FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMASESCUELA ACADEMICA PROFESIONAL DE EDUCACIN PRIMARIA APLICACIN DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE Y LA CONVIVENCIA EN LOS NIOS Y NIAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOS DE PIURA

TESIS PARA OBTENER EL TITULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN EDUCACIN PRIMARIAAUTORAS:

JIMNEZ ALTAMIRANO, PATRICIA ELENAURBINA DONAYRE, GRACE MAYUMIASESOR

LIC.ARNALDO CASTILLO OLIVA

LINEA DE INVESTIGACION

CUALITATIVAPIURA-PER

2015DEDICATORIA

Mi Tesis Se La Dedico Primeramente A Dios

Tambin A Mis Padres Que Siempre HanEstado Conmigo .Gracias Por Todo Pap Y Mam

Por Darme Una Carrera Para Mi Fututo Y Por Creer En Mi Aunque Hayamos Pasado Momentos Difciles.Tambin Le Agradezco A Todas Las Buenas Personas Que Me Ayudaron En Un Principio Y Al Culminar Mi Carrera.

Patricia Elena Jimnez Altamirano

Doy Infinitas Gracias A Dios, Por El Camino Recorrido.A Mis Padres, Por Ser Mi Fuerza Y TemplanzaA Mis Hermanos, Por Su Amor Y ApoyoA La Vida. Por Lo Aprendido Y AprehendidoGrace Mayumi Urbina Donayre

PRESENTACIN

Sres. Miembros de Jurado:

Ponemos a su consideracin para la revisin y anlisis correspondiente el Trabajo de investigacin titulado APLICACIN DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE Y LA CONVIVENCIA EN LOS NIOS Y NIAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOS DE PIURA, esperando recibir de parte de Uds. las observaciones pertinentes y poder absolverlas en los plazos que se nos asignen.Asimismo, solicitamos se nos fije fecha para el acto de sustentacin del presente Trabajo de investigacin.

Piura, julio de 2011

____________________________

_________________________

Patricia Elena Jimnez Altamirano

Grace Mayumi Urbina Donayre

INDICE

Resumen

5Introduccin

7CAPTULO I MARCO METODOLOGICO

1.1. EL PROBLEMA

1.1.1. Realidad problemtica

101.1.2. Antecedentes del problema

131.1.3. Formulacin del problema

181.1.4. Justificacin

181.1.5. Limitaciones

201.2. OBJETIVOS

1.2.1. Objetivos generales

211.2.2. Objetivos especficos

221.3. VARIABLES E INDICADORES

1.3.1. Cuadro de coherencia metodolgica

231.3.2. Cuadro de coherencia del instrumento

251.4. DISEO DE LA EJECUCIN

1.4.1. Tipo de diseo

251.4.2. Poblacin- muestra

291.4.3. Tcnicas, instrumentos y metodologa utilizada

30CAPTULO II MARCO REFERENCIAL CIENTFICO

2.1. MARCO TERICO

332.2. MARCO CONCEPTUAL

63CAPTULO III DESCRIPCIN DE RESULTADOS

68CAPTULO IV DISCUSIN DE RESULTADOS

167CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

1765.2. Recomendaciones

177CAPTULO VI BIBLIOGRAFA

179

CAPTULO VII ANEXOS

183RESUMEN

El presente trabajo de investigacin se titula APLICACIN DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE Y LA CONVIVENCIA EN LOS NIOS Y NIAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOS DE PIURA tuvo como punto de partida las dificultades que mostraban los nios y nias para reconocer y expresar de manera adecuada sus afectos, emociones y sentimientos, lo cual afectaba de manera sensible la convivencia dentro del aula de clase e incluso su desempeo acadmico.

En tal sentido, el propsito de la investigacin fue encontrar formas de actuacin pedaggica que permitiesen a nios y nias tener un mayor control de sus emociones y desarrollar habilidades sociales para convivir mejor dentro de esa pequea comunidad que es el aula de clase, adems de contribuir a crear un clima ms propicio para el aprendizaje.

El tipo de investigacin desarrollado fue el de investigacin accin participante y su diseo contempl la elaboracin y aplicacin de un Plan de mejora destinado a remediar la situacin problemtica.

Los resultados encontrados ponen de relieve la importancia de asumir como un eje transversal el desarrollo de la inteligencia emocional en la escuela, o lo que otros llaman la alfabetizacin emocional, permitiendo que nios y nias aprendan a reconocer y controlar sus emociones, desarrollar empata, asertividad y su capacidad para la toma de decisiones. A lo largo de las actividades, el estudio de casos, el dilogo constante y la expresin libre de emociones y sentimientos por parte del estudiante va poniendo al descubierto pensamientos, ideas, prejuicios, temores y rencores que permanecan escondidos y con ello encontrar una explicacin razonable a ciertos comportamientos desajustados de los estudiantes. La investigacin seala como conclusiones centrales que los docentes no atienden adecuadamente las necesidades emocionales de sus estudiantes debido a que dan mayor prioridad al desarrollo acadmico-curricular y no generan espacios de dilogo y reflexin sobre la problemtica emocional. Asimismo, el desarrollo de actividades para el desarrollo de inteligencia emocional permite mejorar las relaciones de convivencia entre los estudiantes y generar mejores condiciones para el aprendizaje.INTRODUCCIN

El presente trabajo de investigacin se titula APLICACIN DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE Y LA CONVIVENCIA EN LOS NIOS Y NIAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOS DE PIURA.El objetivo central de la investigacin fue determinar la manera en que la aplicacin de un programa centrado en actividades de inteligencia emocional favorece el desarrollo del aprendizaje y la convivencia en las aulas de tercer grado de educacin primaria de la Institucin Educativa San Jos de Piura.

El Trabajo se divide en cinco captulos. En el Captulo I se presenta el Marco metodolgico de la investigacin el cual comprende la descripcin de la situacin problemtica y consecuente formulacin y delimitacin del problema, los antecedentes, la justificacin, las limitaciones, los objetivos, Hiptesis, Variables y el diseo de la investigacin.

El Captulo II est referido al Marco Referencial Cientfico y comprende el Marco terico y el Marco Conceptual.El Captulo III contiene los resultados de la investigacin presentados a travs de Cuadros, Grficos y Matrices de resultados.

En el Captulo IV se hace la discusin de resultados, teniendo en cuenta las variables e indicadores de la investigacin.

El Captulo IV contiene las conclusiones y principales recomendaciones que se espera sean tomadas en cuenta por parte de los interesados.

En el Captulo V enumeran las Referencias Bibliogrficas utilizadas en la elaboracin del marco referencial cientfico.

En los Anexos, como corresponde a toda investigacin-accin, se incluye el Programa de intervencin ejecutado, los instrumentos de investigacin utilizados as como evidencias del trabajo recopilado en el proceso.CAPTULO I

MARCO METODOLGICO

1.1 EL PROBLEMA

1.1.1 Realidad Problemtica

La Ley General de Educacin en su artculo 31 seala como uno de los objetivos de la educacin bsica Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el logro de su identidad personal y social,De acuerdo con este propsito una educacin integral debe abarcar el cuerpo, la vida afectiva y la vida intelectual. Cuerpo, corazn y cerebro han de ser adecuadamente asistidos para el logro del hombre maduro Este proceso formativo empieza desde el nivel Inicial pero la atencin del componente afectivo y emocional se torna crucial durante la educacin primaria puesto que en esta etapa El nio desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los patrones y estndares que su medio social establece para el control de su vida afectiva, autorregula sus sentimientos para lograr un equilibrio en funcin del contexto de las situaciones, por ello la importancia del clima afectivo y la seguridad que se le brinde

Segn Jsef Gottler, en su obra Pedagoga Sistemtica, el fin general de la educacin es que el educando llegue poseer la capacidad y la buena voluntad necesarias para llevar una vida valiosa dentro de los crculos que circunscriben la existencia humana... el ideal de la educacin hay que cifrarlo en una saludable armona del saber, el querer y la destreza deben sintonizarse mutuamente y a los que hay que conceder mayor menor predominio segn sean las aptitudes individuales y la profesin y estado de vida que estas aconsejen elegir". Sin embargo, el cumplimiento de este objetivo depende de muchos factores, entre los que puede sealarse como fundamental el contar con maestros capacitados y sensibilizados que no sean simples transmisores de informacin, si no que guen a sus nios y nias en la construccin de sus aprendizajes y que se preocupen por las otras dimensiones de la formacin integral y por generar un ambiente agradable para su desenvolvimiento ,es decir, con aulas donde exista un clima social adecuado, donde todos puedan compartir sus ideas, opiniones e incluso sus dudas. Esto seria lo ideal para lograr una educacin integral.Empero, la realidad que impera en muchas Instituciones Educativas de nuestra Regin no abona a favor de la formacin integral. Por ejemplo, en las aulas de tercer grado de educacin primaria de la Institucin Educativa San Jos, ubicada en la Urbanizacin del mismo nombre, se presentaban una serie de situaciones preocupantes que constituan un obstculo para que el cuerpo, el corazn y la mente de los nios y nias que all se formaban alcanzasen su plenitud en un clima de aula clido y saludable.

Para comenzar, las docentes priorizaban el componente cognitivo y no cumplan su rol de guas o mediadores del aprendizaje, no evidenciaban haber superado aquella faceta tradicional de ser meros transmisores de informacin, con una metodologa que privilegiaba la repeticin mecnica y la memorizacin; adems, el estrs, la irritabilidad y el desnimo que exhiban afectaba sus relaciones con estudiantes y padres de familia, con quienes parecan estar en permanente conflicto. Las docentes no se involucraban afectivamente con sus alumnos y alumnas, no les brindaban esa confianza y trato amable que les posibilitara a los estudiantes expresar sus emociones, sentimientos ideas, opiniones y hasta las dudas que puedan presentar en el momento del aprendizaje. En ciertas ocasiones, el desafecto y verticalismo llegaba al punto de manifestarse como maltrato fsico y psicolgico.

Es evidente que en este contexto de conflicto y confrontacin al nio o nia no le era agradable estudiar, lo cual derivaba finalmente en problemas de bajo rendimiento escolar. Los nios y nias despus de experimentar estas situaciones de desgano y conflictos no se mostraban a gusto con la enseanza de sus profesoras, ms bien se sentan como tteres, segn propia expresin de una alumna.

