tesis caridad 2012 - repositorio.tec.mx
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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
El ensayo como estrategia de enseñanza y aprendizaje para promover las
competencias comunicativas en el nivel Medio Superior
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Educación Media Superior
Presenta:
Ma. Caridad Hernández Murillo
Asesor tutor:
Maestra Arcelia Ramos Monobe
Asesor titular:
Dr. Miguel Ángel López Carrasco
Aguascalientes, México Febrero de 2012
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Dedicatorias
Especialmente a mi familia,
A mi esposo,
Mis hijos: Carla, Paulina, Estefanía y Leonardo…
por ser mi inspiración.
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Agradecimientos
• Un agradecimiento especial a mi Maestra Arcelia Ramos Monobe por el
acompañamiento y empuje en su modelo de formalidad, profesionalismo y
compromiso.
• A mi Centro de Trabajo, Instituto Guadalupe Victoria, por la autorización para
realizar el estudio.
• A mis compañeros profesores que amablemente y profesionalmente participaron
en la investigación.
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Resumen
La orientación educativa en la ahora llamada sociedad del conocimiento ha generado
una serie de implicaciones en la práctica; es por ello que esta investigación se enfoca
específicamente en una de las áreas curriculares en la orientación educativa, aplicada a
los procesos de enseñanza-aprendizaje, por tal motivo, se indagó si el ensayo es una
estrategia de enseñanza-aprendizaje para promover las competencias comunicativas,
durante un ciclo escolar. El marco teórico se apoya en el enfoque constructivista
enmarcado dentro de la sociedad del conocimiento, la educación basada en
competencias así como los lineamientos propuestos por la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS). En la metodología se utiliza el enfoque mixto
(cualitativo con base en algunos datos de corte cuantitativo), lo que facilitó la
interpretación y el análisis de resultados. Se puede concluir de manera contundente que
el ensayo es una estrategia que favorece el desarrollo de las competencias
comunicativas, en los resultados de los promedios de los alumnos por grupo se registra
un avance gradual de mejora; los testimonios de las entrevistas a profesores revelan que
en el proceso de elaboración de ensayos por parte de los alumnos se detectó un
incremento significativo y paulatino en su competencia de comunicación escrita,
reflejado en la estructura y su argumentación de los escritos presentados.
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Índice
Resumen
Planteamiento del Problema ..................................................................................... 7
Antecedentes ................................................................................................... 7
Definición del problema de investigación ........................................................ 7
Contexto de la investigación ............................................................................ 14
Objetivos de investigación ............................................................................... 17
Justificación .................................................................................................... 18
Limitaciones .................................................................................................... 20
Marco teórico ........................................................................................................... 22
La participación del orientador educativo dentro de la llamada sociedad del conocimiento ............................................................................................. 22
La Reforma Integral de la Educación Media Superior como respuesta a las demandas actuales ...................................................................................... 25
Educación basada en competencias .................................................................. 28
Enfoque constructivista ................................................................................... 30
Estrategias de enseñanza y aprendizaje ............................................................ 32
Modalidades de evaluación .............................................................................. 37
Competencias comunicativas ........................................................................... 43
El ensayo como estrategia para desarrollar competencias comunicativas ......... 47
Metodología ............................................................................................................... 51
Enfoque cualitativo ......................................................................................... 51
Participantes .................................................................................................... 52
Instrumentos .................................................................................................... 54
Procedimiento ................................................................................................. 57
Estrategias de análisis de datos ........................................................................ 58
Análisis de los resultados .......................................................................................... 62
vi
Conclusiones…………………………………………………………………………. 80
Conclusiones…………………………………………………………………....80
Recomendaciones derivadas de la investigación……………………………....81
Sugerencias para futuros estudios …………………………………………...... 84
Referencias………………………………………………………………………….... 86
Apéndices………………………………………………………………………….. ... 89
Apéndice A Matriz de rúbrica ......................................................................... 89
Apéndice B Profesor 1 ..................................................................................... 91
Apéndice C Profesor 2 ..................................................................................... 92
Apéndice D Profesor 3 .................................................................................... 93
Apéndice E Profesor 4 ..................................................................................... 94
Apéndice F Grupo 1 ........................................................................................ 95
Apéndice G Grupo 2 ........................................................................................ 96
Apéndice H Guía de entrevista Maestros ......................................................... 97
Apéndice I Guía de entrevista Alumnos ........................................................... 98
Apéndice J Autorización de la Institución ........................................................ 99
Apéndice K Invitación a profesores ................................................................. 100
Apéndice L Transcripción de entrevista de profesores ..................................... 102
Apéndice M Transcripción de entrevista de alumnos…………………………..106
Apéndice N Instalaciones de la Institución.…………………………….……..113
Currículum Vitae…………………………………………………………………… 114
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Capítulo 1: Planteamiento del Problema
El presente capítulo expone la problemática que le da sustento a esta
investigación sobre las deficiencias en el desarrollo de competencias que imperan en la
educación media superior. Para ello, se exponen las exigencias de la sociedad del
conocimiento, los pocos avances que en materia de competencias se han dado, así
como la parte teórica que sustenta la pregunta que rige el enfoque del presente trabajo.
Antecedentes
Origen de la problemática
La educación en México a lo largo de la historia ha tenido diferentes influencias
internacionales en lo político, económico e ideológico que han determinado el rumbo
del Sistema Educativo Mexicano. El pueblo mexicano se ha visto en desventaja con el
resto del mundo en torno a la calidad de la educación, donde las evaluaciones
internacionales han reflejado y han puesto al país en los últimos lugares. Según la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y con base en
los informes correspondientes al Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes (PISA), por sus siglas en inglés, la educación en México para el 2008 se
ubica en el segundo nivel más bajo en egresados de preparatoria, al ser sólo 39% de los
mexicanos de entre 25 y 34 años quienes la han concluido. Se refiere a su vez, que la
educación de los jóvenes de 15 a 19 años es preocupante por tener una de las tasas más
bajas de cobertura educativa, pues 45.1% no asiste a la escuela. (Consejo Directivo de
Revista Mexicana de Orientación Educativa, 2009).
Actualmente el Sistema Educativo Mexicano tiene un gran reto: formar
ciudadanos en competencias con estándares internacionales que cumplan con las
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exigencias del mundo global, principalmente de tipo productivo, sin dejar de lado otras
competencias, como es el caso de las competencias comunicativas. Tobón (2005)
plantea la importancia de la integridad del desempeño, por lo tanto, el ser humano debe
ser visto desde su totalidad, como una unidad, ya que el cumplimiento se conjuga de
manera dinámica, constante en la complejidad de acciones y relaciones del sujeto con el
mundo, dando lugar, entre otras cosas, a la construcción de experiencias cognitivas y
comunicativas que tienen como condición el desarrollo de capacidades y competencias
para su apropiación, aplicación y transformación.
Para Delors (1996) la educación es prioritaria en el mejoramiento de las
condiciones y calidad de vida de las personas en cuanto provee las herramientas
esenciales para participar en el entorno de la producción, el reto es favorecer el manejo
de tecnologías complejas, la capacidad de adaptación y la competitividad por parte de la
población activa. La sociedad del conocimiento exige además de un entorno
caracterizado por la acelerada innovación científica y tecnológica, la rapidez de los
flujos de información y la capacidad de los miembros de la sociedad mexicana que se
conviertan en seres activos que incorporan las tecnologías a la producción, al
conocimiento y a la cultura en un contexto globalizado (Flores, 2007). Agrega el autor,
que una limitante para los estudiantes y la población en general es que los beneficios de
las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) no están al alcance de todos, por
lo que existe una brecha digital entre la gente que cuenta con la infraestructura
tecnológica y los que carecen de ella, se refiere a una brecha socioeconómicamente bien
marcada. A su vez Delors, (1996) menciona que las TIC se deben orientar al servicio de
la educación y aprovechar la oportunidad que ofrecen de reducir la distancia que separa
de los países desarrollados, los progresos tecnológicos y las competencias de alto nivel.
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En México se está haciendo el esfuerzo por construir ambientes de aprendizaje
en las aulas, como parte de la nueva producción de conocimientos, promover la
investigación, formar nuevas competencias y fomentar la tecnología. Se requiere pasar
de un simple acceso a la tecnología, hacia la producción de conocimientos de
investigación, de innovaciones para la industria y para las universidades (Flores, 2007).
La educación se considera como un proceso donde se realiza la unión de dos
actividades: la enseñanza y el aprendizaje. Se puede definir a la enseñanza como la
acción del educador sobre los educados (programada o no), ésta tiende a transformar al
alumno a partir de que éste es capacitado. El aprendizaje es el resultado demostrable de
la labor que realiza el alumno para adquirir instrucción. El ser humano tiene la
capacidad de aprender y no por eso puede ser educado (Argudin, 2005).
Al sistema educativo le ha faltado formar ciudadanos que aprendan a pensar, con
capacidad de reflexión, análisis y juicio crítico, y un problema que presentan los
alumnos son las serias dificultades para la comprensión de textos, situación que en gran
medida se debe a la falta del hábito de la lectura (SEP, 2001) lo que repercute en su
expresión escrita, por lo tanto, hay dificultad de escribir de forma clara y coherente. El
Secretario de Educación Mario Delgado externa, con base en los resultados de PISA
2010, que más de la mitad de los jóvenes mexicanos no comprenden lo que leen (Gaceta
México, 2010).
En el Sistema Educativo Mexicano se ha implementado el enfoque
constructivista, a partir de las reformas en los diferentes niveles educativos, incluyendo
el nivel Bachillerato con la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS),
que tiene como objetivo mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura del
nivel de educación media superior que demanda la sociedad, con la creación de un
sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad que integre todas las
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opciones de bachillerato a partir de competencias genéricas, disciplinares y
profesionales.
Las competencias genéricas dan identidad a la Educación Media Superior y
constituyen el perfil de egreso, son las competencias que deben estar en capacidad de
desempeñar ya que les permiten comprender el mundo e influir en él y les capacita para
continuar aprendiendo de manera autónoma a lo largo de sus vidas. Las competencias
genéricas están integradas en: se autodetermina y cuida de sí, se expresa y comunica,
piensa critica y reflexivamente, aprende de forma autónoma, trabaja en forma
colaborativa, participa con responsabilidad en la sociedad (Vázquez, 2008).
Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos,
habilidades y actitudes de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen
de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Estas
competencias pueden ser básicas o extendidas. Apuntando hacia las competencias
básicas, éstas dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias
genéricas, y pueden aplicarse a distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras
curriculares. Se organizan en cuatro campos disciplinares: Matemáticas, Ciencias
Experimentales, Ciencias Sociales y Comunicación. Con relación a las competencias de
comunicación Vázquez (2008), las refiere como la capacidad de comunicarse
efectivamente, es decir, los estudiantes que desarrollen estas competencias podrán leer
críticamente, comunicarse y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oral y
escrita. Además usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera
crítica.
Las competencias que incluye este campo disciplinar son:
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1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e
implícitos de un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el
que se recibe.
2. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno
con base en la consulta de diversas fuentes.
3. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la
intención y situación comunicativa.
4. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
5. Valora el pensamiento lógico en el pensamiento comunicativo en su vida
cotidiana y académica.
6. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar,
resolver problemas, producir materiales y transmitir información.
Yo agregaría además que un estudiante que domina estas competencias
académicas se convierte además en un ser socialmente estable, armonioso, capaz de
sobresalir en cualquier ámbito laboral, pues la comunicación es una herramienta que
posibilita y fomenta el desarrollo humano en general. Sin embargo, no todo el esfuerzo
le compete al estudiante, el sistema educativo en general tiene ante sí un reto
importante: contar con un sistema educativo de calidad, con una planta docente
certificada y comprometida con la docencia, pues actualmente existe un considerable
rezago ya que los esfuerzos para capacitar y actualizar a los maestros son diversos,
aislados y asistemáticos en los distintos subsistemas (Tobón, 2005).
Es fundamental que el profesor diseñe estrategias didácticas (enseñanza y
aprendizaje ) que promuevan el logro de objetivos así como las funciones de evaluar
(diagnóstica, formativa y sumativa), a su vez, considerar evidencias de aprendizaje con
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las que el profesor y los estudiantes pueden monitorear, autorregular y valorar el
proceso constructivo en los diferentes niveles de conocimiento, necesarios para
desenvolverse como persona competente en las diferentes situaciones de la vida, del
estudio y del trabajo (Aduna, 2006).
Con este proyecto se pretende desarrollar las competencias comunicativas,
utilizando el ensayo como estrategia de enseñanza y aprendizaje. Díaz, (2004) define el
ensayo como un trabajo intelectual complejo y como una estrategia de aprendizaje
superior que implica el desarrollo y aplicación de una serie de procesos cognitivos y de
actitudes; está destinado a tratar un tema, un problema, una propuesta o un fenómeno
con originalidad, libertad, coherencia y elegancia literaria. Agrega Díaz que para la
elaboración del ensayo se requiere de una amplia cultura y madurez, resultado de una
formación crítica, creativa y reflexiva del alumno. Rojas Ortiz, (1997, citado por Díaz,
2004), admite que la elaboración del ensayo es muy exigente pues debe reflejar dominio
del tema, competencia lógica y competencia comunicativa. En su construcción se
pueden conjugar las cuatro prosas existentes: descripción, narración, exposición y
argumentación y se busca lo novedoso y original, dominio del tema expresado con
claridad, congruencia, ética, elegancia y solidez.
Las exigencias actuales en la calidad educativa de cara a la sociedad del
conocimiento, reclaman la participación de todo el personal académico de los
bachilleratos para que contribuya en la formación de los jóvenes. Una de las
participaciones medulares es la del orientador educativo; su tarea se define como un
proceso sistemático de ayuda a las personas a lo largo de su ciclo vital, no sólo dentro
de su proceso escolar, sino incidiendo directamente en otros ámbitos, como el personal
y el laboral, siempre bajo un esquema de prevención y de desarrollo humano, de
acuerdo con Boza (2001).
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El orientador educativo tiene la tarea de tener y permanecer con la mente abierta
y critica para identificar propuestas innovadoras de aprendizaje para luego
transformarlas en proyectos, en el contexto de la institución en que trabaja, para así estar
a la vanguardia y en paralelo con las exigencias actuales. López (2010) refiere su
participación como agente social activo, como gestor de procesos de crecimiento
psicosocial entre todos los participantes de la institución, entre ellos los alumnos,
maestros, directivos y padres de familia. De esta forma, el orientador educativo del siglo
XXI ha tenido que enfrentar dentro de su propia práctica cambios y transformaciones en
lo social, lo político, lo económico y lo educativo (Boza, 2001, citado por López, 2010),
bajo programas grupales que fortalezcan el desarrollo humano en sus diferentes esferas:
personal, educativo y laboral.
Como orientador, hay varias tareas por hacer, pero es importante analizar el
contexto que rodea y definir hacia dónde se quiere dirigir la tarea. Carnoy, (2000),
citado por López, (2010), menciona que la globalización y la difusión de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) están reorganizando el trabajo en
torno a la gestión descentralizada, la individualización del trabajo y el empleo a corto
plazo y a tiempo parcial. Para dar respuesta a estas nuevas necesidades sociales el
currículo escolar se ha vuelto anacrónico; requiere cambios que lo conduzcan a un
proceso en donde se enfatice el desarrollo de competencias que garanticen el ingreso a
las universidades, generando ambientes de aprendizaje cooperativo y el desarrollo del
pensamiento crítico.
Flores (2007) propone formar a los individuos en nuevos ambientes de
aprendizaje, dentro de un amplio conjunto de competencias y de nuevas formas de
aprendizaje, que incluyan a los conocimientos, pero también las actividades y las
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actitudes que son requeridas en este entorno, que se caracteriza por la complejidad de
fenómenos.
La orientación educativa define, de forma multidisciplinaria, estrategias
innovadoras y creativas que favorezcan la formación integral de los estudiantes (Boza,
2001). Dentro de las propuestas que se les hacen a los docentes está la lectura,
investigación, sistematización de la información, elaboración de textos escritos y en
particular, la elaboración de ensayos, por ser una de las estrategias que integra el
desarrollo de varias habilidades, mismas que si se realizan de manera constante,
fomentarán las competencias comunicativas. La función de la orientación educativa
dentro de esta investigación es trabajar conjuntamente con los docentes para dar
seguimiento en la aplicación y evaluación de la estrategia del ensayo, que serán
valorados por rúbricas e identificar si la estrategia favorece el desarrollo de
competencias comunicativas.
Contexto de la investigación
El desarrollo científico y de las nuevas tecnologías, los cambios producidos en
los procesos económicos y financieros, y la aparición de nuevos problemas sociales y
culturales a nivel mundial obligan a repensar el proceso educativo, e idear las
competencias educativas que se basan en la economía y en la administración e intentan
aproximar la educación a estas materias, en un intento de crear mejores destrezas para
que los individuos participen de la actividad productiva (Argudin, 2005).
El Sistema Educativo Mexicano ha decretado la Reforma Integral de Educación
Media Superior (RIEMS) fundamentada en cuatro pilares: la Construcción de un Marco
Curricular Común, la Definición y Reconocimiento de las pociones de la oferta de la
Educación Media Superior, Profesionalización de los Servicios Educativos y la
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Certificación Nacional Complementaria. En el acuerdo no. 444 la Secretaría de
Educación Pública decreta las competencias educativas del Marco Curricular Común
del Sistema Nacional Educativo (Vázquez, 2008).
El Instituto Guadalupe Victoria, incorporado a la Universidad Autónoma de
Aguascalientes (UAA) se apega a los lineamientos de incorporación, que actualmente
están orientados a realizar un esfuerzo por dar cumplimiento a la RIEMS, es decir,
contribuir en la formación de los alumnos bajo un esquema de competencias, donde lo
más importante es que el alumno logre aprender para la vida. Se presenta el perfil de
egreso de bachillerato que se contempla en el Plan de estudios 2004 de la UAA, que
específica que el alumno al concluir el bachillerato será capaz de:
1. Comprender la metodología y conceptos fundamentales del conocimiento
humano para el análisis de problemas individuales y colectivos.
2. Dominar los conocimientos básicos para proseguir sus estudios en
instituciones de educación superior nacional e internacional.
3. Analizar y juzgar las situaciones ecológicas y socioeconómicas del medio en
que se desarrolla, para participar en la conservación y mejoramiento del
entorno personal y social.
4. Expresar correcta y eficientemente en su lengua y en una lengua extranjera.
5. Emplear la información recibida por distintos lenguajes para integrar
conocimientos teóricos–prácticos.
6. Practicar las actividades artísticas y deportivas para alcanzar su formación
integral.
