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ANÁLISIS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS TRABAJOS DE
INVESTIGACIÓN
DEL POSTGRADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA E.C.E.M.
CAPITULO I
MARCO REFERENCIAL
ÁREA TEMÁTICA: PSICOPEDAGOGIA
TEMA: -Evaluación de trabajos de investigación
-Reconstrucción del conocimiento científico
TITULO: “ANÁLISIS DE CRITERIOS DE
EVALUACIÓN DE LOS TRABAJOS DE
INVESTIGACIÓN DEL POSTGRADO EN
EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA E.C.E.M.”
SITUACIÓN PROBLEMICA: La no reconstrucción del conocimiento de
los alumnos de la Maestría en Ciencias de la Educación de E.C.E.M.
1.- ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
La Educación Superior hoy en día contempla casi en todas las
asignaturas, sino es en la mayoría de ellas, trabajos de investigación como
parte de la formación de los estudiantes; estos trabajos aparentemente
cumplen una función formativa o complementaria en la formación de estos.
En algunos casos, los trabajos de investigación son el resultado de la
puesta en práctica de los conocimientos teórico - conceptuales adquiridos a
lo largo del periodo formativo de la asignatura; en cambio en otros casos, se
convierten en el parámetro de evaluación final, convirtiendo la evaluación de
los trabajos investigativos en el fin ultimo de la educación.
20 1
Por otro lado, durante el proceso investigativo que realizan los
estudiantes no cuentan con el asesoramiento o la metodología apropiada por
parte del docente. De esta manera la investigación no cumple objetivos
formativos sino de mera recopilación de datos e información bibliográfica que
en muchos casos no es sistematizada adecuadamente.
2.- PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.- Hechos que dan lugar al Problema
Se cree que la evaluación de la investigación debe también constituir
una experiencia de autoevaluación y autoanálisis, que contribuya a propiciar
en el educando una reflexión permanente sobre el propio aprendizaje y
desempeño.
La participación directa de los estudiantes en el proceso de evaluación
investigativa no existe y la visión es siempre unilateral, recayendo la
responsabilidad totalmente en el docente o tutor, no se acostumbra a recurrir
al diálogo entre los principales interesados.
La imposibilidad de participación de los alumnos, es la negación de un
derecho que fue adquirido por los mismos durante el proceso de
investigación, del cual son los verdaderos protagonistas. No permitir que los
principales interesados participen justamente en el momento de la
culminación, cuando deberá ocurrir una interacción entre educador y
educandos, significa interrumpir el proceso de construcción o inviabilizar el
proceso de reconstrucción del conocimiento. Es así que no puede existir
apropiación del conocimiento o reconstrucción del mismo sin educación y
por ende tampoco hay desarrollo. El estudiante no puede por si solo
20 2
asimilar las experiencias para la utilización de los conocimientos; no puede
señalarse ninguna tarea ni desarrollar motivaciones para la actividad. La
educación tiene la tarea de dirigir el proceso de apropiación.
2.2.- Delimitación del Problema
La presente investigación, analiza los Criterios de Evaluación de los
Trabajos de Investigación y pretende diseñar una matriz de Evaluación de
los Trabajos de Investigación para los maestrantes de la E.C.E.M.
Existen muchos tópicos que podrían haberse considerado en un
estudio como este, sin embargo la investigación se limitó específicamente a
analizar los objetivos de los trabajos de investigación y sobre todo los
criterios de evaluación. A partir de este estudio se puntualiza las falencias
tanto de los objetivos como de los criterios de evaluación sobre los trabajos
investigativos; este estudio apunta a proponer más adelante criterios de
evaluación participativa a través de la creación de un espacio de
interrelación entre docentes y estudiantes.
2.3.- Formulación del Problema
¿Qué criterios de evaluación para los trabajos de investigación permiten la
participación de los estudiantes en la reconstrucción del conocimiento, en la
Maestría de Ciencias de la Educación durante la Gestión 2002?
3.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
En la educación superior al igual que en los otros niveles de
enseñanza, los trabajos de investigación son evaluados aplicando la
metodología tradicional. Evaluación que si bien cumple objetivos
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pedagógicos específicos, promueve la búsqueda de la calidad de la
investigación en un marco de competencia y no siempre crea espacios de
interrelación entre estudiantes y docentes.
Los docentes evalúan los trabajos, muchas veces en oposición al
sentimiento de los propios estudiantes y sus decisiones son indiscutibles, sin
la menor posibilidad de dialogo que justifique la aplicación de los criterios de
la ficha de evaluación, existiendo una gran cuota de subjetividad. Se cree
que el proceso de evaluación de los trabajos de investigación, no comienza
ni termina con la otorgación de una nota de aprobación o reprobación, sino
que se refleja en todo el sistema educativo y persiste en la actitud del
estudiante y en sus actividades posteriores.
Son estas razones las que llevan a analizar los criterios de
evaluación y los objetivos de los trabajos de investigación de la Maestría en
Educación Superior de la E.C.E.M., con el objeto diseñar un instrumento de
evaluación participativa que posibilite la reconstrucción del conocimiento; al
mismo tiempo propiciar una evaluación participativa en la que el estudiante
no sea un mero espectador de sus esfuerzos, siendo juzgado por hechos
ajenos al proceso vivenciado.
Participar es un proceso histórico de conquista de la autoformación,
participar es importante por que la participación esta inmersa en una forma
de vida democrática y, repensar la participación del estudiante en la
evaluación es un camino para redireccionar la totalidad del proceso
pedagógico. Los resultados de la investigación permitirán dar validez o no al
diseño de la matriz de evaluación, a través de su aplicación.
Es pertinente también mencionar que esta investigación se realizó con
el objetivo de cumplir con los requisitos académicos de la Maestría en
20 4
Ciencias de la Educación Mención “Educación Superior” para optar el título
de Magister.
4.- OBJETIVOS
4.1.- General
Elaborar criterios de evaluación participativa que posibiliten la
reconstrucción del conocimiento en los estudiantes de la Maestría en
Ciencias de la Educación, Mención Educación Superior de la
E.C.E.M.
4.2.- Específicos
Explorar los conceptos de evaluación para contrastar los métodos
tradicionales de evaluación con la evaluación participativa.
Caracterizar la construcción del conocimiento a partir de la Teoría
Cognitiva, caracterización que guiara la investigación y permitirá
interpretar los hechos de la realidad, principalmente el proceso de
reconstrucción del conocimiento.
Identificar los criterios de evaluación utilizados en los trabajos de
investigación en la Maestría en Ciencias de la Educación, Mención
Educación Superior de la E.C.E.M.; para contrastarlos con lo
esperado por la educación tradicional y la evaluación participativa.
Analizar el proceso de reconstrucción del conocimiento a partir de
los trabajos de investigación de los estudiantes de la Maestría en
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Ciencias de la Educación, Mención Educación Superior de la
E.C.E.M. durante la gestión 2002.
Elaborar una propuesta de evaluación participativa para los
trabajos de investigación, que pueda ser utilizada en esta gestión y
se conozcan los resultados y beneficios en el aprendizaje.
5.- HIPOTESIS
La estructuración de criterios de evaluación participativa crea un
espacio de interrelación entre los estudiantes y el docente, facilitando la
reconstrucción del conocimiento.
5.1.- Variable Independiente
Estructuración de Criterios de Evaluación Participativa.
5.2.- Variable Dependiente
Facilitando la Reconstrucción del conocimiento.
5.3.- Operativización de Variables
VARIABLE DIMENSION INDICADOR ITEM
20 6
VARIABLE
INDEPENDIENTE
Formulación de una
Metodología de Trabajo
dentro de una concepción de
investigación – acción para
implementación de
diferentes acciones
tendientes a la puesta en
común de los supuestos
Teóricos.
Metodología de
trabajo dentro de
una concepción
de investigación –
acción.
Coherencia entre lo
planificado y los trabajos
de investigación
¿El docente cumple
los objetivos
señalados para los
trabajos de
investigación?
Acciones
tendientes a la
puesta en común
de los supuestos
teóricos.
Enfoque teórico
referencial sobre los
criterios de evaluación.
Relación entre los
criterios de evaluación
en investigación y el
proceso de
aprendizaje.
Responsabilidad en e
la ejecución de lo
planificado.
¿Existe un marco
teórico referencial de
los criterios de
evaluación para los
trabajos de
investigación?
¿Los criterios de
evaluación favorecen
al proceso de
enseñanza -
aprendizaje?
¿Se cumplen los
objetivos de los planes
globales?
VARIABLE DIMENSION INDICADOR ITEM INSTRUMENTO
VARIABLE
20 7
DEPENDIENTE
Reconstrucción del
Conocimiento
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
1. PERSPECTIVA TEORICA
Con el propósito de construir un marco teórico que guíe el problema
de investigación planteado, se tomo como base teórica la Psicología
Genética de Jean Piaget y sus seguidores, así como la escuela del
Constructivismo de L. Vygotsky. Teorías que han tratado el problema de la
construcción y reconstrucción del conocimiento humano, las mismas que
proporcionan un marco de referencia para interpretar los resultados del
estudio.
La interpretación teórica contemplara los siguientes temas:
Una perspectiva filosófica- epistemológica; la Evaluación de Trabajos
de Investigación en el Sistema Educativo vigente; Características de la
Evaluación Participativa; La Construcción y Reconstrucción del
20 8
Conocimiento desde la Genética Constructivista; Criterios Teórico Científicos
de la investigación.; Metodología y los Procesos de Aprendizaje .
A continuación se definen conceptos teóricos relevantes que se
encuentran involucrados en las variables de nuestra investigación.
2. DESARROLLO
2.1. Referentes Filosóficos sobre el Conocimiento.
Hablar del conocimiento implica necesariamente partir desde un
enfoque espistémico. La epistemología (del griego epsiteme “conocimiento”,
logos “teoría”) es una rama de la filosofía que trata de los problemas
filosóficos que rodea la teoría del conocimiento. Se ocupa de la definición del
saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos
de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así
como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
2.1.1. Problemas filosóficos griegos y medievales
En el siglo V a.C., los sofistas griegos cuestionaron la posibilidad de
que hubiera un conocimiento fiable y objetivo. Por ello, uno de los principales
sofistas, Gorgias, afirmó que nada puede existir en realidad, que si algo
existe no se puede conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se
podría comunicar. Otro sofista importante, Protágoras, mantuvo que ninguna
opinión de una persona es más correcta que la de otra, porque cada
individuo es el único juez de su propia experiencia.
Platón, siguiendo a su ilustre maestro Sócrates, intentó contestar a los
sofistas dando por sentado la existencia de un mundo de formas o ideas, 20 9
invariables e invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento
exacto y certero. Mantenía que las cosas que uno ve y palpa son copias
imperfectas de las formas puras estudiadas en matemáticas y filosofía. Por
consiguiente, sólo el razonamiento abstracto de esas disciplinas proporciona
un conocimiento verdadero, mientras que la percepción facilita opiniones
vagas e inconsistentes. Concluyó que la contemplación filosófica del mundo
oculto de las ideas es el fin más elevado de la existencia humana.
Aristóteles siguió a Platón al considerar el conocimiento abstracto
superior a cualquier otro, pero discrepó de su juicio en cuanto al método
apropiado para alcanzarlo. Aristóteles mantenía que casi todo el
conocimiento se deriva de la experiencia. El conocimiento se adquiere ya
sea por vía directa, con la abstracción de los rasgos que definen a una
especie, o de forma indirecta, deduciendo nuevos datos de aquellos ya
sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. La observación cuidadosa y
la adhesión estricta a las reglas de la lógica, que por primera vez fueron
expuestas de forma sistemática por Aristóteles, ayudarían a superar las
trampas teóricas que los sofistas habían expuesto.
Las escuelas estoica y epicúrea coincidieron con Aristóteles en que el
conocimiento nace de la percepción pero, al contrario que Aristóteles y
Platón, mantenían que la filosofía había de ser considerada como una guía
práctica para la vida y no como un fin en sí misma.
Después de varios siglos de declive del interés por el conocimiento
racional y científico, el filósofo escolástico santo Tomás de Aquino y otros
filósofos de la edad media ayudaron a devolver la confianza en la razón y la
experiencia, combinando los métodos racionales y la fe en un sistema
20 10
unificado de creencias. Tomás de Aquino coincidió con Aristóteles en
considerar la percepción como el punto de partida y la lógica como el
procedimiento intelectual para llegar a un conocimiento fiable de la
naturaleza, pero estimó que la fe en la autoridad bíblica era la principal
fuente de la creencia religiosa.
2.1.2. Razón contra percepción
Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la cuestión principal en
epistemología contrastó la razón contra el sentido de percepción como
medio para adquirir el conocimiento. Para los racionalistas, entre los más
destacados el francés René Descartes, el holandés Baruch Spinoza y el
alemán, Gottfried Wilhelm Leibniz, la principal fuente y prueba final del
conocimiento era el razonamiento deductivo basado en principios evidentes
o axiomas. Para los empiristas, empezando por los filósofos ingleses Francis
Bacon y John Locke, la fuente principal y prueba última del conocimiento era
la percepción.