Investigadores como Marzano et al (1992), Rogers (1951,1969) en Savignon (1997), Brown (1993) y Morales (1998) piden considerar las necesidades afectivas del aprendiz para el alcance de logros y actitudes positivas en todo proceso de aprendizaje.Segn Marzano et al (1992), el ambiente afectivo es detonante para la generacin de actitudes positivas en el aula, las cuales, a su vez, afectan la capacidad de aprender del estudiante; de acuerdo a Curran (1972/1976) en Savignon (1997, p. 118), la consideracin de las necesidades afectivas es la condicin ms importante para la creacin de una comunidad de aprendizaje eficiente. Marzano et al (1992) establece una relacin entre las actitudes y el xito en el aprendizaje cuando escriben: Las actitudes y las percepciones positivas afectan la capacidad de aprender del alumno.

Esto significa, de acuerdo a los autores citados, que si un alumno tiene una actitud positiva hacia el aprendizaje, hacia s mismo y hacia el material de estudio y adems percibe aceptacin en el aula (por parte de compaeros y maestros), utilidad en las tareas y capacidad personal para realizarlas, va a aprender ms y con mayor facilidad.

Para terminar con este breve diagnstico podemos mencionar el trato discriminatorio y el favoritismo que mostraban las docentes con ciertos nios y nias, dejando de lado a aquellos alumnos y alumnas que haban repetido o mostraban cierta lentitud al momento de aprender.

En este sentido el presente trabajo naci de una gran preocupacin como investigadores ,que es el de desarrollar un clima afectivo positivo en las aulas, donde los estudiantes desarrollen lazos afectivos entre si y con sus maestros, se lleven bien y aprendan a compartir y trabajar juntos, donde los maestros muestren la mayor disponibilidad por ofrecer una formacin integral a sus alumnos y alumnas, donde no solo se tome en cuenta la dimensin cognitiva sino que se considere como importante tambin el desarrollar la capacidad afectiva y emocional, donde se desarrollen mejores relaciones afectivas que nos conduzcan a mejores desempeos.

1.1.2 Antecedentes del problema

Tesis: La teora de la inteligencia emocional como punto de partida para una nueva perspectiva en la comprensin del fenmeno educativo.

Tesis que para obtener el ttulo de licenciado en Pedagoga por la Universidad Pedaggica Nacional de Mjico. Mxico, D. F. enero de 2004 Presentado por el C. Gustavo Adolfo Herrera Snchez

Este trabajo trata de la crtica a una propuesta muy en boga de formacin emocional institucionalizada la teora de la inteligencia emocional y su propuesta educativa a la vez que bosqueja una propuesta del autor; alternativa de la misma naturaleza sostenida en una novedosa forma de entender el mundo: el paradigma de la complejidad-sistmica. En su primer captulo, expone los antecedentes tericos del concepto inteligencia emocional. En su segundo, presenta una sntesis del cuerpo bsico de esta teora divulgada por Daniel Goleman. El tercer captulo trata una exposicin comentada de su propuesta pedaggica. El penltimo captulo est dedicado a criticar sistemticamente todo lo hasta ese momento tratado sobre inteligencia emocional. Finalmente, el captulo quinto contiene un resumen sobre el paradigma de la complejidad-sistmica que ofrece contexto a su propuesta pedaggica. Entre sus conclusiones ms importantes podemos sealar:

1. Aunque el autor discrepa con la Teora seala que es encomiable su esfuerzo (de Goleman) principalmente por :

Difundir la importancia que tiene el armnico desarrollo de la dimensin emocional humana para la realizacin individual y colectiva, puesto que:

Enfatiza de modo explcito su trascendencia para la preservacin y mejoramiento de la salud fsica y mental.

Lo caracteriza como factor clave para el desempeo acadmico.

Lo caracteriza como factor clave para la formacin de una sana conciencia tica.

Revela su determinante influencia para el ptimo usufructo del resto de las capacidades humanas como pueden serlo habilidades fsicas e intelectuales de diversa ndole. Sobre sus implicancias pedaggicas seala: Sin embargo, las estrategias de aprendizaje que expone en su obra aqu tratada. dinmica de grupos, empleo del cuento, aprendizaje por descubrimiento, tcticas mediadoras, participacin comunitaria en el proceso son ampliamente rescatables siempre y cuando se les reformule en el sentido de una mayor significatividad.

Tesis: La teora de la inteligencia emocional una nueva perspectiva dentro del proceso educativo

T e s i s para obtener el ttulo de: licenciatura en pedagoga por la Universidad Pedaggica Nacional de Mjico- Unidad Ajusco.P r e s e n t a do por: Lizbeth Medina cuevas y Sigrid Radau MacasEsta tesis se enfoca en la teora de la inteligencia emocional y su propsito es verificar si efectivamente sirve como medio que permita el buen desarrollo del sujeto en cualquier mbito de su vida.El autor plantea la siguiente Hiptesis:A un elevado coeficiente intelectual no corresponde necesariamente a un elevado coeficiente emocional.

El objetivo general de la investigacin es Demostrar que el tener calificaciones de 10 no garantiza una vida exitosa; mientras que el desarrollo de habilidades emocionales puede predecir jvenes capaces de enfrentar problemas de manera asertiva.

Para establecer el nivel de inteligencia emocional se aplic un cuestionario dividido en nueve rubros con diez preguntas cada uno, los rubros fueron:

Inhibicin de impulsos, Empata, Optimismo, Habilidad social, Expresin emocional, Reconocimiento de logro, Autoestima, Autoconciencia, Autocontrol, Aprovechamiento emocional y Conciencia emocional de s mismo.

A partir de los resultados de la investigacin plantea como conclusin que el coeficiente emocional es ms importante; pues se ha demostrado que no es suficiente ser inteligente; muchas veces esta cualidad viene acompaada de un dficit al momento de socializar, lo que trae como consecuencia frustracin y poco desarrollo tanto personal como profesional, vindose reflejado en el desempeo de sus actividades cotidianas.

Otra de las conclusiones es que el poseer un coeficiente emocional elevado resulta ms eficaz para lograr una vida exitosa y armoniosa, debido a que en un mundo cada vez ms complejo la inteligencia debe abarcar ms mbitos que la capacidad de abstraccin, la lgica formal, la comprensin de complejas implicaciones y amplios conocimientos generales.Tesis: Anlisis de contenido de las competencias de la inteligencia emocional su presencia explcita e implcita en los diseos curriculares de educacin primaria 1993 y 2009

Para obtener el grado de Licenciada en Pedagoga por la Universidad Pedaggica Nacional de Mjico. Mxico, D.F. Noviembre 2009

Presentado por: Cruz Lpez Pilar A. La investigacin es un estudio de anlisis de contenido documental de las competencias de la inteligencia emocional y su presencia explcita e implcita en el Plan y Programas de Estudio 1993 y en el Plan de Estudio 2009 que se encuentra en proceso de pilotaje. Con el objetivo de ilustrar lo que contiene est nuevo diseo curricular, el autor analiz y contrast ambos diseos curriculares. El anlisis de contenido es un conjunto de tcnicas o herramientas para manipular, reflexionar, transformar, comprobar e interpretar a partir de los documentos el contenido manifiesto como el contenido latente basado en la categorizacin y codificacin (Krippendorff, 1990). Las categoras analizadas fueron: Autoconciencia Emocional, Valoracin Adecuada de uno mismo, Auto-aceptacin, Fiabilidad, Meticulosidad, Motivacin de Logro, Iniciativa, Auto-recompensa, Asertividad, Empata, Conciencia Organizativa, Desarrollar a los dems, Influencia, Comunicacin, Resolucin de conflictos, Catalizar los cambios., Establecer los vnculos, Trabajo en equipo y colaboracin, Aprovechamiento de la diversidad, Interiorizacin de normas y roles sociales.

El autor concluye su estudio afirmando que el grado de presencia explcita de las competencias de la inteligencia emocional en el Plan y Programas de Educacin 1993, no es relevante en el currculo prescriptivo, se deja al profesor la interpretacin, aceptacin o nulidad de temas como los ya mencionados en su prctica, es decir tericamente no existen planteamientos explcitos que precisen en el proceso educativo las competencias de la inteligencia emocional, stas son dadas en el interior de la dinmica grupal sin intencin e inadecuadamente. Como segundo caso, el anlisis del diseo curricular 2009 revel que al contrario del diseo curricular 1993, las competencias de la inteligencia emocional estn incluidas de forma explcita dentro del currculo, al menos tericamente.

1.1.3 Formulacin del ProblemaDE QU MANERA LA APLICACIN DE UN PROGRAMA CENTRADO EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL FAVORECE EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE Y LA CONVIVENCIA EN LAS AULAS DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN PEDRO DE PIURA?

Preguntas de investigacin

Cmo se atiende el desarrollo emocional de los nios y nias de tercer grado? Qu caractersticas presentan las relaciones de convivencia entre los nios y nias de tercer grado? De qu manera el desarrollo de habilidades emocionales favorece la el desempeo acadmico y las relaciones de convivencia de los nios y nias de tercer grado?1.1.4 JustificacinEn la caracterizacin del nio del nivel primaria que se hace dentro del DiseoCurricular Nacional se destaca la importancia del clima afectivo y la seguridad que se le brinde para el desarrollo del dominio socioemocional, es decir, para el cultivo de sus sentimientos, afectos, emociones y comportamientos dentro de un determinado grupo. Ello implica prestarle la debida atencin a este campo, tan igual como nos ocupamos del desarrollo psicomotor, cognitivo y moral del nio o nia; resultando fundamental la actuacin equilibrada y comprensiva del docente en este proceso.

Sin embargo, a pesar de conocerse la importancia del adecuado desarrollo socioemocional del nio y nia para el logro de mejores aprendizajes, es poco lo que se hace al interior de la escuela por atender esta rea. En tal sentido la investigacin ayuda a profundizar en el tema y encontrar rutas para una mejor actuacin de quienes se dedican a la formacin de nios y nias.

De otro lado, son conocidas las carencias afectivas que afectan a los nios y nias que asisten a las Instituciones Educativas pblicas de nuestra Regin, que tienen su origen en la desintegracin familiar y el abandono; constituyendo la escuela un espacio que debe ser aprovechado para suplir tal vaco y no para profundizarlo an ms. Investigar en este campo significa entonces tomar partido por los nios y nias ms necesitados de nuestra Regin y trabajar por su promocin.