7. Seleccionar información y ordenarla para utilizarla oportuna y
adecuadamente.
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8. Desarrollar la sensibilidad para apreciar y expresar diversas manifestaciones
artísticas, deportivas y culturales.
9. Tener un sentido de pertenencia a su institución, estado y país.
10. Asumir conscientemente los actos propios y sus consecuencias.
11. Mostrar inquietud intelectual en la búsqueda de la verdad encaminada al
bienestar humano.
12. Promover un sentido de solidaridad y responsabilidad reconociendo la
dinámica del contexto en el que él forma parte activa.
13. Presentar una ruptura de posturas egocéntricas y consecuentemente
desarrollar la apertura al pensamiento crítico y al trabajo en equipo.
14. Manejar su proyecto personal de vida.
Como se observa, tanto la RIEMS como el perfil de egreso de la UAA incluyen
de manera explícita el desarrollo de competencias comunicativas, que son
indispensables porque constituyen un eje central en el procesamiento de la información
de cualquier tipo, a su vez, son necesarias para el desarrollo de las habilidades sociales
y por consiguiente, para mejorar la calidad de vida del alumno (Tobón, 2005).
En torno a este contexto educativo se plantean algunas interrogantes: ¿Las
estrategias de enseñanza y aprendizaje que se aplican actualmente en la Institución
apoyan el desarrollo de las competencias comunicativas? ¿Será el ensayo una estrategia
efectiva para favorecer las competencias comunicativas?
Con el afán de profundizar sobre las posibles respuestas de las anteriores
interrogantes, se realiza la presente investigación en el Instituto Guadalupe Victoria, a
la sección de Bachillerato, Institución Privada incorporada a la Universidad Autónoma
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de Aguascalientes de la ciudad de Aguascalientes, Aguascalientes con la siguiente
pregunta de investigación:
¿Es el ensayo una estrategia efectiva de enseñanza y aprendizaje para
promover las competencias comunicativas en alumnos de educación media
superior?
Es importante indagar y dar respuesta a la pregunta de investigación para
descubrir los resultados de la utilización del ensayo como una estrategia adecuada para
desarrollar las competencias comunicativas, en espera de apoyar en la formación de
alumnos más competitivos.
La relevancia de esta investigación radica en la importancia educativa y social
del desarrollo de la competencia comunicativa, así como las implicaciones que tiene
para mejorar la práctica educativa, y por consiguiente en el nivel educativo, de forma
concomitante se espera que la institución sea reconocida en el contexto comunitario por
los logros de los estudiantes en torno a estas competencias.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Utilizar el ensayo como estrategia de enseñanza y aprendizaje para verificar si
éste favorece las competencias comunicativas en alumnos de educación media superior.
Objetivos específicos
1. Investigar Programas de Orientación Educativa enfocados al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2. Indagar sobre la Reforma Integral de Educación Básica Superior.
3. Investigar sobre las competencias comunicativas.
4. Investigar en qué consiste la educación basada en competencias.
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5. Investigar qué son las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
6. Investigar cómo se elabora un ensayo y elaborar una rúbrica de evaluación.
7. Definir con los profesores lineamientos de aplicación y evaluación del ensayo.
8. Realizar análisis y evaluación de resultados en términos de las calificaciones
obtenidas por los alumnos en sus ensayos, en diferentes cursos durante un lapso
de tiempo.
Justificación
Los retos de la Educación Media Superior, considerados en la reforma curricular
a nivel nacional e institucional exigen mayor preparación y actualización de los actores
educativos, entre ellos el orientador educativo y los docentes, se requiere una
transformación y diversificación de proyectos de desarrollo y de práctica docente que
lleven al alumno al análisis crítico y reflexivo, que sepan elaborar textos escritos y en
general que sean competitivos dentro de las exigencias actuales de la sociedad del
conocimiento.
Bajo esta demanda, es importante analizar la participación, que desde esta
perspectiva, se requiere por parte de los docentes; en este sentido Vázquez (2006)
define las competencias docentes como:
… la forma práctica en la que un educador logra articular el conjunto de
conocimientos, creencias, capacidades, actitudes, valores, habilidades y
estrategias que posee, para utilizarlas en su diaria labor educativa, lo que
finalmente determina la calidad de los resultados, es decir, tal y como lo espera
el mismo entorno (p. 29).
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Considerando el contexto actual sobre las exigencias de la educación, es urgente
que las instituciones educativas definan qué tipo de estrategias se van a trabajar para
alcanzar los niveles de calidad educativa que se demandan. Las estrategias son
conscientes e intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. A su
vez, son como una guía de las acciones que hay que seguir y que es anterior a la
elección de cualquier otro procedimiento para actuar (Schmeck, 1988 y Nisbet, 1991,
citados en Moreneo, 1998). Por tanto, el objetivo de los programas de orientación
académica es dotar a los alumnos de estrategias y habilidades para que puedan afrontar
el estudio de manera eficaz y, al mismo tiempo, aprendan a tomar decisiones
autónomas, responsables y equilibradas (Boza, 2001); proceso que es objeto de
investigación y que tiene que ver con la preparación en el campo de las competencias
comunicativas y como consecuencia en el nivel académico del alumno.
Se considera relevante la investigación dado que a pesar de que existen diversas
y variadas estrategias de enseñanza y aprendizaje, es importante comprobar si el ensayo
es una estrategia efectiva para favorecer en los alumnos un mejor manejo en las
competencias comunicativas así como profundizar en el conocimiento de qué ocurre
con su uso sistemático en diferentes cursos durante un tiempo determinado. Se analizan
algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje desde el enfoque constructivista y
enmarcado en la sociedad del conocimiento, aunque se elige sólo una de ellas. Elección
que corresponde teóricamente con incidir con uno de los objetivos más valorados y
perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de “enseñar a los
alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados,
capaces de aprender a aprender” (Díaz Barriga y Hernández, 2002, p.233). Agregan
además los autores que aprender de manera estratégica permite que los estudiantes
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obtengan resultados satisfactorios, aunado a que han aprendido a aprender porque, o
controlan sus procesos de aprendizaje, o se dan cuenta de lo que hacen.
Los resultados de la presente investigación serán en beneficio de los agentes
involucrados de la institución objeto de estudio, a su vez, servirá de referencia para
aquellos alumnos que cursan actualmente el bachillerato y para futuras generaciones, así
como para docentes de este nivel de estudios que quieran contribuir en los sueños
profesionales de los alumnos, favoreciendo la posibilidad de desarrollar competencias
que les permitan cumplir con su proyecto de vida, al ser competitivos ante las nuevas
exigencias de la sociedad del conocimiento, por lo tanto permitirá:
• Responder a las exigencias que, sobre competencias, actualmente se
requieren tanto del alumno como del docente.
• Valorar el ensayo como una estrategia adecuada para favorecer las
competencias comunicativas, fomentando la investigación.
• Evaluar de manera objetiva los ensayos, utilizando rúbricas.
• Promover aprendizajes significativos que involucren activamente al
alumno.
Limitaciones
Las limitaciones presentadas en la presente investigación es que se aplicó en una
sola institución académica con poca población; por lo que los resultados sólo son
representativos de esta población y bajo sus actuales circunstancias por lo que no será
posible hacer replicar este estudio.
Si bien el trabajo es de orden mixto con amplio énfasis en aspectos cualitativos,
las bases para su desarrollo fueron cuantitativas, y por lo mismo la metodología no
permite hacer generalizaciones.
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Se limita exclusivamente al enfoque constructivista, a las teorías cognitivas,
además se aplica solamente a una de las diferentes estrategias de aprendizaje, que es el
ensayo. Asimismo las definiciones de competencias y sus clasificaciones, aunque parten
de las establecidas en el acuerdo 444 de la Secretaría de Educación Pública de México;
algunas precisiones aluden a definiciones provenientes del marco regulador de Tuning
(Proyecto Europeo liderado por la Universidad de Deusto) y de la perspectiva
integradora de Tobón.
En la evaluación, la objetividad aplicada para la estrategia por cada docente así
como el perfil profesional de cada uno de ellos influyó indiscutiblemente en los
resultados obtenidos.
Finalmente, dados los resultados en las evaluaciones y por comentarios de los
mismos profesores, se infiere que los alumnos al inicio de esta investigación tenían
mala redacción, ortografía, falta de argumentación, e incluso en algunos casos, apatía;
que indudablemente son variables que intervienen en los resultados, aunque no son
ajenos a una realidad en el país.
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Capítulo 2: Marco teórico
Este capítulo se enfoca en analizar la tarea que tiene el orientador educativo
ante las exigencias actuales de la globalización, las características de la educación
basada en competencias. Asimismo, se plantean algunas teorías cognoscitivas que
sugieren estrategias de enseñanza y aprendizaje que ayudan a los alumnos a obtener
aprendizajes más significativos y duraderos.
La Participación de la Orientación Educativa dentro de la Llamada Sociedad del
Conocimiento
La participación de la orientación educativa dentro de una institución está en
identificar propuestas innovadoras de aprendizaje y transformarlas en proyectos para dar
respuesta a la sociedad del conocimiento, a la RIEMS, así como al contexto y
necesidades específicas de la institución donde se labora.
Boza (2001) menciona que el orientador educativo juega un papel importante
dentro de la institución, ya que está involucrado en el quehacer cotidiano de la escuela,
fortaleciendo su papel de mediador y gestor de procesos de crecimiento psicosocial
entre todos los participantes de la institución, formando parte de equipos
interdisciplinarios, en lo que la innovación juega un papel importante. Miller, (1971),
citado por Boza, (2002), apunta grandes principios de actuación, reguladores de la
acción orientadora: es para todos los alumnos, aplicable a todos los aspectos de su
desarrollo; es una tarea cooperativa en la que se comprometen el alumno, los padres, los
profesores, el director y el orientador; debe considerarse como parte principal del
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proceso total de la educación y debe ser responsable ante el individuo y ante la
sociedad.
Boza (2001) considera la orientación como educación sobre el propio proceso
educativo, es decir, la capacidad de los alumnos para aprender de forma autónoma, así
como la importancia actual dada a las capacidades generales, al aprendizaje de
estrategias de control, lo que se denomina metacognición, que es el conocimiento del
propio conocimiento, conciencia acerca del propio pensamiento, además de las clásicas
técnicas de estudio, desarrollo y manejo de la memoria y las más recientes y apreciadas
capacidades de aprender a aprender y de búsqueda y organización de la información.
De las diferentes áreas curriculares en la orientación educativa, la que se enfoca
al tema de estudio es la referente a los procesos de enseñanza-aprendizaje, que se
encamina a analizar los programas de métodos y técnicas de estudio, las habilidades y
estrategias de aprendizaje, los programas de aprender a aprender, enseñar a estudiar,
estrategias de aprendizaje autónomo; lo que se pretende es la optimización de los
procesos y la adecuación de los contextos de aprendizaje, para atender necesidades
específicas de los centros escolares (Boza, 2001).
La orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje según Comellas,
(1998), citado por Boza, (2001), requiere un análisis de base, debido a los cambios que
está sufriendo la sociedad actual, sobre todo por la expansión y diversidad de las nuevas
tecnologías de la información, y en general la necesidad de adquirir nuevas habilidades,
recursos y técnicas. El cambio social implica necesariamente un replanteamiento de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, que deberá concentrarse en: cambiar los objetivos
mismos del proceso de enseñanza-aprendizaje; lograr un cambio de actitudes de todos
los agentes implicados y conseguir otros parámetros de evaluación. Y es precisamente
sobre este cambio por el que apuesta la RIEMS.
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Rodríguez, (1993) citado por Boza (2001), apunta tres principios que
fundamentan el concepto y funciones de la orientación, desde la necesidad de una nueva
imagen de la misma en el contexto educativo:
a) Principio de prevención. La orientación es esencialmente proactiva, debe
anticiparse a la aparición de circunstancias o situaciones que pueden ser un
obstáculo al desarrollo.
b) Principio de desarrollo. La meta de toda educación es el desarrollo del
potencial de la persona; dirigido al crecimiento integral de la persona, la
clarificación de valores y el fomento vocacional.
c) Principio de intervención social. La actividad orientadora debe estar dirigida
a la modificación de aspectos concretos del marco educativo (dirección,
sistemas de evaluación, políticas de la admisión de alumnos, metodología,
etc.), así como al contexto social. El orientador debe concientizar al
orientado sobre la existencia de factores ambientales que obstaculizan el
logro de sus objetivos personales; debe tomar en cuenta la existencia de la
discrepancia entre los objetivos y valores del alumno y los de la institución
educativa, así como entre los personales y los sociales.
El principio que atiende básicamente esta investigación es el principio de
desarrollo, ya que estimula el desarrollo cognitivo y fomenta la calidad de vida.
Respecto a este principio, Adame, Álvarez y Bisquerra, (1998), citados por Boza,
(2001) consideran la orientación como un agente activador y facilitador del desarrollo
total de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto, objetivo último de la
educación. Esto supone que el individuo está en un continuo crecimiento personal y que
la orientación es un proceso que acompaña al sujeto a lo largo de su vida.
25
La Reforma Integral de Educación Media Superior como Respuesta a las
Demandas Actuales
Rubio Oca (2006), como Subsecretario de Educación Superior de la SEP,
argumenta que las políticas nacionales de la última década han tenido un impacto
importante en el proceso de construcción de un sistema de educación superior de buena
calidad, abierto, flexible, diversificado y bien distribuido geográficamente, da respuesta
a las expectativas de la sociedad y coadyuva con oportunidad y calidad a la demanda del
desarrollo económico y social del país. Recientemente 24 países, entre los cuales está
México, fueron invitados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), a participar en un estudio comparativo de sus sistemas de
educación superior (The OECD Thematic Review of Tertiary Education) que sirva para
evaluar el impacto de las políticas públicas del sistema de educación superior mexicano
durante la década 1995-2005. El estudio tiene el propósito general de ofrecer a los
países participantes la información y los resultados de su análisis para apoyarlos en la
formulación e implementación de políticas públicas que les permitan alcanzar sus
objetivos nacionales en lo social y en lo económico, a través de la educación superior.
Los resultados obtenidos fueron bajos y a partir de ellos se toma como medida
implementar la Reforma Integral de Educación Media Superior.
La Educación Media Superior se ubica como el nivel intermedio del Sistema
Educativo Nacional. Se conforma entre otros subsistemas por el Bachillerato General,
que tiene como propósito formar a los alumnos para obtener el conjunto de
conocimientos previos para el ingreso a instituciones de educación superior.
Uno de los mayores retos de la educación media es, según Rubio Oca (2006),
garantizar la calidad de la formación que reciben los jóvenes. La calidad en el proceso
26
educativo es indispensable para que los estudiantes adquieran una sólida formación
académica, así como las habilidades y destrezas que requieren para continuar sus
estudios de tipo superior, o bien incorporarse al mundo laboral, según sus preferencias o
posibilidades. Se propone dirigir esfuerzos a contribuir a la formación de los alumnos
bajo un esquema de competencias donde lo más importante es que el alumno logre
aprender para la vida.
La RIEMS propone 11 competencias genéricas que constituyen el perfil de
egreso para la educación media superior, mismas que están estipuladas en el acuerdo
número 444 publicado en el Diario Oficial en 2008, por la Secretaría de Educación
Pública Josefina Eugenia Vázquez Mota donde se establecen las competencias que
constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Dentro del
Programa Sectorial de Educación 2007-2012 señala que se tiene como objetivo que los
estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a
un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional; para lo cual es indispensable
que los jóvenes egresen con una serie de competencias que les permita desplegar su
potencial, tanto para su desarrollo personal como para contribuir al de la sociedad.
A continuación se mencionan las competencias genéricas y competencias
disciplinares básicas que propone el acuerdo 444, que tienen relación con el presente
trabajo de investigación, así como sus principales atributos:
Competencias genéricas
Se expresa y se comunica. Supone lo siguiente: expresa ideas y conceptos
mediante representaciones lingüísticas, identifica ideas clave en un texto e infiere
conclusiones a partir de ellas; maneja las tecnologías de la información y la
comunicación para obtener información y expresar ideas.
27
Piensa crítica y reflexivamente. Incluye dos competencias, la primera desarrolla
innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos,
incluye: sigue instrucciones y procesos de manera reflexiva comprendiendo como
cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo; ordena información
de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones; respecto a la segunda
competencia sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia
general, considerando otros puntos de manera crítica y reflexiva, incluye: elige las
fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina
entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad; evalúa argumentos y
opiniones e identifica prejuicios y falacias; reconoce los propios prejuicios,
modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias e integra nuevos
conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta; estructura ideas y
argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Participa con responsabilidad en la sociedad. Se cubren dos competencias: la
primera actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se
mantiene informado. La segunda, mantiene una actitud respetuosa hacia la
interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
Competencias disciplinares básicas
Refiriendo el mismo acuerdo número 444, se distinguirá a las competencias
disciplinares que son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes,
que consideran los mínimos de cada campo disciplinar para que los estudiantes se
desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias disciplinares básicas dan sustento a la formación de los estudiantes en
28
las competencias genéricas y que integran el perfil de egreso de la Educación Medio
Superior y pueden aplicarse a diferentes enfoques educativos y contenidos.
Educación basada en competencias
En los últimos tiempos ha quedado claro que los aprendizajes no se limitan a
absorber la información con la que se encuentran, por el contrario, como refiere Ormrod
(2005), las personas se implican activamente en la información que adquieren,
intentando organizarla y dotarla de sentido de una manera singular e idiosincrásica. De
acuerdo con
La UNESCO (1999) define competencia como: “El conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una
actividad o una tarea” (p.12).
En México la definición de competencia utilizada por el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación es la siguiente:
Un sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las
actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y
emociones que son adquiridos y desarrollados por más individuos a lo largo de
su vida y son indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos
sociales (OCDE, 2005, p.16).
La educación basada en competencias, según Holdaway, (1986-1997), citado por
Argudin, (2005); se centra en necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades
individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas señaladas
por la industria. Formula, asimismo, actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos
29
que responden a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar
abiertas al futuro y a lo inesperado.
Argudin (2005) agrega que en la educación basada en competencias quien
aprende lo hace al identificarse con el proceso que produce, al reconocer que lo realiza
para construir, así como las metodologías que lo dirigen. Al finalizar cada etapa del
proceso se observan y evalúan las competencias que el sujeto ha construido y se
describe lo que el alumno está capacitado a desempeñar. La innovación de las
estrategias será una de las competencias definitivas en las escuelas de la nueva era,
tomando en cuenta que la meta no es la de crear estrategias perfectas sino construir
estrategias que conduzcan a la dirección apropiada para después depurarlas
progresivamente a través de la experimentación y del ajuste. La educación basada en
competencias es una nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la
sociedad del conocimiento o de la información. Se origina en las necesidades laborales
y por tanto demanda que la escuela se acerque más al mundo del trabajo para enfrentar
las variables existentes en el contexto del trabajo.
