los comportamientos agresivos de los alumnos, los mismos que se han incrementado considerablemente en la educacin secundaria durante los ltimos aos. Seala que los hombres ejercen su poder por medio de la violencia fsica y verbal, mientras que las mujeres lo hacen por medio de la violencia psicolgica utilizando la discriminacin, los rumores mal intencionados, la exclusin social, los chismes y la descalificacin.

El estudio se aplic a los alumnos de primero, segundo y tercer ao. La muestra la constituyeron 120 alumnos de ambos sexos y el instrumento aplicado fue la Escala de Agresin entre Pares para adolescentes validado, por Nelda Cajigas de Segredo, Evelina Kahan y Mario Lizardo de la Universidad de Uruguay, Facultad de Psicologa,

A criterio de estas investigadoras los resultados de este trabajo demostraron que los comportamientos agresivos manifestados en los adolescentes son el reflejo de los hogares disfuncionales de los que provienen y que son similares a los encontrados en nuestro estudio.Muoz (2008), en su tesis doctoral Adolescencia y agresividad - Salamanca, fij como objetivo de su investigacin conocer los mediadores cognitivos que subyacen a la conducta agresiva en la adolescencia. Los resultados concluyeron en que los adolescentes agresivos en comparacin con sus pares no agresivos presentaron dficits cognitivos en el procesamiento de la informacin social tanto en situaciones hipotticas (tienden a buscar menos informacin previa para definir un problema, perciben en mayor medida intenciones hostiles en los otros, generan estrategias de solucin que conllevan a peores consecuencias sociales, tienen ms problemas para anticipar las consecuencias de las estrategias propuestas y presentan un nivel inferior de pragmatismo en la solucin de sus problemas) como en situaciones reales vividas por los propios adolescentes (justifican en mayor medida la utilizacin de la violencia, ofrecen ms alternativas violentas para resolver sus conflictos y manifiestan una mayor disposicin conductual para ejercer la violencia o sufrirla como vctima).

La muestra estuvo integrada por adolescentes escolarizados en Educacin Secundaria Obligatoria y Formacin Profesional de Colegios e Institutos de Enseanza de la red pblica, ubicados en la localidad de Parla (Madrid).

Los instrumentos aplicados fueron: Entrevista Biogrfica (diseada especialmente para la investigacin), dos historias del CEICA (conocimiento de estrategias de interaccin con los compaeros, versin para adolescentes) y la Entrevista Semiestructurada sobre el Riesgo de Violencia.

Para las investigadoras este estudio es relevante porque demostr que los adolescentes con conductas agresivas muestran dficit cognitivos que les dificultan sus autoestima.

1.4.2Antecedentes nacionales

Chirinos La Torre, E (1996) Lima Efectos de un programa experimental de nivelacin en la autoestima de nios en abandono social, dice que los nios presentan un nivel de baja autoestima. Despus de la aplicacin del programa se hallan mejoras significativas de autoestima.Shwartz, Ortiz, D (2000) En su investigacin Determinar el nivel de autoestima y su relacin con el grado de problemas de comportamiento con dos grupos de estudiantes de 10 a 11 aos de edad de Lima y Callao, se lleg a la conclusin de que no existen diferencias estadsticas significativas entre los niveles de autoestima y problemas de comportamiento de los alumnos varones y mujeres del nivel socio cultural medio y medio alto, sin embargo existe tal diferencia en el nivel bajo por los alumnos varones y no por las mujeres

Delgado, E y Barrenechea, O (2005) En su libro de tutora y orientacin educativa afirman que Las personas con autoestima positiva tienden a desarrollar ms sus potencialidades, establecen mejores autoestima

Llerena, A (1995) en su tesis de investigacin Relacin de niveles de autoestima y normalizacin del inventario de autoestima de Stanle y Coopersmith en adolescentes nos afirma: que el nivel de autoestima de los estudiantes de colegios privados fue mayor que el de los estatales y es necesario proponer programas de intervencin psicopedaggica con el propsito de elevar los niveles de autoestima que son muy bajos en nuestro medio.Arnao y Santimperi (2000) desarrollaron un programa Aprendiendo a valorarse en el mejoramiento de los niveles de autoestima de mujeres vctimas de violencia familiar en la ciudad de Chiclayo Per, Los resultados hallados sealan que el nivel de autoestima de las mujeres que participaron de este programa Aprendiendo a valorarse se ha incrementado en mayor grado, dicho programa es eficaz en el mejoramiento de los niveles de autoestima en mujeres vctimas de violencia familiar, convirtindose en una estrategia de tratamiento. Martnez y Otros (2006), en su tesis Efectos de un programa de habilidades sociales sobre la conducta agresiva en estudiantes de tercer y cuarto ao de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Nro. 1182 El Bosque de San Juan de Lurigancho. Lima Metropolitana 2006, concluyeron que la conducta agresiva es el producto de la interaccin con su entorno y que el programa de habilidades sociales produce efectos significativos en la disminucin de la conducta agresiva tanto en varones como en mujeres.

La muestra extrada fue no probabilstica de tipo intencional, conformada por 32 sujetos, comprendidos entre los 14 y 18 aos, de ambos sexos, matriculados en el calendario acadmico 2006, quienes constituyeron el grupo control y grupo experimental siendo conformados cada uno de los grupos por 16 alumnos (8 sujetos de tercer ao y 8 sujetos de cuarto ao, as mismo por ao fueron 4 varones y 4 mujeres). El instrumento utilizado fue el Inventario Modificado de Agresividad de Buss-Durkee, que permiti medir el nivel de agresividad en los participantes.

Para las investigadoras esta tesis es relevante para su investigacin ya que demostr que el aprendizaje de las Habilidades Sociales de un sujeto produce una disminucin de la conducta agresiva lo que guarda relacin con lo afirmado por Serrano (2003), quien define la agresividad como el dficit de habilidades Sociales para afrontar conflictos que estn ntimamente relacionados con las conductas agresivas.

Bustamante (2007), en su tesis Diseo de un programa de valores morales orientado a desarrollar los procesos interpersonales e intrapersonales en los alumnos de 5to Grado de Educacin Primaria de la I.E 104340 de Pampacancha Lajas-Chota, Regin de Cajamarca 2007, lleg a las siguientes conclusiones:

Las autoestima e intrapersonales, nos permiten dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria por ello los alumnos emocionalmente inteligentes como regla general poseen mayores niveles de bienestar emocional, presentan mayor cantidad y calidad de relaciones humanas y cuentan con mayor apoyo social, son menos agresivos, menos violentos y pueden alcanzar mayor rendimiento escolar.

As mismo el contexto social ejerce influencia en el desarrollo de las relaciones intrapersonal e interpersonal puesto que estas son el resultado de la interaccin mutua del sujeto con el medio social y cultural de una determinada comunidad en un determinado momento histrico por ello se afirma que las autoestima e intrapersonales son de origen social, pues stas nacen en las relaciones que se establecen entre seres humanos mediados por el lenguaje.

Segn la investigadora, su trabajo de investigacin permiti demostrar que el contexto social influye en el desarrollo de las relaciones intrapersonales e interpersonales, aspecto en el que se est de acuerdo debido a que la investigacin a desarrollar toma esta certeza como base indiscutible.

1.4.3Antecedentes locales

Atoche y Prada (2009), en su investigacin Estrategias de Afrontamiento y Agresividad en alumnos de cuarto y quinto grado de Educacin Secundaria de la I.E. Nuestra Seora de La Paz, Chiclayo, concluyeron que las estrategias que predominan en estudiantes del sexo masculino son buscar diversiones relajantes, ignorar el problema y reservarlo para s y las estrategias del sexo femenino son concentrarse en resolver el problema, reservarlo para s y auto inculparse. Tambin que en los estudiantes predominan los niveles de agresividad alto y medio en tanto que las estudiantes alcanzan el nivel medio.

El estudio se realiz en alumnos del cuarto y quinto grado de educacin secundaria y la muestra fue de 129 alumnos de ambos sexos, habindose aplicado el instrumento validado denominado: Escala de afrontamiento para adolescentes ASC para la evaluacin de las estrategias de afrontamiento y el cuestionario de Agresin AQ-Buss y Perry para medir la agresin general y especfica.