Todo lo que corresponde al aspecto socioemocional: sentimientos, comportamientos, actitudes, etc.; se sintetiza en lo que se conoce hoy como las inteligencias personales (intra e inter) y la inteligencia emocional. Dicho tema es relativamente nuevo en nuestros espacios educativos y necesita de precisiones y esclarecimientos que pueden ser establecidas mediante la investigacin realizada. Se trataba tambin de ensayar formas de operativizar estos planteamientos en el aula de clase, que es el lugar donde se concretan las ideas innovadoras o de cambio.

Cabe mencionar tambin que el estudio propuesto utiliz la modalidad de investigacin-accin participante, la cual incluy el diseo y aplicacin de planes de mejora creativos e innovadores pertinentes con la situacin problemtica que se viva. Ello permiti obtener resultados, conclusiones y recomendaciones con posibilidades de tener aplicacin prctica en las aulas de clase de la Institucin donde se realiz la investigacin y otras con una problemtica similar.

1.1.5 Limitaciones A lo largo de la investigacin se presentaron varias situaciones que en cierto momento dificultaron el desarrollo de las actividades del plan de mejora, siendo necesario tomar medidas destinadas a solucionar tales impedimentos.Una primera limitacin tiene que ver con deficiencias en la planificacin curricular que realizan los docentes de aula, de tal forma que no se dispona de Plan Anual y Unidades de Aprendizaje, documentos necesarios al momento de disear las actividades. Tal dificultad se super en cuanto se dispuso de un ejemplar del Diseo Curricular Nacional y se coordin con el docente de aula para acordar las reas, capacidades y contenidos a trabajar durante cada semana.

Se present tambin como dificultad el no haber podido aplicar el test de Barn y sus correspondientes instrucciones de correccin, un instrumento estandarizado que sirve para medir el estado de la inteligencia emocional en los nios y nias. Por tanto, las apreciaciones sobre la inteligencia emocional de los estudiantes se basan en las observaciones realizadas al interior de las aulas y durante el trabajo diario con nios y nias.

Hubo cierta resistencia de los docentes para proporcionar los resultados del rendimiento acadmico de los estudiantes. A fuerza de insistencia, dichos datos fueron cedidos.

No fue posible ejecutar el total de actividades planificadas como parte del Plan de accin debido a constantes interrupciones de clases por motivos diversos. Sin embargo, se cumpli con una meta razonable de actividades que aseguran el cumplimiento de los objetivos del Plan. Se presento tambin como una dificultad que en las aulas existe demasiado alumnado, donde los docentes en un principio se les haca imposible solucionar problemas ya que algunos nios y nias se mantena atentos y concentrados mientras que los dems hacan desorden y convirtiendo el aula en una desorganizacin total, lo cual provocaba no lograr en la mayora de los nios nias un aprendizaje significativo. Tal dificultad se logro superar a medida que el docentes realizaba desplazamientos laterales por el aula y ubicndolos de forma adecuada para mejorar el orden y lograr en ellos un aprendizaje significativo.

Otra dificultad fue que al presentas las primeras actividades los docentes demostrada cierta incomodidad, es decir trataban a la medida de lo que fuera posible de que terminramos lo ms rpidamente. Sin embargo esta situacin fue mejorada al conversar con los profesores e ir explicndoles la importancia y beneficios de las actividades aplicadas y que influencia iban a tener en los nios y nias.

Otra dificultad presentada al momento de aplicar las actividades los nios y nias realizaba sus producciones y las colocaban en diferentes lugares del aula, pero como las aula son utilizada por alumnos en la maana del nivel secundario ellos malograban las producciones de aquellos nios y nias los. Esto desanimaba a los nios y nias en elaboraran nuevamente materiales para que hacer nuevos trabajos. Esta dificultad fue mejorada ya que las producciones que se trabajaban eran mostradas, pero al mismo tiempo eran guardadas para evitar su deterioro, y se volvan a colocar en otros momentos para observar y ellos mejoren su trabajo utilizando as la tcnica del museo.1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN:

1.2.1 Objetivo general:

Determinar la manera en que la aplicacin de un programa centrado en la inteligencia emocional favorece el desarrollo del aprendizaje y la convivencia en las aulas de tercer grado de educacin primaria de la Institucin Educativa San Jos de Piura.

1.2.2 Objetivos especficos:

Determinar en que medida se atiende el desarrollo emocional de los nios y nias de tercer grado

Identificar las caractersticas de las relaciones de convivencia entre los nios y nias de tercer grado Comprobar la forma en que el desarrollo de habilidades emocionales favorece el desempeo acadmico y las relaciones de convivencia de los nios y nias de tercer grado1.4 VARIABLES E INDICADORES

1.4.1 Cuadro de coherencia metodolgica

PROBLEMAOBJETIVOSHIPTESISVARIABLES/CAMPOS/REAS

DE QU MANERA LA APLICACIN DE UN PROGRAMA CENTRADO EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL FAVORECE EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE Y LA CONVIVENCIA EN LAS AULAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOS DE PIURA?

Determinar la manera en que la aplicacin de un programa centrado en la inteligencia emocional favorece el desarrollo del aprendizaje y la convivencia en las aulas de segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa San Pedro de Piura.

La aplicacin de un programa de estrategias para el desarrollo de la inteligencia emocional contribuye a mejorar las relaciones de convivencia y los resultados del aprendizaje.VI: Inteligencia emocional

VD: Aprendizaje

VD: Relaciones de convivencia

Verificar cmo expresan o manifiestan sus emociones los nios y nias de segundo grado

Determinar la manera en que el desarrollo de la capacidad de expresin de emociones y sentimientos favorece la comunicacin y socializacin de los nios y nias de segundo grado

Comprobar en qu medida la aplicacin de estrategias de inteligencia emocional mejoran el logro de capacidades y actitudes

1.4.2 Cuadro de coherencia del instrumentoPROBLEMAHIPTESISVARIABLES O CAMPOSDEFINICIN CONCEPTUALDEFINICIN OPERACIONALDIMENSIONESINDICADORES

DE QU MANERA LA APLICACIN DE UN PROGRAMA CENTRADO EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL FAVORECE EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE Y LA CONVIVENCIA EN LAS AULAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SAN JOSE?

La aplicacin de un programa de estrategias para el desarrollo de la inteligencia emocional contribuye a mejorar las relaciones de convivencia y los resultados del aprendizaje.Inteligencia emocional

Aprendizaje

Relaciones de convivenciaPeter Salovey y John Mayer la definen como: la capacidad de controlar y regular las emociones de uno mismo para resolver los problemas de manera pacfica, obteniendo un bienestar para s mismo y para los dems

Segn Ausubel el aprendizaje significa la organizacin e integracin de informacin en la estructura cognitiva del individuo

Son las distintas interrelaciones que se producen en el mbito del aula, con participacin de los distintos actores involucradosObservaciones sobre la forma en que los nios y nias expresan y controlan sus afectos y emociones durante el diario contacto con los adultos y sus compaeros o compaeras.

Asimilacin significativa de informacin y desarrolla capacidades y actitudes, medidos a travs de tcnicas formales e informales.

Actitudes y comportamientos que diariamente se observan en el aula y que configuran el clima de relaciones dentro del cual se desarrollan las acciones educativas.Autoconciencia

Autorregulacin

Destrezas sociales

Rendimiento acadmico

Conciencia de sus emociones.

Autoconfianza

Control de emociones

Manejo del estrs

Comprensin de los otros. (Empata)

Respeto a la diversidad.

Asertividad

Manejo de conflictos.

Toma de decisiones

Niveles de logro

Relaciones de amistad y compaerismo

Afectos

Resolucin de conflictos.

Respeto a las Normas

1.5 DISEO DE LA EJECUCIN

1.5.1 Tipo de diseoLa investigacin realizada es de tipo mixta o cualitativa-cuantitativa.El proceso de investigacin desarrollado corresponde al modelo general que sigue una investigacin accin participativa. Se consideraron cuatro pasos o fases:

Primera fase: de diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial que significa el entrar en contacto con la realidad social y educativa de los nios y nias de la Institucin Educativa San Jos mediante la aplicacin de varios instrumentos de recojo de informacin (encuesta, entrevista, fichas de observacin, etc.), para luego proceder a la problematizacin.

Segunda Fase: Elaboracin de un plan crticamente informado, para mejorar la situacin problemtica detectada. Conocido como Plan de accin o Plan de mejora, estuvo conformado por un conjunto articulado de actividades que tenan el propsito de orientar la accin posterior del investigador en su afn por dar un tratamiento pedaggico al problema.

Tercera fase (Accin): Actuacin para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto que tiene lugar (aulas de tercer grado de la I.E San Jos). Es la parte donde los investigadores pusieron en prctica el plan elaborado y fueron observando y reflexionando paulatina y minuciosamente sobre los efectos que provocaba.

Cuarta fase: Anlisis, discusin y elaboracin del informe final, en base a la informacin recogida por las investigadoras durante los cuatro meses de trabajo.

El diseo puede ser simbolizado de la siguiente manera:

G1: O1 --------- AP --------- O2

G2: O1 --------- AP ----------- O2

Donde:

G = Grupo (Secciones de 3 grado)

O = Observacin

AP= Aplicacin del Plan1.5.2 Poblacin- muestraEl universo de estudio estuvo constituido por los 20 docentes y 540 estudiantes del nivel primario de la Institucin Educativa San Jos, ubicada en la urbanizacin del mismo nombre en la ciudad de Piura.

La poblacin estuvo conformada por los docentes y estudiantes del tercer grado, tal como se detalla en el siguiente cuadro:

SUJETOSABCTOTAL

HMHMHM

Estudiantes232018202016117

Docentes1001010

La muestra es no probabilstica e intencionada y est constituida por los docentes y estudiantes del tercer grado secciones A y B de educacin primaria de la I.E SAN JOSE.

SUJETOSABTOTAL

HMHM

Estudiantes2320182081

Docentes10012

1.5.3 Tcnicas e instrumentos.TCNICASINSTRUMENTOS

Observacin: es la tcnica que se utiliz con mayor frecuencia en la investigacin. Consisti en observar atentamente los hechos (comportamientos de docentes y estudiantes) y registrar minuciosamente lo observado para su posterior anlisis.