Tobón (2005) refiere a Schon, (1992) para argumentar que en el enfoque de la
formación basada en competencias, el énfasis no está en los estudiantes ni en los
docentes, sino en la relación intersistémica de ambos. Específica que:
… la docencia estratégica consiste en la comprensión y regulación que los
docentes realizan del proceso enseñanza-aprendizaje, con el fin de formar
determinadas competencias en sus estudiantes y, al mismo tiempo, construir y
afianzar sus propias competencias como profesionales teniendo como guía la
formación humana integral, la transdisciplinariedad, la apertura mental, la
flexibilidad, las demandas sociales y económicas, y el entretejido del saber
mediante la continua reflexión sobre la práctica (p.197).
30
Ante tal situación y considerando que la calidad, como excelencia, supone la
inversión de las mejores habilidades y materiales en la realización de una tarea, para
alcanzar el mejor resultado posible. Moreno-Luzón (2001, p.12) define que “un
servicio es de calidad excelente cuando se aplican en su realización, los mejores
componentes y la mejor gestión y realización de los procesos”.
Enfoque constructivista
Según la teoría constructivista del aprendizaje, éste es un proceso activo en que
los estudiantes construyen nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos
actuales y pasados. El alumno selecciona y transforma la información, construye
hipótesis y toma decisiones apoyándose en una determinada estructura cognitiva o
modelo mental que le proporciona significado y organización a sus experiencias y le
permite “ir más allá” de la información recibida (Pimienta, 2008).
El marco teórico constructivista tiene como punto de convergencia, el proceso
cognoscitivo. Las principales características que se desprenden de la base teórica y que
sustentan al aprendizaje como un proceso constructivo de conocimiento, según Coll,
(1990), citado por Tobón, (2005) son principalmente, considerar que el aprendizaje
implica un proceso subjetivo y personal de elaboración de significados, que permiten
cambios conceptuales, los cuales involucran el desarrollo de las estructuras del
pensamiento por modelos generados por el sujeto de aprendizaje, con los que el
individuo interactúa con su entorno, generando estructuras de acción. El aprendizaje es
un proceso social, colaborativo e interactivo y debe estar contextualizado para que los
estudiantes aprendan a resolver problemas y realizar tareas del mundo real. Tiene un
componente afectivo que influye en su proceso, como la opinión de sí mismo sobre las
31
habilidades propias, metas y expectativas personales. El supuesto fundamental del
constructivismo es la construcción del conocimiento a través de la experiencia, que es
situada y contextual, por lo que se proponen modelos mentales que puedan ser
cambiados, amplificados, reconstruidos para acomodarlos a nuevas situaciones, lo cual
se logra por la mediación del profesor y la aplicación en este caso del ensayo.
Ormrod, (2005) considera al constructivismo como denominador común de las
modernas teorías del aprendizaje y cita a Vygotsky para retomar las tareas a realizar
desde la orientación educativa, entre las que destaca: considerar la situación previa de
las concepciones del profesorado sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje;
colaborar activamente con los tutores en la elaboración de tres proyectos integrantes: el
Plan de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, el Plan de acción tutorial y el Plan
de orientación académica y profesional; ayudar a los docentes a analizar y reflexionar
conjuntamente sus prácticas cotidianas para potenciar la significación de los
aprendizajes; coevaluar a los alumnos con dificultades de aprendizaje para definir el
tipo de ayuda que necesitan para progresar. En este caso, hay una estrecha colaboración
con los profesores de las asignaturas en el seguimiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y con los profesores tutores para dar seguimiento al proceso y avance
académico de los alumnos.
Ormrod, (2005) explica que aprender a aprender significa iniciar un proceso
básico y necesario de autoconocimiento, autorregulación que hace posible que el
estudiante asuma como propia la responsabilidad de aprender, la manera de estudiar,
desarrollar estrategias personales para procesar información, resolver problemas y tomar
decisiones en su vida personal y social. Se da a su vez la metacognición, que se refiere
al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos, es
decir, a descubrir las propiedades de la información o de los datos relevantes para el
32
aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el
control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Cuando se habla de
autorregulación, se hace referencia a la capacidad de aprender por uno mismo, a la
autonomía y a la madurez mental que se logra con la enseñanza de estrategias.
Un alumno es cognitivamente maduro cuando sabe qué es comprender, qué es
analizar en distintos niveles, qué es interpretar, qué es reconocer un problema o
resolverlo y cómo debe trabajar mentalmente para lograr un determinado resultado
(Ormord, 2005).
Es por esto que la investigación se enfoca a la elaboración de ensayos porque se
considera una estrategia clave para que el alumno construya su conocimiento,
apoyándose en una estructura cognitiva que le proporciona significado y experiencias de
aprendizaje situadas y contextualizadas.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
La UNESCO (2004) apunta hacia una educación para todos, sostiene que en los
países en desarrollo los tiempos lectivos suficientes, los libros de texto y materiales
pedagógicos adecuados, así como la calidad de los docentes, desempeñan un papel más
evidente en la mejora del aprovechamiento escolar de los alumnos, pues se comparten
datos sobre el trabajo aplicado, y los resultados de aprendizaje proyectan la eficacia en
los métodos pedagógicos estructurados para definir objetivos y secuencias de las tareas
de aprendizaje al realizarse con la previsión adecuada en tiempo y forma para la
participación activa de los estudiantes.
En la medida de que un sistema educativo alcanza sus objetivos, se puede
determinar si se tiene alta o baja calidad. Los indicadores de mayor aceptación entre las
33
diferentes organizaciones internacionales en materia de educación aceptan que la mejora
en las competencias cognitivas, la promoción de las actitudes y los valores que se
consideran imprescindibles para ser buenos ciudadanos y participar efectivamente en la
vida de la comunidad, deben ser considerados como factores para reconocer la calidad
alcanzada (Aduna, 2006); de ahí la importancia de trabajar las competencias cognitivas
para mejorar la calidad educativa.
En este sentido, en los siguientes párrafos se plantean las características
principales de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza es considerada
como el proceso de orientación del aprendizaje del estudiante por parte del profesor, que
propicie las condiciones y cree las situaciones de aprendizaje pertinentes en las que el
estudiante se apropie del bagaje cultural, desarrollando conscientemente las habilidades,
destrezas y actitudes que le permitan una actuación responsable y creadora (Aduna,
2006).
Díaz Barriga y Hernández (2002) explican ampliamente las estrategias de
enseñanza-aprendizaje y refiere que la estrategia de enseñanza tiene como propósito
facilitar, guiar o mediar un proceso cognoscitivo mediante la utilización de diversos
métodos, técnicas y herramientas o recursos didácticos a emplear de acuerdo a lo que se
quiere trabajar con el alumno. El docente va a ser un estratega que va a diseñar las
experiencias de aprendizaje de los alumnos a partir de lo que los alumnos saben. El
profesor es mediador entre lo que sabe el alumno y el aprendizaje. Postulan los autores
mencionados que las estrategias de enseñanza, como recurso organizacional de un
proceso formal de aprendizaje, supone un esquema de trabajo que va distinguiendo los
momentos en los cuales se prepara un escenario de aprendizaje que debe prever las
condiciones iniciales, de desarrollo y de cierre para favorecer un ambiente psicológico
adecuado que logre una sensibilización socioafectiva y cognoscitiva para motivar y
34
mantener el interés por aprender y el reconocimiento del propio estudiante respecto al
logro obtenido.
Asimismo sostiene que las estrategias de enseñanza son aquellas ayudas
planteadas por el docente que proporcionan al estudiante un procesamiento más
profundo de la información, que facilitan y promueven aprendizajes significativos. El
énfasis se encuentra en el diseño, la programación, elaboración y realización de los
contenidos a aprender por vía verbal o escrita.
Existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza-
aprendizaje, en la que se da un proceso de participación guiada con la intervención del
profesor, Rogoff, (1984), citado por Díaz-Barriga y Hernández, (2002):
a) Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone y el
nuevo conocimiento.
b) Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la
realización de la tarea.
c) Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor
hacia el alumno.
d) Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.
e) Aparecen de manera explícita e implícita las formas de intervención
habituales entre docentes/alumnos, las cuales no son simétricas, dado el
papel que desempeña el profesor como tutor del proceso.
Por otra parte, el modelo educativo centrado en el aprendizaje atiende a la
persona en sus distintas esferas: cognitiva, afectiva, social y conductual; se apoya en el
enfoque constructivista al considerar las expectativas previas a partir de las cuales
realiza nuevos aprendizajes y considera que la construcción del conocimiento se
35
produce cuando el que aprende muestra una disposición significativa hacia el
aprendizaje con actitud activa, que transforma la información en conocimiento.
También en el marco constructivista, según Coll, (1992), citado por Tobón, (2005),
considera que el interés común se centra en los procesos de cambio que ocurren como
resultado de la experiencia en contextos escolares.
Una estrategia de aprendizaje es una herramienta cognitiva que un individuo
utiliza para solucionar o completar una tarea específica que dé como resultado la
adquisición de algún conocimiento (Riding y Rayner, 1998, citados por Lozano, 2006).
Por lo general es una serie de pasos que conforman un procedimiento para la realización
o el desempeño de una tarea.
En este sentido, Alanis, (2001) define el aprendizaje como la construcción
colaborativa de conocimientos y valores socialmente definidos, ocurre mediante
oportunidades establecidas socialmente, interiorización y apropiación de
representaciones y procesos; estrategias de aprendizaje que son ideas sobre cómo
alcanzar las metas de aprendizaje. Ante ello, Villalobos, (2000) comenta que es
necesario motivar al alumno para que aprenda a pensar, a reflexionar, a ser crítico y a
exigirse a sí mismo conociendo la estructura cognitiva en su propio proceso de
aprendizaje.
Para la aplicación efectiva de las estrategias de aprendizaje se requiere de una
persona que desempeñe el papel de facilitador, que se encargue de monitorear los
procedimientos. Es indispensable que los alumnos tengan disposición para desarrollar
habilidades de autoaprendizaje (Garza y Leventtial, 2000). El alumno es el actor
principal, que construye su aprendizaje y se forma integralmente, es decir, el
aprendizaje se conforma de: saber ser-saber hacer-saber-saber actuar. Maldonado,
(2001), citado por Tobón, (2005), expone que los anteriores postulados son los
36
paradigmas del siglo XXI, y están relacionados directamente con los tres tipos de
saberes esenciales requeridos en el criterio de desempeño: el primero, saber conocer la
información específica y los instrumentos cognitivos (nociones, proposiciones,
conceptos y categorías) relacionados con cada uno de los criterios de desempeño; el
segundo, saber hacer, que es el conjunto de procedimientos necesarios para el
desempeño de una determinada actividad o tarea, y tiene como base la utilización de
material, equipos y diferentes tipos de herramientas y por último el saber ser, que
comprende las actitudes necesarias para tener desempeños idóneos, al tener como base
la autonomía de la persona, sus valores, su autoestima y su proyecto ético de vida. Cada
saber se relaciona con determinado criterio de desempeño y rango de aplicación, lo que
permite probar y evaluar el grado de competencia de la persona.
Por otra parte, Díaz Barriga y Hernández (2002) clasifican los procesos
cognoscitivos, y los integran por diferentes tipos de conocimiento:
• Conocimiento declarativo: es el nivel factual que descifra y traduce en forma
lineal y conceptual, que otorga significado a la información.
• Conocimiento procedimental operativo: aplica procedimientos guiados y
ejecutivos que se refiere a crear soluciones.
• Conocimiento procedimental ejecutivo y actitudinal: son las habilidades y
actitudes que implica comportamientos.
El ensayo se ubica en el contexto de este último tipo de conocimiento que
argumenta la importancia del desarrollo de las habilidades y las actitudes, basadas en las
habilidades superiores (procesos de pensamiento como analizar, discernir, generalizar,
visualizar, evaluar, transferir) para saber cómo actuar o proceder ante determinadas
situaciones de forma creativa para diseñar, proponer, planear e investigar de acuerdo
con Aduna (2006). La autora agrega que el conocimiento procedimental ejecutivo
37
constituye una síntesis del proceso de aprendizaje, en tanto que integran las habilidades
básicas y ejecutivas de pensamiento con las habilidades sociales del comportamiento,
conjugando pensamiento, lenguaje y acción. En este nivel se reconoce en el alumno la
adquisición de una condición dinámica al buscar alternativas de solución diferentes a las
convencionales con reglas propias basadas en el uso y manejo pertinente de la
información, y de actuar hacia el logro de metas (Aduna, 2006).
En síntesis, el aprendizaje mediado por la enseñanza tiene la posibilidad de ser
guiado, en tanto se distingan diferentes procesos de pensamiento y su alcance de
rendimiento, por lo que la mediación podrá conducir hacia diferentes rutas cognitivas,
según el método que se utilice en la secuencia de estrategias de enseñanza y de
aprendizaje en un sentido deductivo o inductivo (Aduna, 2006). El ensayo es una
estrategia profunda donde el profesor continuamente está mediando el aprendizaje e
identificando los procesos cognitivos del alumno, induciéndolos a la investigación
científica.
Finalmente, Aduna (2006) puntualiza que las características de una estrategia de
aprendizaje se dan en función de la intencionalidad educativa y didáctica de los
objetivos de aprendizaje, de su apropiación consciente por parte del estudiante como
recurso realizable y flexible que le permitirá desarrollar procesos básicos o ejecutivos de
pensamiento dentro de una estructura procedimental guiada, facilitándole la interacción
con el profesor y con su objeto de conocimiento para conformar significados o
soluciones compartidas.
Modalidades de evaluación
Evaluar desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar sobre el
proceso enseñanza y aprendizaje, es una parte integral de dicho proceso ya que el
38
profesor desde la planeación establece las formas de evaluar, mismas que le aportan un
mecanismo de autocontrol en la regulación y el conocimiento de los factores y
problemas que se llegan a presentar con dicho proceso. El ensayo al ser utilizado como
una estrategia de enseñanza de aprendizaje requiere de una forma sistemática para
evaluarlo.
Tipos de evaluación
Los diferentes tipos de evaluación son necesarios y complementarios para una
valoración global y objetiva del proceso enseñanza y aprendizaje. Díaz Barriga y
Hernández (2002) hacen la siguiente clasificación:
a) Evaluación diagnóstica: puede ser inicial y puntual; la inicial se realiza
de manera única y excesiva antes del algún proceso educativo, se le ha
dado una doble interpretación: la primera se realiza con la intención de
obtener información precisa que permita identificar el grado de
adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de los
alumnos, en relación con el programa pedagógico al que se van a
incorporar. La segunda interpretación parte de la idea de Ausubel,
referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los
alumnos en beneficio del logro de aprendizajes significativos. La
evaluación diagnóstica puntual se realiza antes de iniciar una secuencia o
segmento de enseñanza de un determinado curso con fines de regulación
continua.
b) Evaluación formativa: Es la que se realiza concomitantemente con el
proceso de enseñanza y aprendizaje, su finalidad es estrictamente
pedagógica: regular para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas
(estrategias, actividades) en servicio del aprendizaje de los alumnos. En
39
la evaluación formativa interesa como está ocurriendo el progreso de la
construcción de las representaciones logradas por los alumnos, también
es importante considerar las fallas cometidas por los alumnos porque
pone al descubierto lo que falta refinarse o completarse en el sentido
instruccional propuesto; enfatiza los aciertos porque consolida el
aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber qué criterios se
están siguiendo para valorar su aprendizaje, permite a su vez,
comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea
propuesta.
c) Evaluación sumativa o evaluación final: se realiza al término de un
proceso instruccional o ciclo educativo, tiene como fin verificar el grado
en que las intenciones educativas han sido alcanzadas, se establece un
balance general de los resultados conseguidos al final de un proceso de
enseñanza y en ella existe un marcado énfasis en la recolección de datos,
así como en el diseño y empleo de instrumentos de evaluación formal
confiables (Jorba, 1993, citado Díaz Barriga y Hernández, 2002). Por su
naturaleza, la evaluación sumativa atiende principalmente a los productos
del aprendizaje como consecuencias del proceso de enseñanza global,
por eso la mayoría de los instrumentos de tipo formal servían para
valorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados, por
esos trabajos complejos como los ensayos son instrumentos muy
utilizados en las evaluaciones sumativas.
En la presente investigación se consideran la evaluación formativa y la
evaluación sumativa ya que durante el curso se da seguimiento al proceso de
construcción de los ensayos mediante las correcciones y retroalimentación para su
40
mejora, a su vez, algunos de ellos son productos finales que miden la calidad del
proceso educativo alcanzado.
Valls, (1998) citado por Díaz Barriga y Hernández, (2002) postula que para
darse la valoración integral de los contenidos de procedimientos, como parte del
proceso de aprendizaje, se deben contemplar las siguientes dimensiones:
a. La adquisición de la información sobre el procedimiento de forma
suficiente para saber en qué condiciones usarlo y que decisiones tomar.
b. El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos
involucrados en el procedimiento, que el alumno sepa ejecutarlo y logre
un dominio apropiado de las acciones.
c. Grado de autenticidad de la ejecución.
d. Sentido otorgado al procedimiento, que los alumnos sean capaces de
valorar su actuación al ejecutarlo.
e. Saber hacer uso generalizado o discriminado del procedimiento.
Para evaluar los ensayos, después de aplicar los procedimientos y utilizando una
serie de criterios claramente definidos, principalmente cuando se trata de procesos muy
complejos como los ensayos, que requieren de un largo tiempo de aprendizaje, puede
utilizarse una estrategia evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar
temporalmente para valorar los progresos en la ejecución de acuerdo con Díaz Barriga y
Hernández (2002). En la evaluación se deben tomar todas las dimensiones para que el
alumno las ejecute de manera autónoma y autorregulada.
Argudín, (2005) refiere que la evaluación debe ser una experiencia integradora
de desarrollo que permita al estudiante ampliar sus propias fortalezas. En tanto que
Zúñiga, (2003), citado por Tobón, (2005) explica que hay tres tipos de evidencias:
41
a) De producto. Capacidad del alumno de entregar determinados productos de
acuerdo a una serie de especificaciones técnicas.
b) De desempeño. Situaciones donde es necesario verificar el desempeño de la
persona.
c) De conocimiento. Prueba de manejo de los saberes a través de
cuestionamientos, escalas de actitud y pruebas de ejecución.