Bacon inauguró la nueva era de la ciencia moderna criticando la
confianza medieval en la tradición y la autoridad y aportando nuevas normas
para articular el método científico, entre las que se incluyen el primer grupo
de reglas de lógica inductiva formuladas. Locke criticó la creencia
racionalista de que los principios del conocimiento son evidentes por una vía
intuitiva, y argumentó que todo conocimiento deriva de la experiencia, ya sea
de la procedente del mundo externo, que imprime sensaciones en la mente,
ya sea de la experiencia interna, cuando la mente refleja sus propias
actividades. Afirmó que el conocimiento humano de los objetos físicos
externos está siempre sujeto a los errores de los sentidos y concluyó que no
20 11
se puede tener un conocimiento certero del mundo físico que resulte
absoluto.
“El filósofo irlandés George Berkeley estaba de acuerdo con Locke en
que el conocimiento se adquiere a través de las ideas, pero rechazó la
creencia de Locke de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El
filósofo escocés David Hume siguió con la tradición empirista, pero no
aceptó la conclusión de Berkeley de que el conocimiento consistía tan sólo
en ideas. Dividió todo el conocimiento en dos clases: el conocimiento de la
relación de las ideas —es decir, el conocimiento hallado en las matemáticas
y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta información sobre el
mundo— y el conocimiento de la realidad —es decir, el que se deriva de la
percepción. Hume afirmó que la mayor parte del conocimiento de la realidad
descansa en la relación causa-efecto, y al no existir ninguna conexión lógica
entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna
realidad futura con certeza. Así, las leyes de la ciencia más certeras podrían
no seguir siendo verdad: una conclusión que tuvo un impacto revolucionario
en la filosofía”1.
El filósofo alemán Emmanuel Kant intentó resolver la crisis provocada
por Locke y llevada a su punto más alto por las teorías de Hume; propuso
una solución en la que combinaba elementos del racionalismo con algunas
tesis procedentes del empirismo. Coincidió con los racionalistas en que se
puede tener conocimiento exacto y certero, pero siguió a los empiristas en
mantener que dicho conocimiento es más informativo sobre la estructura del
pensamiento que sobre el mundo que se halla al margen del mismo.
Distinguió tres tipos de conocimiento: analítico a priori, que es exacto y
certero pero no informativo, porque sólo aclara lo que está contenido en las 1 www-uaca.ac.cr./acta/1997 nov/ 20 12
definiciones; sintético a posteriori, que transmite información sobre el mundo
aprendido a partir de la experiencia, pero está sujeto a los errores de los
sentidos, y sintético a priori, que se descubre por la intuición y es a la vez
exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente
impone a todos los objetos de la experiencia. Las matemáticas y la filosofía,
de acuerdo con Kant, aportan este último tipo de conocimiento. Desde los
tiempos de Kant, una de las cuestiones sobre las que más se ha debatido en
filosofía ha sido si existe o no el conocimiento sintético a priori.
Durante el siglo XIX, el filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich Hegel
retomó la afirmación racionalista de que el conocimiento certero de la
realidad puede alcanzarse con carácter absoluto equiparando los procesos
del pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel provocó un interés
por la historia y el enfoque histórico del conocimiento que más tarde fue
realzado por Herbert Spencer en Gran Bretaña y la escuela alemana del
historicismo. Spencer y el filósofo francés Auguste Comte llamaron la
atención sobre la importancia de la sociología como una rama del
conocimiento y ambos aplicaron los principios del empirismo al estudio de la
sociedad.
La escuela estadounidense del pragmatismo, fundada por los filósofos
Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey a principios de este
siglo, llevó el empirismo aún más lejos al mantener que el conocimiento es
20 13
un instrumento de acción y que todas las creencias tenían que ser juzgadas
por su utilidad como reglas para predecir las experiencias.
2.1.3. Epistemología en el siglo XX
A principios del siglo XX los problemas epistemológicos fueron
discutidos a fondo y sutiles matices de diferencia empezaron a dividir a las
distintas escuelas de pensamiento rivales. Se prestó especial atención a la
relación entre el acto de percibir algo, el objeto percibido de una forma
directa y la cosa que se puede decir que se conoce como resultado de la
propia percepción. Los autores fenomenológicos afirmaron que los objetos
de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos. Los
neorrealistas sostuvieron que se tienen percepciones directas de los objetos
físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados mentales
personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron una posición
intermedia, manteniendo que aunque se perciben sólo datos sensoriales,
como los colores y los sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los
cuales aportan conocimiento.
Un método para enfrentarse al problema de clarificar la relación entre
el acto de conocer y el objeto conocido fue elaborado por el filósofo alemán
Edmund Husserl. Perfiló un procedimiento elaborado, al que llamó
fenomenología, por medio del cual se puede distinguir cómo son las cosas a
partir de cómo uno piensa que son en realidad, alcanzando así una
comprensión más precisa de las bases conceptuales del conocimiento.
Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos escuelas de
pensamiento, ambas deudoras del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein. 20 14
Por una parte, la escuela del empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen
en Viena, Austria, pero pronto se extendió por todo el mundo. Los empiristas
lógicos hicieron hincapié en que sólo hay una clase de conocimiento: el
conocimiento científico; que cualquier conocimiento válido tiene que ser
verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que había sido
dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de
sentido. A la postre, siguiendo a Hume y a Kant, se tenía que establecer una
clara distinción entre enunciados analíticos y sintéticos. El llamado criterio de
verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de las
discusiones entre los propios empiristas lógicos, así como entre sus críticos,
pero no ha sido descartado.
La última de estas recientes escuelas de pensamiento, englobadas en
el campo del análisis lingüístico o en la filosofía del lenguaje corriente,
parece romper con la epistemología tradicional. Los analistas lingüísticos se
han propuesto estudiar el modo real en que se usan los términos
epistemológicos claves —términos como conocimiento, percepción y
probabilidad— y formular reglas definitivas para su uso con objeto de evitar
confusiones verbales. El filósofo británico John Langshaw Austin afirmó, por
ejemplo, que decir que un enunciado es verdadero no añade nada al
enunciado excepto una promesa por parte del que habla o escribe. Austin no
considera la verdad como una cualidad o propiedad de los enunciados o
elocuciones.
2.2. Conocimiento y Ciencia.
La Educación como un conjunto de conocimientos que pertenecen a
las ciencias sociales, aplica métodos específicos para investigar. Intentaré
proporcionar una panorámica de las corrientes más relevantes que influyen
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en la investigación: una síntesis de las formas más conocidas de plantear la
investigación y de las técnicas para investigar.
2.2.1.Origen del conocimiento
En la obtención del conocimiento intervienen tres elementos:
- Un sujeto que quieres conocer (sujeto cognoscente)
- Un objeto del estudio (objeto de conocimiento)
- El conocimiento
Sujeto cognoscente
Sujeto que busca saber o conocer, entra en contacto con el objeto del
conocimiento a través de sus sentidos. Luego sus percepciones son
procesadas mentalmente. Al razonarlas se forman imágenes (conceptos)
que son abstracciones de la realidad. El proceso concluye al conformar las
propias ideas con la realidad objetiva.
El proceso mental es subjetivo, porque no puede verse, sentirse,
tocarse, olerse, oírse ni manipularse.
Las corrientes que intentan explicar el origen del conocimiento son
muy variadas y controvertidas. Algunos autores afirman que su origen está
en los sentidos; otros, que se inicia al razonarse, y otro más, que dependen
del azar.
Objeto del conocimiento
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La materia, el universo, la teoría, los seres del universo, etc., pueden
ser objetos de conocimiento.
En relación con la teoría del conocimiento, existen dos posturas
diametralmente opuestas: el materialismo y el idealismo. Conforme a una
postura materialista, el objeto de conocimiento existe independientemente de
la razón o de las ideas del hombre. Según una postura idealista, el objeto de
conocimiento es estructurado por las ideas del hombre no existe sin ellas.
El hecho de que tanto el sujeto como el objeto son influidos en el
proceso de conocimiento, es la tesis de diversas corrientes en la teoría del
conocimiento.
Corriente materialista
Sostiene que la materia es infinita y eterna; el hombre es materia.
Para esta corriente, el conocimiento es objetivo y da énfasis al objeto de
conocimiento del cual, según se afirma, existe independientemente de que
sea o no conocido por el sujeto cognoscente.
Corriente idealista
Sostiene que lo primario es la conciencia cognoscente, que es el
sujeto quien recrea el objeto a través de sus abstracciones. El objeto de
conocimiento existe a partir de que el sujeto le da vida.
2.2.2. Principales corrientes en la obtención del conocimiento científico
Con el propósito de distinguir la orientación de las corrientes actuales
en la obtención del conocimiento, definiremos primero los tipos de éste, que
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se reducen básicamente a dos: a) conocimiento empírico, y b) conocimiento
científico. Se explican a continuación.
Conocimiento empírico
“El conocimiento empírico se desprende de la experiencia y a través
de los sentidos. Es el conocimiento que le permite al hombre interactuar con
su ambiente; es generacional, sin un razonamiento elaborado, ni una crítica
al procedimiento de obtención ni a las fuentes de información.
Los conceptos empíricos son imprecisos e inciertos, se producen por
ideas preconcebidas, tienden a aceptar explicaciones metafísicas y son
dogmáticos. Sin embargo, el conocimiento empírico sirve de base al
conocimiento científico, al extraerse con método de la realidad. “2
Conocimiento científico
“El conocimiento empírico se convierte en científico al extraerlo de la
realidad con métodos y herramientas precisas. Se integra en un sistema de
conceptos, teorías y leyes. El conocimiento científico rebasa los hechos
empíricos, puede generalizarse y pronosticarse, resiste la confrontación con
la realidad, descarta explicaciones metafísicas, y utiliza fuentes de primera
mano”.3
La forma de interpretar las informaciones de la realidad en un
contexto científico, deriva de cuatro posturas al respecto:
Positivismo,
Hermenéutica,
2 CHATTELET, F. “Historia de la Filosofía”. Pag.35, Ed. Espasa, España 1976.
3 CHATTELET, F. “Historia de la Filosofía”. Pag.42, Ed. Espasa, España 1976.
20 18
Dialéctica, y
Racionalismo crítico.
Nos ocuparemos de ellas a continuación.
Positivismo
Sus raíces se remontan al S. XIX, con autores relevantes como:
Bacon, Locke, Newton, Lavoisier, Saint-Simon, Compte, Russell y Nagel,
entre otros.
El principio fundamental del positivismo y el neopositivismo es: no
existe conocimiento que no provenga de la percepción. La importancia se da
al rigor en las técnicas para obtener el conocimiento; se insiste en la
cuantificación, y se afirma la unidad de la ciencia, es decir, la semejanza de
todas las ciencias del hombre.
El positivismo concibe al conocimiento como separado de la acción, a
la ciencia como "neutra". El científico debe desprenderse de sus conceptos e
ideas, de la influencia del ambiente; es decir, el científico no es un ser
humano.
Hermenéutica
Surge en forma difusa con autores historicistas en Alemania,
particularmente Dilthey y Weber, con el desarrollo de la fenomenología.
El planteamiento fundamental de la hermenéutica es opuesto al
positivismo. Afirma que no existe un lenguaje observacional puro; todo
lenguaje es interpretación, todo conocimiento es interpretación.
Lo más importante, según esta corriente, es la teorización, el interés
en datos cualitativos, el rechazo a lo cuantitativo, el manejo crítico del
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lenguaje, y la diferencia importante entre las ciencias naturales y las
sociales.
La hermenéutica y la dialéctica coinciden en su oposición al
positivismo clásico. En el positivismo, los científicos hacen ciencia "neutra";
en la hermenéutica, la ciencia se supedita a la práctica social, de acuerdo
con las determinantes ambientales, En una, es el conocimiento por el
conocimiento; en otra, es el conocimiento para la acción.
Dialéctica
Los representantes más relevantes de esta corriente son Marx,
Engels, Lenin y Stalin.
El énfasis está en la realidad como una "totalidad", de la que no
puede aislarse ningún elemento sin que deje de tener sentido. Se rechaza el
análisis cuantitativo. En la práctica, las actividades científicas no se disocian
de las posiciones de los científicos, las cuales influyen de manera decisiva
en el conocimiento.
Supuestos de la dialéctica:
La realidad existe independientemente y con anterioridad al ser humano. No
ha sido creada por ningún espíritu universal.
La realidad es cognoscible.
Los procesos y los objetos están relacionados y son interdependientes.
Todos los conocimientos son verdades relativas.
20 20
La realidad está en continuo cambio, movimiento y transformación.
La realidad se presenta a diversos grados y niveles.
La práctica es el criterio de verdad del conocimiento.