El trabajo antes citado es importante para esta investigacin porque demostr que los alumnos del sexo masculino son ms agresivos en comparacin al sexo femenino y tambin que la familia puede facilitar el desarrollo de las conductas agresivas, proporcionando modelos agresivos para que sus integrantes, sean nios o jvenes, imiten o sean provocados por la agresin.

Nanfuay y Oliva (2008), en su tesis Efectos de un programa de autoestima en el nivel de adaptacin en alumnos de la IEP Peruano Canadiense Chiclayo, concluyeron que el programa de autoestima que ellos construyeron increment el nivel de adaptacin de los estudiantes en el mbito escolar, notndose mayor progreso en el respeto a sus pares. El objetivo de la investigacin fue determinar los efectos del programa en el nivel de adaptacin de los alumnos y se utiliz el instrumento de medicin Pre y pos test de la Escala de Magallanes de adaptacin, el que fue aplicado a una muestra de 20 alumnos de ambos sexos del segundo ao de educacin secundaria.

Para las investigadoras este antecedente result significativo ya que el programa ha permitido ayudar a crecer en personalidad a los alumnos como individuos, respetando la forma de ser de los dems y sin dejar de ser ellos mismos, fortaleciendo de esta manera sus autoestima.

Campos y Espejo (2010), con su tesis denominada Aplicacin de un programa de habilidades sociales para mejorar las autoestima en los estudiantes del VI ciclo 2do. Grado Seccin B del Nivel Secundario de Educacin Bsica Regular de la I.E. Karl Weiss Chiclayo 2009, llegaron a la conclusin que los estudiantes que pertenecieron al grupo experimental y que fueron parte de la aplicacin de un programa de habilidades y estrategias para reforzar las habilidades sociales demostraron cambios positivos en sus autoestima con sus compaeros y maestros, fortaleciendo la convivencia fraterna, justa y democrtica entre ellos.

El estudio se realiz con una muestra de 30 estudiantes de ambos sexos con edades comprendidas entre 13 y 14 aos pertenecientes al aula de 2do B y el instrumento utilizado fue la Lista de chequeo de habilidades sociales.

Segn las investigadoras, esta tesis demostr que las habilidades sociales mejoran significativamente las autoestima de los estudiantes, aspecto muy importante que se tuvo en cuenta en la investigacin realizada.

Llontop y Santa Cruz (2009), con su tesis denominada Desarrollo de las autoestima a travs de los talleres de habilidades sociales en los alumnos del 5to grado de Educacin Primaria de la I.E 10923 Fanny Abanto Calle de Jos Leonardo Ortiz 2009, llegaron a las siguientes conclusiones:

Los alumnos que participaron en la investigacin, inicialmente tuvieron un nivel inadecuado en el desarrollo de las autoestima pero luego de la aplicacin del estmulo alcanzaron un nivel adecuado, significando que los nios progresaron como efecto de la participacin en los Talleres de Habilidades Sociales.

La muestra estuvo conformada por 20 alumnos de ambos sexos y se aplicaron instrumentos de evaluacin como la Observacin, la Entrevista y el Focus Group.

Segn las investigadoras este trabajo de investigacin posee relevancia debido a que las habilidades sociales aprendidas por los estudiantes les permitieron un desarrollo favorable en sus autoestima, las mismas que son un aspecto medular en el diseo del programa a aplicar en esta investigacin.

2.7 PREGUNTAS DE INVESTIGACINQu actividades contribuyen a mejorar la autoestima de los estudiantes del Tercer Grado de Secundaria?Cmo se desarrollan las autoestima en los estudiantes del Tercer Grado de Secundaria?Qu deficiencias de autoestima afectan las autoestima en los estudiantes del Tercer Grado de Secundaria?

Qu criterios se debe tener en cuenta para disear un programa de autoestima?

2.8 OBJETIVOS:A. Objetivo general:Comprobar si el diseo y aplicacin de un programa de autoestima mejorara las habilidades de interaccin social de los estudiantes del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca, Chiclayo-2012.

B. Objetivos especficos: Disear un programa de autoestima para mejorar las habilidades sociales de los estudiantes del Tercer Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo.

Aplicar el programa de Autoestima en los estudiantes del Tercer Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo.

Determinar las habilidades sociales de los estudiantes del Tercer Grado de Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca de Chiclayo.

Identificar el nivel de congruencia en el diseo y aplicacin del programa de autoestima. Evaluar el nivel de autoestima en las estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca, mediante la aplicacin de un post test.

Contrastar la hiptesis de investigacin mediante la aplicacin de la prueba de hiptesis Chi cuadrado.

CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1 Teoras

2.1.1 Teora del aprendizaje social Bandura (1973) citado por Serrano (1996) parte de la idea que si bien los factores biolgicos influyen en la conducta agresiva, los nios no nacen con las habilidades para llevar a cabo comportamientos como atacar fsicamente, gritar a otra persona u otro tipo de manifestacin. Por tanto si no nacen con esta habilidad deben aprenderla directa o indirectamente se asumen como modelos simblicos de conducta y convivencia. (p. 45)

Mayor (1985) cita a Bandura y seala que la conducta agresiva puede adquirirse meramente por la observacin y la imitacin de la conducta de modelos agresivos y no requiere necesariamente la existencia de un estado de frustracin previa. Segn esta concepcin de la agresin no existira una pulsin agresiva de tipo innato, ni tampoco existen estmulos especficos desencadenantes de la conducta agresiva, sino que sera el resultado de procesos de aprendizaje. (p.56)

Segn Bandura y Walters (1982) citado por Olortegui (2000:76), el aprendizaje de nuevas conductas se inicia con la observacin y la imitacin de modelos o ejemplos de desempeo conductual. Ello se presenta especialmente en el aprendizaje de actitudes sociales y de conductas que comprenden agresin, dependencia, autocontrol y relaciones sexuales. (p. 76)

Segn estas posturas tericas, los modelos pueden clasificarse en reales, simblicos y representativos. Los modelos reales son las personas, como padres de familia, profesores, etc. que se encuentran en relacin directa con el sujeto. Los modelos simblicos son aquellos que se presentan a travs de medios grficos y escritos como la literatura y los peridicos mientras que los modelos representativos son aquellos que se presentan a travs de medios audiovisuales masivos, en especial la televisin.

Otro aspecto importante en el aprendizaje por modelos tiene que ver con los factores que influyen en la imitacin. Por ejemplo se ha demostrado que la imitacin se ve favorecida cuando el modelo es recompensado por su conducta y ello es observado por el sujeto.

2.1.2 Teora reactiva o del impulso de Dollar y MillarEsta teora asume que la agresin se origina en el medio ambiente que rodea al individuo, y percibe dicha agresin como una reaccin de emergencia frente a los sucesos ambientales acontecidos por ejemplo en sus autoestima.

Dollar y Millar (1939) con dicha teora asume la hiptesis de la frustracin-agresin que posteriormente ha sido desarrollada por Berkoviitz (1962) y Feshbach (1970) entre otros.

Segn esta hiptesis, la agresin es una respuesta muy probable a una situacin frustrante, es la respuesta natural predominante a la frustracin que surge ante una inadecuada relacin interpersonal, una provocacin no respondida o una situacin conflictiva.

Desde la perspectiva de esta teora se afirma que la frustracin activa un impulso agresivo que solo se reduce mediante alguna forma de respuesta agresiva. Sin embargo, cada vez se ha hecho ms evidente que ante el binomio frustracin-agresin el mejor modo de abordarlo es directamente en las autoestima ya que surge en estas mismas.

Para Dollar y Millar la frustracin facilita la agresin, pero no es una condicin necesaria para ella. La frustracin es un factor que afecta a la expresin de la agresin, por lo cual la escuela debe contribuir a evitar situaciones frustrantes en los educandos, con la actuacin del docente en las autoestima desarrolladas en el aula o en cualquier escenario del contexto educativo.

Teniendo en cuenta los aportes de esta teora es que se justifica la relevancia del trabajo pedaggico desde las autoestima de los estudiantes para abordar la problemtica de las conductas agresivas bajo la forma de agresividad fsica, verbal, hostilidad, ira, etc. Por tal razn se asumieron los postulados tericos de Dollar y Millar para determinar las dimensiones de las conductas agresivas o variable dependiente en la investigacin.