La definición de criterios de evaluación en el modelo que se presenta se formula
en primer lugar con base en los objetivos del aprendizaje para identificar los procesos
cognoscitivos o capacidades que se requieren para lograrlo. En segundo lugar, la
selección de alguna evidencia de aprendizaje de acuerdo con los procesos a ejercitar y el
resultado a lograr, por lo que deberán orientar criterios procedimentales de tipo
ejecutivo, para la resolución adecuada del recurso empleado. Por último, la orientación
de criterios está dada por el tipo de estrategia o actividad que realizará el estudiante, lo
cual orienta determinado tipo de especificaciones para realizarla. Los criterios deben
tener en consideración aspectos de forma y de contenido, atendiendo las características
propias del tipo de evidencia, medio o recurso a emplear.
Según Tobón (2005), la evidencia de aprendizaje corresponde a un resultado
planeado a través de la ejecución de una estrategia de aprendizaje que se muestra
mediante un producto determinado, un desempeño o alguna técnica de recuperación de
información. La evidencia por producto, se genera durante un desempeño, en este caso,
el reporte escrito de un ensayo.
Evaluar con referencia a un criterio busca la comparación del individuo con sus
propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación con un criterio
fijado de antemano. Se valora en primer lugar el progreso realizado por el estudiante,
independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el aprendiz hacia el
42
objetivo propuesto. En el ámbito de criterios, se evalúa el avance del alumno hacia el
objetivo propuesto y la distancia que lo separa de él. Esta distancia constituye la base de
la información a partir de la cual se ha de tomar una decisión (Aduna, 2006).
Instrumentos de evaluación: Rúbrica
Las rúbricas son un sistema de valoración integral que desarrolla matrices de
valoración. Este tipo de matrices se están extendiendo en su uso por la objetividad y
precisión con la que muestran a los estudiantes los diferentes niveles de logro que se
pueden alcanzar en un trabajo e indicarles específicamente lo que deben hacer para
alcanzar los niveles más altos; asimismo permite a los estudiantes utilizarla para hacer
una auto o coevaluación formativa de los trabajos realizados, mientras que al profesor le
ayuda a aplicar estándares de calidad para apreciar de manera justa e imparcial los
trabajos de los estudiantes, proporcionándole además una medida clara de las
habilidades y del desempeño de los estudiantes (Aduna, 2006). Especifica que para su
construcción, se debe ubicar la escala para calificar los criterios en la fila superior. En la
primera columna se ponen los aspectos o categorías a evaluar (objetivos que se desea
alcanzar). Por último, en las celdas centrales se describen con la mayor precisión
posible los criterios para evaluar esos aspectos o temas.
Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el que el
alumno está ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001, citado por Díaz
Barriga y Hernández, 2002). Algunas de las características más importantes como
instrumentos de valuación son:
a. Están basadas en criterios de desempeños claros y coherentes
b. Se usan para evaluar productos y proceso de los alumnos
43
c. Describen lo que será aprendido
d. Son descriptivas
e. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.
Los ensayos se evaluaron a través del formato de rúbricas, por lo que se solicitó
aplicar un ensayo diagnóstico, a modo de prueba piloto, que será una prueba de validez
de aplicación de la rúbrica (Ver Apéndice A).
Competencias comunicativas
Las competencias disciplinares básicas, citadas en el capítulo uno, con base en
el acuerdo número 444, dan sustento a la formación de los estudiantes en las
competencias genéricas e integran el perfil de egreso de la Educación Medio Superior.
Vázquez (2008) postula cuatro campos disciplinares, uno de ellos se refiere a las
competencias en la comunicación, entendiéndose como la capacidad de los estudiantes
de comunicarse efectivamente, es decir, los estudiantes que desarrollen estas
competencias podrán leer críticamente, comunicar y argumentar ideas de manera
efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además usarán las tecnologías de la
información y la comunicación de manera crítica.
Las competencias que incluye este campo disciplinar son:
a) Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e
implícitos de un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el
que se recibe.
b) Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno
con base en la consulta de diversas fuentes.
44
c) Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la
intención y situación comunicativa.
d) Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con
introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
e) Valora el pensamiento lógico en el pensamiento comunicativo en su vida
cotidiana y académica.
f) Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar,
resolver problemas, producir materiales y transmitir información.
Argudín, (2005) hace una clasificación de competencias: básicas, genéricas y
específicas, y clasifica dentro de las competencias básicas las competencias de
comunicación, que incluye el leer y escribir diferentes textos, así como el manejo de
recursos y de tareas. Argumenta a su vez que las competencias básicas se dan en todos
los niveles internacionales y en todos los niveles educativos, integrando las
competencias de comunicación de la siguiente manera:
a) Habilidad de lectura. Incluye: leer críticamente, seleccionar la
información, evaluar la información y tomar una posición frente a la
información, no dejarse guiar irreflexiblemente por los contenidos.
b) Habilidades de expresión escrita. Incluye: escribir, pensar con lógica
para expresar ordenadamente el pensamiento por escrito, elaborar
información y elaborar ensayos.
c) Habilidad de razonamiento. Incluye: Evaluar y analizar.
Para evaluar una competencia, continua mencionando Argudín, (2005) que es
necesario definir los criterios de desempeño requeridos, definir los resultados
individuales que se exigen, reunir evidencias sobre el desempeño individual, comparar
las evidencias con los resultados específicos, hacer juicios sobre los logros en los
45
resultados, dar calificación de competente o aún no competente, preparar un plan de
desarrollo para las áreas en las que se considera no competente y finalmente evaluar el
resultado o producto final.
Bajo este esquema, las competencias que se atenderán son las competencias
básicas. Tobón (2006) refiere que las competencias básicas son fundamentales para
vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas competencias se
caracterizan porque constituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos de
competencias, se forman en la educación básica y educación media, dan la posibilidad
de analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana y constituyen un eje
central en el procesamiento de la información de cualquier tipo. Dentro de los tipos de
competencia básica está la competencia comunicativa, que se refieren a comunicar los
mensajes acorde con los requerimientos de una determinada situación, como es el
producir textos con sentido, coherencia y cohesión requeridos.
Una competencia es la aptitud de una persona para desempeñar una misma
función productiva en diferentes contextos de trabajo y con base en los resultados
esperados (Reyes, 1998). De una manera más analítica y relacionada con habilidades de
aprendizaje, una competencia es la especificación de lo que una persona calificada debe
saber, saber hacer y saber ser.
Desde el marco del aprendizaje basado en competencias Tobón, (2005) define
que la competencia de comunicación escrita es la capacidad de transmitir ideas,
información y sentimientos a través de la escritura, se desarrolla con la práctica
siguiendo generalmente instrucciones y exige orden en la exposición y claridad en el
vocabulario, la construcción de las frases y el uso de los signos de puntuación. La
competencia de comunicación escrita es “relacionarse eficazmente con otras personas a
46
través de la expresión clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y los
apoyos gráficos” de acuerdo con Villa y Poblete (2008, p. 193).
Por otra parte, Argudín, (2005) menciona dentro de las competencias básicas las
competencias de comunicación que se incluyen en todos los niveles internacionales.
Plantea el leer y escribir diferentes textos. Respecto a lo primero, se refiere a las
habilidades de lectura, leer críticamente, seleccionar la información, evaluar la
información, tomar una posición frente a la información, no dejarse guiar
irreflexivamente por los contenidos. En cuanto a lo segundo, se refiere a las habilidades
de expresión escrita que consisten en escribir pensando con lógica para expresar
ordenadamente el pensamiento por escrito, elaborar informes y elaborar ensayos.
Una buena comunicación escrita exige estructura del escrito, Villa y Poblete,
(2008) opinan que es fundamental para facilitar la lectura y la comprensión. El uso de
epígrafes claros que informen sobre el contenido del texto que aparezca en una
secuencia ordenada, la inclusión de introducciones claras al comienzo del escrito, así
como conclusiones o resúmenes finales que ayudan a la comprensión y recuerdo
posterior del documento. Agrega que la competencia de comunicación escrita está
relacionada con las competencias sistémicas de organización, facilitando la gestión por
objetivos, la gestión de proyectos y la orientación a la calidad.
Es importante que el alumno de bachillerato desarrolle la competencia de
comunicación escrita, ya que en su vida universitaria forma parte de la metodología en
alto porcentaje pues gran parte de los profesores evalúan con pruebas escritas, lo que
representa a lo largo del curso, la evaluación sumativa. De esta forma, un estudiante que
exprese en forma confusa obtendrá mala calificación, su error estriba en su incapacidad
para transmitir adecuadamente sus conocimientos a través de la escritura.
47
El dominio de esta competencia está relacionado con la autoestima,
comunicación interpersonal y orientación a la calidad. Los niveles de dominio que
propone Villa y Poblete (2008) para valorar los niveles de desempeño son:
I. Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se siente
con los recursos adecuados, en escritos breves.
II. Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del texto
y los apoyos gráficos para facilitar la comprensión e interés del rector en
escritos de extensión media.
III. Resultar convincente mediante la comunicación escrita, demostrando un
estilo propio en la organización y expresión del contenido de escritos
largos y complejos.
Los indicadores, que describen el nivel de dominio a alcanzar, se dividen en
cinco descriptores, donde uno corresponde al menor desempeño y el cinco al mayor.
Los indicadores a considerar para su valoración son cinco:
1. El escrito trata de un tema concreto sin mezcla de otros.
2. Expresa claramente sus ideas, conocimientos o sentimientos.
3. Escribe de un modo gramaticalmente correcto.
4. Usa un lenguaje apropiado para el tipo de documento y su destinatario.
5. Usa los recursos adecuados para facilitar la lectura y comprensión del
escrito.
El Ensayo, como Estrategia para Desarrollar Competencias Comunicativas
Tobón, (2005) considera el ensayo como parte de las técnicas de valoración de
competencias y lo describe como trabajos escritos donde los estudiantes analizan un
48
problema, lo comprenden y formulan pautas para resolverlo, colocando su propia
perspectiva personal con base en la indagación bibliográfica, el análisis de los
planteamientos, la argumentación de las ideas e hipótesis, y la presentación de
propuestas viables. La metodología se refiere a plantear un tema general de acuerdo a
las competencias a ser valoradas; a partir de dicho tema invitar a los estudiantes a
escoger un problema para ser analizado; posibilitar los diferentes criterios a tener en
cuenta en la elaboración del ensayo y finalmente articular la técnica a los propósitos
formativos. Se recomienda para su empleo motivar a los alumnos a tener una postura
clara frente al problema escogido o asignado y argumentarla; buscar que el ensayo se
base en comprender un problema y plantear soluciones, y no tanto en hacer un análisis
teórico de un tema.
Según los acuerdos de American Psychological Association (APA por sus siglas
en inglés, s/a) el ensayo tiene la siguiente estructura:
• Introducción. Es la que expresa el tema y el objetivo del ensayo; explica el
contenido y los subtemas o capítulos que abarca, así como los criterios que
se aplican en el texto, es el 10% del ensayo y abarca más o menos media
hoja.
• Desarrollo del tema. Contiene la exposición y análisis del mismo, se plantean
las ideas propias y se sustentan con información de las fuentes necesarias:
libros, revistas, internet, entrevistas y otras. Constituye el 80% del ensayo;
abarca más o menos de 3 a 4 páginas. En él va todo el tema desarrollado,
utilizando la estructura interna: 60% de síntesis, 20% de resumen y 20% de
comentario.
• Conclusiones. En este apartado el autor expresa sus propias ideas sobre el
tema, se permite dar algunas sugerencias de solución, cerrar las ideas que se
49
trabajaron en el desarrollo del tema y proponer líneas de análisis para
posteriores escritos. Contemplan el otro 10% del ensayo, alrededor de media
página.
• Bibliografía. Al final se escriben las referencias de las fuentes consultadas
que sirvieron para recabar información y sustentar las ideas o críticas; estas
fuentes pueden ser libros, revistas, internet, entrevistas, programas de
televisión, videos, etc.
Los pasos que se realizan para el desarrollo del ensayo, de acuerdo con los
lineamientos establecidos por la APA son:
• Lectura, esta se debe hacer en actitud de trabajo; es una lectura de estudio.
• El subrayado, se hace localizando las ideas principales de los autores; es lo
que se llama comúnmente resumen, que servirá para fundamentar el ensayo
con textos o frases al pie de la letra, entrecomillados.
• El análisis, consiste en la clasificación de la información, en ordenarla y
entenderla.
• La síntesis, es el paso más importante, pues consiste en saber expresar las
ideas de los autores con las palabras de uno mismo. Tener el concepto, la
idea es el objetivo de este momento y saber expresarla en forma oral o por
escrito, utilizando su propio estilo.
• El comentario, es una aportación personal, acompañado de reflexiones,
críticas, comentarios y propuestas.
El ensayo desarrolla diferentes habilidades que van desde la lectura de
comprensión, análisis, síntesis, discernimiento, pensamiento crítico, capacidad
argumentativa, toma de decisiones, uso de las TIC, investigación, entre otras, es por ello
50
se asocia esta estrategia con las competencias de comunicación, porque da herramientas
para expresarse correctamente, ya sea de forma oral o escrita.
51
Capítulo 3: Metodología
Se describe y justifica el enfoque metodológico empleado en la investigación,
enfoque cualitativo, instrumentos utilizados para recabar los datos y la forma cómo se
van a analizar dichos datos para responder a la pregunta de investigación.
El enfoque cualitativo
Para responder a la pregunta: ¿Es el ensayo una estrategia efectiva de enseñanza
y aprendizaje para promover las competencias comunicativas? Si bien se eligió abordar
la investigación desde el enfoque cualitativo, las bases metodológicas para su
elaboración y desarrollo son de corte cuantitativo lo que facilitó la interpretación y el
análisis de resultados.
La orientación cualitativa ofrece una mirada más profunda a un fenómeno y, a
su vez, explora las experiencias de la gente en su vida cotidiana y se usa para
comprender con naturalidad los fenómenos que ocurren (Mayan, 2001). El método
cualitativo, por otro lado, es un método inductivo en el que se pretende explorar y
describir, para luego generar la teoría. Generalmente se utiliza para describir un
fenómeno del cual se sabe poco, capturar significado ya que los datos son recolectados
en la forma de sentimientos, conducta, pensamientos, intuiciones y acciones a diferencia
de números, a su vez, permite describir un proceso y no un producto.
Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista, (2006) mencionan que este
enfoque utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar
preguntas de investigación en el proceso de interpretación. El investigador se introduce
en las experiencias individuales y lleva a cabo prácticas interpretativas. Afirma
Hernández et al. (2006) que la recolección de datos implica dos fases: la inmersión
52
inicial en el campo, definiendo los grupos de trabajo e instrumentos y la recolección en
sí de los datos para el análisis.
Dentro de los diferentes métodos de tipo cualitativo, la investigación se apoya en
la fenomenología como método para recolectar y analizar datos. Es un método que se
introduce a finales del siglo XIX como respuesta de Husserl a su preocupación acerca
de que el método científico, apropiado para el estudio de los fenómenos físicos,
resultaba inadecuado para el estudio del pensamiento y acción humana (Bernard, 2000
citado en Mayan 2001). El propósito de la fenomenología es estudiar y describir la
esencia de la experiencia humana vivida (Morse, 1995), citado en la misma obra.
Se consideró idóneo el método cualitativo desde el enfoque de la fenomenología
para conocer más a fondo el pensar y actuar de los agentes involucrados en la
investigación. El objetivo planteado es comprobar que el ensayo es una estrategia de
enseñanza y aprendizaje que promueve el desarrollo de competencias comunicativas
donde el principal agente es el profesor, quien guía la aplicación, da seguimiento y
evalúa el producto apoyándose en rúbricas. El orientador educativo apoya a los
profesores durante todo el proceso.
Participantes
Torres (2009) explica que la población de la investigación puede ser un conjunto
de personas: el personal de una empresa, los alumnos de un centro de enseñanza, entre
otros. Para la investigación se ha tomado como población a los alumnos que cursan el
bachillerato general en una institución particular, con incorporación a la UAA.
De acuerdo con los planteamientos de Hernández et al. (2006) el corpus es el
conjunto de elementos de contenido sometidos al análisis. La elección de los elementos
de estudio o constitución del corpus es determinante para el curso de la investigación.
53
La investigación se aplica a cuatro profesores, con los respectivos alumnos, que
impartieron asignaturas a los grupos de segundo y tercer año de bachillerato, es decir,
tercero y cuarto semestre y quinto y sexto semestre, respectivamente. Cada profesor
solicitó a los alumnos elaborar tres ensayos por materia durante el semestre con la
finalidad de darle seguimiento a su avance en sus competencias comunicativas.
Tabla 1 Tabla de la población a la que se aplica el instrumento
Participaron cuatro profesores identificados como profesor 1, 2, 3 y 4. El
profesor 1 cuenta con 29 años de edad, tiene formación en Filosofía y Psicología, así
como Maestría en Educación, impartió las asignaturas de Introducción a la Filosofía en
tercer semestre, Teoría del Conocimiento en cuarto semestre y Ética en sexto semestre.
(Ver Apéndice B).
El profesor 2 tiene 36 años de edad, su formación es Médico Estomatólogo e
imparte las materias de Educación para la Salud en cuarto semestre y Ecología y
Educación Ambiental en quinto semestre. (Ver Apéndice C).
El profesor 3 cuenta con 31 años, su formación es en Ciencias Políticas y
Administración Pública, imparte las materias de Teoría Política en tercer semestre y
Panorama Nacional e Internacional de México en sexto semestre. (Ver Apéndice D).
____________________________________________________________________________________ Grupo Cantidad de alumnos Semestre Materias que participaron Profesor Segundo 17 Tercer Introducción a la filosofía 1
Teoría Política 3 Cuarto Teoría del conocimiento 1 Educación para la salud 2
Tercero 19 Quinto Lógica 4 Ecología y educación ambiental 2
Sexto Ética 1
Panorama Nacional e 3 Internacional de México
54
El profesor 4, su edad es de 27 años, su formación es en Letras Hispanas,
impartió la materia de Lógica en quinto semestre. (Ver Apéndice E). Se eligieron estas
materias principalmente porque sus contenidos permiten aplicar el ensayo como
estrategia de aprendizaje, a su vez, dentro del perfil de egreso se les involucra
directamente con el desarrollo de las competencias comunicativas.
Los alumnos que participan en la investigación son dos grupos, de segundo y
tercer año, con un nivel socioeconómico medio, donde generalmente ambos padres
trabajan, pero en su mayoría apoyan el proceso formativo de sus hijos. El grupo de
segundo año es un grupo entre 16 y 17 años con buenos hábitos de estudio y un
aceptable rendimiento académico. (Ver Apéndice F).