Racionalismo crítico
El racionalismo crítico tiene su origen en el decenio de 1930. Su
principal exponente fue Karl L. Popper, Constituye una postura intermedia
entre el positivismo y la hermenéutica clásicos. En esta postura, el
conocimiento es la interpretación de las experiencias. Pone énfasis en lo
cuali-cuantitativo, y subraya la importancia de las técnicas para obtener
datos. Describe una relación entre las ciencias naturales y las sociales.
La corriente del racionalismo crítico pretende establecer un equilibrio
entre el conocimiento y la acción, y critica a la dialéctica por su "alto grado
de confusión en cuanto a la teoría para la acción". La ciencia tiene criterios
propios diferentes e independientes de las condicionantes ambientales. Se
acepta el valor del conocimiento empírico en la construcción del
conocimiento científico.
2.2.3. Objetividad y subjetividad del conocimiento
Todo conocimiento es objetivo y subjetivo a la vez. Objetivo, porque
corresponde a la realidad; subjetivo, porque está impregnado de elementos
pensantes implícitos en el acto cognoscitivo.
20 21
El conocimiento vincula procedimientos mentales (subjetivos) con
actividades prácticas (objetivas). Sin embargo, la ciencia busca el
predominio de lo objetivo a través de explicaciones congruentes,
predicciones y control de los fenómenos naturales.
Si bien el proceso mental es subjetivo, el contenido de las teorías no
lo es en modo alguno. La verdad se presenta con teorías, la realidad se
aprehende con herramientas teórico-metodológicas. A medida que se
profundiza en el conocimiento, aparecen nuevos elementos originados por
las contradicciones internas.
Todo conocimiento es aproximado y relativo, de tal modo que nunca
se considera acabado (verdad absoluta), ya que éste es condicionado por la
realidad histórica.
Ciencia
La ciencia es el quehacer humano que consiste en la actitud de observar
y experimentar dentro de un orden particular de conocimientos, los cuales se
organizan de manera sistemática mediante determinados métodos,
partiendo de un núcleo de conceptos o principios básicos, a fin de alcanzar
un saber de validez universal. "La ciencia es un conjunto de conocimientos
en desarrollo, que se obtienen mediante los métodos cognoscitivos, y que se
reflejan en conceptos exactos cuya verdad se comprueba y demuestra a
través de la práctica social".
3. LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO
20 22
3.1. Epistemología Genética.
En 1955, y con el apoyo económico de la Fundación Rockefeller,
comienza a funcionar el Centro Internacional de Epistemología Genética de
Gibebra a partir de un detallado programa de investigación elaborado por
Piaget.
Este hecho marca el inicio de una época de diversificación relativa de
la problemática teórica y de los temas de investigación de la Escuela de
Ginebra, Piaget, tras algo más de treinta años dedicados al estudio del
pensamiento infantil, se encuentra en la situación ideal para “atacar el
problema del pensamiento en general y para construir una epistemología
psicológica y biológica” .
La problemática inicial de Piaget es fundamentalmente filosófica. La
cuestión que está en la base de su trabajo es la misma que está en la base
de tantos sistemas filosóficos: ¿qué es el conocimiento?, ¿qué conocemos?
¿cómo conseguimos conocer lo que conocemos?. Estas preguntas, que
están en la base de todas las teorías del conocimiento, encuentran en la
filosofía una formulación clásica en términos de verdades normativas y
verdades constatativas, de proposiciones analíticas y proposiciones
sintéticas.
Una verdad normativa se caracteriza por ser independiente de toda
verificación empírica y de toda creencia individual. Así por ejemplo, la lógica
y las matemáticas definen sistemas normativos. Afirmaciones tales como “la
suma de los ángulos de un triángulo es igual a dos ángulos rectos”, no
obtienen su valor de verdad de la constatación empírica.
20 23
Por otra parte, tenemos verdades de hecho, que adquieren el valor de
verdad en función de la posibilidad de constatar empíricamente los hechos
que enuncian: cuando calentamos un cuerpo se dilata. Las verdades de
hecho son también independientes de la voluntad del sujeto que conoce,
pero solo hay una manera de acceder a ellas, la observación y la
constatación empírica.
Cualquier teoría del conocimiento debe dar una respuesta
satisfactoria al problema que existe en la relación entre ambos tipos de
conocimiento: el conocimiento lógico-matemático y el conocimiento empírico.
Toda la Epistemología Genética esta destinada a proporcionar los elementos
teóricos y de análisis en relación a esta problemática.
3.2. Ruptura con la filosofía
La verdadera originalidad de la empresa consiste en desgajar esta
problemática de la filosofía y en intentar darle un tratamiento empírico. Ello
es posible gracias a una reformulación de las cuestiones que enunciábamos
anteriormente. Las preguntas ¿qué es el conocimiento?, ¿qué conocemos?,
¿cómo conocemos?, ¿qué pertenece al sujeto y qué al objeto en el acto del
conocimiento? , etc., dejan paso a otra que las engloba pero que se puede
abordar mediante métodos distintos a la pura reflexión o análisis reflexivo de
la filosofía.
La pregunta es ¿cómo se pasa de un estado menor conocimiento a
otro de mayor conocimiento?; o más concretamente ¿cómo se pasa de un
estado de conocimiento de menor validez a un estado de conocimiento de
mayor validez?. Por supuesto, lo que es el conocimiento válido viene
determinado por lo que fija la comunidad científica: tomando como punto de
referencia el conocimiento científico tal como es aceptado actualmente, si
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intenta estudiar cómo se llega al mismo y, sobre todo, cuáles son las fases
recorridas para alcanzarlo y cómo se pasa de una fase a la siguiente.
Al fijarse como problema básico de su reflexión epistemológica el
proceso de construcción del conocimiento válido, Piaget se de la posibilidad
de utilizar unos métodos adecuados para responder asegurando la ruptura
con los planteamientos filosóficos clásicos. Estos métodos son básicamente
tres: el formalizante, el histórico-crítico y el psicogenético.
Ni el método formalizante ni el histórico-crítico son originales de la
epistemología genética. Lo que es nuevo es su utilización conjunta con el
método psicogenético.
El método histórico-crítico consiste, simplificando al máximo, en una
reconstrucción histórica de las nociones constructivas de las ciencias. Se
trata de analizar los conceptos y las explicaciones científicas en su devenir,
desde sus primeras manifestaciones conocidas hasta el momento actual.
Las diferentes fases o momentos por los que transcurre este devenir de
conceptos y explicaciones pueden ser sometidos a un análisis formal que
ponga de relieve la naturaleza y complejidad de las relaciones que
mantienen entre sí en cada momento: es el objetivo del análisis formalizante.
Sin embargo, a través de un análisis histórico no es casi nunca
posible acceder al origen y primeras manifestaciones de los conceptos
básicos de la ciencia. Por otra parte, la reconstrucción del devenir de
nociones y explicaciones científicas escapa, por definición, a la posibilidad
de una contrastación empírica. Ambas limitaciones intentan ser superadas
mediante el método psicogenético, cuyo objetivo es comprender cómo el
sujeto se constituye en tanto sujeto cognocente, elaborador de
conocimientos válidos.
20 25
El método psicogenético, aplicado al estudio del desarrollo de la
inteligencia del niño, se convierte así en un auxiliar imprescindible para
lograr una explicación de la construcción del conocimiento científico
“Toda acción concreta comporta dos aspectos: Un aspecto
“particular”, circunstancial por así decirlo, que depende de las características
peculiares de la situación; para que la acción del sujeto resulte ajustada,
debe tener en cuenta las propiedades particulares del objeto sobre el que se
ejerce: debe acomodarse al objeto. Pero una acción no es nunca totalmente
nueva, completamente diferente de las otras acciones posibles que es capaz
de exhibir el organismo en un momento determinado; desde el punto de vista
del conocimiento, “lo importante es lo que, en cada acción, es transponible o
generalizable, es decir su o sus esquemas” (Apostel, Mays, Morf y Piaget,
1957,p.46)
Lo que permite hablar de esquema, y no de simples movimientos o
acciones, es precisamente que éstas últimas conservan una cierta
organización interna cada vez que aparecen. El sujeto conoce el objeto
asimilándolo a sus esquemas.
En el transcurso del desarrollo, el niño reorganiza y reconstruye sus
esquemas, diversificándolos, diferenciándolos, combinándolos, de tal
manera que puede decirse que “cuanto más desarrollando está un sujeto, en
mayor medida un acto concreto será susceptible de corresponder a una
pluralidad de esquemas” (Apostel, Mays, Morf y Piaget, 1957,p.46)
El esquema, verdadero marco asimilador que permite comprender la
realidad a la que se aplica atribuyéndole significaciones, es la unidad básica
del funcionamiento cognitivo y, simultáneamente, el ingrediente elemental de
20 26
las formas del pensamiento, desde las más elementales a las más complejas
y elaboradas.
Piaget distingue dos tipos de experiencia, dos maneras de ejercitar la
acción, dos maneras de aprender mediante la aplicación de esquemas. Por
una parte, en la experiencia física el sujeto intenta comprender las
propiedades del objeto con el que interactúa aplicándole los esquemas de
que dispone, atribuyéndole significaciones, asimilándole en suma. Por otra
parte, en la experiencia lógico –matemática el sujeto no trata de conocer
las propiedades del objeto, sino de experimentar con sus propias acciones,
con sus propios esquemas, para abstraer sus propiedades.
Ambos tipos de experiencia, en la medida en que dependen por igual
del funcionamiento de los esquemas, son interdependientes pero constituyen
dos vías distintas y complementarias del desarrollo intelectual. A lo largo de
su vida, el sujeto no cesará de enriquecer sus conocimientos sobre la
realidad mediante la acumulación de experiencias físicas, pero además
podrá, gracias a la experimentación con sus propios esquemas, construir
estructuras, formas lógico – matemáticas – es decir, coordinaciones o
combinaciones de esquemas que tendrán propiedades diferentes.
“ El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento
determinado de su desarrollo depende tanto de su naturaleza y del número
de esquemas que posee como de la manera en que dichos esquemas
pueden combinarse y coordinarse entre sí. Atendiendo a ambos criterios –
naturaleza y modos de coordinación -, la psicología genética concibe el
desarrollo intelectual como una sucesión de estadios y subestadios
caracterizados por la forma especial en que los esquemas -reflejos, de
acción y conceptuales o representativos – se organiza y se combinan entre
sí. Esquemas y estructuras tienen pues en común el ser los instrumentos de
20 27
la actividad intelectual, peor no se confunden sin más: un esquema –reflejo,
de acción, representativo- es un marco asimilador que permite comprender
la realidad a la que se aplica; una estructura –de esquema de acción, de
esquemas representativos- es una totalidad organizada de esquemas que
respeta determinadas reglas o leyes” (J. Piaget, “El Desarrollo de la
Inteligencia y la Construcción del Pensamiento Racional” César Coll y
Christiane Gillièron, pag. 183)
El paso de un estadio de desarrollo al siguiente, o si se prefiere, de
una estructura intelectual a otra de nivel superior que supera e integral a
precedente, no se produce en términos de todo o nada. De hecho, es un
proceso que requiere un período de tiempo considerable en el que; tras una
fase de preparación, a menudo larga, culmina finalmente la construcción de
la nueva estructura.
Limitándonos a las principales estructuras intelectuales, la psicología
genética distingue tres estadios o períodos evolutivos que respetan las
condiciones mencionadas; un estadio sensoriomotor, que abarca desde el
nacimiento hasta los 18/24 meses aproximadamente, y desenboca en la
construcción de la primera estructura intelectual: el grupo de
desplazamientos; un estadio de inteligencia representativa, que se extiende
desde los 2 a los 10/11 años aproximadamente, y que culmina con la
construcción de las estructuras operatorias concretas en sus diversas
formas; por último, un estadio de operaciones formales, que conduce a la
construcción de las estructuras intelectuales propias del razonamiento
hipotético-deductivo en torno a los 15/16 años.
En este último periodo, las operaciones se desligan progresivamente
del plano de la manipulación concreta. Como resultado de la experiencia
lógico-matemática, el adolescente consigue agrupar en estructuras
20 28
equilibradas representaciones de representaciones , lo que supone un nuevo
cambio en la naturaleza de los esquemas. En adelante, podrá llegar a
obtener conclusiones a partir del manejo de hipótesis sin necesidad de una
observación y manipulación reales.
Esta nueva posibilidad de operar con operaciones indica que se ha
alcanzado el período de las operaciones formales, caracterizadas por la
aparición de nuevas estructuras intelectuales ( la combinatoria y la lógica
proposicional con los modelos de estas estructuras) y, consecuentemente,
de nuevos invariantes cognitivos.
El cambio estructural, la posibilidad de encontrar formas nuevas y
originales, de organizar los esquemas, no se detiene aquí, sino que sigue
produciéndose a un nivel superior. Las estructuras operatorias formales
están en el punto de partida de las estructuras lógico- matemáticas. La
lógica y matemática son pues el producto de una construcción del ser
humano. El sujeto no descubre verdades que le vienen dadas desde el
exterior, sino que construyen esquemas cada vez más abstractos.