2.1.3 Teora socio-cultural de Vigostsky (1967)

Vigostsky (1967) propone que el medio social es crucial para la socializacin la cual considera que el fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y en la conducta. Adems considera que la intervencin pedaggica es un mecanismo privilegiado y que la familia y la escuela son ambientes por excelencia que potencian el desarrollo del ser humano en todas sus dimensiones. (p.87)

Tambin sostiene que las funciones psicolgicas superiores son el resultado de la influencia del entorno cultural, de la interaccin con el medio y asume que el objetivo es el desarrollo del espritu colectivo, el conocimiento cientfico- tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de los estudiantes, se otorga especial importancia a los escenarios sociales y se promueve el trabajo en equipo para la solucin de problemas que solos no podran resolver.

Vygotsky manifiesta que es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, el fenmeno psquico de internalizacin del sujeto, cuyo proceso de autoformacin se constituye a partir de la apropiacin gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carcter sociopsicolgico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de lamediacin cultural.

Este permanente proceso de internalizacin cultural, cientfica, tecnolgica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicolgica de los sujetos sociales; la internalizacin que se manifiesta en un progresivo control, regulacin y dominio de s mismo, conducta que se evidencia en el mbito sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto permite la internalizacin de normas, valores, etc., lo cual contribuye en la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotsky define como la ley de la doble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural.

Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nterpsicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos.

Esta doble relacin hace nfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para la autoformacin y evolucin de los procesos psicolgicos superiores (elpensamiento, lacapacidad de anlisissntesis, laargumentacin, lareflexino laabstraccin, entre otros).

El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.

En sntesis, en el marco de la teora vigotskiana los procesos de interiorizacin son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores en el que participan los instrumentos de mediacin, especialmente el lenguaje.

Siendo as son de vital importancia los escenarios sociales, ya que en ellos se promueve el trabajo en equipo para la solucin de problemas, tales como aquellos de tipo conflictivo o de conductas agresivas, tal como fue el fin de la investigacin.

2.1.4 Teora del aprendizaje significativo de Ausubel

Ausubel (1987) centra el anlisis en el aprendizaje significativo, que es un concepto central en su obra y que l define de la siguiente manera :

La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe sealadamente con algn aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo una imagen, un smbolo ya con significado, un contexto, una proposicin) (p. 89)

Por lo tanto postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posee el estudiante. Ausubel destaca la importancia del aprendizaje por recepcin, es decir, el contenido y estructura de la materia los organiza el profesor, el alumno recibe.

En cuanto a su influencia en la investigacin, es fundamental para la metodologa empleada, ya que el programa se basa en un conjunto de sesiones de aprendizaje significativo.

2.2.-AUTOESTIMA

2.2.1.-Definicin2.2.2.-Origen de la autoestima2.5. AUTOESTIMA (no va ver) Todas las personas establecemos numerosas relaciones a lo largo de nuestra vida, como las que se dan con nuestros padres, nuestros hijos e hijas, con amistades o con compaeros y compaeras de trabajo y estudio. A travs de ellas, intercambiamos formas de sentir y de ver la vida; tambin compartimos necesidades, intereses y afectos. . A estas relaciones se les conoce como autoestima.

Es aprender a interrelacionarse con las dems personas respetamos su espacio y aceptando a cada uno como es con sus afectos y sus virtudes recordando que nuestros derechos terminan cuando comienzan los de los dems.

(Ruiz: 2000, pg. 51)

() Las relaciones positivas con los compaeros mejoran los sentimientos de competencia, eficacia y autoestima. Los compaeros son una fuente importante de apoyo emocional para el nio que tiene problemas en casa ()

(Meece,: 1997, Pg. 297)

Cuando nos relacionamos con los dems, esperamos reciprocidad, esto quiere decir que deseamos dar, pero tambin recibir; escuchar y ser escuchados, comprender y ser comprendidos.

Dar y recibir requiere seguridad y claridad de quines somos. Las dificultades estn casi siempre relacionadas con la falta de valoracin y apreciacin que tenemos sobre nosotros mismos; Si nos miramos con honestidad, podremos reconocer lo que nos disgusta de nosotros; como sentir rencor, enojo, envidia e, incluso, ser agresivos e irrespetuosos al relacionarnos con otras personas.

La aceptacin y reconocimiento de nosotros mismos, nos puede ayudar a superar estas actitudes negativas y mejorar la relacin con otras personas, es decir, la aceptacin de los dems con sus cualidades y defectos, y a que surja la confianza en nosotros mismos y en los dems.

En ocasiones llegamos a pensar que si nos relacionarnos con gritos y golpes, lograremos que nos vean con estimacin y autoridad. Gran equivocacin! Si nos queremos y respetamos a nosotros mismos, no podemos permitir relaciones basadas en la violencia.

() Las relaciones con los compaeros son necesarios para el desarrollo psicolgico normal. Cuando son positivas influyen en los sentimientos de eficacia, competencia y autoestima. Los compaeros tambin inciden en el rendimiento escolar. Cuando el nio se le priva de relaciones positivas con los compaeros, puede mostrar poca autoestima ()

(Meece,: 1997, Pg.312)

Las autoestima es la interaccin recproca entre dos o ms personas. Involucra los siguientes aspectos: la habilidad para comunicarse efectivamente, el escuchar, la solucin de conflictos y la expresin autntica de uno(a).2.1. LA AUTOESTIMA

La autoestima es una actitud hacia uno mismo que se expresa en la forma habitual de pensar, amar, sentir, y comportarse consigo mismo. La autoestima constituye las lneas conformadoras y motivadoras que sustentan y dan sentido a nuestra personalidad (). La autoestima es adquirida y se genera como resultado de la historia de cada persona. (Alcntara: 2004, p 17)

La autoestima incluye todos los sentimientos y creencias que tenemos de nosotros mismos y afecta a todo lo que hacemos en la vida. Es compleja, cambiante y esta intrincadamente tejida con nuestro ser. Un aspecto de la autoestima es la aceptacin propia: conocerse as mismo, tener una idea realista de lo que somos y estar conformes con ello. Valorarse y sentirse amado. (Feldman: 2003, p 8) La autoestima es el evaluador afectivo ms influyente de la experiencia, es la parte emocional; es decir, se refiere a cmo nos sentimos con nosotros mismos. Est ligada al concepto que cada persona tiene de ella misma cuando se siente valiosa y buena, lo que le proporciona confianza y seguridad. (Grupo Ocano p14)

2.2.3.- Necesidad e importancia de la autoestima

En la autoestima, o sentimiento de vala personal de uno mismo se encuentra la clave y punto inicial para que la persona desde sus primeros aos, goce de una vida plena de forma autnoma, libre y responsable. La gran mayora de autores coincide en sealar que la autoestima depende de los siguientes factores:

El sentido de seguridad, que se construye al marcarse lmites alcanzables realistas, fomentando el respeto hacia uno mismo y hacia los dems, as como la responsabilidad de los propios actos.

El sentido de identidad, que se forma transmitiendo afecto y aceptacin mediante un proceso de retroalimentacin permanente.

El sentido de pertenencia, que se logra fomentado la aceptacin de las relaciones personales e intrapersonales, y la creacin de un buen ambiente.

El sentido de propsito que permite establecer metas y tomar decisiones. Se alcanza a travs de la comunicacin y de las relaciones de confianza.

El sentido de competencia, que favorece la toma de decisiones, la auto-evaluacin y el reconocimiento de los logros.

2.2.4.- Etapas en el desarrollo de la autoestima

Se suelen distinguir tres etapas en el desarrollo de la autoestima:

Etapa del s mismo primitivo (abarca desde el nacimiento hasta los 2aos)

Desde que nace, el nio se relaciona interactivamente con sus padres, especialmente con su madre.

A partir de esas relaciones va desarrollndose el proceso de percepcin de s mismo como una realidad diferente de los dems, hacindose cada da un poco ms autoconsistente.

Alrededor de los doce meses llega el reconocimiento visual de s mismo frente a un espejo.