Diario de campo: instrumento fundamental que permiti recoger los diversos hechos o incidencias que tienen relacin con las variables e indicadores de la investigacin.Ficha de observacin: para registrar el desempeo de la docente dentro del aula de clase as como tambin comportamientos de los estudiantes.

Lista de cotejo: para registrar ciertos comportamientos de nios y nias as como la manera como se relacionan o conviven dentro del aula de clase. Asimismo, aspectos puntuales de las sesiones de aprendizaje que son de inters para la investigacin.

Aplicacin de test: Consisti en la aplicacin de cuestionarios estandarizados sobre inteligencia emocional.Cuestionarios: se utilizaron para indagar sobre la forma en que educadores y padres de familia atienden las necesidades emocionales de los estudiantes

Anlisis de documentos: Matrices/Cuadros: se utilizarn para recoger datos cuantitativos referidos al rendimiento acadmico de los estudiantes contenidos en registros y actas de evaluacin.

EncuestaCuestionario: Se utiliz para indagar sobre los diferentes indicadores de las relaciones de convivencia.

CAPTULO IIMARCO REFERENCIAL CIENTFICO2.1 MARCO TERICO1. TEORAS SOBRE LA INTELIGENCIAEn el mbito educativo circula abundante informacin sobre las diferentes concepciones que han ido surgiendo a lo largo del tiempo a propsito de la inteligencia humana.1.1 STERNBERG Y LA TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIALa teora Triarquica de la inteligencia humana ha sido desarrollada por Robert

J.Sternberg, una figura destacada en la investigacin de la inteligencia humana. La teora fue de las primeras en ir contra el enfoque psicomtrico y adoptar un acercamiento ms cognitivo.

La definicin de Sternberg de la inteligencia es: actividad mental dirigida con el propsito de adaptacin a, seleccin de o conformacin de, entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo que significa que la inteligencia es qu tan bien un individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida.

Su teora propone tres tipos de inteligencia:

Analtica,

Creativa

Prctica.

Cada uno de estos tipos conforman tres Subteora parciales que se complementan entre s: componencial, experiencial y contextual.1. Subteora componencial analticaInteligencia analtica similar a la psicomtricas de definicin estndar de la inteligencia por ejemplo, segn lo determinado por la resolucin de problemas acadmicos: las analogas y rompecabezas, corresponde a su inteligencia potencial anterior. Sternberg considers this reflects how an individual relates to his internal world. Sternberg considera que esto refleja cmo un individuo se relaciona con su mundo interno.

Sternberg believes that Analytical Intelligence (Academic problem-solving skills) is based on the joint operations of metacomponents and performance components and knowledge acquisition components of intelligenceSternberg considera que la inteligencia analtica (habilidades para resolver problemas-acadmico) se basa en las operaciones conjuntas de metacomponentes y componentes de rendimiento y la adquisicin de componentes de conocimiento de la inteligencia

Metacomponents : control, monitor and evaluate cognitive processing.Metacomponentes: es controlar, supervisar y evaluar los procesos cognitivos. These are the executive functions to order and organise performance and knowledge acquisition components. Estas son las funciones ejecutivas y organizar para el desempeo y la adquisicin de componentes de conocimiento. They are the higher-order processes that order and organise the performance components. Componentes de conocimiento: Son los procesos de orden superior que organizan los componentes de rendimiento. Used to analyze problems and pick a strategy for solving them.Se utiliza para analizar los problemas y elegir una estrategia para resolverlos. They decide what to do and the performance components actually do it.Ellos deciden qu hacer y los componentes de rendimiento realmente hacerlo.

Performance Components : execute strategies assembled by the metacomponents. Componentes de rendimiento: ejecutar las estrategias montadas por el metacomponentes. They are the basic operations involved in any cognitive act. Son las operaciones bsicas involucradas en cualquier acto cognoscitivo. They are the cognitive processes that enable us to encode stimuli, hold information in short-term memory, make calculations, perform mental calculations, mentally compare different stimuli, retrieve information from long-term memory. Ellos son los procesos cognitivos que nos permiten codificar los estmulos, mantenga la informacin en la memoria a corto plazo, hacer clculos, realizar clculos mentales, comparar diferentes estmulos, recuperar la informacin de la memoria a largo plazo.Knowledge acquisition components : are the processes used in gaining and storing new knowledge - ie capacity for learning.

La adquisicin de componentes de conocimiento: son los procesos utilizados en la obtencin y el almacenamiento de nuevos conocimientos - es decir, capacidad para el aprendizaje. The strategies you use to help memorize things exemplify the processes that fall into this category. Las estrategias que utiliza para ayudar a memorizar cosas ejemplifican los procesos que entran en esta categora.

Sternberg considera que los identificadores de la inteligencia estn relacionados con los identificadores en el uso de estos procesos cognitivos. He feels that people with better reasoning ability generally spend more time understanding the problem but reach their solution faster than those who are less skilled at the task. Se siente que las personas con capacidad de razonamiento ms general, pasan ms tiempo en entender el problema, pero para llegar a la solucin ms rpida que aquellos que estn menos capacitados en la tarea.

2. Subteora experiencial - creativaInteligencia Creativa: se trata de ideas, la sntesis y la capacidad de reaccin ante situaciones nuevas y los estmulos. This he considers the Experiential aspect of intelligence and reflects how an individual connects the internal world to external reality. Este se considera el aspecto experiencial de la inteligencia y refleja cmo un individuo se conecta el mundo interior a la realidad externa. Sternberg considers the Creative facet to consist of the ability which allows people to think creatively and that which allows people to adjust creatively and effectively to new situations.Sternberg considera que la faceta creativa que consisten en la habilidad que permite a la gente a pensar de forma creativa y la que permite a las personas para ajustar de manera creativa y eficaz a las nuevas situaciones. Sternberg believes that more intelligent individuals will also move from consciously learning in a novel situation to automating the new learning so that they can attend to other tasks.Sternberg considera que las personas ms inteligentes tambin se movern de forma consciente el aprendizaje en una situacin novedosa para la automatizacin de la nueva formacin para que puedan atender a otras tareas.

Two-Facet Subtheory (Novelty & Automatization)Hay dos grandes clases de habilidades relacionadas con la inteligencia son:

habilidades de automatizacin.

habilidades de novedadUnas tareas medidas de inteligencia si se requiere la capacidad para hacer frente a nuevas demandas o la capacidad de automatizar el procesamiento de informacin (dos extremos de un continuo).

Nuevas tareas o situaciones son buenas medidas de la capacidad intelectual, ya que evalan la capacidad de un individuo para aplicar los conocimientos existentes a los nuevos problemas.

3. Subteora contextual - Prctica

Practical Intelligence: this involves the ability to grasp, understand and deal with everyday tasks.Inteligencia prctica: se trata de la capacidad de captar, comprender y hacer frente a las tareas cotidianas. This is the Contextual aspect of intelligence and reflects how the individual relates to the external world about him or her. Este es el aspecto contextual de la inteligencia refleja cmo el individuo se relaciona con el mundo exterior sobre l o ella. Sternberg afirma que la inteligencia es: la adaptacin intencional a, la formacin de, y seleccin de los entornos del mundo real relevante para la vida

Intencional significa que la inteligencia se dirige hacia las metas, por vaga o subconsciente que se encuentren. Esto significa que la inteligencia es indicada por una de los intentos de adaptarse a su entorno. Practical Intelligence can be said to be intelligence that operates in the real world.Inteligencia prctica puede decirse que es la inteligencia que opera en el mundo real. People with this type of intelligence can adapt to, or shape their environment. Las personas con este tipo de inteligencia puede adaptarse a, o la forma de su entorno. It might also be called Street-smarts. Tambin podra ser llamado "Street-inteligencia". In measuring this facet, not only mental skills but attitudes and emotional factors that can influence intelligence are measured. Para medir este aspecto, no slo las habilidades mentales, pero las actitudes y los factores emocionales que pueden influir en la inteligencia se miden.

So this practical intelligence is a combination of: As que esta inteligencia prctica es una combinacin de:

(a) adaptation to the environment in order to have goals met (A) la adaptacin al medio ambiente a fin de que las metas alcanzadas

(b) changing the environment in order to have goals met (B) cambiar el entorno a fin de que las metas alcanzadas

(c) or, if (a) and (b) don't work moving to a new environment in which goals can be met (C) O, si (a) y (b) no funcionan se muda a un nuevo entorno en el que los objetivos se pueden cumplir

Sternberg believes that individuals considered intelligent in one culture may be looked on as unintelligent in another. Sternberg cree que los individuos consideran inteligente en una cultura pueden ser consideradas como "no inteligente en otro. An important asset of this theory is to avoid defining intelligence in terms of intelligence tests rather than performance in the everyday world (which is, after all, what intelligence tests try to predict!).Una ventaja importante de esta teora es evitar la definicin de la inteligencia en trminos de las pruebas de inteligencia en lugar de desempeo en el mundo todos los das (que es, despus de todo, lo que los test de inteligencia tratan de predecir).

1.2 GARDNER Y LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Con Gardner, el concepto de inteligencia se cambi profundamente debido a la manera en la cual l expandi los parmetros de la conducta inteligente para incluir una diversidad de habilidades humanas.

La investigacin de Gardner rompe con la tradicin de la Teora del Coeficiente Intelectual (CI), la cual previamente adhera a dos principios fundamentales:

a) La cognicin humana era unitaria

b) Los individuos puedan describirse adecuadamente teniendo una inteligencia sola y cuantitativa.En oposicin a esta visin reductora de inteligencia. Gardner define inteligencia como la habilidad para resolver problemas que uno se encuentra en la vida real

La habilidad para generar nuevos problemas para resolver; y, la habilidad para hacer algo o para ofrecer un servicio que es valorado en la cultura de uno(Gardner, 2000).

Gardner dividi entonces la nocin tradicional de inteligencia en siete categoras diferentes, y entre 1995 y 1999, agreg una octava inteligencia a su modelo las cuales son

Lingstica-Verbal

Lgico-Matemtica

Espacial

Musical

Intrapersonal

Interpersonal

Cinestsico-Corporal

Naturalista.

Las describiremos brevemente para tener una idea de su alcance e importancia.