J.Piaget subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo es el
desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condición previa y necesaria
para el desarrollo escolar. De este planteamiento se desprende dos asuntos
importantes. En primer lugar, J, Piaget trata, en cierta medida de modo
idéntico las categorías de desarrollo y aprendizaje, y lo que diferencia en
realidad son dos formas de aprendizaje: el aprendizaje espontáneo del
aprendizaje por transmisión. En segundo lugar, subordina el aprendizaje por
transmisión al aprendizaje espontáneo.
Esto quiere decir que de acuerdo con la tesis de Piaget el desarrollo
obedece a sus propias leyes, de preparación, formación, asimilación y
20 29
ulterior fortalecimiento de las estructuras lógicas, mientras que, el
aprendizaje sería más bien un corte artificial en un momento dado del
desarrollo y constreñido a una situación particular.
“En la década de los 50, cuando en 1959 el centro de Epistemología
Genética publica tres obras dedicadas al “aprendizaje estructurante” o
“constructivista” . En esta tesis se plantea que las leyes del aprendizaje
surgidas de los trabajos conductistas son incapaces de explicar los cambios
que ocurren en el desarrollo. En ellas se llega a la conclusión de que el
aprendizaje de una estructura no se logra por reforzamientos externos, es
decir, por el señalamiento del éxito o el fracaso conocidos a partir de los
resultados, sino que reposa en al generalización y en la estructuración lógica
o pre-lógica, en una suerte de aprendizaje estructurante o constructivista,
que conlleva una reestructuración o lo que es lo mismo, la búsqueda de un
equilibrio en función de la experiencia. El aprendizaje depende de una
organización de las acciones sucesivas del sujeto, que se realizan de
acuerdo con una lógica que dependerá en cada caso del nivel operatorio del
sujeto”. 4
En el contexto de la Escuela Psicogenética (Piaget, 1967) el
desarrollo en su aspecto espontáneo, así como el orden de sucesión de los
estadios se explican por la intervención de diversos factores:
Los factores biológicos , la maduración del sistema nervioso.
La experiencia adquirida con los objetos.
Los factores sociales de coordinación inter-individual.
Los factores de transmisión educativa.
Los factores de equilibración de las acciones.
4 CAIRNS B. Y ORNSEIN, A.“Psicología Evolutiva” una perspectiva histórica. Pp.28.
20 30
La sociedad es un factor que J. Piaget también considera necesario
para explicar el desarrollo. Con relación a este factor Piaget considera que
es importante distinguir entre las coordinaciones sociales o interindividuales
generales que son comunes a todas las sociedades, de las transmisiones
educativas o culturales que varían de una sociedad a otra o de un medio a
otro.
4. ESCUELA HISTÓRICO–CULTURAL O LA META PSICOLOGÍA DE LA
PSICOLOGÍA COGNITIVA.
Dentro la psicología Cognitiva Contemporánea también se destaca la
Escuela Histórico Cultural fundada por L.S. Vigotsky fundada a finales de los
años veinte.
La tesis fundamental expresa que las funciones psíquicas superiores
tiene un origen social. Se parte de la premisa de que el hombre es un ser
social por naturaleza, un producto de la sociedad y sujeto activo de las
relaciones sociales. “Las funciones psíquicas superiores nacen de las
interacciones en el proceso de comunicación entre las personas”. (Vigotsky,
1979).
Las funciones psicológicas superiores que observamos en el adulto
tiene un largo proceso de construcción durante la infancia, la adolescencia y
la juventud, y aún muchas continúan su desarrollo en la vida adulta.
El origen social de las funciones psicológicas superiores condujo a
Vigotsky a plantear la estructura mediatizada de estas funciones. Como
expresa Liliana Morenza en su libro Bases teóricas del Aprendizaje: “El
hombre se relaciona con los objetos de la cultura, pero en esta relación no
está solo, está acompañado por los otros. Sus relaciones con los objetos
20 31
están mediatizadas por las relaciones que establece con otras personas, en
el caso particular de los niños, las relaciones que establecen con los objetos
están mediatizadas por las relaciones que establece con los adultos y con
otros niños que ya conocen unos y otros objetos de la cultura y sobre todo
las formas de operar con los mismos”.
Si el origen de las formas superiores de la subjetividad se encuentra
en las interacciones entre las personas, estas últimas actúan como
mediadores del proceso de conocimiento. He aquí una primera forma de
mediación, que no es la única en el contexto de la Escuela Histórico –
Cultural, ya que los instrumentos con los que el sujeto opera tanto en el
plano externo como en el plano interno son también instrumentos
mediadores, además, los sistemas anatómicos –fisiológicos, que permiten
que el hombre entre en contacto con los estímulos y las informaciones del
medio, también son mediadores.
4.1. Tipos de Mediación
Mediación social. Utilización de otra persona como instrumento de
mediación para la acción sobre el ambiente. Papel de los grupos sociales en
la integración del sujeto a las prácticas sociales. Papel del otro en la
formación de la conciencia individual.
Mediación instrumental: Herramientas. Se trata de la utilización por los
hombres, en las acciones de transformación de la realidad, de instrumentos
creados por la cultura.
Mediación instrumental: Signos. Sistema de diferente nivel de
complejidad que eslabona la psíquica del sujeto y que permiten trasmitir
significados. Posibilitan la regulación de la vida social, y la autorregulación
20 32
de la propia actividad. La mediación instrumental por medio de sistemas de
signos ha sido llamada mediación semiótica.
Mediación anatómico –fisiológica. Los sistemas anatómicos –fisiológicos
que permiten que el hombre entre en contacto con los estímulos y las
informaciones del medio.
El lenguaje se integra a los sistemas de mediación instrumental del
niño y se convierte a lo largo del desarrollo en el regulador fundamental del
comportamiento. “...El lenguaje penetra de modo integral en la estructura de
los procesos mentales y es un poderoso medio de regulación de la conducta
humana” (Luria, 1982).
L. Morenza señala al respecto, que en la historia del desarrollo de la
sociedad humana se encuentra las claves que permiten fundamentar las
tesis sobre el carácter mediatizado instrumental de las funciones psíquicas
superiores. Las marcas, los nudos, los dibujos, las notas, la utilización de las
partes del cuerpo, los diagramas, los esquemas, el lenguaje son
instrumentos mediadores creados por los hombres, creados por la sociedad.
Yo agregaría: las redes, los mapas conceptuales y cuanto instrumento
utilizamos para dar sentido a nuestros aprendizajes y conocimientos son
mediadores que hablan de la estructura mediatizada de las funciones
psíquicas superiores.
L. Vigotsky también formuló la “Ley Genética del Dearrollo”, la misma
que se resume del modo siguiente: toda función psicológica existe en dos
planos: primero en el plano social, plano de las interacciones o de la
comunicación, para aparecer luego en el plano psicológico individual. Estos
planos fueron categorizados así: el primero de ellos fue denominado plano
20 33
de las relaciones interpsicológica, mientras que, el segundo fue denominado
plano de las relaciones intrapsicológicas. “
Desde el punto de vista del desarrollo el plano intrapsicológico
expresa el desarrollo actual llamado también efectivo, mientras que el plano
interpsicológico expresa el desarrollo potencial. Desde el punto de vista
pedagógico, el plano intrapsicológico representa aquello que el sujeto es
capaz de realizar por sí mismo, en tanto que el plano interpsicológico se
refiere al espacio en el cual el sujeto realiza las tareas con ayuda de otros,
adultos o niños, que de alguna manera dominan mejor las tareas que se
realizan en ese plano.
La Ley Fundamental del Desarrollo llevo a L.S.Vigotsky al
planteamiento de la noción que más aplicaciones sugiere en el campo de la
Educación: la noción de Zona de Desarrollo Próximo”
Esta noción se define como la distancia que media entre el plano
interpsicológico y intrapsicológico, entre lo que podemos considerar
desarrollo efectivo de un sujeto y el nivel de su desarrollo próximo, dicho en
otras palabras, la distancia entre lo que el niño puede hacer con ayuda y lo
que el niño puede hacer por sí mismo.
La Zona de Desarrollo Próximo es....” la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
solución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un
compañero capaz”. (Vigotsky, 1988).
20 34
5. INVESTIGACIÓN
La profesión de docente tiene un enfoque eminentemente social.
Como tal, requiere acrecentar los conocimientos teóricos, metodológicos y
técnicos que le den validez a su práctica social. Para definir su marco
teórico, es indudable la necesidad de aplicar la metodología de
investigación.
La investigación constituye un campo de enormes posibilidades de
desarrollo. Es conveniente introducirse en el estudio del método para hacer
una aplicación que permita alcanzar las metas trazadas.
5.1. Conceptos de investigación
Afirma Rojas Soriano: "La investigación es una búsqueda de
conocimientos ordenada, coherente, de reflexión analítica y confrontación
continua de los datos empíricos y el pensamiento abstracto, a fin de explicar
los fenómenos de la naturaleza".
El mismo autor explica: "Para descubrir las relaciones e
interconexiones básicas a que están sujetos los procesos y los objetos, es
necesario el pensamiento abstracto, cuyo producto (conceptos, hipótesis,
leyes, teorías) debe ser sancionado por la experiencia y la realidad
concreta..."
Investigar supone aplicar la inteligencia a la exacta comprensión de la
realidad objetiva, a fin de dominarla. Sólo al captar la esencia de las cosas,
al confrontarla con la realidad, se cumple la labor del investigador. La
consecuencia de tal proceso incrementará los conocimientos científicos.
20 35
5.2. Investigación en el proceso del conocimiento
Para obtener el conocimiento se parte de una etapa sensorial; es
decir, captar por medio de los sentidos los fenómenos, procesos y objetos de
la naturaleza, Una segunda etapa supone las conceptualizaciones, el
conocimiento racional del mundo exterior. Por último, para calificar como
verdaderos los juicios teóricos, éstos deben comprobarse en la práctica.
El enfrentamiento con la realidad se realiza con base en métodos e
instrumentos debidamente seleccionados. La investigación es esencial en el
proceso del conocimiento, porque no basta con percibir, es necesario
comprender y explicar, para poder predecir.
Al investigar se parte del supuesto de que no puede haber
conocimiento al margen de la práctica. Esta constituye el único criterio de
verdad en cuanto al conocimiento del mundo exterior.
Las leyes que rigen la realidad deben concordar con las ideas del
hombre. El conocimiento se obtiene de la vinculación que se establece entre
el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.
En el producto del proceso de investigación, se manifiesta la
concepción del mundo que el investigador tiene. Por eso algunas
investigaciones son más científicas que otras.
En ciencias sociales, la investigación debe guardar una autonomía tal
que los resultados lleven a la obtención del conocimiento verdadero, sin
deformar la realidad, y sí, en cambio, ofrezcan bases para transformarla.
20 36
5.3. Tipos de investigación
Existen muy diversos tratados sobre las tipologías de la investigación.
Las controversias para aceptar las diferentes tipologías sugieren situaciones
confusas en estilos, formas, enfoques y modalidades. En rigor, y desde un
punto de vista semántico, los tipos son sistemas definidos para obtener el
conocimiento.
Según la fuente de información:
Investigación documental.
Investigación de campo.
Según la extensión del estudio:
Investigación censal.
Investigación de caso.
Encuesta.
Según las variables:
Experimental.
Casi experimental.
Simple y compleja.
Según el nivel de medición y análisis de la información:
Investigación cuantitativa.
Investigación cualitativa.
Investigación cuali-cuantitativa.
Investigación descriptiva.
Investigación explicativa.
Investigación inferencial.
Investigación predictiva.
20 37
Según las técnicas de obtención de datos:
Investigación de alta y baja estructuración.
Investigación participante.
Investigación participativa.
Investigación proyectiva.
Investigación de alta o baja interferencia.
Según su ubicación temporal:
Investigación histórica.
Investigación longitudinal o transversal.
Investigación dinámica o estática.
Según el objeto de estudio:
Investigación pura.
Investigación aplicada.
5.4. Métodos y Técnica de Investigación.
El método para la obtención del conocimiento denominado científico
es un procedimiento riguroso, de orden lógico, cuyo propósito es demostrar
el valor de verdad de ciertos enunciados.
El vocablo método, proviene de las raíces: meth, que significa meta, y
odos, que significa vía. Por tanto, el método es la vía para llegar a la meta.
Método y metodología son dos conceptos diferentes. El método es el
procedimiento para lograr los objetivos. Metodología es el estudio del
método.
5.4.1. Conceptos de método científico
20 38
Efi de Gortari (1980) escribe: "El método científico es una abstracción
de las actividades que los investigadores realizan, concentrando su atención
en el proceso de adquisición del conocimiento".
Severo Iglesias (1976) señala: "El método es un camino, un orden,
conectado directamente a la objetividad de lo que se desea estudiar.... Las
demostraciones metodológicas llevan siempre de por medio una afirmación
relativa a las leyes del conocimiento humano en general..."