Alrededor de los 18 meses comienza a referirse a s mismo, pero en tercera persona

Etapa del s mismo exterior (abarca desde los 2 hasta los 12 aos

aproximadamente)

A los dos aos el nio ya puede dar informacin de s mismo. Poco a poco va agregando elementos y precisin a su visin de s mismo. Comienza a evaluarse en un sentido positivo y negativo.

Esta etapa es crucial desde el punto de vista de la imagen personal, porque es la ms abierta a la entrada de la informacin. Las experiencias de xito y de fracaso y las interacciones con los adultos son decisivas. Por eso es muy importante que los educadores sean muy positivos con los actos del nio para darle retroalimentacin acerca de s mismo.

Al principio de esta etapa, el nio se define a s mismo y se diferencia d e los otros por sus rasgos fsicos. Entre los 8 y 9 aos comienza la definicin personal, basndose en algunos rasgos psicolgicos. A esta edad se hacen evidentes los sentimientos de estar avergonzado u orgulloso de si mismo .El sentimiento de s mismo que se adquiere en esta etapa resulta difcil de modificar posteriormente.

Al final de la etapa hay un aumento de la autoconciencia: el nio presenta un mayor reconocimiento de s mismo y una mayor conciencia de cmo es percibido por los otros.

Etapa del s mismo interior (abarca desde los 12 aos en adelante)

El adolescente busca describirse a s mismo en trminos de su identidad y esta definicin se va haciendo cada vez ms diferenciada y menos global. Este proceso comienza alrededor de los 12 aos y, a travs de l, se intenta responder a la pregunta: quin soy yo? Los cambios cognitivos a partir de los 15 aos, en relacin al pensamiento abstracto y crtico, afectan al auto concepto. Esta etapa es muy vulnerable en trmino de autoestima, tanto por el propio cuestionamiento personal como por la influencia de la crtica externa. Una vez que comienza a diferenciar su yo como una realidad diferente de las otras personas, el joven empieza tambin a percibir los efectos que sus acciones despiertan en las personas que los rodean, y los dems comienzan a ser como espejos que le dan informacin significativa acerca de s mismo.2.2.5. Pasos fundamentales para el desarrollo de la autoestima.

Autoconocimiento

El autoconocimiento es conocer las partes que componen el yo, cuales son sus manifestaciones, necesidades y habilidades, los papeles que vive el individuo y a travs de los cuales es; porque como acta y siente.

Al conocer todos sus elementos, que desde luego no funcionan por separado sino que se entrelazan para apoyarse uno al otro, el individuo lograr tener una personalidad fuerte y unificada; si una de estas partes funciona de manera diferente las otras se vern afectas y su personalidad ser dbil y dividida, con sentimientos de inferencia y de desvaloracin.

Autoconcepto

Es el conjunto de pensamientos, ideas, creencias, opiniones y percepciones que manejamos con respecto a nosotros mismos.

El autoconcepto es una serie de creencias acerca de s mismo que se manifiesta en la conducta. Si alguien se cree tonto, actuar como tonto, si se cree inteligente actuar como tal. Es una serie de creencias que se tienen acerca de s mismo y lo manifestamos en nuestra conducta. El amor que sentimos por nosotros nos ayudar a resolver cualquier situacin por difcil que sea. Ningn ser humano podr dar amor, si para el mismo slo tiene frustraciones e indiferenciasDale a un hombre una autoimagen pobre y acabar siendo siervo

Si alguno se cree tonto, actuar como tal

Autoevaluacin

La auto evaluacin refleja la capacidad interna de evaluar las cosas como buenas si lo son para el individuo, le satisfacen, son interesantes, enriquecedoras, le hacen sentir bien, y le permiten crecer, aprender y considerarlas como malas si lo son para la persona, no le satisfacen, carecen de inters, le hacen dao y no le permiten crecer. Autorespeto

El autorespeto es atender y satisfacer las propias necesidades y valores. Expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacerse dao ni culparse. Buscar y valorar todo aquello que lo haga a uno sentirse orgulloso de s mismo.

Autoestima

La autoestima es la sntesis de todos los pasos anteriores. Si una persona conoce su propia escala de valores, desarrolla sus capacidades, se acepta y se respeta, tendr autoestima. Por el contrario, si una persona no se conoce, tiene un concepto pobre de s misma, no se acepta ni respeta, entonces no tendr autoestima.

2.2.6 Influencia de la autoestima en la Relaciones Humanas

La adolescencia es uno de los periodos ms crticos para el desarrollo de la autoestima, en esta etapa es cuando la persona necesita hacerse una firme identidad, formar su imagen y su sentido de autoestima, a partir de las relaciones con los dems, el adolescente necesita recibir la aceptacin y el respeto en las relaciones que mantiene y slo si ha recibido aceptacin y respeto en la vida familiar ser capaz de mostrar actitudes semejantes hacia los dems durante la adolescencia.

La convivencia con los dems es un espacio vital que tiene el individuo para que se le reconozcan sus conductas, comportamientos, valores, aptitudes y actitudes. De las autoestima nace la estima de la persona. La estima parte de la evaluacin que los dems hacen de las acciones y de las vivencias. La autoestima nos permite aprender a aceptarnos, a querernos y a dar lo mejor de nosotros a los dems. La convivencia con los dems permite que resalte y reafirme sus dotes y caractersticas especiales, que acepte expresar sus propias ideas, que transmita su aceptacin, incluso cuando haya que censurar su comportamiento,

() Cada uno tiene que valorarse y apreciarse si quiere triunfar en la vida. Nadie cree en los dems si antes no cree en s mismoDuque, H (2001)

() El respeto y el aprecio hacia uno mismo constituye la plataforma adecuada para relacionarse con las dems personas. Todos los que se acerquen a nosotros se sentirn cmodos, porque irradiaremos un ambiente positivo en nuestro entorno. Indudablemente seremos mejores aceptados. Podremos estimar a los otros, reconocer sus valores e infundirles un autoconcepto afirmativo. A su vez despertaremos la confianza y la esperanza de los dems en sus propias capacidades, es decir, actuaremos inconcientemente como un modelo de autoconfianza (). (Alcntara: 2004, p 97)VILLANUEVA, P. et. (2007), en el manual Programa de apoyo al mbito escolar. En el captulo sobre agresividad escolar explica que, uno de los factores personas de riesgo para convertirse en agresor es la baja autoestima, tendencia a tener una percepcin negativa de s mismo, que intenta combatir maltratando a otros, bien porque lo aprendido (modelaje), bien porque cree que as dar una imagen fuerte y segura de s mismo capaz de daar a otros (refuerzo social).

NATAHANIEL, B. (1994), nos habla de una autoestima saludable (ALTA) y autoestima baja, y adems explica que cada uno de estos niveles se correlaciona positivamente con determinado rasgo o caracterstica de la persona de acuerdo a investigaciones realizadas por diversos autores.

En el cuadro que se presenta a continuacin podemos apreciar con claridad los rasgos o caractersticas que identifican a cada nivel de autoestima: AUTOESTIMA ALTA Usa su intuicin y su percepcin.

Es libre nadie lo amenaza, ni amenaza a los dems.

Dirige su vida hacia donde cree conveniente, desarrollando habilidades que hagan posible esto.

Es consciente de su constante cambio, adapta y acepta nuevos valores y rectifica caminos.

Aprende y se actualiza para satisfacer necesidades del presente.

Admite y corrige sus errores.

Acepta su sexo y todo lo relacionado con l.

Busca el desafo y el estmulo de los objetivos difciles y que merecen la pena.

Est mejor preparado para hacer frente a los problemas que se les presenten en la vida personal y profesional.

Es ambicioso, no slo en aspectos profesionales o financiero si no en las materias que espera.

Experimenta en su vida, en lo emocional, romntico, intelectual, creativo y espiritual.

Fuerte deseo de expresarse y reflejar su riqueza interior.

Sus comunicaciones son abiertas, sinceras y adecuadas.

Est ms dispuesto a tener relaciones que sean gratificantes, positivas antes que perjudiciales.

Tiende a sentirse atrado por personas con alta autoestima.

Trata a los dems con respeto, benevolencia, buena voluntad y justicia, pues no los considera una amenaza.

Identifica al amor con la alegra.

Se siente merecedor de amor al igual que merecedor de xito en su profesin.

Es creativo en su trabajo, lo cual significa que tendr ms posibilidades de lograr el xito.