El grupo de tercer año oscila entre 17 y 18 años, presenta algunas situaciones de
indisciplina e incumplimiento académico, lo cual se refleja en su aprovechamiento
académico, así como en la calidad de entrega de los ensayos. (Ver Apéndice G).
Unidades de análisis
Para Hernández et al (2006) se refiere a la unidad de significación de un
documento, de un banco de datos o de una producción cuyas características hay que
establecer. En este estudio la unidad de análisis es cada ensayo visto desde la evolución
del alumno.
Durante la investigación cada alumno realizó seis ensayos por semestre (tres de
cada materia) y doce por ciclo escolar (seis por cada semestre), lo que arroja
información valiosa para analizar el desempeño durante este periodo e identificar si
efectivamente el ensayo favorece el desarrollo de competencias comunicativas.
55
Instrumentos
Con el propósito de profundizar un poco más sobre el tema investigado se
consideró necesario acudir a los diversos instrumentos utilizados para la obtención de
información de este proyecto. Al respecto Giroux, S. y Trembay, G. (2004) los
clasifican en diferentes tipos, dependiendo de su método: dentro del experimental están
la entrevista, rejilla de observación y cuestionario; en el método de encuesta se ubica la
entrevista, observación, sondeo o censo, y en el método de análisis de huellas se
encuentra el análisis de contenido, análisis de registros estadísticos y análisis histórico.
En esta investigación se eligieron como instrumentos la recopilación de contenidos
para su análisis cualitativo o análisis de huellas, la entrevista, tanto para profesores y
como para alumnos, así como las calificaciones de los ensayos.
Recopilación de contenidos para su análisis o análisis de huellas
El método de análisis de huellas para Giroux, S. y Trembay, G., (2004) se basa
en el análisis de producciones de documentos escritos, virtuales o sonoros; en esta
investigación, el análisis es con respecto a un documento escrito, un ensayo. De los tres
tipos de análisis de contenido que refieren los autores: el descriptivo, el comparativo y
el análisis de cambios, se tomó el análisis de contenido de tipo comparativo para
identificar el avance en el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos.
Hernández et al., (2006) cita que el análisis de contenido siempre se refiere a unidades
de análisis, que le dan significado a la investigación; la unidad de análisis en el presente
estudio como se ha mencionado previamente, es cada ensayo, visto desde la evolución
del alumno, que se examina por medio de categorías de análisis.
La categoría de análisis, es definida por los mismos autores, como la técnica de
análisis de contenidos, pregunta cerrada cuyas modalidades de respuesta sirven para
56
establecer las características de las unidades de análisis del corpus. Se anexa en
apéndice A la matriz de rúbrica integrada por categorías de análisis para valorar la
elaboración de los ensayos realizados en cada entrega durante el semestre por los
estudiantes. Será responsabilidad del profesor de cada asignatura hacer la valoración de
la rúbrica, participando a su vez el alumno, en su proceso de metacognición y
autorregulación de aprendizaje.
Entrevistas con alumnos y profesores
Según Giroux y Trembay, (2004) hay diferentes tipos de entrevista: a) entrevista
de investigación que consiste en poner de manifiesto la existencia de relaciones entre un
fenómeno y sus determinantes. Esta entrevista permite al investigador comprender el
marco de referencia, los valores, los temores, las creencias del entrevistado y, compartir
su manera de ver la realidad; b) entrevista dirigida o estructurada donde se establece de
antemano el orden y la formulación de las preguntas planteadas al entrevistado; c)
entrevista no dirigida en la que el entrevistado es libre de abordar cualquier aspecto del
tema de discusión en cualquier orden y por último, d) entrevista semidirigida o
semiestructurada en la que el entrevistador se asegura de que el entrevistado le
comunique su punto de vista acerca de determinados aspectos precisos del tema de
discusión, dejándolo en libertad de abordarlos en el orden que le parezca conveniente.
La modalidad de entrevista que se aplica en esta investigación es tanto la
entrevista de investigación como la semiestructurada, ya que se recolectaron datos de
los maestros y alumnos participantes a través de un conjunto de preguntas abiertas
formuladas con cierto orden específico respecto a la experiencia que tuvieron en la
aplicación de los ensayos. La entrevista se basa en una relación interpersonal y permite
al investigador ayudar a cada participante a expresar su punto de vista de una manera
57
acertada y completa; por su parecido a una conversación amistosa, el entrevistador debe
ser capaz de tener empatía, es decir, tratar de comprender al entrevistado poniéndose en
su lugar, sin perder objetividad y neutralidad. Se le pide al entrevistado que exponga, de
la manera más honesta posible, sus comportamientos, pensamientos y sus condiciones
objetivas de existencia. Al investigador le corresponde la tarea de sintetizar la posición
de cada participante. Las cuatro etapas de la entrevista según los autores Giroux y
Trembay, (2004) son: la discusión de entrada, el inicio de la entrevista, el cuerpo de la
entrevista y el cierre de la entrevista (Ver Apéndices H e I).
Calificaciones de los ensayos
El profesor de cada materia reportó por cada entrega de ensayo una lista de
calificaciones en la que se promedió la calificación asignada a cada categoría, entre
ellas: contenido, composición, estructura, tema, presentación y ortografía.
Procedimiento
Los pasos que se siguieron para recolectar los datos y transformarlos en
información que permita responder al problema planteado se presentan a continuación:
1. Se solicita la autorización a la Dirección de la Sección de Bachillerato para la
aplicación de los instrumentos de recolección de datos. (Apéndice J)
2. Se selecciona la muestra de las materias en las que los profesores apliquen los
ensayos.
3. Se invita a los profesores a participar en la investigación, explicando su objetivo,
utilidad, así como los lineamientos de la misma. (Apéndice K)
4. Se instruye a cada profesor sobre cómo solicitar los ensayos y cómo calificarlos.
5. Determinar matriz de rúbrica para evaluar el ensayo.
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6. Los profesores aplican un ensayo diagnóstico, a modo de prueba piloto, que fue
una prueba de validez de aplicación de la rúbrica, no hay modificación de las
categorías, se quedan tan cómo se presentan en el apéndice A.
7. Dar seguimiento a los profesores sobre la aplicación de la estrategia y la
evaluación por rúbrica.
8. Solicitar a los profesores las calificaciones obtenidas por los alumnos en cada
entrega de ensayos.
9. Realizar el análisis cualitativo: codificación, categorizar los datos, integrar las
categorías e interpretar los datos por alumno, grupo, semestre y ciclo escolar.
10. Entrevista a profesores.
11. Entrevista a los alumnos.
12. Solicitar a los profesores realizar análisis de contenido de los ensayos entregados
por dos alumnos por materia para conocer su evolución por semestre y por
materia.
13. Analizar e integrar todos los datos.
Estrategia de Análisis de Datos
Mayan, ( 2001) refiere que el investigador cualitativo recolecta datos, los
analiza, recolecta más datos para llenar huecos, los analiza, recolecta más datos y así
sucesivamente hasta alcanzar la saturación de datos. Afirma que a través de este
proceso la comprensión del investigador crece hasta que se comienzan a crear modelos
o diagramas de las relaciones en los datos, a conectar estos con la literatura, a buscar
relaciones entre las categorías; o hacer lo que sea que el método demande.
Creswell, (1998) citado por Hernández et al. (2006), simboliza el desarrollo del
análisis cualitativo como un espiral, en la cual se cubren varias facetas o diversos
59
ángulos de la situación objeto de estudio. Hernández et al., (2006) afirman que el
análisis cualitativo tiene como propósito central darle orden a los datos y organizar las
unidades, las categorías, los temas y los patrones, a su vez, describir las experiencias de
las personas que participaron en el estudio bajo su óptica, en su lenguaje y con sus
expresiones. El análisis es realizado después de aplicada la estrategia en todo su
proceso, los resultados son estudiados conjuntamente clasificando por categoría.
El proceso fundamental para efectuar análisis cualitativo se resume en
(Hernández et al., 2006):
1. Revisar que el material (datos) esté listo para el análisis, organización y
clasificación por un criterio lógico.
2. Establecer un plan inicial de trabajo o una coreografía de análisis. Codificar
datos para tener una descripción más completa, resumir, realizar análisis
cuantitativo y generar mayor sentido de entendimiento del material
analizado.
3. Codificar los datos en un primer plano. Se codifican las unidades en
categorías, luego se comparan las categorías entre sí para agruparlas en
temas y buscar posibles vinculaciones. En este paso se realizó un
concentrado por grupo de alumnos de las calificaciones obtenidas en el
ensayo por cada una de las entregas.
4. Codificar los datos en un segundo plano. Implica ir puliendo la codificación
e involucra la interpretación del significado de las categorías obtenidas.
Incluye a la vez, ejemplificar la manera como categorizamos identificando
diferencias y similitudes entre las categorías. Por ejemplo, de la
categorización del grupo de alumnos de tercer semestre, la materia de
Filosofía se compara con la materia de Teoría Política que corresponden al
60
mismo grupo y el mismo semestre identificando semejanzas y diferencias de
los resultados obtenidos por entregas y por promedio final de los alumnos.
Descubrir temas implica localizar los patrones que aparecen repetidamente
entre las categorías, esto es, los promedios obtenidos, ya sea del grupo por
cada entrega de ensayos o del alumno reciben un código, que en este caso,
es el promedio; estos temas o promedios son la base de las conclusiones que
emergen del análisis.
5. Interpretar los datos. Descripciones de cada categoría, es decir, la
descripción de cada grupo por materia, por semestre tomando las dos
materias que se trabajaron por semestre y por ciclo escolar considerando los
promedios de las cuatro materias, dos de un semestre y las otras dos del
siguiente. En esta etapa de interpretación de datos se debe tomar como
referencia la pregunta de investigación e identificar si el ensayo desarrolla
las competencias comunicativas.
Por otro lado, es importante considerar el significado de cada categoría,
identificar la relación que se da entre las categorías, los resultados que se obtuvieron en
las celdas de la matriz arrojando análisis cuantitativo. Se hace un análisis de los
resultados por cada categoría estudiada, por cada grupo, para tener un comparativo de
cada grupo.
Resulta fundamental la profundidad con la que se codifique, revise y evalúe el
material para realizar un análisis completo.
Posterior a un ejercicio de autoanálisis planteado por Baptiste, (2001), citado
por Hernández et al., (2006), se puede confirmar que existe confidencialidad y validez,
ya que hay familiarización a fondo con los datos recolectados; se codificaron todos los
datos; se utilizaron diversas herramientas de análisis: la recopilación de contenidos para
61
su análisis cualitativo o análisis de huellas, entrevista para profesores y alumnos,
documentos sobre evaluaciones externas aplicadas a los alumnos. Se revisa si las
conclusiones responden al planteamiento del problema inicial. Además durante el
proceso, se obtiene retroalimentación, con la finalidad de realizar las correcciones o
adecuaciones pertinentes, incluso de volver al campo, si fuera necesario. Tal es el caso
de la entrevista con los alumnos que inicialmente no se tenía contemplada, pero se
consideró importante conocer de cerca su experiencia durante el proceso así como el
impacto que tuvo la aplicación de la estrategia en ellos.
62
Capítulo 4: Análisis de los resultados
Se exponen resultados de la investigación objeto de estudio, agrupados por
categorías relevantes, así como evidencias obtenidas en el trabajo de campo; todo ello
con el propósito de dar respuesta a la pregunta de la investigación: ¿Es el ensayo una
estrategia efectiva de enseñanza y aprendizaje para promover las competencias
comunicativas en alumnos de educación media superior?
Resultados
Los resultados se presentan a raíz de la investigación y profundización de temas
relacionados con el papel del orientador educativo atendiendo las demandas actuales de
la sociedad del conocimiento, mismas que se contextualizan desde el marco de la
Reforma Integral de Educación Básica Superior, que tiene como objetivo mejorar la
calidad educativa a partir del trabajo de competencias genéricas, disciplinares y
profesionales. Dentro de las 11 competencias genéricas que constituyen el perfil de
egreso para la educación media superior y que están estipuladas en el acuerdo número
444 publicado por la Secretaría de Educación Pública, se pretende elevar la calidad de
la educación, se busca que los jóvenes egresen con una serie de competencias que les
permita desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para contribuir al
de la sociedad, siendo personas competitivas. En dicho acuerdo se contemplan las
competencias comunicativas, tanto en las competencias genéricas como en las
disciplinares básicas, y es por medio de esta investigación que se puso a prueba la
utilización de estrategias didácticas constructivistas como es el ensayo, desde el
enfoque de la educación basada en competencias, para constatar que favorece las
63
competencias comunicativas en alumnos de educación media superior. La evaluación
del instrumento se hace por rúbricas.
Formar por competencias implicó para el docente dar instrucciones precisas para
que el alumno construyera su aprendizaje por medio del ensayo y desarrollara sus
competencias comunicativas. La evaluación por competencias se conformó por criterios
que evidenciaron el proceso de elaboración de los ensayos, valorándolo por rúbricas,
asignándoles un porcentaje, mismo que posteriormente se cambió por una calificación
cuantitativa en escala de 5 a 10 (Ver Apéndice A).
La competencia comunicativa es parte de las competencias básicas que son la
base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias. En el análisis de datos
hay evidencias de que los alumnos fueron más analíticos, se favoreció el desarrollo de la
competencia de aprender a aprender, misma que lleva al alumno al autoconocimiento y
autorregulación, llegando a la metacognición, es decir, al conocimiento de sus propios
procesos y productos cognitivos. Así lo refieren los alumnos al identificar las fallas y
aciertos en la elaboración de sus ensayos, pero sobre todo en lo que tenían que hacer
para desarrollar esas habilidades de aprendizaje: que sea competente como persona
calificada, que sepa qué es un ensayo, lo pueda hacer y mejore su forma de ser a través
del análisis crítico y reflexivo que realiza mediante la construcción del producto.
Los datos más relevantes que resultaron de la investigación son presentados en
la tabla 3 de acuerdo con la naturaleza sumativa de los datos obtenidos en las rúbricas.
Conforme a lo que se planteaba como pregunta de investigación, ¿Es el ensayo una
estrategia efectiva de enseñanza y aprendizaje para promover las competencias
comunicativas en alumnos de educación media superior?, la tabla 3 muestra los
resultados cuantitativos más relevantes que resultaron de la investigación aplicada a los
alumnos de segundo año (tercer y cuarto semestre). En el tercer semestre se trabajó con
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las asignaturas de Filosofía (profesor 1) y Teoría Política (profesor 3), obteniéndose al
término del semestre un promedio grupal de 9.0, con una desviación estándar de 1.17.
De la primera asignatura, cinco alumnos estuvieron por debajo de la media, mientras
que en la segunda fueron cuatro alumnos. Las causas principales de estos resultados,
reportan en entrevista los profesores, fueron que los alumnos no le daban la formalidad
al ensayo y había dificultad para escribir de forma coherente y ordenada.
Analizando el desempeño del alumno 1 se puede observar que en las primeras
entregas de tercer semestre tuvo calificaciones reprobatorias, mejorando su desempeño
en la última entrega. El alumno se integra a la Institución en este semestre y comenta
que al inicio le costó trabajo ya que no tenía las habilidades necesarias para redactar el
ensayo, no tenía idea de lo que estaba haciendo, no le dedicaba el tiempo para su
Tabla 3Resultados por ensayo y por alumno de tercero y cuarto semestre (grupo 1) (datos recabados por la autora)
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3Alumno 1 5 6 9 6.7 5 6 7 6.0 6 6 7 6.3 7 10 8 8.3Alumno 2 9 10 10 9.7 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno 3 6 7 10 7.7 5 9 7 7.0 7 8 9 8.0 9 10 10 9.7Alumno 4 10 10 10 10.0 9 10 10 9.7 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno 5 6 7 8 7.0 9 9 10 9.3 7 7 8 7.3 8 10 10 9.3Alumno 6 8 10 10 9.3 9 10 10 9.7 8 8 9 8.3 9 9 10 9.3Alumno 7 9 10 10 9.7 9 10 10 9.7 8 8 9 8.3 9 10 10 9.7Alumno 8 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno 9 7 10 10 9.0 9 10 10 9.7 8 8 9 8.3 9 10 10 9.7Alumno 10 10 10 10 10.0 9 10 9 9.3 8 9 10 9.0 10 10 10 10.0Alumno 11 8 9 10 9.0 7 5 10 7.3 8 9 10 9.0 10 10 10 10.0Alumno 12 10 10 10 10.0 9 10 10 9.7 9 10 10 9.7 10 10 10 10.0Alumno 13 6 7 8 7.0 9 8 10 9.0 6 7 7 6.7 7 10 9 8.7Alumno 14 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno 15 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno 16 7 10 10 9.0 9 8 10 9.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno17 7 9 10 8.7 7 9 9 8.3 8 9 9 8.7 9 8 10 9.0Promedio 8.1 9.1 9.7 9.0 8.5 9.1 9.5 9.0 8.4 8.8 9.2 8.8 9.2 9.8 9.8 9.6
σ1.17 σ1.19 σ1.22 σ0.53
Alumno
Filosofía Teoría política Teoría del conocimiento
Tercer semestre Cuarto semestre
χ
Educación para la salud
χ χ χ
Ensayo Ensayo Ensayo Ensayo
65
elaboración, prácticamente “copiaba y pegaba”. Se dio cuenta que no podía seguir así ya
que al leer su ensayos frente al grupo sus mismos compañeros le cuestionaban el trabajo
que presentaba; para apoyarla le facilitaron apuntes de la materia de Metodología del
Trabajo Intelectual, le dieron consejos, el profesor le fue retroalimentado su trabajo, de
tal forma que en las siguientes entregas se percibe el avance. Este alumno ahora
comenta que se siente igual de competente que sus compañeros, está motivado al ver
sus resultados, mejoró su desempeño y a la vez leyó varias veces su escrito para
identificar errores y también pidió la opinión de sus compañeros respecto de su trabajo
(Entrevista-alumno 1).Villalobos (2000) afirma que es necesario motivar a los alumnos
para que aprendan a pensar, reflexionar, a ser crítico y a exigirse así mismo conociendo
la estructura cognitiva en su propio proceso de aprendizaje.
Respecto al análisis de contenido del mismo alumno 1, se hace un comparativo
sobre su desempeño en la elaboración de los ensayos, en las materias de Filosofía y
Teoría Política, en las diferentes categorías evaluadas:
a. Contenido, en Filosofía el escrito carece de una idea central y la organización
de las ideas es incompleta; en la tercera entrega su escrito es más claro, hay un
intento por sustentarlo, aunque la organización de las ideas todavía es limitada y
muy general. En Teoría Política al inicio el escrito carece de dirección con ideas
que se encadenan unas a otras atropelladamente; en las siguientes entregas el
escrito es claro hay un intento por sustentarlo, presenta enfoque personal, la
organización de las ideas resalta al tema central.
b. Composición, en la primer materia las tres entregas el ensayo es reducido; en
Teoría política el profesor califica el trabajo con una extensión de 3 a 4
cuartillas, de acuerdo a las especificaciones.