Kerlinger (1981) describe el método científico como: "La manera
sistemática en que se aplica el pensamiento al investigar, y es de índole
reflexiva".
5.4.2. Algunos métodos del conocimiento
La amplitud de criterios en las formas de investigar ha producido
diferentes métodos para obtener el conocimiento. Algunos de los más
usuales son:
Inducción-deducción
La inducción consiste en ir de los casos particulares a la generalización. La
deducción, en ir de lo general a lo particular. El proceso deductivo no es
suficiente por sí mismo para explicar el conocimiento. Es útil principalmente
para la lógica y las matemáticas, donde los conocimientos de las ciencias
pueden aceptarse como verdaderos por definición. Algo similar ocurre con la
inducción, que solamente puede utilizarse cuando a partir de la validez del
enunciado particular se puede demostrar el valor de verdad del enunciado
general. La combinación de ambos métodos significa la aplicación de la
deducción en la elaboración de hipótesis, y la aplicación de la inducción en
los hallazgos. Inducción y deducción tienen mayor objetividad cuando son
consideradas como probabilísticas.
20 39
Análisis y síntesis
El análisis maneja juicios. La síntesis considera los objetos como un todo. El
método que emplea el análisis y la síntesis consiste en separar el objeto de
estudio en dos partes y, una vez comprendida su esencia, construir un todo.
Experimentación
El método experimental ha sido uno de los que más resultados ha dado.
Aplica la observación de fenómenos, que en un primer momento es
sensorial. Con el pensamiento abstracto se elaboran las hipótesis y se
diseña el experimento, con el fin de reproducir el objeto de estudio,
controlando el fenómeno para probar la validez de las hipótesis.
Explicación
Consiste en elaborar modelos para explicar el porqué y el cómo del objeto
de estudio. Se aplica la explicación sistemática.
Axiomas
Utiliza símbolos a los cuales asigna valor (el método axiomático). La
representación simbolizada de una multiplicidad de objetos permite el
análisis de los fenómenos.
Estructura
Considera como elemento de estudio la estructura de los objetos, la cual es
inherente a elementos y sistemas. La estructura tiene un significado propio,
independientemente de sus elementos.
Dialéctica
El método considera los objetos y los fenómenos en proceso de desarrollo.
YaJot explica "La dialéctica es la ciencia de las leyes generales del
movimiento y del desarrollo de la naturaleza, de la sociedad humana y del 20 40
pensamiento, la ciencia de la concatenación universal de todos los
fenómenos que existen en el mundo. Y precisamente por eso es opuesta a
toda metafísica..."
"La verdadera teoría científica fue creada por Marx y Engels.... Es por
su esencia una teoría revolucionaria. Por tanto, el materialismo y la
dialéctica, en su unidad y vinculación.... son la teoría y el método del
marxismo".
La investigación con este método lleva implícita una transformación
de la realidad. El análisis y la síntesis utilizados en el proceso de abstracción
deben ser guiados por las categorías de la dialéctica materialista
(contradicciones, contenido y forma, causa y efecto, entre otras), de tal
forma que la abstracción mental permita reproducir los procesos y los
objetos en su desarrollo y transformación.
Según de Gortari, en el estudio del método, "éste se particulariza en
tantas ramas como disciplinas científicas existen y, dentro de ellas, se
especializa hasta singularizarse".
5.4.3. Técnicas de la investigación
La técnica es indispensable en el proceso de la investigación
científica, ya que integra la estructura por medio de la cual se organiza la
investigación, La técnica pretende los siguientes objetivos:
Ordenar las etapas de la investigación.
Aportar instrumentos para manejar la información.
Llevar un control de los datos.
Orientar la obtención de conocimientos.
20 41
En cuanto a las técnicas de investigación, se estudiarán dos formas
generales: técnica documental y técnica de campo.
La técnica documental permite la recopilación de información para
enunciar las teorías que sustentan el estudio de los fenómenos y procesos.
Incluye el uso de instrumentos definidos según la fuente documental a que
hacen referencia.
La técnica de campo permite la observación en contacto directo con el
objeto de estudio, y el acopio de testimonios que permitan confrontar la
teoría con la práctica en la búsqueda de la verdad objetiva. El objetivo de la
investigación documental es elaborar un marco teórico conceptual para
formar un cuerpo de ideas sobre el objeto de estudio.
Con el propósito de elegir los instrumentos para la recopilación de
información es conveniente referirse a las fuentes de información.
5.4.3.1. Fuentes primarias de información Estas fuentes son los
documentos que registran o corroboran el conocimiento inmediato de la
investigación. incluyen libros, revistas, informes técnicos y tesis.
Libros
De acuerdo con la UNESCO (1964), se llama libro a aquella publicación que
tiene más de 49 páginas, y folleto a la que tiene entre cinco y 48 páginas.
Según el tipo de usuarios los libros se clasifican en:
De tipo general. Expuestos en forma elemental.
De texto. Para el estudio de alguna disciplina.
Especializados. Para profesionales o investigadores.
Monografías
Son documentos en los cuales un asunto se trata exhaustivamente.
20 42
Dice Zubizarreta: "El verdadero punto de partida de una monografía no es la
necesidad de cumplir con una exigencia impuesta por las normas
universitarias, sino el verdadero entusiasmo por un tema preferido.... La
elaboración de una monografía, nombre con el que se conoce... al primer
intento de escribir un artículo científico.... requiere de conocer las técnicas de
lectura.... No puede ser ella misma base de una futura tesis"
Revistas
Son documentos de información reciente, por lo general publicaciones
especializadas. Pueden ser profesionales, técnicas y científicas.
Informes técnicos
En este tipo de informes se incluyen las memorias de conferencias, los
informes de congresos, reuniones y otros. Son importantes debido a que la
información generalmente versa sobre asuntos de actualidad que afectan a
una comunidad particular o son de interés grupal.
Diarios y periódicos
Son fuente de información en cuanto a hechos ocurridos en espacio y
tiempo, pasado y presente.
Tesis
La tesis es un documento de tipo académico, que exige una afirmación
original acerca de un tema de estudio particular. Se espera una aportación y
conocimientos nuevos, presentados como un sistema sólido de `pruebas y
conclusiones.
En la tesis se describe el procedimiento empleado en la investigación,
hallazgos y conclusiones.
20 43
5.4.3.2. Fuentes secundarias de información
Este renglón incluye las enciclopedias, los anuarios, manuales, almanaques,
las bibliografías y los índices, entre otros; los datos que integran las fuentes
secundarias se basan en documentos primarios.
Depósitos de información
El primer paso para recabar datos es acudir a los centros de información,
como biblioteca, hemeroteca, archivos y museos.
Organización bibliotecaria
En la búsqueda de información en la biblioteca es importante tener algunas
nociones sobre su organización y funcionamiento.
6. LA EVALUACIÓN DENTRO EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.
6.1. Aspectos Generales
Cuando se habla de evaluación en el proceso enseñanza aprendizaje
nos referimos a la ponderación de los resultados obtenidos de la actividad
que involucra a docentes y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la
educación.
En cuanto a la evaluación que a los profesores concierne estos temas
están relacionados a si se han logrado los objetivos planteados para el
curso, si los procedimientos de enseñanza son adecuados, si los estudiantes
están en condiciones de proseguir con el aprendizaje, si están
adecuadamente planteados los programas de estudio y si son realistas los
objetivos propuestos.
20 44
A partir de los puntos mencionados diremos que, la evaluación
entonces viene a ser el conjunto de acciones u operaciones que
determinarán y valorarán los logros alcanzados por los estudiantes en el
proceso enseñanza - aprendizaje con respecto a los objetivos que han sido
planteados en los programas de estudio.
6.2. Funciones De La Evaluación Del Proceso Enseñanza Aprendizaje.
La evaluación nos permite según Fernando Carreño (1999):
“Conocer los resultados de la metodología empleada en la enseñanza y,
en su caso, hacer las correcciones de procedimiento pertinentes.
Retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al estudiante una
fuente externa de información en la que se reafirmen los aciertos y
corrijan los errores.
Dirigir la atención del estudiante hacia los aspectos de mayor importancia,
conclusivos o centrales en el material de estudio.
Orientar al estudiante en cuanto al tipo de respuestas o formas de
reacción de que él se esperan.
Mantener consciente al estudiante de su grado de avance o nivel de logro
en el aprendizaje, evitándose la inmediata reincidencia en los errores y su
encadenamiento.
Reforzar oportunamente las áreas de estudio en que el aprendizaje haya
sido insuficiente.
Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido.
Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y
condiciones reales de operación.
20 45
Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje atendiendo tanto a
la secuencia lógica de los temas, como a la coherencia estructural del
proceso”.5
La evaluación a partir de los puntos planteados tiene como denominador
común incrementarla calidad y el rendimiento del proceso enseñanza
aprendizaje.
6.3. Relación Entre Evaluación Y Los Demás Momentos Y Elementos
Del Proceso De Enseñanza Aprendizaje.
Cuando realizamos una evaluación del logro de los objetivos
retroalimentamos a todo el sistema con información, a partir de la cual se
podrán realizar modificaciones o no de los planes, con la intención de
optimizar el rendimiento y la eficiencia del proceso.
La evaluación se relaciona también con los procedimientos de
enseñanza y su selección, puesto que cuando comparamos el rendimiento
obtenido mediante el uso de alguno o algunos podemos llegar a definir cual
da mejores resultados.
Es importante que exista un punto de contacto entre la evaluación y
las experiencias de aprendizaje, es decir, que las evaluaciones deben
comprender únicamente aquellas fórmulas de realización que hayan sido
manejadas dentro de las situaciones de enseñanza.
El proceso de enseñanza aprendizaje se divide en tres grandes
momentos: la planificación, la ejecución y la evaluación. Se planea para
ejecutar y se evalúa lo realizado a fin de reajustar la planeación según los
5 www.filosofia.org/filomat/20 46
resultados, en busca de una ejecución ulterior más eficiente o económica
que nuevamente será sometida a revisión y así sucesivamente.
6.4. Aspectos a tomar en cuenta en el proceso de evaluación
Entre los aspectos a tomar en cuenta tenemos:
a) Qué se evalúa? .- Se evalúan los procesos de aprendizaje, el logro de
los objetivos, el avance de los estudiantes, la organización pedagógica del
que hacer educativo dentro del aula, en función de las capacidades,
necesidades, intereses y contexto socio-cultural de los educandos.
b) Para qué se evalúa?.- Se evalúa para conocer las características
individuales y sociales de los estudiantes y en función de ello, determinar y
adecuar las actividades pedagógicas. Así también para ponderar logros y
avances de los estudiantes y poder superar las dificultades que se le
presentes. En síntesis diremos que se evalúa para poder tomar decisiones
sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje.
c) Cómo se evalúa? .- Se evalúa en forma sistemática y por medio de las
formas de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.
d) Cuándo se evalúa?.- Se evalúa en forma permanente y en cualquier
momento del proceso de aprendizaje, puede ser al iniciar una gestión
académica, en el período de organización, al finalizar cada unidad didáctica,
al culminar el semestre, al culminar el año y un proyecto educativo.
6.5. Principios de la Evaluación en el Proceso Enseñanza – Aprendizaje.
Los principios de la evaluación se expresan de una manera
interdependiente e integrada.
La evaluación debe ser:
a) Integral.- Ya que está destinada a valorar los resultados que debe
alcanzar el educando en las áreas: del pensar, sentir y actuar, que
constituye el desarrollo y formación integral de los estudiantes. Además
porque analiza y engloba todos los aspectos que intervienen en la acción
20 47
educativa: programas, objetivos, métodos, materiales didácticos, actitud
docente, etc.
b) Continua.- Debe acompañar permanentemente en todas las actividades
de la práctica pedagógica. Debe ser aplicada antes, durante y al final de las
acciones educativas a través de las técnicas r instrumentos de evaluación.
c) Cooperativa.- Moviliza y compromete a todas las personas involucradas
en el proceso educativo: docentes, estudiantes, padres de familia y otros
agentes.
d) Acumulativa.- considera a la evaluación como una acción que considera
a los resultados de las evaluaciones anteriores y previas, a fin de determinar
sus efectos sobre las sucesivas evaluaciones continuas y acumulativas.
e) Sistemática.- Es una acción que no se improvisa, sino que responde a
un plan debidamente concebido, que se integra permanentemente en el acto
didáctico y en toso el proceso enseñanza - aprendizaje.
6.6. Clasificación De La Evaluación
La evaluación por sus características funcionales y formales que
puede adoptar, se divide en:
- Diagnóstica
- Formativa
- Sumativa
6.6.1. La evaluación diagnóstica es aquella forma mediante la cual se
juzga de antemano lo que ocurrirá durante el hecho educativo o después de
el; su propósito es el de tomar las decisiones pertinentes para hacer al
hecho educativo más visible o eficaz; su función es identificar la realidad
particular de los estudiantes que participan en el hecho educativo
comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos; el
20 48
diagnóstico se realiza al inicio de cada gestión usando básicamente pruebas
objetivas estructuradas, para posteriormente con los resultados elaborar
estrategias que hagan más eficaz el hecho educativo.