La autoestima alta pronostica una gran felicidad.AUTOESTIMA BAJA Usa sus perjuicios para hacer y hacerse dao.

Se siente acorralado, amenazado, se defiende constantemente y amenaza a los dems.

Dirige su vida hacia donde otros quieren que vaya, sintindose frustrado, enojado, agresivo.

Inconsciente del cambio, es rgido en sus valores y se desempea en permanecer esttico.

Se estanca, no acepta la evolucin, no ve necesidades, no aprende.

Se culpa de sus errores, pero sin buscar corregirlos.

No acepta su sexo ni lo relacionado con l.

Busca la seguridad de lo conocido, de lo fcil y la falta de exigencia.

Tiene grandes dificultades para hacerles frente a los problemas que se le presenta en la vida personal y profesional.

Espera muy poco de la vida y es probable que sea poco a lo que aspire conseguir.

No se atreve a tener experiencias por temor al fracaso.

Existe una necesidad urgente de probarse a s mismo o de que se olvide de s mismo y que vive mecnica e inconscientemente.

Sus comunicaciones tiendes hacer opacas, evasivas e inapropiadas.

Est propenso a tener relaciones destructivas antes que positivas.

Busca la baja autoestima en los dems.

Considera a los dems como una amenaza y por ello lo evade, los trata con hostilidad.

Identifica el amor con el sufrimiento.

Siente que no merece ser amado, al igual que siente que no merece el xito en su profesin.

Es poco creativo en su trabajo, lo cual significa ms posibilidades de lograr fracasar.

La autoestima baja se correlaciona con la infidelidad.ETAPAS:A) ABSORCIN:

Va desde el nacimiento hasta los 7 aos de edad ms o menos. Se denomina de absorcin porque la persona reacciona a los estmulos del entorno como si fuera una esponja. Si se coloca una esponja en agua, absorbe el agua; si se coloca en tinta negra, absorbe la tinta negra. Su funcin es absorber. Esta es la etapa en que el nio aprende ms, cuando la persona est ms abierta para aprenderlo todo rpidamente.

Los conocimientos y las creencias que se adquieren en esta etapa quedan fuertemente impresos en la personalidad para toda la vida. El beb no tiene un concepto de s como unidad, sencillamente, experiencia, tiene sensaciones fsicas, sentimientos y cierta especie de conciencia vaga y difusa, basada en sensaciones. Conforme se desarrolla el nio, percibe cmo reaccionan los dems hacia l, comenzando a formar su sentido del YO, se forma en esta etapa de la vida y se basa en las reacciones de los dems hacia el nio.

Esa primera impresin del propio YO, forma la semilla del sentimiento de la propia vida. Siempre que esta primera idea sea positiva, la idea que el nio tendr de s mismo ser fuerte y sana, experimentar una sensacin de bienestar y de valor procedente del hecho de ser aceptado y llamado, y de las respuestas positivas obtenidas de los padres, todo su desarrollo posterior podr basarse sin problemas sobre estos cimientos.

Pero si el nio experimenta sentimientos negativos, abandonos y rechazos, empezar a vivir y crecer con una sensacin de poca vida y de inutilidad. En esta etapa de absorcin, el nio an no posee una capacidad cognitiva totalmente desarrollada. Ello origina que el nio absorba lo que ve y oye de su entorno de manera pasiva, sin evaluar las cosas antes de crerselas.

B) MODELADO:

Va aproximadamente desde los 7 hasta los 14 aos. En este periodo, la persona empieza a cuestionarlo todo con ms intensidad. Sus capacidades mentales y perceptivas se perfeccionan por lo que puede evaluar las relaciones hacia su persona antes de aceptarlas como propias. Es decir, empieza a seleccionar aquello que debera ser codificado en su mente.

En esta etapa, el nio pasa a dar ms importancia a lo que presencia. Deja de absorber positivamente lo que oye y aprende a evaluar las cosas antes de crerselas. Este avance se produce debido a que el nio va ampliando su experiencia del mundo fuera de su familia al relacionarse con compaeros de juego, parientes, vecinos, compaeros de clase, maestros.

Las respuestas de todas ellas dirigidas hacia su persona permiten que establezca comparaciones entre lo que escucha de s mismo en su familia y lo que escucha de los dems para quedarse con aquello que es cierto para l.

C) SOCIALIZACIN:Va de los 14 a los 21 aos. La adolescencia es uno de los periodos ms crticos para el desarrollo de la autoestima. Segn el psicoanalista Eric Ericsson, es la etapa en que la persona necesita hacerse con una firme identidad; es decir, saberse un individuo distinto a los dems, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que avanza hacia el futuro.

Son los aos en que se pasa de la dependencia a la independencia y a la confianza en sus propias fuerzas. Es en esta etapa, en que intenta afirmar su propia personalidad, el adolescente no quiere estar demasiado tiempo con sus padres, sino con los compaeros de su misma edad. La necesidad de sentirse integrado en algn grupo resulta ms apremiante que nunca.

Conseguir una identidad propia es tarea ardua en la adolescencia debido a los procesos psicofsicos y a la precisin social que todo adolescente experimenta. A la persona se le presenta en la adolescencia con la opinin y el sentido de la propia vida que haya adquirido en las etapas anteriores.

Todo ello se transformar casi por completo aadindose muchas impresiones que formarn un nuevo sentido en la propia vida, mucho ms personal.2.3. HABILIDADES SOCIALES2.3.1.- definicin

2.3.2.- origen de las habilidades socialesNo es ningn secreto que una de las partes ms importantes de nuestra vida son las relaciones sociales. En cada una de las cosas que hacemos hay un componente de relaciones con los dems que determina en gran medida (facilitando o entorpeciendo) nuestra bsqueda de la felicidad.Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales. Pero todas ellas contienen el siguiente comn denominador:

"HABILIDADES SOCIALES COMO UN CONJUNTO DE COMPORTAMIENTOS EFICACES EN LAS AUTOESTIMA".

El trmino habilidades proviene del modelo psicolgico de la modificacin de conducta y se emplea para expresar que la competencia social no es un rango de personalidad sino mas bien un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos.Las Habilidades sociales, son conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales: estas conductas son aprendidas y por tanto pueden ser enseadas.(1)

Estas conductas APRENDIDAS. Facilitan la relacin con los otros, la reivindicacin de los propios derechos sin negar los derechos de los dems. El poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difciles o novedosas. Adems facilitan la comunicacin emocional y la resolucin de problemas.

"La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas." (2)Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar una conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entindase favorable como contrario de destruccin o aniquilacin. El termino habilidad puede entenderse como destreza, diplomacia, capacidad, competencia, aptitud. Su relacin conjunta con el termino social nos revela una impronta de acciones de uno con los dems y de los dems para con uno (intercambio).2.3.3. CUANDO NO TENEMOS HABILIDADES SOCIALES...

En muchas ocasiones nos "cortamos al hablar", no sabemos pedir un favor, nos cuesta ir solos a realizar actividades sencillas, no podemos comunicar lo que sentimos, no sabemos resolver situaciones con los amigos, o con la familia, puede ocurrir que no tengamos amigos...

Todas estas dificultades subyacen a la carencia de habilidades sociales. Podramos aadir muchas otras, todas aquellas que tengan que ver con las relaciones difciles con los otros.2.3.4. HABILIDADES SOCIALES NECESARIAS EN CADA SITUACIN

Existen unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin requerir mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las caractersticas de la situacin y de la dificultad de la misma.

Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las tcnicas bsicas de la comunicacin eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente deseables que son las habilidades sociales.

GRUPO I: Primeras habilidades sociales

1. Escuchar.

2. Iniciar una conversacin.

3. Mantener una conversacin.

4. Formular una pregunta.

5. Dar las gracias.

6. Presentarse.

7. Presentar a otras personas.

8. Hacer un cumplido.

GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas

9. Pedir ayuda.

10. Participar.

11. Dar instrucciones.

12. Seguir instrucciones.

13. Disculparse.

14. Convencer a los dems. GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos

15. Conocer los propios sentimientos.

16. Expresar los sentimientos.

17. Comprender los sentimientos de los dems.

18. Enfrentarse con el enfado del otro.

19. Expresar afecto.

20. Resolver el miedo.

21. Auto-recompensarse.

GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresin

22. Pedir permiso.

23. Compartir algo.

24. Ayudar a los dems.

25. Negociar.

26. Emplear el autocontrol.

27. Defender los propios derechos.

28. Responder a las bromas.

29. Evitar los problemas con los dems.

30. No entrar en peleas.

GRUPO V. Habilidades para hacer frente al estrs

31. Formular una queja.

32. Responder a una queja.

33. Demostrar deportividad despus del juego.

34. Resolver la vergenza.

35. Arreglrselas cuando le dejan de lado.

36. Defender a un amigo.

37. Responder a la persuasin.

38. Responder al fracaso.

39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.