66
c. Estructura, en filosofía, los dos primeros ensayos su desempeño solamente
aparece introducción y desarrollo, en el tercero, el texto mantiene la estructura
completa; mientras que en Teoría Política en las dos primeras entregas aparece
sólo el desarrollo, al final incluye introducción, desarrollo y conclusiones.
d. Tema, tanto en la materia de Filosofía como en Teoría Política su desempeño fue
de menos a más, al inicio solamente consideraba aportaciones teóricas para en la
última entrega describir en el texto las experiencias personales en relación con
aportaciones teóricas.
e. Presentación, en Filosofía en las dos primeras entregas su texto es legible,
presenta títulos aunque le falta dividir párrafos tanto en el primer ensayo como
en el segundo; en Teoría Política en la primera entrega su texto no es legible, no
está dividido en párrafos, aunque presenta títulos; en las últimas entregas mejora
en un nivel de logro, el texto es legible, le falta dividirlo en párrafos.
f. Ortografía, en Filosofía se da un avance gradual, inicia presentando errores
ortográficos y utilizando de manera indiscriminada los signos de puntuación, al
final cuida los errores ortográficos y utiliza correctamente los signos de
puntuación; en Teoría Política inicia con muchos errores ortográficos y no
utiliza correctamente los signos de puntuación, en la tercera entrega hubo una
disminución en los errores, se siguen utilizando de manera indiscriminada los
signos de puntuación.
El profesor de la asignatura de Filosofía (profesor- 1) comenta sobre el proceso
del alumno1, expresando que al inicio no sabía identificar premisas y conclusiones, sus
trabajos carecían de coherencia o corrección en los argumentos, por lo que durante su
proceso se le apoyó al facilitarle ejemplos de otros ensayos, en sus propios ensayos se le
dejaba como ejercicio que identificara premisas y conclusiones, se le dejaron ejercicios
67
extras y conforme fueron pasando las entregas, se fue observando su avance. El profesor
es mediador entre lo que sabe el alumno y el aprendizaje.
En el cuarto semestre se trabajó con las asignaturas de Educación para la salud
(profesor -2) y Teoría del conocimiento (profesor -1), obteniéndose al término del
semestre en la primera asignatura un promedio de 8.8, con ocho alumnos por debajo de
la media; en la segunda asignatura se obtuvo un promedio de grupo de 9.6, con cinco
alumnos por debajo de la media, la misma cantidad que tuvo en el semestre anterior.
Continuando con el análisis del alumno 1, en cuarto semestre, en la primera
entrega se detectaron debilidades y en la asignatura de educación para la salud presentó
bajos resultados prácticamente en las tres entregas. El profesor 2 comparte su
experiencia sobre el proceso del alumno y dice que al inicio presentaba faltas de
ortografía, redacción elemental, lenguaje coloquial, no sabía centrar lo importante de un
texto, se desviaba mucho, no tenía orden en las ideas, no profundizaba, sus textos eran
muy pobres y su opinión personal era muy simple. Como guío el profesor al alumno
fue explicándole cómo debía ordenar su escrito, las partes de la redacción; además se le
pedía que leyera lo que escribía para que identificara fallas y se diera cuenta si era claro,
que identificara faltas de ortografía apoyándose en diccionario de sinónimos y
antónimos. Para la última entrega se observó un avance ya que mejoró su estructura y el
ensayo ya tiene secuencia y orden, aunque todavía es breve en sus escritos; le falta leer
más. Aquí podemos ver el contraste en el seguimiento, percepción y formación de los
profesores, pues aunque al término del semestre anterior los profesores detectaron
mejoría, en esta materia todavía se identifican debilidades.
En contraparte, se puede compartir la experiencia del alumno 2 quien comenta
que los principales cambios que tuvo con la elaboración de los ensayos fue ampliar su
vocabulario, mayor razonamiento y el desarrollo de un pensamiento crítico, avances en
68
la claridad expositiva y argumentativa, además mejoramiento en la forma de hablar y
expresarse. Agrega que su experiencia fue enriquecedora, ya que le permitió pensar
bastante y razonar a fin de ver las cosas o temas más detenidamente y hacer mejor
juicios. Concluye que es bueno continuar elaborando ensayos a lo largo de su vida
académica porque le prepara mas para pensar y razonar mejor en su vida cotidiana, para
poder cuestionar factores que haya a fin de probar su veracidad.
Por su parte, el alumno 4 en la práctica de los ensayos, expresa que le permiten
razonar lo que se está pensando, pues analiza, desarrolla y crea su opinión sobre un
tema. Para ello, se ha apoyado en la consulta de diversas fuentes, relaciona fuentes,
estructura con orden, escribe reflexiones y opiniones, y finalmente compara con la
realidad. Agrega este alumno que le agradó realizar ensayos porque es un trabajo
dinámico, audaz y estimula el aprendizaje, ya que no es memorístico, además de que se
estimula la deducción. Entre las habilidades que considera desarrolló con el ensayo
están: organización y concreción de ideas, coherencia, lenguaje entendible, evitar
rodeos, ser más crítico con lo que escribe para no caer en un resumen y por último
interesarse en lo que hace para que resulte de calidad. Argudín, (2005) expresa que
aprender de manera estratégica permite a los alumnos obtengan resultados satisfactorios
aunado a que han aprendido a aprender porque dominan sus procesos de aprendizaje
dándose cuenta de lo que hacen, como lo hacen y cómo lo pueden mejorar.
El profesor 2 comenta que el alumno 4 ha desarrollado su capacidad para
desarrollar textos, sus trabajos presentan buena redacción, es muy descriptivo, se
informa, investiga para ampliar su vocabulario y utiliza en sus trabajos palabras
enciclopédicas, además de que es muy analítico y crítico. En lo que se le ha
retroalimentado es en la síntesis, ya que sus trabajos son muy desarrollados.
69
Cabe mencionar las diferencias estadísticas que tuvo el grupo durante el ciclo
escolar, pues en tercer semestre se obtuvo un promedio de 9.0 en las dos materias y en
cuarto semestre, en una asignatura se obtuvo una media de 8.8, mientras que en la otra
se obtuvo un promedio mayor, de 9.6; en esta materia el profesor trabajó con el grupo,
desde el semestre anterior, lo que significa un proceso con el mismo grupo por dos
semestres.
Continuando con el análisis de resultados, enmarcado en la pregunta de
investigación, se revisarán los resultados obtenidos en el grupo de tercer año,
presentados en la tabla 4.
En quinto semestre se trabajó con las asignaturas de Lógica (profesor 4) y
Ecología y Educación Ambiental (profesor 2), obteniéndose al término del semestre, un
promedio de grupo de 8.6 en la primera, con una desviación estándar de 1.43 y de 8.6
en la segunda, desviación estándar de 0.53, con ocho alumnos por debajo de la media
Tabla 4
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3Alumno A 9 10 10 9.7 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno B 7 10 10 9.0 9 10 8 9.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno C 10 10 10 10.0 10 10 7 9.0 10 10 10 10.0 10 10 9 9.7Alumno D 5 5 7 5.7 10 9 10 9.7 7 8 9 8.0 10 9 10 9.7Alumno E 6 7 9 7.3 10 10 10 10.0 7 8 9 8.0 10 10 10 10.0Alumno F 8 10 10 9.3 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno G 5 6 8 6.3 10 10 10 10.0 7 8 9 8.0 10 9 9 9.3Alumno H 7 9 9 8.3 10 10 10 10.0 7 7 8 7.3 10 10 9 9.7Alumno I 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno J 5 7 9 7.0 10 9 10 9.7 10 10 10 10.0 10 9 9 9.3Alumno K 9 10 10 9.7 9 9 9 9.0 9 10 10 9.7 10 10 10 10.0Alumno L 6 10 10 8.7 8 9 9 8.7 10 10 10 10.0 10 9 8 9.0Alumno M 6 7 8 7.0 10 9 10 9.7 5 6 7 6.0 9 10 9 9.3Alumno N 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno O 5 8 9 7.3 9 8 10 9.0 9 9 9 9.0 8 10 10 9.3Alumno P 9 10 10 9.7 9 10 10 9.7 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno Q 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0Alumno R 10 10 10 10.0 9 10 10 9.7 10 10 10 10.0 9 10 10 9.7Alumno S 6 8 9 7.7 8 8 9 8.3 10 10 10 10.0 8 9 9 8.7Promedio 7.5 8.8 9.4 8.6 9.5 9.5 9.6 9.5 9.0 9.3 9.5 9.3 9.7 9.7 9.6 9.7
σ1.43 σ0.53 σ1.20 σ0.40
Lógica Ecología y educación ambiental
χAlumno χEnsayo Ensayo
Resultados por ensayo y por alumno de quinto y sexto semestre (grupo 2) (datos recabados por la autora)
Etica Panorama Nacional de México
χχ
Sexto semestre
Ensayo Ensayo
Quinto semestre
70
del grupo, es decir, el 42% del grupo no estaba construyendo el ensayo con las
especificaciones dadas por el profesor, obedeciendo principalmente al pobre contenido,
composición y estructura del ensayo.
Comenta el profesor 2 que la evolución en su mayoría fue favorable, hubo casos
en que los elementos y bases de método, ortografía, redacción y estructura fueron
pobres y después fueron mejorando, tal es el caso del alumno L y S, que a pesar de tener
excelentes ideas sobre el tema que eligieron cada uno, sus bases para expresar la idea
central se quedaba sin ser aprovechada, su mala redacción y faltas de ortografía no
ayudaron mucho en su primer ensayo, para el segundo y tercer ensayo mejoraron
ortografía pero todavía les faltaba mejorar en cuanto a su composición y contenido, pues
divagaban en la idea central, y la redacción no era lo más conveniente. Comparte que
hubo excelentes trabajos que invitaban a la reflexión por su método, estructura,
contenido, composición, la idea muy bien expresada, buena ortografía, y en general no
bajaron su calidad con las secuencias de ensayos… “Esta experiencia fue muy
enriquecedora tanto para ellos como para mí, comenta el profesor, el ver como se
desenvolvían al leerlos, sus avances y evoluciones para expresar mejor una idea, y sobre
todo trascender sobre ella para inculcar una duda o sugerencias sobre el tema que
decidieron presentar ante su grupo; pudieron constatar el poder de las palabras y la
buena redacción, los llevó a desempeñarse de una forma muy óptima y satisfactoria”
(entrevista-profesor 2).
Del proceso académico que se lleva dentro del Área de la Orientación
Educativa, se ha detectado que el grupo de quinto semestre, tiene un aprovechamiento
académico menor al esperado, principalmente por debilidades que no han sabido
superar, entre ellas: hábitos de estudio, incumplimiento en tareas y trabajos y por falta
de compromiso formal con sus estudios. Respecto de la segunda asignatura, Ecología y
71
Educación Ambiental, se logró con el grupo un promedio de 9.5, con seis alumnos por
debajo de la media, lo que significa el 31% de los alumnos.
Respecto al análisis de contenido del mismo alumno L, en la materia de Lógica,
se da el siguiente avance de desempeño en las diferentes categorías:
a. Contenido, en la materia de Lógica, primera entrega el escrito es claro, hay un
intento por sustentarlo, la organización de las ideas es limitada y muy general;
en las siguientes entregas su escrito es claro, interesante y presenta un enfoque
personal, en la organización de las ideas resalta el tema central. En la materia de
Ecología y Educación Ambiental inicia en la primera y segunda entrega en la
misma situación que en la materia anterior y es hasta la última entrega que
cumple con el desempeño ideal.
b. Composición, en Lógica la primera entrega la extensión del escrito es menor, en
las siguientes, cubre el requisito. En la materia de Ecología la extensión de los
textos es mínima.
c. Estructura, en Lógica la primera entrega solamente trabaja introducción y
desarrollo, en los siguientes, cumple completo. Respecto a Ecología el texto
mantiene completa la estructura incluyendo introducción, desarrollo y
conclusiones.
d. Tema, en Lógica al inicio solamente describe experiencias profesionales sin
considerar aportaciones teóricas, en la últimas entregas cumple ampliamente con
las especificaciones, comentando experiencias personales en relación con
aportaciones teóricas. Con este mismo nivel de logro trabaja todas las entregas
de la materia de Ecología.
e. Presentación, en Lógica en la primera entrega su texto es legible, presenta
títulos pero le falta dividir en párrafos, en los siguientes ensayos cumple con el
72
desempeño deseado presentando un texto legible, dividido en párrafos y con
títulos. En contraparte en la materia de Ecología, inicia en la misma situación
que en la materia de Lógica, mejora en la segunda entrega cumpliendo con lo
especificado, pero en la tercera entrega vuelve a entregar su ensayo con las
características del primero.
f. Ortografía, en la materia de Lógica en la primera entrega no se presentan errores
ortográficos, pero no utiliza correctamente los signos de puntuación, en las
últimas entregas, no presenta errores ortográficos y utiliza correctamente los
signos de puntuación. En Ecología cumple en las tres entregas con el desempeño
idóneo.
En el sexto semestre el grupo inicia superando los resultados globales del
semestre anterior tanto en cada una de las entregas como el promedio de grupo. Las
asignaturas con las que se trabajó fueron Ética (profesor- 1) y Panorama Nacional de
México (profesor -3), obteniéndose al término del semestre, en la primera asignatura un
promedio de grupo de 9.3, desviación estándar de 1.20, con 6 alumnos por debajo de la
media del grupo, es decir, el 31% del grupo. En cuanto a la segunda asignatura, la media
grupal fue de 9.7, desviación estándar de 0.40, con la misma cantidad y porcentaje de
alumnos por debajo de la media.
Aunque los puntajes aumentaron en las materias, de los trabajos iniciales a los
trabajos finales, las diferencias estadísticas fueron significativas. El grupo en general
durante el ciclo escolar obtuvo un promedio de 9.3, con alumnos más competentes, pero
a pesar de esto hay mucha tarea por hacer por parte del profesor y del orientador
educativo, a partir de identificar a los alumnos que requieren apoyo más cercano para
alcanzar las competencias y continuar trabajándolas con ellos. Podemos concluir que 5
de 10 alumnos están por arriba del promedio del grupo, por lo que, a pesar de los altos
73
resultados, es importante trabajar con los alumnos que no han alcanzado a desarrollar al
máximo sus competencias comunicativas. Al aplicar la estrategia didáctica, el profesor
evaluó en forma diagnóstica y formativa procesos que permiten al alumno autorregular,
ya que a través de las correcciones y retroalimentación de los ensayos por parte de los
profesores, el alumno va desarrollando la metacognición de su aprendizaje.
El profesor 1 trabajó con el grupo de segundo año, tanto en tercero como cuarto
semestre y como se muestra en la tabla 3 el avance de cada uno de los alumnos fue
gradual, sobre todo en los alumnos que empezaron con baja calificación, pero tuvieron
un avance significativo; en tercer semestre obtuvo un promedio grupal de 9.0 y en
cuarto semestre alcanzó el 9.6. Con el grupo de tercer año trabajó en sexto semestre,
encontrándose con alumnos que desde la primera entrega de ensayos cumplían con las
categorías a evaluar, pero también se trabajó con alumnos con ciertas debilidades en su
expresión escrita, que conforme se fue trabajando, se fueron dando mejores resultados.
Al término del semestre se obtuvo un promedio de grupo de 9.3.
Tabla 5Resultados del profesor 1 por alumno (datos recabados por la autora)
1 2 3 1 2 3 1 2 3Alumno 1 5 6 9 6.7 7 10 8 8.3 Alumno A 10 10 10 10.0Alumno 2 9 10 10 9.7 10 10 10 10.0 Alumno B 10 10 10 10.0Alumno 3 6 7 10 7.7 9 10 10 9.7 Alumno C 10 10 10 10.0Alumno 4 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 Alumno D 7 8 9 8.0Alumno 5 6 7 8 7.0 8 10 10 9.3 Alumno E 7 8 9 8.0Alumno 6 8 10 10 9.3 9 9 10 9.3 Alumno F 10 10 10 10.0Alumno 7 9 10 10 9.7 9 10 10 9.7 Alumno G 7 8 9 8.0Alumno 8 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 Alumno H 7 7 8 7.3Alumno 9 7 10 10 9.0 9 10 10 9.7 Alumno I 10 10 10 10.0Alumno 10 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 Alumno J 10 10 10 10.0Alumno 11 8 9 10 9.0 10 10 10 10.0 Alumno K 9 10 10 9.7Alumno 12 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 Alumno L 10 10 10 10.0Alumno 13 6 7 8 7.0 7 10 9 8.7 Alumno M 5 6 7 6.0Alumno 14 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 Alumno N 10 10 10 10.0Alumno 15 10 10 10 10.0 10 10 10 10.0 Alumno O 9 9 9 9.0Alumno 16 7 10 10 9.0 10 10 10 10.0 Alumno P 10 10 10 10.0Alumno17 7 9 10 8.7 9 8 10 9.0 Alumno Q 10 10 10 10.0Promedio 8.1 9.1 9.7 9.0 9.2 9.8 9.8 9.6 Alumno S 10 10 10 10.0
σ1.17 σ0.53 Promedio 9.0 9.3 9.5 9.3σ1.20
AlumnoEnsayo
PromedioEnsayo Ensayo
Promedio Promedio
Tercer semestre: Filosofía Sexto semestre: Etica
Alumno
Cuarto semestre: Teoría del Conocimiento
74
En entrevista con el profesor externa que los alumnos mejoraron en su
competencia de comunicación escrita de manera significativa, pues a lo largo de las
entregas los alumnos pueden desarrollar una misma función productiva en diferentes
contextos de trabajo y con base en resultados esperados (Reyes, 1998), agrega el
profesor que el ensayo les permitió establecer mecanismos adecuados de simbolización
escrita para externar sus ideas; el ensayo les da herramientas para clarificar ideas,
favorecer el pensamiento reflexivo y argumentativo; considera el profesor al ensayo
como una técnica esencial para el desarrollo de competencias comunicativas y dentro de
los principales cambios que percibió en los alumnos fue el orden deductivo e inductivo
de sus reflexiones así como el desarrollo del pensamiento crítico porque permite al
alumno examinar la estructura de los razonamientos sobre situaciones de la vida diaria,
Comenta que la experiencia en la aplicación de los ensayos fue una experiencia
satisfactoria, pues es evidente el desarrollo cognitivo de los alumnos a pesar de que al
inicio se encontró con mala redacción, mala ortografía y falta de argumentación.