6.6.2. La evaluación formativa es aquella que sirve para designar al
conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales
juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo,
examinando
sistemáticamente los resultados de la enseñanza; su propósito es el de
tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van
presentando conforme avanza el proceso enseñanza aprendizaje; entre sus
principales funciones están las de dosificar y regular el ritmo de aprendizaje,
retroalimentar el ritmo de aprendizaje, enfatizar la importancia de los
20 49
contenidos más valiosos, dirigir el aprendizaje con procedimientos
adecuados, uniformar a cada estudiante acerca del nivel de sus logros,
determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos; este tipo
de evaluación re realiza durante el hecho educativo, en cualquiera de los
puntos críticos, mediante pruebas informales, exámenes prácticos y registro
de desempeño.
La evaluación formativa se sustenta en dos aspectos principales:
La autoevaluación.- donde el estudiante participa de su propia valoración,
con referencia al avance de los contenidos, la participación en clases, la
responsabilidad en la tarea, el interés por la materia, etc.
La coevaluación.- que se refiere a la evaluación grupal que realizan los
estudiantes en las actividades cotidianas de la clase o extraclase. Esta forma
de evaluación nos permite: tomar conciencia respecto a los avances y
problemas individuales y grupales; asumir actitudes frente a los demás;
reorientar el proceso de aprendizaje.
c) La evaluación sumativa nos ayuda a designar la forma mediante la cual
medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar
calificaciones, determinar promociones y otros. Su propósito es el de tomar
las decisiones conducentes para asignar una calificación totalizadora a cada
alumno, que refleje la proporción de objetivos logrados en el curso; su
función es el de explorar en forma equilibrada el aprendizaje en los
contenidos incluidos, localizando en los resultados el nivel individual de
logro; esta evaluación se la realiza al finalizar el hecho educativo, mediante
pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de la totalidad de
los objetivos incorporados al hecho educativo que va a calificarse. El proceso
20 50
evaluativo esta formado por las siguientes fases: Planeamiento,
Administración, Análisis e Información.
6.7. Evaluación Participativa.
El proceso de evaluación participativa es considerado como una etapa
imprescindible en el proceso global del aprendizaje, por su inmenso
potencial de construcción y reconstrucción del conocimiento. En el
entendido de que el conocimiento esta vinculado a la realidad social del
alumno y del profesor, en búsqueda de transformaciones pretende minimizar
la ideología competitiva, dándole un enfoque cooperativo como origen de la
estimulación, en un fortalecimiento de la autoestima individual y colectiva. La
propuesta de evaluación participativa elimina la existencia de un docente
que evalúa a un estudiantes. Se convierte en un acto por medio del cual A y
B evalúan juntos una práctica, su desarrollo, los obstáculos encontrados o
los errores y equivocaciones cometidos de ahí su carácter dialógico.
Este enfoque esta formado por un docente y el estudiante, ya que el
conocimiento esta vinculado a la realidad social del estudiante y del docente
en búsqueda de transformaciones. Al considerar la evaluación como una
etapa imprescindible en el proceso global del aprendizaje, por su inmenso
potencial de construcción y reconstrucción del conocimiento, es que la
investigación se vuelve hacia ella, en la intención de dismistificar sus
características funcionales de aprobar o reprobar, clasificar o descalificar o
todavía como sentido de la recompensa o pena.
Esta propuesta prevé también la devolución de los pareceres escritos
de cada evaluador o de cada docente o los estudiantes. Se hace necesario
que los evaluadores y los estudiantes tomen contacto con el instrumento de
colecta de datos o matriz de evaluación, teniendo un mínimo de dominio
20 51
sobre los criterios establecidos en la misma. La evaluación participativa
cumple objetivos pedagógicos específicos, procurando crear un espacio de
interacción entre los estudiantes. Por otro lado promueve la búsqueda de la
calidad de la investigación en un marco de competencia.
El proceso de evaluación participativa de los trabajos de investigación
no comienza ni termina en la realización del trabajo, se refleja en todo el
sistema educativo, desde la escuela, y persiste en las actividades del
estudiante, en sus actividades posteriores cuando ya esta inserto en la
máquina de producción de la sociedad en la que vive y actúa. La evaluación
participativa es caracterizada como un proceso de descripción, análisis y
critica de una realidad dada, tratando de transformarla. Esta situada en una
vertiente político-pedagógica cuyo interés es el emancipador o liberador,
tratando de provocar la critica, de modo de liberar el sujeto del
condicionamiento determinista.
La evaluación participativa pretende que docentes y estudiantes se
planteen intereses y objetivos, buscando en la fase inicial minimizar la
ideología competitiva, dándole un enfoque cooperativo como origen de la
estimulación, en un fortalecimiento de la autoestima individual y colectiva.
Los procedimientos metodológicos se basan en la investigación participante
y las expectativas implican la producción del conocimiento. Es a partir de
esta concepción metodológica que se pretende elaborar una matriz de
evaluación de los trabajos de investigación, rescatando la teoría de Piaget
que dice, que el conocimiento no esta en sujeto ni en el objeto, el
conocimiento se construye en la interacción del sujeto con el objeto. En la
medida en que el sujeto participa e interacciona, acciona sobre y sufre la
acción del sujeto produciendo su capacidad de conocer y también, el propio
conocimiento.
20 52
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO.
1.- TIPO DE ESTUDIO
El tipo de estudio es Analítico Propositivo porque se estudia un
problema partiendo de la causa y el efecto, y porque se plantea una
hipótesis a ser verificada a través de una propuesta, cuyos resultados
serán incorporados en la investigación.
2.- ESPACIO
La investigación se llevo a cabo en los cursos de posgrado de la Maestría
de Ciencias de la Educación dentro la Escuela de Comando y Estado Mayor,
la misma que depende de la Universidad Militar de las Fuerzas Armadas de
Bolivia.
2.1. Misión de la E.C.E.M.
“La Escuela de Comando y Estado Mayor, constituirá en el centro del
pensamiento del ejército, especializando al personal de oficiales superiores ,
en la conducción , planificación y asesoramiento en el nivel estratégico, en
forma permanente, en sus instalaciones, para proporcionar a la institución
oficiales conductores de grandes unidades y miembros de estados mayores
20 53
de alta calidad profesional; a fin de contribuir al cumplimiento de la misión
constitucional del ejército”.
2.2. Misión de la DIPMA.
Constituirse en un ente integrador entre profesionales civiles –militares para
demostrar a la sociedad que la división de programas de maestría de la
ECEM. , especializara profesionales con un alto grado de excelencia en el
campo educativo a nivel superior, consolidará el manejo adecuado de los
diferentes modelos educativos y el empleo correcto de las técnicas de
enseñanza. A mediano plazo y sobre la consolidación de este proceso de
especialización , esta casa superior de estudios ofertará cursos de doctorado
en educación de acuerdo a necesidades institucionales y nacionales.
2.3. Visión de la ECEM.
“Constituirse en el centro de análisis, investigación e innovación filosófico –
doctrinario, con capacidad de liderazgo en el ámbito institucional y de
excelencia en el sistema educativo militar a nivel de posgrado; proyectando
su institucionalidad educativa a nivel regional, nacional e internacional.
3.- POBLACIÓN Y MUESTRA
La población estará compuesta por docentes y alumnos de la
maestría en Ciencias de la Educación de la gestión 2002 de la E.C.E.M.
Por las características y numero de la población se trabajara con todo
el universo y no así con una muestra, pero es importante remarcar que
20 54
durante el desarrollo de esta investigación se considerara el muestreo no
probabiÍistico por conveniencia.
4.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Los instrumentos a ser utilizados para la presente investigación son:
la encuesta y la revisión documental. A continuación pasamos a describir
cada una de ellas.
Revisión de documentos. Destinada a la revisión de toda la documentación
que este referida al cumplimiento de los objetivos pedagógicos en referencia
a los trabajos de investigación reflejado en el plan global de cada docente,
también se revisaran los criterios de evaluación investigativa, los
lineamientos que orientan las investigaciones y por ultimo los informes
elaborados por los docentes sobre los trabajos investigativos de los
cursantes.
Encuesta. La encuesta cerrada tiene como objetivo recolectar información
tanto de docentes como de alumnos sobre los trabajos de investigación,
cuales son los criterios y los objetivos de evaluación de los mismos.
Es importante mencionar también que durante la entrevista se recabo
información que a manera de comentario o critica los docentes y alumnos
aportaban de manera espontánea.
20 55
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.- PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Tiempo: El tiempo estimado de investigación e interpretación de datos es
aproximadamente de una gestión.
Recursos necesarios: Con el objetivo de llevar a cabo todos los procesos, el
control y seguimiento de las evaluaciones se realizara en coordinación con
los responsables de la Maestría, con los docentes y estudiantes.
Pasos y procesos: La primera etapa consistió en la revisión de documentos
pertinentes a la evaluación de trabajos de investigación de la E.C.E.M., la
segunda etapa en el análisis de los resultados de esas evaluaciones, la
tercera etapa en analizar los procesos de reconstrucción del conocimiento y
la ultima etapa en el diseño de una encuesta para docentes y alumnos de la
Maestría en Ciencias de la Educación de la E.C.E.M..
2.- RECOLECCIÓN DE DATOS.
20 56
La recolección de datos se hizo a partir de la aplicación de la
encuesta tanto a docentes como alumnos de la Maestría en Educación
Superior de la E.C.E.M. esta información recabada sirvió para relacionar con
nuestras variables de estudio para posteriormente tabularlas e interpretarlas.
Detalle de las variables a ser analizadas:
- Estructuración de criterios de evaluación participativa.
- Reconstrucción del conocimiento.
La tabulación de los datos se realizara por criterios numéricos y
conceptuales. Para el análisis de datos utilizaremos estadísticas descriptivas
para las variables, y el análisis que posibilitan sacar resultados de los datos
obtenidos.
3.- MATRIZ DE TABULACIÓN
3.1. Matriz de Tabulación de alumnos.
VARIABLE INDEPENDIENTE: Estructuración de Criterios de Evaluación
Participativa
INDICADOR: Relación entre los criterios de evaluación en investigación y el
proceso de aprendizaje.
OBJETIVO: Identificar los criterios de evaluación utilizados en los trabajos
de investigación en la Maestría de Ciencias Educación.
20 57
PREGUNTAS
ITTEMS
A B C D E F G H TOTAL
CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS EN
TRABAJOS DE
INVESTIGACIÓN 7 17 1 25
FORMACION EN LA MAESTRIA 9 11 5 25
CRITERIOS DE EVALUACIÓN –
TRABJ. INVESTIGACIÓN
4 9 8 3
1 25
LOS TRABAJOS DE INVESTIGACION 1 3 1 7 4 3 6 25
DEVOLUCION DE LO TRABAJOS DE
INVESTIGACIÓN
3 6 6 10 25
A PARTIR DE LOS TRABAJOS DE
INVESTIGACION LOS
CONOCIMIENTOS
20
4 1 25
CONOCIMIENTO CRITERIOS DE
EVALUACIÓN TRABAJOS
INVESTIGACIÓN
9 12 4 25
20 58
PARTICIPACIÓN EN LA
EVALUACIÓN DE LOS TRABAJOS -
INVESTIGACION
8
22
5
25
3.2. Matriz de Tabulación de Docentes
VARIABLE DEPENDIENTE: Reconstrucción del conocimiento.
INDICADOR : Nivel de conocimiento adquirido por los estudiantes a través
de la actividad investigativa.
OBJETIVO: Analizar el proceso de reconstrucción del conocimiento en los
estudiantes a partir de los trabajos de investigación.
PREGUNT.
ITEMS
TOTALES
A B C D E F G H
ENFOQUE TEORICO DE LA
EVALUACION SOBRE LOS
TRAB. INVESTIG.
2 4 6
OBJETIVO DE LA
EVALUCION SOBRE LOS
TRAB. INVESTIG.
2 2 2 6
CUMPLIMIENTO DE LOS
TRAB. INVESTIG. 4 2 6
DIFICULTAD EN EL
CUMPLIMIENTO DE LOS
OBJETIVOS SOBRE LOS
TRABAJOS INVESTIGACIÓN
1 2 2 1 6
20 59
OBJETIVO DE LOS
TRABAJOS DE INVESTIG.
EN LOS CURSANTES
5 1 6
LA EVALUACION DE LOS
TRABAJOS INVESTIG.
IMPLICAN UNA FORMACIÓN
1 5
6
4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS.
4.1. ENCUESTA A DOCENTES.
4.1.1.Objetivo : analizar el proceso de reconstrucción del conocimiento en
los estudiantes a partir de los trabajos de investigación.
4.1.2. Análisis e Interpretación
CUADRO N° 1
TITULO: El enfoque evaluativo para los trabajos de investigación en la
Maestría de Ciencias de la Educación, tiene un perspectiva teórica:
20 60
FUENTE: Elaboración propia.