40. Responder a una acusacin.

41. Prepararse para una conversacin difcil.

42. Hacer frente a las presiones de grupo. GRUPO VI. Habilidades de planificacin

43. Tomar iniciativas.

44. Discernir sobre la causa de un problema.

45. Establecer un objetivo.

47. Recoger informacin.

48. Resolver los problemas segn su importancia.

49. Tomar una decisin.

50. Concentrarse en una tarea. 2.3.5.- Influencia de la familia en las habilidades sociales.2.3.6 La adolescencia

La adolescencia, es un periodo de transicin, una etapa del ciclo de crecimiento que marca el final de la niez y prenuncia la adultez. Para muchos jvenes la adolescencia es un periodo de incertidumbre e inclusive de desesperacin, para otros es una etapa de amistades internas, aflojamiento de ligaduras con los padres y sueos acerca del futuro.

Segn Sobral y otros (2000), el trmino adolescente se usa generalmente para referirse a una persona que se encuentra entre los 13 y 19 aos de edad, periodo tpico entre la niez y la adultez. Este periodo empieza con los cambios fisiolgicos de la pubertad y termina cuando se llega al pleno status sociolgico del adulto. (p. 87)

Sin embargo no solo hay que tener en cuenta los cambios fisiolgicos, sino tambin los psicolgicos que son desencadenantes de muchas situaciones negativas para el adolescente.

As tambin, al igual que sucede con todas las etapas del desarrollo, estos son puntos extremos. No estn muy bien definidos, por ejemplo, la fisiologa de la pubertad es un conjunto muy complejo de fenmenos, que incluye un rpido crecimiento del cuerpo, la osificacin de los huesos, cambios hormonales, y la aparicin repentina de las caractersticas primarias y secundarias del sexo, al igual que las reacciones psicolgicas a estos cambios. No todos estos cambios fisiolgicos tienen una elevada correlacin, ni las reacciones psicolgicas de ellas son idnticas o igualmente intensas en todos los individuos.

Se dice que la adolescencia es una etapa de transicin ya que es la lnea divisoria entre la seguridad de la niez y el mundo desconocido del adulto, en cierto sentido, la adolescencia es una etapa del desarrollo humano con naturaleza propia, distinta de las dems, un periodo de transicin entre la niez y adultez.

No hay teoras fciles con que podamos definir a todos los adolescentes y las explicaciones que se den de su comportamiento no bastarn para comprenderlos. Para la persona que quiera comprender la conducta del adolescente, no hay nada que pueda suplir el anlisis atento de una investigacin cuidadosamente realizada. Gran parte de dicha investigacin se ha hecho a la luz de teoras muy prometedoras, pero la sola teora, sin la comprobacin objetiva, no sirve de nada.

2.3.8.- Adolescencia y autoestima

2.4.-PROGRAMA DE AUTOESTIMA2.4 Programa de Autoestima2.4.1 Definicin

Segn Morril (1980) Es una experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, y destinada a satisfacer las necesidades de los estudiantes. (p. 67)

Para el investigador el programa es el conjunto de actividades planificadas y distribuidas en sesiones de aprendizaje las cuales contienen temas, dinmicas y tcnicas que permiten fortalecer la autoestima, la comunicacin asertiva y la aceptacin hacia las personas respetando su estilo de vida.

2.4.2 Fundamentos del programa

Fundamento Sociolgico: Se tienen en cuenta principalmente las consideraciones de Aristteles, Rogers y Marx, quienes consideraban que la vida del hombre es el centro de su propia existencia, la misma que deba ser cultivada en sus cualidades y el trabajo con los otros, de tal manera que todo hombre debe prever un norte en convivencia humana con los dems. Desde esta perspectiva es que a toda persona le corresponde relacionarse de la mejor manera con sus congneres, ya que es su propsito existencial para sobrevivir. Fundamento Pedaggico: El currculo contempla la formacin integral de los estudiantes conforme a la Ley General de Educacin (Art. 8 incisos a, e): una formacin integral y democrtica que promueva el respeto irrestricto de los derechos humanos, el ejercicio pleno de la ciudadana y el fortalecimiento del estado de derecho. Estos contenidos son trabajados en las reas curriculares, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje. La convivencia exige una articulacin estrecha entre las reas curriculares y las relaciones sociales en la institucin. As mismo considerando los aportes de Morn y enfoques constructivistas como los de Bandura cuyas ideas estn plasmados en el DCN. (2009), las autoestima han de ser trabajadas transversalmente en la educacin Bsica Regular desde el proceso enseanza y aprendizaje que se desarrolla en esta. Fundamento Psicolgico:Las reacciones de las personas son muchas veces impredecibles y se transforman en conductas agresivas en distintos entornos, uno de estos es principalmente la escuela. En ese sentido, el programa asume los postulados de Bandura ya que coincide con ellos en que el aprendizaje de nuevas conductas (positivas o negativas) se inicia con la observacin de modelos o ejemplos de desempeo conductual. Ello se presenta especialmente en el aprendizaje de actitudes sociales y de conductas que comprenden agresin, dependencia y autocontrol.

Teniendo en cuenta estas consideraciones mediante el programa de autoestima se tuvo como propsito desarrollar actividades que sirvan de modelos para elevar la autoestima de las estudiantes de la I.E. EGG y contribuir a un mejor desempeo en su vida cotidiana.

2.4.3 Propuesta metodolgica del programa de relaciones

interpersonalesEl diseo del programa corresponde a la necesidad de mejorar la autoestima de las estudiantes y se basa en fundamentos sociolgicos, pedaggicos y psicolgicos, a partir de las teoras consideradas en el marco terico de la investigacin.

El objetivo principal del mismo es mejorara la autoestima y las habilidades de socializacin en las adolescentes que cursan el tercer grado de educacin secundaria de la I.E. EGG. La aplicacin del programa se concreta en tres fases que son la presentacin, el desarrollo y el cierre.

La presentacin comprende los conceptos bsicos y procesos cualitativos de lo que significa el trabajo a realizar en aula bajo la forma de 10 sesiones de aprendizaje cuya caracterstica principal es el uso de estrategias vivenciales y cuyo instrumento de evaluacin es una gua de observacin por cada sesin. El desarrollo de las sesiones es la parte pragmtica del programa pues se realiza un trabajo proactivo con las estudiantes y se constituye as en el aporte metodolgico. Finalmente est el cierre que es un espacio de retroalimentacin y de sntesis de lo realizado.

2.4.4 Caractersticas del programa educativo

El programa tiene las siguientes caractersticas:

Se organiza a partir de estratgias activas y vivenciales.

Se fundamenta en el aprendizaje social y formativo.

Requiere material didctico para su aplicacin.

Es principalmente reflexivo.

2.4.5 Propsito pedaggico del programa

Concretar un autodiagnstico personal que basado en el autoconocimiento contribuya a fortalecer la capacidad de socializacin de las estudiantes y permita identificar emociones y cualidades negativas que afectan sus relaciones.

Determinar opciones de respuestas positivas en situaciones escolares tensas o de intereses diferentes donde interacta la adolescente con sus pares.

La valoracin significativa, asimilable, redisponible, interrelacionable y renovable de las autoestima con los dems, basadas en el dilogo y valores hacia el otro.

La asimilacin de la integracin de lo acadmico con lo formativo, ya que el adolescente reflexiona que en la escuela no solo aprende conocimientos sino tambin concreta un aprendizaje social.