Aunque estas inteligencias no dependen unas de otras, raramente funcionan de forma aislada. Toda persona posee en algn grado las distintas inteligencias, pero la forma en que stas se combinan es tan diversa como los rostros y las personalidades de los individuos.

Las inteligencias que propone Gardner son ocho:

1.) La Inteligencia Lingstica-Verbal: se manifiesta en la habilidad para manipular palabras para una variedad de propsitos: debate, persuasin, contar historias, poesa, prosa e instruccin. Las habilidades auditivas de estas personas tienden a estar altamente desarrolladas y pueden aprender mejor cuando hablan, escuchan, leen o escriben.2.) La Inteligencia Lgico-Matemtica: es la base para las ciencias exacta y todos los tipos de matemticas. Generalmente, estas personas piensan en trminos de conceptos y preguntas y les gusta contribuir dando ideas en los exmenes.

3.) La Inteligencia Espacial: involucra una gran capacidad para percibir crear y recrear fotografas e imgenes. La gente con inteligencia espacial piensa en imgenes y cuenta con un fino sentido de locacin y direccin.

4.) La Inteligencia Musical: es la habilidad para producir melodas y ritmos, as como entender, apreciar y dar opiniones acerca de la msica. La gente con inteligencia musical es sensible a todo tipo de sonido no verbal y al ritmo de cualquier ruido.5.) La Inteligencia Cinestsico-Corporal: se relaciona con lo fsico y con la manipulacin del propio cuerpo. Estas personas aprenden mejor movindose, as como haciendo y representando las cosas.

6.) La Inteligencia Interpersonal: est en el trabajo de las personas que son sociables por naturaleza. Por lo general, son excelentes compaeros de equipo y muy buenos administradores y aprenden mejor cuando se relacionan con los dems.

7.) La Inteligencia Intrapersonal: es la habilidad para acceder a los propios sentimientos y a los estados emocionales. Estn en contacto con sus sentimientos ocultos y son capaces de formar metas realistas y concepciones de ellos mismos.

8.) La Inteligencia Naturalista: se encuentra en aquellas personas que estn muy ligadas al mundo natural de las plantas y los animales, as como a la geografa y a los objetos naturales como rocas, nubes y estrellas. A la gente que cuenta con este tipo de inteligencia le gusta estar al aire libre y tienden a notar patrones, rasgos y anomalas en el medio ambiente en que se encuentran. Aquellos que tienen inteligencia naturalista muestran una apreciacin y un profundo entendimiento del medio ambiente. Estas ocho inteligencias funcionaran a modo de computadoras dentro de nuestra mente, es decir, cada una tiene capacidades intelectuales autnomas, que funcionan de manera distinta en cada individuo.

Sin embargo, nuestra cultura y sistema educativo estn fundamentalmente basados en la enseanza, evaluacin, refuerzo y premio de slo dos inteligencias: la lingstica y la lgico/matemtica, porque han sido las nicas consideradas. Debemos tener en cuenta que todos nosotros tenemos las ocho inteligencias mencionadas y que ninguna mente es igual a otra, ni siquiera en el caso supuesto de dos clones. El sistema educativo ha ignorado siempre esto, y siempre ha pretendido tratar a todos los alumnos por igual: el mismo currculo, la misma metodologa, los mismos exmenes para todos. Pero no todos son iguales, ni desarrollan las inteligencias de la misma manera, y por lo tanto debemos tender a una educacin centrada en el individuo

1.3) Daniel Goleman y la inteligencia emocional

Segn Daniel Goleman en su libro titulado INTELIGENCIA EMOCIONAL afirma que: para desenvolverse en la sociedad se necesita tanto de la Inteligencia Racional como la Emociona

Goleman afirma que la primera oportunidad para dar forma a los ingredientes de la Inteligencia Emocional son los primeros aos de vida, aunque estas capacidades continan formndose en la escuela.

Las capacidades emocionales que los nios adquieren en aos posteriores se construyen sobre esos primeros aos y son la base esencial de todo aprendizaje.

El xito escolar no se pronostica por la precoz habilidad de leer sino por parmetros sociales y emocionales, ser seguro de s mismo y mostrarse interesado, saber qu tipo de conducta se espera de l y como dominar el impulso de portarse mal, seguir instrucciones, recurrir al maestro en busca de ayuda y expresar las propias necesidades al relacionarse con otros chicos.

En los tres o cuatro primeros aos de vida, el aprendizaje emocional es el ms importante de todos, ya que el estrs puede daar los centros de aprendizaje del cerebro y el nio tendr pocas oportunidades de concentrar su atencin, ser inseguro, triste y depresivo. El precio ser un bajo desempeo escolar, infiriendo su depresin en su atencin y memoria y en retener lo que se les ensea en clase.

Goleman agrega que: El camino hacia la violencia y la criminalidad comienza con alumnos agresivos y difciles de manejar en los dos primeros aos de escolaridad, su incapacidad de dominarse contribuye que sean malos estudiantes y son considerados por los dems y por s mismos como estpidos; juicio que se confirma cuando son derivados a Educacin Especial.

A pesar de ser hiperactivos o tener Trastornos de Aprendizaje no pueden ser considerados retrasados, sin embargo su lucha contra las reglas de los maestros les impiden tener tiempo para aprender y el fracaso que ya se observa al tercer ao, demuestra que su impulsividad es un pronosticador tres veces ms poderoso que su Coeficiente Intelectual, al convertirse en delincuente.

El ABC de la Inteligencia emocional es la Ciencia del Yo. Las destrezas emocionales incluyen el autoconocimiento, la identificacin, expresin y manejo de los sentimientos, el control de los impulsos y las gratificaciones demoradas, el manejo del estrs y la ansiedad.

Una habilidad clave para el control de los impulsos es conocer la diferencia entre sentimientos y acciones, y el aprendizaje de cmo tomar mejores decisiones emocionales mediante el control del impulso al actuar, identificando luego acciones alternativas y sus consecuencias posteriores.

Muchas de las actitudes son interpersonales: la interpretacin de las tendencias sociales y emocionales, prestar atencin, resistir las influencias negativas, ponerse en el lugar de los otros y tener el comportamiento adecuado en cada ocasin.

Si un nio tiene un trauma: Una forma de lograr que la imagen quede congelada en la amgdala es mediante el arte, medio de comunicacin inconsciente. El cerebro emocional est sumamente sintonizado con significados simblicos y con lo que Freud llama proceso primario: los mensajes de la metfora, el relato, el mito y las artes. El arte puede abrir el camino para que los nios hablen de un momento de horror, del que, de otro modo, no se atreveran a hablar.

A su vez Lawrence Shapiro en La Inteligencia Emocional de los Nios habla de la importancia que les han dado los psiclogos a las Historias para el desarrollo emocional de los nios, constituyendo una forma de ensearles a tener un pensamiento realista y la forma que la gente resuelve sus problemas.

Las poesas, rimas, parbolas y fbulas moldean sus valores y Los relatos histricos, familiares y culturales, forman las actitudes de las personas y los que lo rodean.

La repeticin de las historias, combinadas con la imaginacin de los nios es la mejor forma de influir en el pensamiento de los nios.

Agrega que el humor es una capacidad social importante para llevarse bien con los dems y enfrentar una amplia variedad de problemas.

Goleman refirindose a los programas de Alfabetizacin Emocional y las semanas que requiere en su preparacin, comenta que dado que cada vez ms nios y nias no reciben de sus familias el apoyo que deben, las escuelas son las nicas que pueden suplir las deficiencias en la aptitud social y emocional.

No se trata que la Escuela suplante a todas las Instituciones Sociales, pero dado que todos los nios deben concurrir a ella, es el mbito donde se les puede brindar lecciones de vida que no podrn recibir en ninguna otra parte.

La Alfabetizacin Emocional envuelve un aumento de la responsabilidad de la Escuela e implica que los profesores vayan ms all de su misin tradicional, importa cmo son enseadas las lecciones y la calidad del maestro para que la forme como lleva su clase sea un modelo.

Cada vez que el maestro responde a un alumno, 20 o 30 ms, aprenden una leccin.

No todo los maestros se sienten cmodos hablando acerca de sus Sentimientos ni tampoco desean hacerlo, pero si bien hay muchos que se Sienten, al principio reacios a algo tan distinto a sus rutinas, una vez que intentan ponerlo en prctica se sientes satisfechos.Segn Oscar Javier Salinas, en su exposicin Inteligencia Emocional: Rasgo Caracterstico de un lder triunfador Hoy no solo es importante saber ms y mejor las cosas. Si se quiere ser un lder exitoso, se debe tener una excelente Inteligencia Emocional

Define: La Inteligencia emocional como la capacidad para captar las emociones de un grupo y conducirlas hacia un resultado positivo.

Aclara que este talento se puede aprender y cultivar en las Organizaciones y es tarea de cualquier persona, determinar si posee dichas aptitudes.

Luego agrega al hablar de los componentes de la Inteligencia emocional:

Autoconciencia: Nos cuesta ser honesto con nosotros mismos, en los aspectos que debemos mejorar; debemos reconocer y entender nuestros estados de nimo, nuestras emociones, reconocer nuestros errores y ser realistas con las metas que podemos cumplir.

Autorregulacin: Controlar nuestros impulsos y emociones antes de realizar algo o de actuar y determinar porque en cierta situacin se fracas y como se podra solucionar. Si el lder acta as, le dar confianza a los que lo rodean. Si el lder maneja esta habilidad, la reflexin y el pensamiento siempre estarn en primer lugar y no tendr miedo al cambio.

Motivacin: Los lderes que trabajan por sentir satisfaccin por una meta realizada y no por las recompensas, les gusta aprender siempre, son creativos y muestran una energa y unos deseos impresionantes por culminar de la mejor manera una actividad y llevar un registro del desempeo realizado, realizarse como personas y crecer en el ambiente al cual estn acostumbrados.

Empata: Es considerar los sentimientos ajenos, saber cmo decir las cosas, como actuar y entender el punto de vista de cada uno de los miembros del equipo. La empata es muy importante en los negocios internacionales y en el marco de la globalizacin satisfaciendo de la mejor forma a los clientes.

Las Habilidades Sociales junto con la empata es la capacidad de las personas para manejar las relaciones con los dems y conducirlos en determinada direccin, todos los componentes anteriores combinados aumenta las Habilidades Sociales.