Del total de docentes encuestados en la Maestría en Ciencias de la
Educación un 67% señala que el enfoque teórico utilizado para la evaluación
de los trabajos de investigación se enmarcan dentro una concepción
holística y un 33% constructivista.
ANÁLISIS CUALITATIVO
Es importante destacar que la mayoría de los docentes encuestados afirma
que la evaluación de los trabajos de investigación contemplan un enfoque
teórico de tipo holistico y otro tanto (menor) un enfoque constructivista, lo
que en definitiva destacamos es que todos parten de un “supuesto” marco
teórico referencial para elaborar los criterios evaluativos.
Por tanto debemos deducir en primera instancia, que tanto los trabajos
investigativos como su posterior evaluación se encuentran dirigidos a la
20 61
formación de los cursantes, a la generación de conocimiento y a la puesta en
práctica del los mismos.
CUADRO N° 2
TITULO : La evaluación de los trabajos de investigación en la Maestría de
Ciencias de la Educación tiene un objetivo:
20 62
FUENTE. Elaboración propia.
En relación al objetivo que cumple la evaluación de los trabajos de
investigación el total de docentes encuestados expresaron que 34% tienen
un objetivo metodológico; un 33% que tiene el objetivo de relacionar
conocimientos teórico – prácticos; y otro 33% que es didáctico.
ANÁLISIS CUALITATIVO
Se busca principalmente evaluar por una parte, la capacidad que tuvo el
cursante para desplegar su metodología en la investigación y por otra, la
puesta en práctica de los supuestos teóricos adquiridos durante los
diferentes módulos. Lo que queda por analizar es si esta puesta en práctica
implica la adquisición de conocimientos o la estructuración de los mismos en
nuevas categorías cognoscitivas.
CUADRO N° 3
TITTULO : Los trabajos investigativos planificados por usted para el módulo
de la Maestría en Ciencias de la Educación se cumplen en:
FUENTE: Elaboración propia.
20 63
Del total encuestados tenemos que el 67% afirma que se cumplen
totalmente la planificación de los trabajos de investigación y 33% considera
que no se cumplen.
ANALISI CUALITATIVO
Los trabajos investigativos que se planifican para el desarrollo de los
diferentes módulos tienen un alto porcentaje de ser ejecutados, destacando
el hecho de que si existirían objetivos y criterios sobre los mismos, estos
podrían ser muy relevantes para la adquisición de nuevos conocimientos en
los cursantes favoreciendo de esta manera su formación académica en la
Maestría.
CUADRO N° 4
TITULO : Para el cumplimiento de sus objetivos en referencia a los trabajos
de investigación usted encuentra dificultad o deficiencia en:
20 64
FUENTE: Elaboración propia.
Del total de encuestados tenemos un 50% encuentra dificultad en el
cumplimiento de los objetivos para los trabajos de investigación en el nivel
académico de los cursantes; 25% atribuible a la coordinación de la Maestría
y otro 25% al carácter heterogéneo del curso.
ANÁLISIS CUALITATIVO
Si bien es cierto que existe un gran porcentaje de que los objetivos de los
trabajos de investigación se cumplan, también es importante destacar que la
mitad de los docentes encuestados encuentran dificultad para cumplir dichos
objetivos, en el nivel académico de los cursantes y en la heterogenidad del
curso. Existen alumnos de diferentes campos profesionales con diferentes
niveles de abstracción o de formación dentro del campo de las ciencias
sociales, hecho que repercute directamente en el ritmo de aprendizaje y de
adquisición de conocimientos de los cursantes.
20 65
En relación a la coordinación de la maestría, estas respuestas resaltan por el
hecho de que según este porcentaje (25% de docentes) una de las
principales dificultades que encuentran, es la referida la visión que tienen el
DIPMA sobre la elaboración y descripción de los contenidos teóricos de cada
módulo, que en algunos casos no coincide con la formación y visión del
docente a cargo.
CUADRO N° 5
TITULO : Los trabajos de investigación en la Maestría de Ciencias de la
Educación buscan en los cursantes:
20 66
FUENTE. Elaboración propia.
Un 83% afirma que los trabajos de investigación buscan en los cursantes
que relacionen la teórica con la práctica y un 17% buscan incorporar nuevos
conocimientos.
ANÁLISIS CUALITATIVO
A partir de estas respuestas vemos claramente que la construcción o
adquisición del conocimiento o saberes pasa por la puesta en práctica de
conceptos teóricos desarrollados a lo largo de los módulos, lo que nos queda
por analizar es si esta “practica” posibilita que los cursantes asimilen nuevos
conocimientos que les permitan en ultima instancia tener una nueva lectura
de su realidad.
CUADRO N° 6
TITULO : La evaluación formativa de los trabajos de investigación en la
Maestría de Ciencias de la Educación, están dirigidas a:
20 67
FUENTE: Elaboración propia.
Del total de encuestados tenemos que el 83% afirma que la evaluación
formativa de los trabajos de investigación implican la creación de hábitos de
investigación y el restante 17% considera que el mismo tiende a motivar a la
investigación.
ANÁLISIS CUALITATIVO
Debemos destacar primero que todos los docentes coinciden en que la
evaluación de los trabajos investigativos es formativa y no así sumativa, al
ser formativa, afirman explícitamente que su objetivo principal es el de ser
metodológico, es decir que les interesan crear en los cursantes capacidades
y competencias metodológicas; segundo que resaltamos el hecho de que no
se busca utilizar la metodología investigativa para generar conocimiento en
los cursantes.
4.2. ENCUESTA A CURSANTES.
20 68
4.2.1. Objetivo : identificar los criterios de evaluación utilizados en los
trabajos de investigación en la Maestría de Ciencias Educación.
4.2.2. Análisis e Interpretación
CUADRO Nº 1
TITULO: Los docentes de la Maestría cumplen los objetivos señalados para
los trabajos de investigación de manera:
FUENTE: Elaboración propia.
En referencia al cumplimiento de objetivos de los trabajos de investigación
señalados para la presente Maestría puntualizamos los siguientes resultados
cuantitativos.
Del total de encuestados, 28% señala que se cumplieron satisfactoriamente
los objetivos en los trabajos de investigación; 68% que se cumplieron
medianamente y 4 % desconoce dichos objetivos.
20 69
Es importante remarcar que el 50% de los estudiantes encuestados
expresaron que los objetivos sobre los trabajos de investigación se cumplen
medianamente, aunque estos objetivos no son comunicados por la
coordinación de la maestría a los cursantes, tampoco se encuentran en los
planes globales de los docentes. Por lo que surge la pregunta ¿a qué
objetivos se refieren? ¿por qué los objetivos sobre los trabajos de
investigación no están en los planes globales de los docentes?
ANÁLISIS CUALITATIVO
Los resultados obtenidos permiten evidenciar que los cursantes confunden
los objetivos propios de la materia con los objetivos que deberían haber
sobre los trabajos de investigación.
Por otro lado esto lleva a pensar que a lo largo de la formación académica
superior, los estudiantes no suelen diferenciar los objetivos académicos de
los objetivos de investigación que llevan a la reconstrucción del
conocimiento.
Los docentes no presentan planes globales completos ni explicititos sobre
los trabajos de investigación; los objetivos no son claros por lo que no es
posible saber a que apuntan ni a que procesos aprendizaje favorecen.
20 70
CUADRO Nº 2
TITULO: ¿Cómo considera y/o califica su formación en la maestría de
Ciencias de la Educación?
FUENTE: Elaboración propia
Del total de estudiantes encuestados, un 44% considera que la formación
recibida en la Maestría de Ciencias de la Educación fue medianamente
satisfactoria; un 36% considera a la formación satisfactoria y un 20% regular.
Claramente se apreciar la tendencia a calificar la formación académica
recibida en la Maestría como Medianamente satisfactorias cumpliendo
algunas de las expectativas de la mayoría de los estudiantes.
20 71
ANÁLISIS CUALITATIVO
Estos resultados muestran que los estudiantes le restan importancia a los
trabajos de investigación como favorecedores de la reconstrucción del
conocimiento, priorizando en su análisis la formación académica de la
Maestría en general.
Se puede pensar que este análisis de los estudiantes responde a falencias
de los docentes en cuanto a los objetivos que les dan a los trabajos de
investigación, los cuales parecen servir solo para expresar una nota
cuantitativa y no así de reconstruir el conocimiento y hacer al estudiante
participe de su aprendizaje.
20 72
CUADRO Nº 3
TITULO: ¿Cree usted que los criterios de evaluación de los trabajos de
investigación se ajustan a los contenidos de los módulos de la
Maestría en Ciencias de la Educación?
FUENTE: Elaboración propia.
Del total de estudiantes encuestados el 36% considera que los contenidos
de los módulos responde a un criterio pertinente a la temática de la Maestría,
el 32% a un criterio de la Coordinación de la E.C.E.M. , un 16% a un criterio
académico, un 12% a criterio del Docente y un 4% responde a criterios
basados en la realidad nacional.
ANÁLISIS CUALITATIVO
20 73
Es interesante la dispersión que existe en las respuestas, el porcentaje más
representativo señala que los criterios de los trabajos de investigación son
pertinentes a los contenidos de los módulos de la Maestría.
El 32% confía en los criterios del departamento de coordinación de la
Maestría, departamento que no cuenta con criterios para los trabajos de
investigación.
Los porcentajes mas bajos indican el desconocimiento de los estudiantes
acerca de quién estable los criterios, cómo se establecen y a qué instancia
responden.
Se puede ver que los estudiantes responden sin conocer los criterios de los
trabajos de investigación, es más no demuestran interés por conocer estos
criterios, lo que le resta importancia a los trabajos de investigación, los
mismos que reviste importancia por que a través de ellos se debería logra
una retroalimentación que favorezca la reconstrucción del conocimiento y la
interacción del sujeto con el objeto así como una internalización de
operaciones.
20 74
CUADRO Nº 4
TITULO: Los trabajos de investigación en la Maestría de Ciencias de la
Educación, cree usted que son:
FUENTE: Elaboración propia.
Del total de los estudiantes encuestados el 28% respondió que los trabajos
de investigación son pertinentes a la temática de la maestría, el 24%
respondió que son constructivos, 16% relevantes, un 12% que son
irrelevantes, un 12 % contextualizado y un 4% descontextualizados.
20 75
ANÁLISIS CUALITATIVO
Los porcentajes mayores apuntan a que los trabajos de investigación son
pertinentes y constructivos a la temática de la Maestría y el porcentaje
menor oscila en que son descontextualizados y repetitivos.
CUADRO Nº 5
TITULO: La devolución de los trabajos de investigación contemplan
recomendaciones u observaciones
FUENTE: Elaboración propia-
Del total de encuestados el 40% afirman que las devoluciones de los
trabajos de investigación no contemplan ninguna recomendación, un 24%
asevera que son cuantitativas, otro 24% que son cuali-cuantitativas y un 12%
que son cuantitativas.
ANÁLISIS CUALITATIVO
20 76
Es importante el hecho de que el 40% afirma que no existe ninguna
devolución de los trabajos de investigación, lo que nos lleva a pensar en la
importancia o no de dichos trabajo o en los objetivos que cumplen dichos
trabajos investigativos.
Un porcentaje menor apunta a que las recomendaciones son de tipo
cuantitativo, razón que nos lleva a pensar que existe un criterio entre los
estudiantes de que los trabajos es otra forma solamente de adquirir una
nota.
CUADRO Nº 6
TITULO: A parir de los trabajos de investigación usted cree que sus
conocimientos teórico-prácticos:
FUENTE: Elaboración propia.
20 77
Del total de estudiantes encuestados el 80% asevera que sus conocimientos
teórico –prácticos se han incrementado, un16% cree que siguen igual y un
4% que se han complejizado.
ANÁLISIS CUALITATIVO
Es importante mencionar que los conocimientos de los estudiantes se han
incrementado a partir de los trabajos de investigación pese a no existir
objetivos explícitos y desconocer los criterios de evaluación. Esto nos
llevaría a pensar por una parte que no son necesarios dichos objetivos o
criterios para los trabajos de investigación, y por otra parte podemos pensar
en la subjetividad de las respuestas ya que cruzando las mismas, no
podemos pensar que existe incremento de conocimiento y a la vez se han
irrelevantes estos trabajos.
20 78
CAPITULO V
CONCLUSIONES
Una vez terminada la fase investigativa, se arribo a las siguientes
conclusiones de la información obtenida de los docentes y estudiantes:
En referencia a la información recabada y analizada de los docentes
es importante destacar que no figuran en los planes o programas elaborados
para el desarrollo del módulo, objetivos, criterios o conceptos que precisen o
expliciten claramente la finalidad de los trabajos de investigación, menos aún
sobre los propósitos de la evaluación de los mismos.
Se evidencio también, que la Coordinación de la Maestría en Ciencias
de la Educación de la E.C.E.M. gestión 2002, no contempla los criterios u
objetivos tanto para los trabajos de investigación como para la evaluación.