2.4.6 Ventajas del programa - Para el docente

Le facilita, a travs de estrategias, su funcin de ayudar y orientar a los educandos a desarrollar su autoconocimiento, como base de sus habilidades de interacciones sociales. Le conduce a adquirir un conocimiento permanente de la autoestima as como adquirir habilidades de interaccin social con sus compaeras al analizar las respuestas a las estrategias aplicadas en sus sesiones de trabajo, lo que le permitir aprovecharlas durante su labor pedaggica.

Con la aplicacin de este programa, el docente tiene la posibilidad de adquirir una mayor preparacin para el manejo socio-emocional de sus estudiantes.

- Para el educando

Ejercita el autoconocimiento y autoestima.

Fortalece el sentido de convivencia positiva.

Desarrolla una actitud de inters, motivacin y responsabilidad de manera ms slida y reflexiva por su descubrimiento personal y sentido real de las relaciones con los otros.

Crea una predisposicin hacia el bien comn y su participacin activa en los diferentes clases y eventos.

Motiva un compromiso con los dems, basado en el respeto y la solidaridad.

Le permite tomar conciencia de su propia individualidad y mejorar su autoestima y auto aceptacin positiva efectiva.

Ayuda a la afirmacin de una conducta asertiva.

Estimula su aptitud para identificar, analizar y evaluar las competencias propias: fortalezas y debilidades, as como reconocer, analizar y evaluar los factores del entorno que inciden en sus conductas ante los dems.

2.4.7. Estrategias que constituyen la propuesta

El programa de autoestima asume un conjunto de estrategias para elevar la autoestima e incrementar habilidades de interaccin social, tales como:

Desarrollo de dilogos Observacin de videos Desarrollo de dinmicas grupales Dilemas morales Produccin de textos (tarjetas, afiches) Interrogaciones Juegos didcticos Dramatizaciones Lluvia de ideas Generacin de debatesCAPTULO III

MARCO METODOLGICO3.1. Hiptesis. Si se disea y aplica el programa de autoestima entonces se podr mejorar las habilidades sociales en las estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca. Chiclayo, 2013

3.2. Variables.Variable Independiente,- Programa de autoestima.Variable Dependiente.- Habilidades de interaccin social.

3.2.1. INDICADORES: Variable Independiente, - Programa de autoestima.

Congruencia de diseo. Congruencia de aplicacin. Variable Dependiente - Habilidades de interaccin social. Solucin de conflictos.

Asertividad. Respeto a los dems.

Solidaridad.

Autovaloracin. 3.2.2. DEFINICIONES OPERACIONALES DE LAS VARIABLES. Programa de autoestima Conjunto de actividades que recogen casos, situaciones y experiencias de la vida familiar, escolar y social de las estudiantes de la I.E. ELVIRA GARCIA Y GARCIA de Chiclayo. Autoestima Consiste en interrelacionarse con las dems personas respetando su espacio y aceptando a cada uno como es, con sus defectos y sus virtudes recordando que nuestros derechos terminan cuando comienzan los de los dems.3.3 Metodologa.3.3.1 Tipo de investigacin. El estudio es de tipo cuasiexperimental.3.3.2 Diseo del estudio.GE O1 X O2 GC O3 O4 M = Estudiantes seleccionados al azar con quienes vamos a realizar el estudio.

O = Observacin que permite recoger informacin de la muestra.

3.4 Poblacin y muestraLa poblacin est constituida por todos los estudiantes del Tercer Grado, matrcula 2012, de la Institucin Educativa Elvira Garca y Garca, que equivale a un total de 234 alumnas agrupados en 11 secciones.Para obtener la muestra, y que sea representativa de la poblacin, aplicamos la siguiente frmula:n= _______n_____

1 + n / N

Donde: n = S2 / V2N = Tamao de la poblacin.N = Tamao de la muestra.n= Tamao de la muestra sin ajustar. S2 = Varianza de la muestra.

V2 = Varianza a la poblacin.

Aplicando las frmulas, y considerando un 1% de error de muestra, tenemos los siguientes resultados: S2 = p (1- p) = 0.9 (1- 0.9) = 0.09 V2 = (0.015)2 = 0. 000225 n= 0.9/0.000225 = 400 Reemplazando:n= 400/1+ (400/284) = 252.El tamao de la muestra es 252 estudiantes de tercer grado, esta muestra se extraer proporcionalmente y al azar de las 11 secciones. 3.5. Mtodo de la investigacin. La investigacin se desarrolla de acuerdo con el mtodo cualitativo. 3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos: TCNICA DE GABINETE: - El fichaje.

TCNICA DE CAMPO: Inventario de autoestima de Coopersmith. Formato B, o formato corto denominado actualmente formato escolar corto, usado para adolescentes. Cuestionario de habilidades de interaccin social (CHIS). Monjas, 1992. 3.7. Mtodos de anlisis de datos. Se utilizarn estadsticos de tipo descriptivo como inferencial.

Se recurrir a medidas de tendencia central Cuestionario de habilidades de interaccin social (CHIS). Monjas, 1992. Este cuestionario consta de sesenta tems que describen conductas interpersonales adecuadas positivas y que corresponde a seis sub escalas que son:1- rea de habilidades bsicas de interaccin: Incluye habilidades y comportamientos bsicos y esenciales que el nio necesita para relacionarse con cualquier persona de su entorno social, ya sea nio o adulto y aunque no se tenga el objetivo concreto de establecer una relacin de amistad.Se incluyen conductas consideradas de protocolo social como son los adultos y presentaciones y un grupo de conductas que hemos llamado de cortesa y amabilidad, que comprende los comportamientos que las personas, nios y adultos debemos de utilizar en nuestras relaciones diarias para que nuestros intercambios sociales sean ms amable, cordiales y agradables. Son ejemplos: decir gracias, pedir permiso, disculparse y decir por favor.2- rea de habilidades para hacer amigos y amigas. Se abordan las habilidades que son cruciales en el nio para el inicio de su desarrollo y mantenimiento de interacciones positivas y netamente satisfactorias con otros nios. Entre ellos se encuentran: alabar, y decir cosas positivas a los otros, ayudar, cooperar y compartir.

3- Conversaciones.

Agrupa habilidades que permiten a la adolescente iniciar, mantener y finalizar conversaciones con sus iguales y/o con los adultos. Para que las interacciones con los iguales sean efectivas, es imprescindible que la adolescente se comunique adecuadamente con los otros y que converse con ellos ya que en la niez, la conversacin es un medio esencial de participacin y aprendizaje.

4- Habilidades relacionadas con los sentimientos emociones y opiniones

Se contemplan habilidades muy importantes para la adolescente como son: decir cosas positivas de ella misma, expresar sus emociones, aceptar y recibir aceptablemente las emociones positivas y negativas de los dems. Tambin se incluye una serie de habilidades encuadradas dentro de trmino de defensa de los propios derechos como son: hacer peticiones y ruegos a otras personas, decir no o defender lo propio, habilidades que ayudaran al nio a su autoafirmacin.5- Solucin de problemas interpersonales.

Tiene como objetivo que la adolescente aprenda a solucionar sus problemas por ella misma buscando alternativas de solucin, previniendo consecuencias de sus actos, evaluando las soluciones posibles a los problemas y probando la solucin elegida.

6- rea de relacin con los adultos.

Incluye comportamientos que permiten y facilitan la relacin adecuada y positiva de la adolescente con los adultos de su entorno social principalmente padres, profesores y familiares.

En nuestra investigacin se aplic el cuestionario de habilidades de interaccin social CHIS (Versin autoinforme utilizado para adolescentes y jvenes)

CAPTULO IV

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS1. Alcntara, J. (2004) Educar la autoestima. Edic. Ceac, Espaa 2. Arnao y Santimperi (2000) desarrollaron un programa Aprendiendo a valorarse en el mejoramiento de los niveles de autoestima de mujeres vctimas de violencia familiar en la ciudad de Chiclayo Per.

3. Chirinos la Torre, E (1996) Efectos de un programa experimental de nivelacin en la autoestima de nios en abandono social Lima- Per.4. Delgado, E y Barrenechea, O (2005) Tutora y orientacin educativa. 1 Edicin. Lima-Per.