El profesor 2 trabajó en los dos grupos, en el grupo de segundo año, en cuarto
semestre y en el grupo de tercer año, en quinto semestre, los resultados en cada una de
las entregas fueron mejorando, encontrando mayores dificultades en la elaboración
correcta en el grupo de cuarto semestre. Comenta el profesor que su experiencia en la
investigación de los ensayos fue grata al ver las diferentes formas de pensar y
estructurar las ideas de los alumnos. Considera que el ensayo es una técnica muy útil
para desarrollar las competencias comunicativas, pues al aplicarla los alumnos
mejoraron poco a poco considerando las correcciones y las observaciones que se les
hacían sobre todo en la redacción, orden, presentación de ideas y opiniones.
75
Agrega que las características en particular de este grupo fueron en un inicio
falta de cohesión, dispersión y método para trabajo y elaboración de ensayos, pero la
temática e interés por profundizar sí se veía reflejada en el primer ensayo, el segundo
ensayo en general fue mucho más sobresaliente, respetaron los estándares marcados
para su elaboración en general, salvo unas excepciones y para el tercer ensayo se veía
mejor reflejado el trabajo, el contenido tenía perfectamente su estructura, mejoraron en
redacción, y expresión, así como su composición y presentación, así se pudo constatar
el excelente trabajo de varios alumnos en cuanto a los ensayos realizados.
El profesor participa en el grupo de segundo año, en tercer semestre y en tercer
año, en sexto semestre. Después de un proceso de acompañamiento, de observaciones y
sugerencias, el grupo finalmente obtiene un resultado de 9.0 en tercer semestre y de 9.7
en el sexto semestre. En entrevista con el profesor comenta que los alumnos conforme
Tabla 6Resultados del profesor 2 por alumno (datos recabados por la autora)
1 2 3 1 2 3Alumno 1 6 6 7 6.3 Alumno A 10 10 10 10.0Alumno 2 10 10 10 10.0 Alumno B 9 10 8 9.0Alumno 3 7 8 9 8.0 Alumno C 10 10 7 9.0Alumno 4 10 10 10 10.0 Alumno D 10 9 10 9.7Alumno 5 7 7 8 7.3 Alumno E 10 10 10 10.0Alumno 6 8 8 9 8.3 Alumno F 10 10 10 10.0Alumno 7 8 8 9 8.3 Alumno G 10 10 10 10.0Alumno 8 10 10 10 10.0 Alumno H 10 10 10 10.0Alumno 9 8 8 9 8.3 Alumno I 10 10 10 10.0Alumno 10 8 9 10 9.0 Alumno J 10 9 10 9.7Alumno 11 8 9 10 9.0 Alumno K 9 9 9 9.0Alumno 12 9 10 10 9.7 Alumno L 8 9 9 8.7Alumno 13 6 7 7 6.7 Alumno M 10 9 10 9.7Alumno 14 10 10 10 10.0 Alumno N 10 10 10 10.0Alumno 15 10 10 10 10.0 Alumno O 9 8 10 9.0Alumno 16 10 10 10 10.0 Alumno P 9 10 10 9.7Alumno17 8 9 9 8.7 Alumno Q 10 10 10 10.0Promedio 8.4 8.8 9.2 8.8 Alumno S 8 8 9 8.3
σ1.22 Promedio 9.5 9.5 9.6 9.5σ0.53
PromedioAlumnoEnsayo
AlumnoEnsayo
Cuarto semestre: Educación para la Salud
Quinto semestre: Ecología y Educación Ambiental
Promedio
76
fueron desarrollando los diferentes ensayos mostraron una mejoría en la estructura y
expresión de ideas, intercambio teórico-práctico y ortografía; considera el ensayo como
una técnica adecuada para desarrollar las competencias comunicativas pues permite al
alumno plasmar su sentir en una tarea específica, y que a través de esta tarea, se
conocen los diferentes puntos de vista de los alumnos. Villa y Poblete (2008) precisan
que para asegurar la buena comunicación escrita se requiere de instrucciones claras
sobre cómo redactar, incluyendo cómo organizar y presentar el documento. Finalmente
comenta el profesor que dentro de las principales dificultades que se encontró al aplicar
la técnica, es el uso excesivo del internet por parte de los alumnos, así como el poco
tiempo que tenían para su elaboración.
El profesor trabajó con el grupo de quinto semestre donde se encontró con un
grupo poco cumplido y con trabajos incompletos, conforme se fueron revisando los
escritos, se realizaron correcciones y sugerencias de mejora; el grupo fue avanzando en
Tabla 7Resultados del profesor 3 por alumno (datos recabados por la autora)
1 2 3 1 2 3Alumno 1 5 6 7 6.0 Alumno A 10 10 10 10.0Alumno 2 10 10 10 10.0 Alumno B 10 10 10 10.0Alumno 3 5 9 7 7.0 Alumno C 10 10 9 9.7Alumno 4 9 10 10 9.7 Alumno D 10 9 10 9.7Alumno 5 9 9 10 9.3 Alumno E 10 10 10 10.0Alumno 6 9 10 10 9.7 Alumno F 10 10 10 10.0Alumno 7 9 10 10 9.7 Alumno G 10 9 9 9.3Alumno 8 10 10 10 10.0 Alumno H 10 10 9 9.7Alumno 9 9 10 10 9.7 Alumno I 10 10 10 10.0Alumno 10 9 10 9 9.3 Alumno J 10 9 9 9.3Alumno 11 7 5 10 7.3 Alumno K 10 10 10 10.0Alumno 12 9 10 10 9.7 Alumno L 10 9 8 9.0Alumno 13 9 8 10 9.0 Alumno M 9 10 9 9.3Alumno 14 10 10 10 10.0 Alumno N 10 10 10 10.0Alumno 15 10 10 10 10.0 Alumno O 8 10 10 9.3Alumno 16 9 8 10 9.0 Alumno P 10 10 10 10.0Alumno17 7 9 9 8.3 Alumno Q 10 10 10 10.0Promedio 8.5 9.1 9.5 9.0 Alumno S 8 9 9 8.7
σ1.19 Promedio 9.7 9.7 9.6 9.7σ0.40
PromedioAlumno
Tercer semestre: Teoría Política
AlumnoEnsayo Ensayo
Promedio
Sexto semestre: Panorama Nacional de México
77
su aprovechamiento, cumpliendo cada vez más alumnos con las especificaciones del
ensayo. Villa y Poblete (2008) aportan sobre este punto que los profesores deberán
valorar los escritos por la forma en que se presentan, puntuando positivamente la buena
organización y presentación y señalando los errores de cualquier tipo que los alumnos
pudieran cometer.
Al término del semestre se logró un 8.6 como promedio de grupo. En entrevista
con el profesor comentó que los alumnos mejoraron su competencia en su
comunicación escrita ya que mostraron mayor argumentación y facilidad de palabra al
escribir, una visión más crítica y mayor claridad al expresar ideas de forma escrita;
considera el ensayo como una estrategia correcta para desarrollar las competencias
Tabla 8Resultados del profesor 4 por alumno (datos recabados por la autora)
1 2 3Alumno A 9 10 10 9.7Alumno B 7 10 10 9.0Alumno C 10 10 10 10.0Alumno D 5 5 7 5.7Alumno E 6 7 9 7.3Alumno F 8 10 10 9.3Alumno G 5 6 8 6.3Alumno H 7 9 9 8.3Alumno I 10 10 10 10.0Alumno J 5 7 9 7.0Alumno K 9 10 10 9.7Alumno L 6 10 10 8.7Alumno M 6 7 8 7.0Alumno N 10 10 10 10.0Alumno O 5 8 9 7.3Alumno P 9 10 10 9.7Alumno Q 10 10 10 10.0Alumno R 10 10 10 10.0Alumno S 6 8 9 7.7Promedio 7.5 8.8 9.4 8.6
σ1.43
Quinto semestre: Lógica
Alumno PromedioEnsayo
78
comunicativas por ser una forma de comunicación, la investigación le pareció una
experiencia de mayor cobertura y conocimiento de los temas vistos donde los alumnos
pueden integrar sus pensamientos y creencias personales.
En la siguiente tabla se observa el desempeño de los grupos por materia y
por cada entrega.
El ensayo como estrategia de enseñanza y aprendizaje, ubicado en este
documento como competencia en la comunicación escrita, está relacionado con las
competencias sistémicas de organización, facilitando la gestión por objetivos, la
gestión de proyectos y la orientación a la calidad. (Villa y Poblete, 2008). El ensayo
da la posibilidad de analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana,
características propias de la educación basada en competencias (Tobón, 2005). Se
identifica el proceso que siguió cada alumno, al reconocer lo que hizo para
construir, al final del proceso se observan y evalúan las competencias que el alumno
ha construido y se describe lo que el alumno es capaz de desempeñar; así, podemos
decir que arriba de la media de los alumnos de cada grupo son capaces de realizar un
Tabla 9Resultados por materia según semestre (datos recabados por la autora)
Grupo Semestre Materia 1 2 3 σ
Teoría política 8.5 9.1 9.5 1.19Filosofía 8.1 9.1 9.7 1.17Promedio 8.3 9.1 9.6Teoría del conocimiento 9.2 9.8 9.8 0.53Educación para la salud 8.4 8.8 9.2 1.22Promedio 8.8 9.3 9.5Ecología y educación ambiental 9.5 9.5 9.6 0.53Lógica 7.5 8.8 9.4 1.43Promedio 8.5 9.2 9.5Panorama nacional de México 9.7 9.7 9.6 0.40Ética 9.0 9.3 9.5 1.20Promedio 9.3 9.5 9.6
1
1
2
2
Ensayos
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
79
ensayo con los lineamientos asignados por los profesores, y que a la fecha han
desarrollado en gran medida competencias comunicativas. Como vemos la
educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que pretende
dar respuesta a la sociedad del conocimiento, en este caso bajo una estrategia
creativa, reflexiva y crítica: el ensayo.
80
5. Conclusiones
Tomando como referencia la pregunta de investigación, ¿Es el ensayo una
estrategia efectiva de enseñanza y aprendizaje para promover las competencias
comunicativas en alumnos de educación media superior? Se puede concluir de manera
contundente que el ensayo es una estrategia que favorece el desarrollo de las
competencias comunicativas; así lo avalan los resultados de los instrumentos aplicados.
Los resultados de los promedios de los alumnos por grupo son alentadores, pues se
registra un avance gradual de mejora; los testimonios de las entrevistas a profesores
revelan que en el proceso de elaboración de ensayos por parte de los alumnos se detectó
un incremento significativo y paulatino en su competencia de comunicación escrita,
reflejado incluso en su estructura y en su argumentación. De hecho los cambios más
relevantes se dieron en los ámbitos de la redacción, estructura, ortografía, visión más
crítica, argumentativa y sobre todo en su mayor claridad al exponer ideas de forma
escrita. La experiencia les pareció grata a los profesores porque les permitió conocer
diferentes formas de pensar y estructurar ideas, haciéndose evidente el desarrollo
cognitivo de los alumnos. Esta actividad implicó evaluar la competencia según el
criterio de desempeño requerido, revisando cada producto de manera individual,
sistemática, resaltando los aspectos positivos y señalando los aspectos a mejorar.
Esta investigación atiende a una de las áreas curriculares en la orientación
educativa referente a los procesos de enseñanza y aprendizaje donde a partir de
necesidades y características de los alumnos y grupos se seleccionan estrategias
pertinentes para movilizar los saberes, pretendiendo la optimización de los procesos y la
adecuación de los contextos de aprendizaje (Boza, 2001).
81
Otro planteamiento secundario que se buscó comprobar fue saber si las
estrategias de enseñanza y aprendizaje que se aplican actualmente en la institución
apoyan el desarrollo de las competencias comunicativas; al respecto, se puede afirmar
que el ensayo, utilizado correctamente (especificaciones claras, categorías de
evaluación, correcciones y retroalimentación cercana con los alumnos hasta terminar el
proyecto con las especificaciones solicitadas) ayuda gradualmente al desarrollo de las
competencias comunicativas.
Asimismo, se puede decir que el ensayo, aplicado con estas características tiende
a fomentar la mejora académica de la institución, tanto por parte de los profesores
como de los alumnos, en quienes se percibió un incremento en sus habilidades en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, para ser más competitivos y de esta manera tener
más posibilidades de ingreso a estudios de nivel superior. En ese sentido, los profesores
que aplican este tipo de prácticas educativas contribuyen al logro de los sueños de los
alumnos para cumplir con su proyecto de vida, e insertarse de una manera más fácil en
la sociedad del conocimiento.
Además, es necesario tomar en cuenta las mejoras en la redacción, ortografía y
argumentación, cuyos resultados posteriores permiten inferir la baja calidad
generalizada en los alumnos, antes de la investigación.
Cabe mencionar que el trabajo conjunto y sistemático que los profesores
realizaron con los alumnos fue un factor determinante en la mejora generalizada que
mostraron durante los dos semestres en que elaboraron sus ensayos.
Recomendaciones Derivadas de la Investigación
82
A continuación se presentan las recomendaciones derivadas de los hallazgos
mostrados en el desarrollo del trabajo, pues su aplicación redundará en un mejor
desempeño educativo:
a) Aplicar el ensayo como una estrategia permanente de desarrollo, ya que su
elaboración permite emplear todos los procesos de la educación basada en
competencias: planeación por competencias, desempeño idóneo y estrategias
de valoración por rúbricas, además de que su práctica fortalece también el
desarrollo de las competencias comunicativas.
b) Dar un continuo seguimiento y apoyo individual y grupal de alumnos con
respecto a sus procesos de aprendizaje y su trabajo académico, para dar
respuesta a las tareas de la orientación educativa según la RIEMS.
c) Establecer una estrecha vinculación entre la orientación educativa y los
profesores apoyada por los procesos de enseñanza y aprendizaje, valorando
además la aplicación de estrategias que estimulen en el alumno el desarrollo
de sus capacidades profesionales, ante un entorno que exige destacar si se
desea ser competitivo.
d) Apostar por el trabajo interdisciplinario para trabajar estrategias de
enseñanza y aprendizaje que aseguren resultados de calidad.
e) Instruir permanentemente a los profesores participantes, para que conozcan
ampliamente sobre la técnica de realización del ensayo, su implementación y
evaluación para unificar criterios básicos.
f) Fomentar entre los profesores esta estrategia y convencerlos de que su
aplicación posibilita la mejora de los escritos, y que son un factor
trascendental al dar lineamientos, retroalimentación y formación a sus
alumnos.
83
g) Motivar y apoyar al alumno para que, aun con sus respectivas carencias,
vaya avanzando gradualmente con el desempeño solicitado.
h) Apegarse al enfoque constructivista, con experiencias de aprendizaje situado
y contextualizado, donde el alumno selecciona y transforma la información
aplicada a situaciones reales, apoyándose en su estructura cognitiva.
i) Promover la comprensión y regulación que los docentes realizan sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje para formar competencias en los
alumnos, así como construir y afianzar sus propias capacidades como
profesionales, al tener como misión la formación humana integral, trabajar
de manera interdisciplinaria, y atender demandas de enfoques actuales,
reformas y necesidades del conocimiento.
j) Estar conscientes de que, aun cuando el alumno tenga la habilidad para
desarrollar los ensayos, es importante ofrecerle un estímulo continuo por
parte del docente para que realice todos los elementos del ensayo; de lo
contrario, puede suceder que por apatía, no cumplan con los criterios de
desempeño.
Al término de la investigación, se logró en el alumno un incremento de su
habilidad analítica, en su competencia de aprender a aprender, basada en su
autoconocimiento y autorregulación, pues asumió su propia responsabilidad de
aprender, llegando a la metacognición, es decir, al conocimiento de sus propios
procesos y productos cognitivos. Así lo refieren los alumnos al identificar las fallas y
aciertos en la elaboración de sus ensayos, pero sobre todo en lo que tenían qué hacer
para desarrollar esas habilidades de aprendizaje, es decir, ser más competentes como
personas calificadas, que sepan distinguir y realizar un ensayo, y mejorar su forma de
84
pensar a través del análisis crítico y reflexivo que realiza mediante la construcción del
producto.
Asimismo, se puede concluir que es importante y fructífero aplicar la estrategia
como algo permanente y de manera sistemática, con estándares de desempeño bien
definidos y dar un seguimiento cuidadoso. Además, los profesores requieren de más
tiempo para la revisión a fondo de los ensayos, sobre todo para el análisis profundo de
los resultados de los grupos y de manera individual.
Finalmente, se considera trascendente aplicar la evaluación diagnóstica para
conocer el nivel cognitivo del grupo y con base en ello, iniciar el desarrollo de la
comunicación escrita de forma paulatina, evitando de esta manera la frustración y
desmotivación de algunos alumnos, sobre todo conociendo, como puntualiza Villa y
Poblete (2008), que la comunicación escrita está relacionada con la autoestima.
Sugerencias para futuros estudios
A partir de este trabajo se presentan las sugerencias para futuras investigaciones
más profundas sobre temas relacionados:
- Evaluar otras estrategias como mapas conceptuales o mentales, cuadros sinópticos, y
si estos ayudarán a desarrollar la capacidad de síntesis de los alumnos.
- Evaluar el proyecto de tutorías para captar en cada alumno las posibles deficiencias
en sus capacidades de aprendizaje, y encontrar cómo apoyarles a través del uso de
estrategias de aprendizaje; como parte de la intervención del Orientador Educativo.
- Cómo se implementaría el proceso de evaluación por competencias dentro del
Marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, y qué efectos tendría
en las notas de los estudiantes. ¿Se favorecería realmente el análisis individual del
85
alumno de su aprendizaje? ¿Cómo se evaluarían el resto de las competencias
genéricas plasmadas en el acuerdo 444?
Ante la RIEMS, es claro que los planteamientos son una declaración del deber ser al
cual los centros escolares deberán sumarse; la implementación y los procesos de
valoración que se hagan marcan un parte aguas en el Sistema Educativo. Cómo se
investigue al seno de las instituciones es una tarea pendiente para los educadores de
bachillerato.
86
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Woolfolk, A. (1999) Psicología educativa. México: Prentice Hall.