Si bien es cierto que no existen en los planes globales criterios
descritos u objetivos para los trabajos investigativos de las materias; durante
el desarrollo de cada módulo se contemplan trabajos, investigaciones,
lecturas exposiciones como parte de los contenidos analíticos los mismos
que tienen implícitamente un carácter formativo.
20 79
El objetivo principal que destacan los docentes sobre los trabajos de
investigación gira entorno a la aplicación metodológica que tiene los mismos;
estos trabajos buscan que los cursantes relacionen la teoría con la practica,
que los bagajes teóricos adquiridos en cada módulo sean aplicados y
desplegados a partir de la exposición oral, trabajos grupales o presentación
de trabajos escritos.
Por otra parte, los objetivos de la evaluación de los trabajos de
investigación buscan relacionar los conocimientos teóricos con los prácticos,
pero es importante mencionar que este objetivo es meramente sumativo, es
decir el de otorgarle un valor numérico al trabajo o producción intelectual del
los cursantes.
Otro punto importante de mencionar es el hecho de que la
planificación de los trabajos de investigación se cumple casi en su totalidad,
por lo que se remarca la importancia de estos trabajos dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, debe de darse mayor importancia y
atención a la elaboración de los criterios y objetivos.
La tarea de elaboración de criterios y objetivos de los trabajos de
investigación es de la coordinación de la maestría; instancia que debe
también tener la apertura necesaria para considerar la producción o
elaboración intelectual de los docentes en cuanto a estos criterios y
objetivos, siempre y cuando estén de acuerdo a los principios deL DIPMA.
Siguiendo nuestra línea de análisis a continuación precisamos las
conclusiones en referencia a la información recabada de los estudiantes.
Los cursantes de la maestría confunden los objetivos propios de las
materias -descritos en los planes globales -de los objetivos que deberían
20 80
tener los trabajos de investigación, razón por la cual califican la formación
académica recibida de manera medianamente satisfactoria.
Es importante mencionar que los criterios que son desplegados para
los trabajos de investigación en los diferentes módulos son considerados por
los cursantes pertinentes a la temática de la maestría. Este hecho parece
importante por que de esta manera se daría una relación entre práctica y
teoría.
En referencia a la evaluación de los trabajos de investigación, estos
no son de carácter formativo en algunos módulos, puesto que: el estudiante
no participa en el proceso de evaluación, no existe interacción entre docente
y estudiante y por ultimo no seda la devolución de pareceres como una
forma de retroalimentación, que es donde se produce el verdadero
aprendizaje.
Pese a no existir criterios y objetivos sobre la investigación y su
posterior evaluación, los cursantes señalan que sus conocimientos se han
incrementado. Habría que valorar cuantitativa y cualitativamente, que se
entiende por “incrementar” y si el fin último de los trabajos, es el de obtener
información y a partir de ello el estudiante genere conocimientos.
Los conocimientos adquiridos deberían ser los instrumentos para
abordar la realidad nacional o desde su campo laboral el profesional debería
actuar sobre una problemática específica, sobre un proyecto, sobre una
estructura educativa, etc, etc.
Conclusiones Teóricas
20 81
La educación se constituye como un conjunto de conocimientos
pertenecientes a la Ciencias Sociales, en ella se aplican métodos específicos
para la investigación. La filosofía desde sus comienzos genero diferentes
corrientes para explicar el origen de estos conocimientos y enmarcarlos
dentro de una concepción científica.
Dentro del contexto filosófico-científico, la información obtenida de los
diferentes trabajos investigativos, podrían enmarcarse dentro la concepción
del racionalismo crítico, puesto que, esta corriente plantea que el
conocimiento es la interpretación de las experiencias y resalta la importancia
de las técnicas para obtener datos, englobando un análisis cuali-cuantitativo.
El objetivo de la profesión en docencia superior es eminentemente
social, el docente tiene que proporcionar o acrecentar los conocimientos
teóricos, metodológicos y técnicos en los cursantes, los mismos que le dan
validez a su práctica social.
Las investigaciones realizadas en los diferentes módulos de la
maestría en Ciencias de la Educación, deberían estar orientadas a la
búsqueda de conocimientos ordenados, coherentes, de reflexión analítica y
confrontación continua con los datos empíricos y con el pensamiento
abstracto.
El pensamiento abstracto se hace de esta manera imprescindible para
descubrir y describir las relaciones e interconexiones básicas a fin de que
sus resultados (conceptos, teorías, leyes, etc) sean confrontados con la
realidad concreta o con su experiencia.
Investigar supone aplicar procesos cognitivos para la exacta
comprensión de una problemática o una realidad concreta, captar la esencia
20 82
y confrontarla con la realidad es la tarea del estudiante investigador; este
proceso incrementa sus conocimientos científicos.
El enfrentamiento con la realidad se realiza en base a métodos e
instrumentos debidamente seleccionados por los docentes, esto es esencial
en el proceso del conocimiento por que no es suficiente con percibir, es
necesario analizar, comprender y explicar para poder predecir.
Este hecho parecería ser descuidado por los docentes de la maestría,
los que implícitamente dan por supuesto que los trabajos investigativos
generan conocimiento a partir de la práctica, esto tiene cierta validez
científica por que no puede haber conocimiento al margen de la práctica.
La práctica investigativa que se realiza en los diferentes módulos se
inscribe dentro del tipo de investigación descriptiva y explicativa aunque
también existen algunas que son tipo inferencial, histórica y aplicada. Los
métodos utilizados para obtener conocimiento son en general explicativos y
de análisis y síntesis.
La evaluación de los trabajos investigativos tiene que ser un conjunto
de acciones y operaciones que determinen y valoren los logros alcanzados
por los estudiantes en el proceso enseñanza-aprendizaje; en concordancia
con los objetivos planteados en los programas o planes globales de cada
módulo.
De esta manera si los objetivos o criterios de la evaluación estarían
especificados claramente, se podría evaluar el logro de los mismos y
retroalimentar de esta manera toda la información obtenida. A partir de esto
se podría realizar modificaciones o no de los planes con la intención de
optimizar el rendimiento y la eficiencia del proceso.
20 83
La evaluación a partir de los puntos planteados tiene como
denominador común incrementar la calidad y el rendimiento del proceso
enseñanza aprendizaje.
Por otro lado el proceso de enseñanza-aprendizaje se divide en tres
momentos: la planificación, la ejecución y la evaluación. Se planea para
ejecutar y se evalúa lo realizado a fin de reajustar la planeación según los
resultados, pero no se puede reajustar lo que no se ha planificado.
La evaluación que se realiza a los trabajos de investigación devela
también el proceso de aprendizaje, el logro de los estudiantes así como el
quehacer educativo dentro del aula. Esta información no es bien
aprovechada ni por el docente ni por la Coordinación de la maestría, ya que
esta permitiría conocer las características individuales y sociales de los
estudiantes, logros avances y dificultades.
Por estas razones es que la evaluación de los trabajos investigativos o
prácticos de la Maestría en Ciencias de la Educación, se realiza en su gran
mayoría de forma sumativa sin considerar la retroalimentación y obviando la
evaluación participativa. La evaluación participativa dosifica y regula el ritmo
de aprendizaje, enfatiza la importancia de los contenidos y dirige el
aprendizaje con procedimientos adecuados que propicien la construcción o
reconstrucción del conocimiento en el estudiante.
El conocimiento válido es aquel conocimiento científico determinado
por la comunidad científica, el objetivo de la investigación es explicar desde
la teoría psicogenética piageteana y la escuela histórico cultural de Vigotsky,
cómo se llega de un estado de conocimiento menor a un estado de
conocimiento mayor, y sobre todo cuales son las fases recorridas para
alcanzarlo.
20 84
Se parte del supuesto de que los trabajos investigativos -
desarrollados a lo largo de la maestría- apuntan a incrementar los niveles de
conocimientos de los estudiantes, objetivo que se realiza en cierta medida a
través de la aplicación de la metodología explicativa, descriptiva y/o analítica,
pretendiendo de esta manera llegar a un nivel de conocimiento mayor al que
tenía el estudiante.
Esta metodología investigativa no favorece que los estudiantes
reconstruyan, reorganicen y diversifiquen sus esquemas mentales, de tal
manera que desarrollen sus capacidades cognitivas; al ser meramente
descriptivas o explicativas la experimentación con sus propios esquemas es
mínima, sino existe una mayor coordinación y combinación de esquemas no
se construyen nuevas estructuras ni formas lógicas o prelógicas. Esquema y
estructura son instrumentos de la actividad intelectual.
La posibilidad del cambio estructural, de encontrar formas nuevas y
originales de organizar los esquemas no se detiene nunca, los estudiantes
no descubren verdades que vienen dadas desde el exterior, sino que
construyen esquemas cada vez más abstractos.
La calificación o valoración numérica que se da a los trabajos de
investigación responde en su mayoría a una concepción o enfoque
conductivista, este señala que el aprendizaje se logra por reforzamientos
externos, es decir en términos de fracaso o éxito (reflejada en su nota
numeral), el aprendizaje desde una perspectiva constructivista busca en
cambio un equilibrio en función de las experiencias.
Se debe destacar que uno de los factores que influyen en el desarrollo
de los estadíos y por consiguiente en el período de las operaciones
20 85
formales, son los factores de transmisión educativa, razón por la cual debe
darse mayor importancia a la metodología investigativa y a la forma de
evaluar de las mismas.
La escuela Histórico Cultural de Vigotsky proporciona elementos
teóricos para realizar un análisis en relación a las funciones psíquicas
superiores que se observan en los estudiantes.
Los docentes actúan como mediadores del proceso de conocimiento,
a partir de sus interacciones dan origen a las formas superiores, es acá
donde radica una primera importancia sobre la labor del docente y la
planificación teórica-metodológica de sus instrumentos investigativos, ya que
estos actúan como mediadores pero no se constituyen como únicos
mediadores, se debe mencionar que los mapas, exposiciones, perfiles, etc,
son mediadores instrumentales que dan sentido al aprendizaje del
estudiante.
Siguiendo la “Ley Genética del Desarrollo”, donde toda función
psicológica existe en dos planos el interpsicológico y el intrapsicológico; el
plano interpsicológico toma relevancia en el sentido de que la función del
docente en referencia a: la interacción, la retroalimentación, el proporcionar
elementos teórico-prácticos para la investigación, la evaluación participativa,
etc. propiciará que el aprendizaje o los conocimientos pasen al plano
intrapsicológico del estudiante.
De esta manera se debe trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo
donde la labor del docentado estaría abocada a propiciar en los estudiantes
la apropiación de los conocimientos.
20 86
Relacionando la evaluación participativa con la postura histórico
cultural se destaca el hecho de que dentro de esta evaluación la intervención
del docente viene a constituirse como un mediador de tipo social, el mismo
que tiene un papel fundamental en la construcción de la conciencia individual
de los estudiantes.
RECOMENDACIONES
Los objetivos para la realización de los trabajos de investigación al igual
que los criterios de evaluación de los mismos deberían ser desarrollados
en la Maestría de Ciencias de Educación de la E.C.E.M. estar
reglamentados por la Coordinación de la Maestría y en una segunda
instancia deberían ser contemplados y presentados por cada docente.
El departamento de coordinación de la Maestría debería considerar los
enfoques teórico-prácticos que cada docente pretende desplegar en su
módulo, ya que las escuelas o corrientes adquiridas por los mismos en su
formación no siempre puede coincidir con la visión del D.I.P.M.A.
20 87
Deberían existir objetivos y criterios para los trabajos de investigación,
de esta manera los mismos podrían ser evaluados por los docentes y por
el D.I.P.M.A., para realizar un diagnóstico sobre el nivel académico
adquirido por los estudiantes y sobre la eficacia o no de las metodologías
desplegadas para tal fin.
La planificación de los trabajos investigativos y evaluativos permitirían al
director de la maestría evaluar por medio del instrumento de evaluación;
medir aspectos relacionados al desempeño del educador tales como:
dominio de los contenidos, eficiencias metodológicas, responsabilidad en
la ejecución de lo planificado, creatividad y coherencia entre lo planificado
y aplicado en el aula.
La evaluación debería tener un carácter formativo y no sumativo razón
por la cual deberían existir criterios literales y no numerales.
La construcción del conocimiento y la reconstrucción del mismo, podría
favorecerse siempre y cuando los docentes contemplen investigaciones
analíticas antes que descriptivas o explicativas.
La evaluación de los trabajos debería hacer también con la participación
del estudiante, favoreciendo la retroalimentación, afirmando los aciertos y
corrigiendo los errores .
La utilización de la evaluación participativa permitiría dirigir la atención del
estudiante a los aspectos de mayor importancia, conclusivos o centrales
en el material de estudio.
20 88
Implementar la evaluación participativa para los trabajos de investigación
ya que esta busca la educación cooperativa estimulando la autoestima y
actuando en la estructuración de funciones psicológicas superiores.
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