Oscar Salinas concluye diciendo que Obtener y manejar una buena Inteligencia Emocional no es fcil, pero si existe la intencin firme de adaptarla, Traer grandes beneficios tanto personales como organizacionales y la tarea es buscar en cada uno de nosotros ese lder que est escondido y esas habilidades que debemos explotar al mximo

Cabe tambin destacar la teora de "La Inteligencia Emocional". Segn Peter Salovey la define como "Mecanismo de respuesta que abarca muchos aspectos: fisiolgico, cognitivo, motivacional y experimental, se produce como reaccin a un hecho externo o interno".

Segn Daniel Goleman: son habilidades que pueden ensearse a los nios, para que tengan mejores posibilidades de utilizar el potencial intelectual que les dio la gentica, Estas son: el auto-dominio, el celo, la persistencia, la capacidad de auto-motivarse, la empata. Es la relacin que existe entre sentimientos, carcter e instintos morales. La mente que siente, las emociones y las intuiciones, son las que guan la respuesta adecuada2. IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Cabe preguntarse Qu importancia tiene para nuestra vida la inteligencia emocional? Al respecto Goleman afirma lo siguiente:

Vivimos en una poca en la que el tejido de la sociedad parece deshacerse a una velocidad cada vez mayor, en la que el egosmo, la violencia y la ruindad espiritual parecen corromper la calidad de nuestra vida comunitaria. Aqu, el argumento que sustenta la importancia de la inteligencia emocional gira en torno a la relacin que existe entre sentimiento, carcter e instintos morales. Existen cada vez ms pruebas de que las posturas ticas fundamentales en la vida surgen de capacidades emocionales subyacentes. En principio, el impulso es el instrumento de la emocin; la semilla de todo impulso es un sentimiento que estalla por expresarse en la accin. Quienes estn a merced del impulso los que carecen de autodominio padecen una deficiencia moral: la capacidad de controlar el impulso es la base de la voluntad y el carcter. Por la misma razn, la raz del altruismo se encuentra en la empata, la capacidad de interpretar las emociones de los dems; si no se siente la necesidad o la desesperacin del otro, no existe preocupacin. Y si existen dos posturas morales que nuestra poca reclama son precisamente estas: dominio de s mismo y compasinEl autor destaca la importancia de la inteligencia emocional para enfrentar los problemas morales del mundo actual, tales como el egosmo y la violencia. Ante ellos cabe anteponer el autodominio y la empata que nos da esta inteligencia. El accionar tico de la persona tiene entonces una base emocional

3. ESFERAS O COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Salovey incluye las inteligencias personales de Gardner en su definicin bsica de inteligencia emocional, ampliando estas capacidades a cinco esferas principales:

a) Conocer las propias emociones

La conciencia de uno mismo el reconocer un sentimiento mientras ocurre es la clave de la inteligencia emocional. La capacidad de controlar sentimientos de un momento a otro es fundamental para la penetracin psicolgica y la comprensin de uno mismo. La incapacidad de advertir nuestros propios autnticos sentimientos nos deja a merced de los mismos. Las personas que tienen una mayor certidumbre con respecto a sus sentimientos son mejores guas de su vida y tienen una nocin ms segura de lo que sienten realmente con respecto a las decisiones personales, desde con quien casarse hasta qu trabajo aceptar.

b) Manejar las emociones

Manejar los sentimientos para que sean adecuados es una capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo. Las personas que carecen de esta capacidad luchan constantemente contra sentimientos de afliccin, mientras aquellas que la tienen desarrollada pueden recuperarse con mucha mayor rapidez de los reveses y trastornos de la vida.

c) La propia motivacin

Ordenar las emociones al servicio de un objetivo es esencial para prestar atencin, para la Automotivacion y el dominio, y para la creatividad. El autodominio emocional -postergar la gratificacin y contener la impulsividad sirve de base a toda clase de logros. Y ser capaz de internarse en un estado de fluidez permite un desempeo destacado en muchos sentidos. Las personas que tienen esta capacidad suelen ser mucho ms productivas y eficaces en cualquier tarea que emprendan.

d) Reconocer emociones en los dems

La empata, otra capacidad que se basa en la autoconciencia emocional, es la habilidad fundamental de las personas. Las personas que tienen empata estn mucho ms adaptadas a las sutiles seales sociales que indican lo que otros necesitan o quieren. Esto los hace mejores en profesiones tales como la enseanza, las ventas o la administracin.

e) Manejar las relaciones

El arte de las relaciones es, en gran medida, la habilidad de manejar las emociones de los dems. Estas son las habilidades que rodean la popularidad, el liderazgo y la eficacia interpersonal. Las personas que se destacan en estas habilidades se desempean bien en cualquier cosa que dependa de la interaccin serena con los dems; son estrellas sociales.

Los errores en las habilidades emocionales pueden ser remediados: en gran medida, cada una de estas esferas representa un cuerpo de hbito y respuesta que, con el esfuerzo adecuado, puede mejorarse.

De acuerdo con estos componentes, el perfil de una persona emocionalmente inteligente presenta los siguientes rasgos: Actitud positiva: resalta los aspectos positivos por encima de los negativos; valora ms los aciertos que los errores, ms las cualidades que los defectos, ms lo conseguido que las insuficiencias, ms el esfuerzo que los resultados, busca el equilibrio entre la tolerancia y la exigencia. Reconoce los propios sentimientos y emociones Se siente capaz de expresar sentimientos y emociones: tanto las consideradas positivas como las consideradas negativas necesitan ser canalizadas a travs de algn medio de expresin La persona emocionalmente inteligente sabe reconocer el canal ms apropiado y el momento oportuno Es capaz de controlar sentimientos y emociones: sabe encontrar el equilibrio entre expresin y control. Sabe esperar. Tolera la frustracin y es capaz de demorar gratificaciones. Es emptica : se mete con facilidad en la piel del otro, capta sus emociones aunque no las exprese en palabras sino a travs de la comunicacin no-verbal Es capaz de tomar decisiones adecuadas: el proceso de toma de decisiones integra lo racional y lo emocional. La emocin impide a veces la decisin. Es importante darse cuenta de los factores emocionales presentes en cada decisin de cara a que estas sean apropiadas. Tiene motivacin, ilusin e inters: todo lo contrario a la pasividad, al aburrimiento o la desidia. La persona es capaz de motivarse ilusionarse por llegar a metas e interesarse por las personas y las cosas que le rodean. Autoestima adecuada: sentimientos positivos hacia s misma y confianza en sus capacidades para hacer frente a los retos que se encuentre en la vida. Sabe dar y recibir Tiene valores que dan sentido a su vida Es capaz de superar las dificultades y frustraciones aunque hayan sido muy negativas Es capaz de integrar polaridades: lo cognitivo y lo emocional, soledad y compaa, tolerancia y exigencia, derechos y deberes. 4. QU ES LA EMOCIN?En su sentido ms literal el Oxford English Dictionary define la emocin como cualquier agitacin y trastorno de la mente, el sentimiento, la pasin, cualquier estado mental vehemente o excitado. El trmino emocin est referido a un sentimiento y sus pensamientos caractersticos, a estados psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar. Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables, mutaciones y matices.

Los investigadores continan discutiendo acerca de qu emociones, exactamente, pueden considerarse primarias, el azul, el rojo y el amarillo de los sentimientos, a partir de los cuales surgen todas las combinaciones, o incluso si existen realmente esas emociones primarias. Algunos tericos proponen familias bsicas, aunque no todos coinciden en cules son. Los principales candidatos y algunos miembros de sus familias son:

Ira: furia, ultraje, resentimiento, clera, exasperacin, indignacin, afliccin, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y tal vez en el extremo, violencia y odio patolgicos.

Tristeza: congoja, pesar, melancola, pesimismo, pena, autocompasin, soledad, abatimiento, desesperacin y, en casos patolgicos, depresin grave.

Temor: ansiedad, aprensin, nerviosismo, preocupacin, consternacin, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror, en un nivel psicopatolgico, fobia y pnico.

Placer: felicidad, alegra, alivio, contento, dicha, deleite, diversin, orgullo, placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificacin, satisfaccin, euforia, extravagancia, xtasis y, en el extremo, mana.

Amor: aceptacin, simpata, confianza, amabilidad, afinidad, devocin, adoracin, infatuacin, gape (amor espiritual).

Sorpresa: conmocin, asombro, desconcierto.

Disgusto: desdn, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversin, disgusto, repulsin.

Vergenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillacin, arrepentimiento, mortificacin y contricin.

5. EL PAPEL DE LAS EMOCIONES

Durante nuestra vida hemos sido testigos o alguien nos ha relatado acciones diversas de sacrificio, entrega, amor, altruismo, etc. Esto sugiere que los sentimientos ms profundos, las pasiones y anhelos, son guas esenciales, y los seres humanos deben gran parte de su existencia al poder que aquellos tienen sobre os asuntos humanos.

Existen actos humanos que vistos desde un punto de vista lgico e intelectual podran ser calificados como irracionales, desde el punto de vista del corazn, de las emociones, es la nica eleccin posible .

Los estudiosos sealan el predominio del corazn sobre el cerebro en momentos difciles o cruciales. Las emociones, dicen, nos guan cuando se trata de enfrentar momentos difciles y tareas demasiado importantes para dejarlas slo en manos del intelecto: los peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, los vnculos con una pareja, la formacin de una familia. Cada emocin ofrece una disposicin definida a actuar, cada una nos seala una direccin que ha funcionado bien para ocuparse de los desafos repetidos de la vida humana.

Una visin de la naturaleza del hombre que no considere el poder de las emociones es lamentablemente incompleta. La misma denominacin de homo sapiens u hombre pensante, resulta engaosa a la luz de los descubrimientos sobre el papel que juegan las emociones en la vida humana. Como todos sabemos por experiencia, cuando se trata de dar forma a nuestras decisiones y a nuestras acciones, los sentimientos cuentan tanto como el pensamiento, y a menudo ms. Hemos llegado muy lejos en lo que se refiere a destacar el valor y el significado de lo puramente racional lo que mide el cociente intelectual en la vida humana. Para bien o para mal, la inteligencia puede no tener la menor importancia cuando dominan las emociones.