89
Apéndice A: Matriz de Rúbrica
Categoría 5 3 1 0 Puntuación
obtenida
Contenido El escrito es claro, interesante y presenta un enfoque personal, la organización de las ideas resalta el tema central
El escrito es claro, hay un intento por sustentarlo, la organización de las ideas es limitada y muy general
El escrito carece de una idea propósito central y la organización de las ideas es incompleta
El escrito carece de dirección, con ideas que se encadenan unas a otras atropelladamente
Composición El texto tiene una extensión de 3 cuartillas como mínimo y un máximo de 4
El texto tiene una extensión de 2 cuartillas
El texto tiene una extensión entre 1 y 2 cartillas
El texto tiene una extensión de 1 cuartilla
Estructura El texto mantiene la estructura: introducción, desarrollo y conclusión
Aparece solamente en su estructura introducción y desarrollo
Aparece en la estructura sólo el desarrollo
El texto no mantiene la estructura básica
Tema El texto describe experiencias profesionales en relación con las aportaciones teóricas
El texto describe experiencias profesionales pero no considera las aportaciones teóricas
El texto considera las aportaciones teóricas pero no las experiencias personales
El texto no está relacionado con su experiencia profesional, ni con las aportaciones teóricas.
Presentación El texto es legible, se encuentra dividido en párrafos y considera títulos.
El texto es legible, presenta títulos, pero no está dividido en párrafos
El texto es poco legible, presenta títulos y no está dividido en párrafos
El texto no es legible, no está dividido en párrafos, aunque presenta títulos.
Ortografía No presenta errores ortográficos y utiliza correctamente los signos de puntuación
No presenta errores ortográficos, pero no utiliza correctamente los signos de puntuación
Presenta algunos errores ortográficos (5 a 10) y utiliza de manera indiscriminada los signos de puntuación
Presenta muchos errores ortográficos (más de 10) y no utiliza correctamente los signos de puntuación
Total
90
Nivel de logro:
28 a 30 puntos Excelente
26 a 27 puntos Bueno
24 a 25 puntos Elemental
23 o menos puntos Insuficiente
91
Apéndice B: Profesor 1
92
Apéndice C: Profesor 2
93
Apéndice D: Profesor 3
94
Apéndice E: Profesor 4
95
Apéndice F: Grupo 1
96
Apéndice G: Grupo 2
97
Apéndice H: Guía de entrevista para profesores
Guía de entrevista para maestros que solicitaron la elaboración de ensayos El ensayo como estrategia de enseñanza y aprendizaje para promover las competencias
comunicativas La presente entrevista es parte de los instrumentos aplicar para recolectar información para la materia de PROYECTO II, en la que participo, tus respuestas me ayudaran a indagar sobre la estrategia del ensayo para promover las competencias comunicativas. Tus respuestas son CONFIDENCIALES y siguen propósitos meramente educativos, por lo que te pido contestar los siguientes puntos en las que mostrarás tus impresiones a este respecto.
Muchas gracias por tu participación y apoyo.
Nombre:_______________________________________________________________
1. ¿Los alumnos mejoraron en su competencia de comunicación escrita? 2. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? 3. ¿Se considera el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las
competencias comunicativas? 4. ¿Hizo alguna variación en la solicitud de los ensayos o en el uso de la rúbrica, de
responder sí, por qué ocurrió eso?
5. ¿Qué otras estrategias seguirías para favorecer éstas competencias? 6. ¿Cuál fue tu experiencia en la aplicación de los ensayos? 7. ¿Con qué dificultades te encontraste? 8. ¿Consideras importante que se continúe aplicando el ensayo en los siguientes
niveles educativos?, ¿por qué?
98
Apéndice I: Guía de entrevista para alumnos
Guía de entrevista para alumnos que participaron en la elaboración de ensayos El ensayo como estrategia de enseñanza y aprendizaje para promover las competencias comunicativas La presente entrevista es parte de los instrumentos aplicar para recolectar información para la materia de PROYECTO II, en la que participo, tus respuestas me ayudaran a indagar sobre la estrategia del ensayo para promover las competencias comunicativas. Tus respuestas son CONFIDENCIALES y siguen propósitos meramente educativos, por lo que te pido contestar los siguientes puntos en las que mostrarás tus impresiones a este respecto.
Muchas gracias por tu participación y apoyo.
Nombre:_______________________________________________________________
1. ¿Consideras el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas?
2. ¿Mejoraste en tu competencia de comunicación escrita con la elaboración de los ensayos?
3. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? 4. ¿Qué pasos seguiste para la elaboración de los ensayos? 5. ¿Cuál fue tu experiencia en la elaboración de los ensayos? 6. ¿Con qué dificultades te encontraste? 7. ¿Consideras importante continuar elaborando ensayos en los siguientes niveles
educativos?, ¿por qué?
99
Apéndice J: Autorización de investigación
100
Apéndice K: Invitación de participación a profesores
101
102
Apéndice L: Transcripción de entrevistas de profesores
Nombre: Profesor 1
9. ¿Los alumnos mejoraron en su competencia de comunicación escrita? Sí, su mejora fue significativa. El ensayo les permitió establecer adecuados mecanismos de simbolización escrita para externar sus ideas.
10. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? El orden deductivo e inductivo de sus reflexiones.
11. ¿Se considera el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? Desde luego que sí, el ensayo es una técnica esencial en el desarrollo de competencias comunicativas.
12. ¿Hizo alguna variación en la solicitud de los ensayos o en el uso de la rúbrica, de responder sí, por qué ocurrió eso? No
13. ¿Qué otras estrategias seguirías para favorecer éstas competencias? Elaboración de reseñas y comentarios
14. ¿Cuál fue tu experiencia en la aplicación de los ensayos? Fue una experiencia satisfactoria, pues es evidente el desarrollo cognitivo de los estudiantes
15. ¿Con qué dificultades te encontraste? Mala redacción, mala ortografía, falta de argumentación
16. ¿Consideras importante que se continúe aplicando el ensayo en los siguientes niveles educativos?, ¿por qué? Sí, porque el ensayo desarrolla: - El pensamiento crítico - El pensamiento inductivo - El pensamiento deductivo.
Nombre: Profesor 2
1. ¿Los alumnos mejoraron en su competencia de comunicación escrita? Sí, al final estructuraban mejor, después de las correcciones.
103
2. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste?
Redacción, orden, presentación de ideas y opiniones.
3. ¿Se considera el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? Sí, es muy útil.
4. ¿Hizo alguna variación en la solicitud de los ensayos o en el uso de la rúbrica, de responder sí, por qué ocurrió eso? No
5. ¿Qué otras estrategias seguirías para favorecer éstas competencias? Debatir los ensayos por ejemplo.
6. ¿Cuál fue tu experiencia en la aplicación de los ensayos? Muy grata al ver que las diferentes formas de pensar y estructurar ideas.
7. ¿Con qué dificultades te encontraste? En ocasiones la apatía
8. ¿Consideras importante que se continúe aplicando el ensayo en los siguientes niveles educativos?, ¿por qué? Sí, pues favorece el ordenamiento de ideas, redacción e inclusive expresión no solo escrita sino verbal.
Nombre: Profesor 3
1. ¿Los alumnos mejoraron en su competencia de comunicación escrita? Conforme se fueron desarrollando los diversos ensayos, se mostró en los alumnos una buena mejoría, en la expresión y comunicación escrita de los mismos.
2. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste?
Plasmar mejores ideas, mejor ortografía y buen intercambio teórico-práctico.
3. ¿Se considera el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las
competencias comunicativas?
104
Claro que sí, puesto que el ensayo le permite al alumno plasmar y comunicar su sentir en un tema en específico.
4. ¿Hizo alguna variación en la solicitud de los ensayos o en el uso de la rúbrica, de responder sí, por qué ocurrió eso? No
5. ¿Qué otras estrategias seguirías para favorecer éstas competencias?
Fomentar la lectura y uso de tecnologías (solo lo necesario).
6. ¿Cuál fue tu experiencia en la aplicación de los ensayos?
Fue muy grato el conocer diferentes puntos de vista de los alumnos.
7. ¿Con qué dificultades te encontraste?
Uso excesivo del Internet y poco tiempo
8. ¿Consideras importante que se continúe aplicando el ensayo en los siguientes
niveles educativos?, ¿por qué? Sí, porque de esa manera se ayuda a la información educativa, y fomenta a que el alumno forje su propio criterio.
Nombre: Profesor 4
1. ¿Los alumnos mejoraron en su competencia de comunicación escrita? Sí, mostraron mayor argumentación y facilidad de palabra al escribir
2. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? Visión más crítica, argumentativa y sobre todo mayor claridad al expresar ideas de forma escrita.
3. ¿Se considera el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? Claro, es una manera de comunicación.
4. ¿Hizo alguna variación en la solicitud de los ensayos o en el uso de la rúbrica, de responder sí, por qué ocurrió eso? No
105
5. ¿Qué otras estrategias seguirías para favorecer éstas competencias? El compartir la lectura de los ensayos en grupo para su análisis
6. ¿Cuál fue tu experiencia en la aplicación de los ensayos? Una mayor cobertura y conocimiento de los temas vistos
7. ¿Con qué dificultades te encontraste? El tiempo
8. ¿Consideras importante que se continúe aplicando el ensayo en los siguientes niveles educativos?, ¿por qué? Sí, es una forma de resumir pensamientos, ideas y creencias personales.
106
Apéndice M: Transcripción de entrevistas a alumnos
Nombre: Alumno 1
1. ¿Consideras el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? Si
2. ¿Mejoraste en tu competencia de comunicación escrita con la elaboración de los ensayos? Si
3. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? Cambió la forma de redactar, mis ideas las fui ordenando mejor y tenía ya más formalidad en mis trabajos.
4. ¿Qué pasos seguiste para la elaboración de los ensayos?
Primero se investigaba sobre el tema, se desarrolla y conclusión con una opinión personal.
5. ¿Cuál fue tu experiencia en la elaboración de los ensayos? Pues que al principio no tenía ni idea de cómo hacer uno y ya conforme los profesores me dijeron como hacerlos, me salían mejor.
6. ¿Con qué dificultades te encontraste? Pues que al principio no encontraba las palabras correctas para hacerlo más formal y con los pasos.
7. ¿Consideras importante continuar elaborando ensayos en los siguientes niveles educativos? ¿por qué?
Pues si sería bueno ya que con eso tanto tu das tu opinión del tema como los profesores saben tu forma de pensar.
Alumno 2
1. ¿Consideras el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? Si
2. ¿Mejoraste en tu competencia de comunicación escrita con la elaboración de los ensayos? Si
107
3. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste?
Vocabulario más amplio, mayor razonamiento y el desarrollo de un pensamiento crítico, avances en la claridad expositiva y argumentativa. Mejoramiento en la forma de hablar y expresarse.
4. ¿Qué pasos seguiste para la elaboración de los ensayos?
Análisis del tema o la obra en cuestión, comenzar hablando o dando mi punto de vista analítico exponiendo argumentos o pruebas, en ocasiones citando a otros autores que hayan influido con su pensamiento
5. ¿Cuál fue tu experiencia en la elaboración de los ensayos? Me hizo pensar bastante y razonar a fin de ver las cosas o temas más detenidamente y hacer mejor juicios.
6. ¿Con qué dificultades te encontraste? Con temas complejos o con muchas dificultades o detalles en los que se envuelven temas y subtemas y lo que afectan a otras cuestiones.
7. ¿Consideras importante continuar elaborando ensayos en los siguientes niveles educativos? ¿por qué?
Sí, porque me preparan mas para pensar y razonar mejor en mi vida cotidiana para poder cuestionar factores que haya a fin de probar su veracidad.
Alumno 4
1. ¿Consideras el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? Si, ya que permite establecer una relación entre pensamiento y escritura, así como permite desarrollar habilidades didácticas que son útiles para competir
2. ¿Mejoraste en tu competencia de comunicación escrita con la elaboración de los ensayos? Si permite adquirir experiencia en el empleo del léxico, así como la jerarquización de las ideas de acuerdo a como las quiero manifestándole continuidad a cada uno.
3. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? - Adquisición de vocabulario - Mejoramiento en ordenar sus ideas - Facilidad para expresar las ideas.
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4. ¿Qué pasos seguiste para la elaboración de los ensayos?
-Informarme del tema
-Entendimiento del tema
-Establecer una idea critica acerca del tópico según mi persona
-Jerarquización y continuidad de la idea.
5. ¿Cuál fue tu experiencia en la elaboración de los ensayos? Agradable, me resulta interesante el informarse de un tópico en especifico y establecer una crítica acerca del mismo
6. ¿Con qué dificultades te encontraste? Búsqueda de información, dominio del tema
7. ¿Consideras importante continuar elaborando ensayos en los siguientes niveles educativos? ¿por qué?
Sí, ya que provoca no solo que el individuo se informe sino también que se interese en el tema, de tal manera despierta el entusiasmo y permite al individuo ampliar su visión hacia dicho tópico descubriendo conocimientos y datos que no se habían tomado en cuenta si simplemente se dictara u obligara hacer un resumen.
Alumno 6
1. ¿Consideras el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? Si porque expresas tus ideas
2. ¿Mejoraste en tu competencia de comunicación escrita con la elaboración de los ensayos? Si es fácil expresarte muchas veces en un ensayo, que en otro trabajo escrito.
3. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? Te vuelves más crítico. Expresas tus ideas correctamente
4. ¿Qué pasos seguiste para la elaboración de los ensayos?
Informarte del tema y así dar tu criterio sobre el tema de ensayo
5. ¿Cuál fue tu experiencia en la elaboración de los ensayos? Buena ya que te expresas
6. ¿Con qué dificultades te encontraste?
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Cómo plasmar tus ideas escritas 7. ¿Consideras importante continuar elaborando ensayos en los siguientes niveles
educativos? ¿por qué?
Sí, enseñar a ser crítico, no criticar.
Alumno 8
1. ¿Consideras el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? Si
2. ¿Mejoraste en tu competencia de comunicación escrita con la elaboración de los ensayos? Si
3. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? Mejor redacción y comprensión
4. ¿Qué pasos seguiste para la elaboración de los ensayos?
Investigación, formación de criterios y redacción de ensayo
5. ¿Cuál fue tu experiencia en la elaboración de los ensayos? Una experiencia benéfica
6. ¿Con qué dificultades te encontraste? Conocimiento de ideas, por lo que hay que leer
7. ¿Consideras importante continuar elaborando ensayos en los siguientes niveles educativos? ¿por qué?
Sí, es importante para el desarrollo lector y de redacción.
Alumno 9
1. ¿Consideras el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? Si, ya que amplia el campo de cultura
2. ¿Mejoraste en tu competencia de comunicación escrita con la elaboración de los ensayos? Si, ya que amplié mi comunicación al conocer más temas
3. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? La forma de hablar y la forma de escribir
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4. ¿Qué pasos seguiste para la elaboración de los ensayos?
Tener información del tema, saber sobre el tema, introducción y cuerpo de trabajo.
5. ¿Cuál fue tu experiencia en la elaboración de los ensayos? Interesante ya que investigas cosas que no sabias, para cultura general
6. ¿Con qué dificultades te encontraste? La búsqueda de información
7. ¿Consideras importante continuar elaborando ensayos en los siguientes niveles educativos? ¿por qué?
Sí, amplias las posibilidades de la comunicación.
Alumno 12
1. ¿Consideras el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? Si, pero no todos tienen la habilidad, se inclinan por otras cosas, esquemas, trípticos, resumen, etc.
2. ¿Mejoraste en tu competencia de comunicación escrita con la elaboración de los ensayos? Si, me ayuda para mejorar mi redacción al dar mi opinión, lo hago a mi nivel.
3. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? Habilidad para redactar
4. ¿Qué pasos seguiste para la elaboración de los ensayos?
Investigación del tema (beneficios, desventajas), analizarlo, escribir mi punto de vista, luego fluye el ensayo.
5. ¿Cuál fue tu experiencia en la elaboración de los ensayos? Ver el mismo tema, pero mejorándolo ya que anteriormente ya había elaborado y pude observar los errores.
6. ¿Con qué dificultades te encontraste? Que tengo la idea pero se me dificulta plantearla
7. ¿Consideras importante continuar elaborando ensayos en los siguientes niveles educativos? ¿por qué?
Sí, porque te ayuda a tener un desarrollo al momento de expresar las ideas analizadas.es importante para el desarrollo lector y de redacción.
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Alumno 13
1. ¿Consideras el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? Si
2. ¿Mejoraste en tu competencia de comunicación escrita con la elaboración de los ensayos? Si
3. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? Un mejor análisis sobre las lecturas y una mejor expresión sobre mis puntos de vista.
4. ¿Qué pasos seguiste para la elaboración de los ensayos?
Seleccione o me pusieron un tema, investigue, analice y di mi punto de vista analítico.
5. ¿Cuál fue tu experiencia en la elaboración de los ensayos? Me puso a pensar varias interrogantes
6. ¿Con qué dificultades te encontraste? A veces la manera de expresarlo
7. ¿Consideras importante continuar elaborando ensayos en los siguientes niveles educativos? ¿por qué?
Sí, desarrolla mucho el pensamiento propio.
Alumno 14
1. ¿Consideras el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? No lo considero esencial pero puede ayudar
2. ¿Mejoraste en tu competencia de comunicación escrita con la elaboración de los ensayos? Me ayudo a mejorar mi redacción pero no tanto a la comunicación escrita
3. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? Mejora de ortografía y ordene un poco mejor mis ideas
4. ¿Qué pasos seguiste para la elaboración de los ensayos?
A veces anoto primero todas mis ideas y el orden en el cual voy hablar de ello.
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5. ¿Cuál fue tu experiencia en la elaboración de los ensayos? En lo personal no me gusta hacerlo y me estresa
6. ¿Con qué dificultades te encontraste? Encontrar citas confiables y explicarme bien
7. ¿Consideras importante continuar elaborando ensayos en los siguientes niveles educativos? ¿por qué?
No, porque creo que no es esencial
Alumno 16
1. ¿Consideras el ensayo como una técnica correcta para desarrollar las competencias comunicativas? Si
2. ¿Mejoraste en tu competencia de comunicación escrita con la elaboración de los ensayos? Si porque he aprendido a expresarme mejor
3. ¿Cuáles son los principales cambios que percibiste? Mejoré mi ortografía, aprendí a organizar mis ideas.
4. ¿Qué pasos seguiste para la elaboración de los ensayos?
Buscar información, poner todas mis ideas, después ordenarlas, revisar y agregar información y detallen que faltan.
5. ¿Cuál fue tu experiencia en la elaboración de los ensayos? Buena, no me ha costado mucho, solo en temas que no domino bien porque tengo que investigar mucho más.
6. ¿Con qué dificultades te encontraste? Casi siempre se me hace difícil cómo empezar.
7. ¿Consideras importante continuar elaborando ensayos en los siguientes niveles educativos? ¿por qué?
Si, ya que así tendremos un conocimiento más profundo del tema, aprendemos a expresar nuestras ideas y dar nuestro punto de vista acerca de un tema en especial.
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Apéndice N: Instalaciones de la Institución