5. Duque, H (2001), Autoestima en la vida familiar, Santa Fe de Bogota: San Pablo.

6. Feldman, J.( 2003 ) Autoestima para nios. Juegos, actividades, recursos, experiencias crestivas. Mxico, alfaomega. Nancea.7. Llerena, A (1995) Relacin de niveles de autoestima y normalizacin del inventario de autoestima de Stanle y Coopersmith en adolescentes de centros educativos de gestin estatal y no estatal de Lima Metropolitana. Tesis Universidad Ricardo Palma. 8. Machargo, J. (1997) Programa de actividades para el desarrollo de la autoestima, Madrid, Escuela espaola.9. Meece, J. (1997) Desarrollo del nio y del adolescente para educadores (1 edicin en espaol) Mxico: McGRAW-Hill Interamericana editores.10. Ortega R. (2000). Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid, vol 3, pp 306.11. Shwartz, Ortiz, D (2000)

En su investigacin Determinar el nivel de autoestima y su relacin con el grado de problemas de comportamiento con dos grupos de estudiantes de 10 a 11 aos de edad de Lima y Callao. Lima Per.12. Del Prette, Zelda (2002). Psicologa de las habilidades sociales: Terapia y educacin. Mxico, el manual moderno. pp 209.13. Meyers D (2004) Psicologa social, sexta edicin, Colombia, McGRAW-Hill. Valls, A, Valls C. (2000). Las habilidades en la escuela. Una propuesta curricular. Espaa, EOS, pp 319 CABALLO, V.E: (1993) Manual de tcnicas de terapia y modificacin de conducta. Siglo XXl de Espaa. S.A.P.250.

ANEXOSINSTRUMENTOS EMPLEADOS PARA LA MEDICIN DE LA AUTOESTIMA Y LAS REALACIONES INTERPERSONAES

INVENTARIO DE AUTOESTIMA (Formato B) COOPERSMITH

Nombre del alumno:__________________________________________

Instrucciones: De las frases que van a continuacin, algunas describen probablemente situaciones o estados que ha usted le ocurren con frecuencia, otras, por el contrario situaciones que nada tiene que ver con usted, seale a continuacin cuales de ellas la describen a Usted con una cierta aproximacin y cuales no tienen nada que ver con Usted

NMe describe aproximadamenteNada tiene que ver conmigo

o muy poco

1Ms de una vez he deseado ser otra persona.

2Me cuesta mucho hablar ante un grupo.

3Hay muchas cosas en mi mismo que cambiaria si pudiera.

4Tomar decisiones no es lago que me cueste.

5Conmigo se divierte uno mucho.

6En casa me enfado a menudo.

7Me cuesta mucho acostumbrarme a algo nuevo.

8Soy una persona popular ante la gente de mi edad.

9Mi familia espera demasiado de mi.

10En casa se respetan bastante mis sentimientos.

11Suelo ceder con bastante facilidad.

12No es nada fcil ser yo.

13En mi vida todo est muy confuso.

14L gente suele secundar mis ideas.

15No tengo muy buenas opiniones de mi mismo.

16Hay muchas ocasiones en las que me gustara dejar mi casa.

17A menudo me siento harto del trabajo que realizo.

18Soy ms feo que el comn de los mortales.

19Si tengo algo que decir normalmente lo digo.

20Mi familia me comprende.

21Casi todo el mundo que conozco cae mejor que yo a los dems.

22M e siento presionado por mi familia.

23Cuando algo frecuentemente me desanimo.

24Las cosas no suelen preocuparme mucho.

25No soy una persona de fiar.

CUESTIONARIO DE HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL CHISNombre del alumno:Fecha: Institucin Educativa:...........Grado:Seccin:.

INSTRUCCIONES:

Por favor lee cuidadosamente cada frase y rodea con un crculo el nmero que mejor describe tu forma de actuar, teniendo en cuenta las siguientes clasificaciones:

1. Significa que no hago la conducta nunca.

2. Significa que no hago la conducta casi nunca.

3. Significa que no hago la conducta bastantes veces.

4. Significa que hago la conducta casi siempre.

5. Significa que hago la conducta siempre.

SubTEMESCLASIFICACIN

(6)1. Soluciono por mi mismo los conflictos que se me plantean con los adultos.1 2 3 4 5

(5)2. Cuando tengo un problema con otros chicos y chicas, despus de poner en prctica por la solucin elegida, evalo los resultados obtenidos.1 2 3 4 5

(4)3. Me digo a m mismo cosas positivas.1 2 3 4 5

(6)4. Alabo y digo cosas positivas y agradables a los adultos.1 2 3 4 5

(4)5. Defiendo y reclamo mis derechos ante los dems.1 2 3 4 5

(1)6. Saludo de modo adecuado a otras personas.1 2 3 4 5

(4)7. Expreso y defiendo adecuadamente mis opiniones.1 2 3 4 5

(5)8. Ante un problema con otros chicos y chicas elijo una solucin efectiva y justa para las personas afectadas.1 2 3 4 5

(6)9. Respondo correctamente a las peticiones y sugerencias de los adultos.1 2 3 4 5

(4)10. Respondo adecuadamente a las emociones y sentimientos agradables y positivos de los dems (felicitaciones, alegras.) 1 2 3 4 5

(2)11. Ayudo a otros chicos y chicas en distintas ocasiones.1 2 3 4 5

(3)12. Cuando tengo un problema con otros chicos y chicas, me pongo en su lugar y busco soluciones.1 2 3 4 5

(1)13. Me ro con otras personas cuando es oportuno.1 2 3 4 5

(6)14. Cuando tengo un problema con un adulto, me pongo en su lugar y trato de solucionarlo.1 2 3 4 5

(2)15. Pido ayuda a otra persona cuando lo necesito.1 2 3 4 5

(6)16. Inicio y termino conversaciones con adultos.1 2 3 4 5

(3)17. Respondo adecuadamente cuando las personas con las que estoy hablando quieren terminar la conversacin.1 2 3 4 5

(6)18. Respondo correctamente cuando las personas mayores se dirigen a m de modo amable y educado.1 2 3 4 5

(2)19. Hago alabanzas y digo cosas positivas a otros chicos y chicas.1 2 3 4 5

(4)20. Respondo adecuadamente a las emociones y sufrimientos desagradables y negativos de los dems (crticas, enfado, tristeza, etc. )1 2 3 4 5

(2)21. Respondo correctamente cuando otro chico me pide que juegue o realice alguna actividad con l.1 2 3 4 5

(1)22. Respondo adecuadamente cuando otros me saludan.1 2 3 4 5

SubTEMESCLASIFICACIN

(6)23. Cuando me relaciono con los adultos soy corts y educado.1 2 3 4 5

(1)24. Pido favor a otras personas cuando necesito algo.1 2 3 4 5

(2)25. Coopero con otros chicos y chicas, en diversas actividades y juego (participo, doy sugerencias, nimo, etc)1 2 3 4 5

(1)26. Sonro a los dems en las situaciones adecuadas.1 2 3 4 5

(4)27. Expreso adecuadamente a los dems mis emociones y sentimientos agradables y positivos (felicidad, placer, alegra).1 2 3 4 5

(5)28. Cuando tengo un conflicto con otros chicos y chicas, preparo cmo voy a poner en prctica la solucin elegida.1 2 3 4 5

(6)29. Hago peticiones sugerencias y quejas a los adultos.1 2 3 4 5

(5)30. Cuando tengo un problema con otros chicos y chicas, pienso en las consecuencias de lo que puedo hacer para solucionarlo.1 2 3 4 5

(2)31. Respondo adecuadamente cuando otras personas hacen alabanzas, elogios y cumplidos.1 2 3 4 5

(2)32. Comparto mis cosas con los otos chicos y chicas.1 2 3 4 5

(6)33. Tengo conversaciones con los adultos.1 2 3 4 5

(3)34. Cuando hablo con otra persona, escucho lo que me dice, respondo a lo que me pregunta y digo lo que yo pienso y siento.1 2 3 4 5

(3)35. Cuando charlo con otros chicos y chicas, termino la conversacin de modo adecuado.1 2 3 4 5

(1)36. Respondo adecuadamente cuando otros chicos y chicas, se dirigen a m de modo amable y adecuado.1 2 3 4 5

(2)37. Me junto con otros chicos y chicas, que estn jugando o realizando una actividad.1 2 3 4 5

(4)38. Expreso adecuadamente a los dems mis emociones y sentimientos desagradables