Ha llegado el momento de considerar seriamente el papel que juegan las emociones en la vida del hombre, lo cual llevara a reconsiderar tambin lo que se hace en la escuela, que por tantos aos se ha dedicado exclusivamente al desarrollo del intelecto.

6. EMOCIONES, PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE

Los bilogos han estudiado con minuciosidad las conexiones que existen entre los centros donde se producen las emociones y la corteza cerebral, asunto que sera complicado detallar. Sin embargo, la existencia de tales conexiones explican por qu la emocin es tan importante para el pensamiento eficaz, tanto en la toma decisiones acertadas como en el simple hecho de permitir pensar con claridad.

Las conexiones a las que se hizo referencia anteriormente explican por ejemplo que las seales de emocin intensa ansiedad, ira y otras similares pueden crear interferencias nerviosas saboteando la capacidad de las estructuras cerebrales para mantener la memoria operativa. Es por eso que cuando una persona se siente emocionalmente alterada, siente que no puede pensar correctamente, y la perturbacin emocional constante puede crear carencias en las capacidades intelectuales de un nio, deteriorando la capacidad de aprender.

Estas carencias, aunque ms sutiles, no siempre son detectadas en los test de cociente intelectual, aunque aparecen en mediciones neuropsicologas ms precisas, as como en la agitacin e impulsividad continua de un nio.

Segn el Dr. Damasio, el cerebro emocional est tan comprometido en el razonamiento como lo est el cerebro pensante.

As a las emociones les importa la racionalidad. En el juego entre sentimiento y pensamiento, la facultad emocional gua las decisiones momentneas del ser humano, trabajando en conjunto con la mente racional y permitiendo o imposibilitando el pensamiento mismo. De la misma manera el cerebro pensante desempea un papel ejecutivo en nuestras emociones.

En cierto sentido, tenemos dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia: la racional y la emocional: Nuestro desempeo en la vida est determinado por ambas; lo que importa so es slo el cociente intelectual sino tambin la inteligencia emocional. En efecto, el intelecto no puede operar de manera ptima sin la inteligencia emocional

Resulta vital entonces encontrar el justo equilibrio entre ambas inteligencias. Se trata de armonizar cabeza y corazn.

La enseanza para los educadores est en saber justamente cmo desarrollar mente y corazn y que no se produzcan los cortocircuitos neurolgicos que afectan la capacidad del nio para aprender o que no le permiten pensar correctamente.

7. ANALFABETISMO EMOCIONAL Y EDUCACIN DE LAS EMOCIONESVivimos en una sociedad que le cuesta enormemente expresar sus sentimientos e incluso comprenderlos. Cuando se le pide a un estudiante e incluso un adulto que piense en un acontecimiento reciente en sus vidas y que expresen las emociones que han rodeado a ese acontecimiento, a muchos les resulta muy difcil poner el nombre a ese cmulo de emociones. Por ello, El analfabetismo emocional en nuestra sociedad se est manifestando de formas muy llamativas en estos ltimos das, as como: Ansiedad, violencia, estrs, anorexia, bulimia, consumo de drogas, Aqu comienza la dura batalla de la Educacin Emocional, ya que uno de los principales objetivos de la Educacin Emocional es el desarrollo integral del alumno, con el fin de que est listo para afrontar las situaciones cotidianas y promueva actitudes y emociones positivas en su vida. Dichas emociones, le ayudarn y le ensearn a lo largo de la senda del bienestar social y personal.

Pero aunque la Educacin Emocional tericamente tenga espacio en el actual Sistema Educativo, su puesta en prctica es una asignatura pendiente. Ya que en el proceso de enseanza-aprendizaje prevalece la razn terica y la instrumental, con menor atencin al aspecto emocional. Los educadores, preocupados desde hace tiempo por los bajos rendimientos de los escolares en matemtica y lectura, estn comenzando a advertir la existencia de una deficiencia diferente y ms alarmante: el analfabetismo emocional. Y en tanto se realizan loables esfuerzos para elevar los rendimientos acadmicos, esta nueva y conflictiva deficiencia no est contemplada en los programas escolares corrientes. Como lo expresara una maestra de una escuela norteamericana, el nfasis puesto actualmente sobre algunos aspectos de la enseanza sugiere que nos preocupa ms saber si los alumnos pueden leer y escribir correctamente, que saber si estarn vivos la semana entrante

Signos de esta deficiencia pueden ser observados en incidentes violentos o de bullying como los golpes recibidos por un escolar hasta dejarlo parapljico, o la silla que fue arrojada por un escolar sobre su compaero afectndole su columna vertebral.

Y el problema se presenta en diferentes grupos sociales. Ningn nio rico o pobre est exento de riesgo, estos son problemas universales que se presentan en todos los grupos tnicos, raciales y econmicos. As, vemos que, si bien los nios criados en la pobreza tienen las peores calificaciones en los ndices de aptitudes emocionales, su ritmo de deterioro a travs de las dcadas no fue peor que el de los chicos de clase media o los de las clases adineradas: todos muestran el mismo deslizamiento sostenido.

Ante ello surge la idea del aprendizaje emocional. La Ciencia del Yo es pionera, precursora de una idea que est comenzando a difundirse por todos lados. Los nombres que se les dan a estos cursos van desde desarrollo social, hasta destrezas para la vida y aprendizaje social y emocional. En algunos casos, refirindose a la idea de Howard Gardner de inteligencias mltiples, se utiliza el trmino inteligencias personales. El punto en comn entre todos es el objetivo de elevar el nivel de la aptitud social y emocional de los nios, como parte de su educacin regular, no slo algo que se les ensea correctivamente a aquellos que estn flaqueando y ya han sido identificados como problema, sino un conjunto de destrezas y preceptos esenciales para cualquier nio.

Ms recientemente, muchos de estos cursos, y el impulso para su difusin, provienen de programas escolares de prevencin ya en marcha, cada uno apuntando a un problema especfico: adolescencia y tabaco, consumo de drogas, embarazo adolescente, violencia, desercin. Sin embargo, los estudios demuestran que seran mucho ms efectivos cuando concentran un ncleo de aptitudes emocionales y sociales, tales como el control de impulsos, el manejo de la propia ira, y la bsqueda de soluciones creativas para situaciones sociales difciles.

El programa de la Ciencia del Yo, en uso hace casi veinte aos, propone un modelo para la enseanza de la inteligencia emocional. Los temas enseados incluyen conciencia de s mismo, en el sentido de reconocer los propios sentimientos y construir un vocabulario adecuado para expresarlos; aprender a ver los vnculos existentes entre pensamientos, sentimientos y reacciones; saber si los pensamientos o los sentimientos estn gobernando las decisiones; ver las consecuencias posibles de elecciones alternativas, y aplicar todas esas percepciones en decisiones sobre temas tales como drogas, tabaco y sexo. Tomar conciencia de s mismo tambin implica tomar conciencia de las propias fortalezas y debilidades, y verse a uno mismo bajo una luz optimista, pero realista, evitando as una baja en la propia autoestima.

Otro punto que se enfatiza es el del manejo de las emociones, y el darse cuenta de lo que hay detrs de cada cualquier sentimiento (por ejemplo el dolor que provoca enfado), para as aprender formas de manejar la ansiedad, el enojo y la tristeza. Tambin se pone nfasis en hacerse cargo de las responsabilidades que generan los actos y las decisiones, y en asumir los compromisos.

Una habilidad social clave es la empata, o sea, comprender los sentimientos del otro y su perspectiva, y respetar las diferencias entre lo que cada uno siente respecto a las mismas cosas. Las relaciones interpersonales son un punto esencial del programa, lo que incluye aprender a escuchar y a formular las preguntas correctas, a discriminar entre lo que el otro expresa y los propios juicios y reacciones, a ser positivos antes que estar enfadado o en una actitud pasiva, y a aprender el arte de la cooperacin, la solucin de conflictos y el compromiso de la negociacin.

En cuanto a los beneficios que se derivan de estos programas, los datos sugieren que, aunque estos cursos no cambian a nadie de la noche a la maana, a medida que los nios avanzan en el programa, de grado en grado, se observan mejoras evidentes en el ambiente de la escuela y en el panorama de los chicos y chicas que los cursan, as como de su nivel de aptitud emocional.

Uno de los puntos que vale la pena resaltar es que todos los programas de alfabetizacin emocional mejoran las calificaciones acadmicas y el desempeo escolar. Este no es un descubrimiento aislado: aparece una y otra vez en estos estudios. En un momento en que demasiados nios parecen carecer de la capacidad de manejar sus problemas, de prestar atencin o de concentrarse, de controlar sus impulsos, de sentirse responsables por su trabajo o de interesarse en su aprendizaje, cualquier cosa que sostenga estas habilidades ayudar a su educacin. En este sentido, la alfabetizacin emocional mejora la capacidad de la escuela para ensear. Un argumento a favor de la implementacin de estos programas es que ayudan a revertir una tendencia declinante de la educacin, y que fortalecen la capacidad de las escuelas de cumplir con su misin principal.

Sintetizamos en las siguientes lneas las razones por las cuales es importante educar las emociones en los nios, nias y jvenes:a) Desde la finalidad de la educacin:

La finalidad de la educacin es el pleno desarrollo de la personalidad integral del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse al menos dos aspectos importantes: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional.

b) Desde el proceso educativo:La educacin es un proceso caracterizado por la relacin interpersonal y toda relacin entre personas est caracterizada por fenmenos emocionales. Ello exige que se le preste una atencin especial por la enorme influencia que ejercen las emociones sobre los procesos de aprendizaje.

c) Desde el autoconocimiento:

Concete a ti mismo (lema de Scrates) uno de los objetivos del ser humano. Este aspecto es uno de los ms importantes de la educacin emocional.

d) Desde el fracaso y desercin escolar:

Existen ndices elevados de fracaso y desercin escolar, dificultades de aprendizaje, estrs, abandono de los estudios y otros fenmenos relacionados con este tipo de fracaso. Urge abordar aquellos aspectos preventivos desde la educacin emocional, que ayuden a los alumnos a enfrentarse al aprendizaje con otro tipo de herramientas de cara a prevenir la depresin y el descenso de la autoestima, aspectos que suelen acompaar al fracaso escolare) Desde las relaciones sociales:

Las relaciones interpersonales son una potencial fuente de conflictos en cualquier contexto de la vida social. Los conflictos afectan al mundo emocional y a veces son provocados por una inadecuada expresin de las emociones o una falsa interpretacin de las seales no verbales de los dems.f) Desde la salud emocional: entes investigaciones de la neurociencia destacan la estrecha relacin entre las emociones y la salud. Todos los estmulos que nos llegan producen una cierta tensin emocional, por ello el control del estrs es uno de los aspectos importantes que justifican esta intervencin. Asimismo la prevencin de la depresin pasa por una adecuada interpretacin y expresin de la vida emocional8. RELACIONES DE CONVIVENCIA

Como todas las facetas de nuestras vidas, la convivencia necesita un aprendizaje. Desde que somos pequeos estamos relacionndonos con otras personas, tanto en el mbito familiar como en el colegio o el vecindario. Vamos aprendiendo una serie de normas que van a regir nuestras relaciones sociales

Los nios suelen ser egostas e intentan satisfacer sus deseos y caprichos en cada momento. Al tener contacto con otros nios es cuando tienen que acostumbrarse a ceder y no pensar solamente en ellos. Para poder convivir con los dems, empiezan a adquirir una serie de conocimientos y reglas, que proceden tanto de sus padres y profesores como del propio contacto con otros pequeos. Es lo que denominamos educacin.

Este concepto de educacin es fundamental en la convivencia y comunicacin con nuestros semejantes, y no debe entenderse nicamente como una serie de normas y convencionalismos sociales que debemos utilizar al tratar con extraos o con personas que no pertenezcan a nuestro entorno ms prximo. Por eso, tambin en el mbito familiar o con nuestro grupo de amigos y compaeros, debemos aplicar conceptos tales como tener paciencia, saber escuchar, respetar las ideas y opiniones de los dems, hablar con respeto, etc.8.1 .Elementos Para Una Buena Convivencia

El respeto: Cuando establecemos cualquier tipo de comunicacin con otra persona, la primera premisa es aceptar la dignidad de esta persona como tal, sin prejuicios ni discriminaciones, y entender que puedan tener pensamientos y opiniones distintos a los nuestros. Esto no implica que no podamos discutir o combatir estas opiniones, pero siempre respetando a la persona

La afabilidad: Entendiendo sta como una actitud positiva en nuestra relacin con los dems. Un ambiente de cordialidad facilitar nuestras relaciones con los dems pero si nuestra actitud es recelosa o indiferente, difcilmente nos

La inteligencia: En las relaciones sociales, las buenas intenciones no son siempre suficientes. Cuntas veces hemos visto a personas que tienen el dudoso don de la impertinencia y molestan continuamente sin ser conscientes de ello. Para tratar con inteligencia a los dems, es importante saber escuchar e intentar conocer a la otra persona y, en caso contrario, saber callar en determinados momentos. Una persona socialmente inteligente sabe estar y comportarse con personas muy diversas, social y culturalmente, aunque haya tenido quiz menos formacin en la infancia. La educacin: Es una de las bases de una buena convivencia, y la podemos considerar como un compendio de los puntos anteriores

8.2 Factores Negativos Para La Convivencia Los prejuicios: Estos implican una mala predisposicin de antemano a la convivencia, lo que nos har tener una actitud negativa ante los dems dificultando enormemente la relacin. El prejuicio va en contra del respeto que cada persona merece. La intransigencia: Convivir con los dems supone un esfuerzo en conseguir puntos de acuerdo. Para ello, todas las partes deben ceder a menudo en sus posturas. Cuando alguien nunca est dispuesto a ceder, la convivencia no es posible, se podr producir una relacin de acatamiento o subordinacin, pero nunca de autntica convivencia. La falta de comunicacin: "Hablando se entiende la gente" es un dicho popular realmente acertado a este respecto. Cuntas veces la falta de comunicacin provoca situaciones difciles en todos los mbitos de nuestra vida, que podran ser solventadas con una simple conversacin.8.3 La Convivencia En El Mundo Actual

El ritmo de la vida actual y la revolucin en las comunicaciones han creado un doble efecto: por un lado, hemos aumentado la cantidad y diversidad de personas con las que nos relacionamos, pero por otro, la calidad de la relacin entre las personas se ha hecho ms superficial y ms utilitarista

La vida en las ciudades tiene como comn denominador hoy en da la falta de tiempo. Las prisas y el estrs no son buenos aliados para la convivencia. La relacin con nuestros vecinos, en muchos casos, se limita a un saludo de rigor y la convivencia familiar se resiente del cansancio de la jornada laboral

Un tratamiento especial merece el impacto que la aparicin de la televisin ha tenido en la convivencia familiar. La televisin no deja de ser un electrodomstico ms, cuyo objetivo es la informacin y el entretenimiento y que, usado en su justa medida, es de suma utilidad.

El problema es cuando este electrodomstico no deja de funcionar durante todo el da y comienza a sustituir las conversaciones entre los miembros de la familia. Por ello, es recomendable apagar el televisor en los momentos de reuniones familiares y a la hora de la comida, para favorecer la comunicacin familiar.2.2 MARCO CONCEPTUALINTELIGENCIALa American Psychological Association (APA), una organizacin cientfica y profesional de psiclogos de EEUU, lo expuso as: Los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, as como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de superar obstculos mediante la reflexin. A pesar de que estas diferencias individuales puedan ser sustanciales, stas nunca son completamente consistentes: las caractersticas intelectuales de una persona variarn en diferentes ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarn con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenmenos.

Segn la Mainstream Science on Intelligence (1994) en una definicin que fue suscrita por cincuenta y dos investigadores [ ]Una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rpidamente y aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad estrictamente acadmica, ni un talento para superar pruebas. Ms bien, el concepto se refiere a la capacidad de comprender nuestro entorno.INTELIGENCIA EMOCIONAL

Mayer, Salovey y Caruso:Capacidad de percibir y expresar emociones, de asimilar las emociones en el pensamiento, de comprender y razonar con las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los dems.Daniel Goleman:Capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente los relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros mismos.EMOCIONESLa palabraEMOCIN, viene del latn"MOTERE"(moverse). Es lo que hace que nos acerquemos o nos alejemos a una determinada persona o circunstancia. Por lo tanto, la emocin es una tendencia a actuar y se activa con frecuencia por alguna de nuestras impresiones grabadas en el cerebro, o por medio de los pensamientos cognoscitivos, lo que provoca un determinado estado fisiolgico, en el cuerpo humano.Todas las emociones son esencialmente IMPULSOS A LA ACCIN, cada una de ellas inclina al ser humano hacia un determinado tipo de conducta. En los animales y en los nios hay una total continuidad entre sentimiento y accin; en los adultos se da una separacin, la accin no necesariamente sigue al sentimiento.

APRENDIZAJE

Desde una posicin constructivista podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Este proceso se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros.RELACIONES DE CONVIVENCIA En la escuela siempre han convivido nios, adolescentes y jvenes entre s y con adultos; este proceso constituye la socializacin(que es progresivo control de los impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales).

La convivencia escolarno es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relacin entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los nios, adolescentes y jvenes, - los alumnos - como los adultos - los docentes. Merece aclarase que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.

Por lo antedicho,la convivenciaes un intento de equilibrio entre loindividualy locolectivo,entre eldeseoy la ley.Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien comn, del colectivo institucional:estos renunciamientos necesarios para la construccin de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular). En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (nios/ adolescentes / jvenes- se produce en relacin con elsaber, con el conocimiento.CAPTULO IIIDESCRIPCIN DE RESULTADOS

ACTIVIDAD N 01: APRENDO A CONOCER NUESTRAS EMOCIONES

CUADRO N 01

PARTICIPACION Y COLABORACION

3 A3 BTOTAL

SUB ACTIVIDAD 1SUB ACTIVIDAD 2SUB ACTIVIDAD 3SUB ACTIVIDAD 1SUB ACTIVIDAD 2SUB ACTIVIDAD 3

n%n%n%N%n%n%n%

SI4297.73990.743100.03694.73797.42052.621789.3

NO12.349.300.025.312.61847.42610.7

TOTAL43100.043100.043100.038100.038100.038100.0243100.0

Fuente: Listas de cotejo

Fuente: Cuadro N 01

Segn el Cuadro N 01 el 89,3% de los estudiantes de 3 A y 3 B participan y colaboran con sus compaeros durante el desarrollo de las actividades, mientras que un pequeo porcentaje, el 10,7% no lo hace.

CUADRO N 02

IDENTIFICA SENTIMIENTOS Y EMOCIONES

3 A3 BTOTAL

SUB ACTIVIDAD 1SUBACTIVIDAD 2SUBACTIVIDAD 3SU ACTIVIDAD 1SUBACTIVIDAD 2SUBACTIVIDAD 3

n%n%n%n%n%n%n%

SI43100.043100.043100.038100.038100.038100.0243100.0

NO00.000.000.000.000.000.000.0

TOTAL43100.043100.043100.038100.038100.038100.0243100.0

Fuente: Listas de cotejo

Fuente: Cuadro N 02

Segn el Cuadro N 02, el 100% de estudiantes de las secciones de 3 A y 3 B logr identificar sentimientos y emociones durante el desarrollo de las actividades propuestas.

CUADRO N 03

EXPRESA EMOCIONES DE FORMA ORAL Y ESCRITA

3 A3 BTOTAL

SUB ACTIVIDAD 1SUBACTIVIDAD 2SUBACTIVIDAD 3SU ACTIVIDAD 1SUBACTIVIDAD 2SUBACTIVIDAD 3

n%n%n%n%n%n%n%

SI3990.73888.43683.73694.73797.42052.620684.8

NO49.3511.6716.325.312.61847.43715.2

TOTAL43100.043100.043100.038100.038100.038100.0243100.0

Fuente: Listas de cotejo

Fuente: Cuadro N 03

Segn el Cuadro y Grfico N 03, el 84,8% de los estudiantes de las secciones de 3 A y 3 B lograron expresar sus emociones tanto de forma oral como escrita.

CUADRO N 04

MUESTRA RESPETO HACIA SUS COMPAEROS

3 A3 BTOTAL

SUB ACTIVIDAD 1SUBACTIVIDAD 2SUBACTIVIDAD 3SU ACTIVIDAD 1SUBACTIVIDAD 2SUBACTIVIDAD 3

n%n%n%n%n%n%n%

SI3888.43990.73786.0369