tesina1 26 04-15 lista a-1
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CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS,PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA
SEDE CENTRO OCCIDENTALBARQUISIMETO ESTADO LARA
TERAPIA DE LA CONDUCTA INFANTIL
EFECTIVIDAD DE LA TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN ESCOLARES DE
SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA
AUTORA: GRECIA DIAMOND JASPETUTORA: MARIA ASELA GUTIERREZ
ABRIL 2015
INDICE GENERAL
Pp.
CAPITULO I
EL PROBLEMA 3
Planteamiento del Problema 3
Objetivos de la Investigación 8
Objetivos de la Investigación 9
Justificación 10
CAPITULO II
MARCO TEORICO 12
Antecedentes de la Investigación 13
Bases Teóricas 14
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO 24
Naturaleza de la investigación 24
Diseño de la investigación 25
Población 25
Muestrea 25
Sistema de Variables 26
REFERENCIAS 27
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Una de las características principales del ser humano, es vivir en
sociedad, por eso, en la actualidad y a través del tiempo, relacionarse con
otros ha sido de importancia para el individuo. De este modo, desde que el
niño nace comienza un viaje por un mundo lleno de estímulos, que con el
tiempo conforman las diferentes actitudes que constituirán parte de su
desarrollo evolutivo y lo preparará para desenvolverse en el mundo que lo
rodea.
Desde este punto de vista, para todo padre es imprescindible ver a su
hijo relacionarse con otros, adaptarse y sentirse a gusto con sus pares, estas
capacidades según la Federación Internacional de Fe y alegría (2001) en
convenio con la Organización Mundial de la Salud (OMS) fueron
denominadas habilidades para la vida y se refiere a las aptitudes necesarias
para enfrentar las exigencias y desafíos de la vida diaria, favoreciendo
comportamientos saludables en aspectos físicos, psicológicos y sociales.
Tomando en consideración este aspecto, Rivera (2008) destaca que
un óptimo desarrollo de las habilidades sociales determina en el niño la
capacidad de pensar en forma creativa, resolver problemas, comunicarse de
manera asertiva, establecer y mantener relaciones interpersonales, tomar
decisiones, expresar empatía e incluso el control de emociones y tensión; por
tanto un niño con esas capacidades es una visión de un óptimo desarrollo.
Desde este particular, las habilidades sociales han recibido una
marcada atención en los últimos años y este incremento se debe
principalmente a la constatación de su importancia en el desarrollo infantil
temprano y el post funcionamiento social y psicológico del adolescente y en
el adulto, lo cual constatara el nivel de desarrollo social y su desarrollo
personal.
Sin embargo, numerosos autores alertan que la carencia de
habilidades sociales es un problema de la actualidad que lleva inmerso
dificultades en cuanto a autoestima, rechazo, aislamiento, problemas
escolares, entre otros, resaltando que es una problemática que no identifica
solo a niños tímidos y retraídos si no también escolares con conductas
agresivas, que tampoco posee las habilidades para desenvolverse de
manera positiva.
Dentro de este orden de ideas, Gades (2008), expresa que el déficit
de habilidades sociales es un problema que se manifiesta por que el niño no
posee los recursos mínimos para su desarrollo y ésto puede generar
consecuencias negativas en su adolescencia, cuando la relación con los
iguales y la transición a la vida adulta supone nuevas exigencias y retos
comunicativos.
Bajo esta perspectiva, la Organización Panamericana de la Salud
(OPS, 2001), sostiene que el buen desenvolvimiento social e incluso el
estatus, se gana por medio de competencia y desempeño con los pares y
durante los primeros años de desarrollo, los niños aprenden ya sea a ser
competentes y productivos o a sentirse inferiores, lo cual puede llevar a
serias consecuencias sociales, intelectuales y emocionales a lo largo de sus
vidas, y esto implica que las exigencias de la actual sociedad genere
problemas en la competencia y necesidad de aprobación.
Bajo este concepto, López (2007) señala que las causas de este
déficit significan interferencias en el aprendizaje, tomando en cuenta que las
habilidades sociales son aprendidas y no innatas, la carencia de estímulos
durante el desarrollo, las situaciones estresantes en el hogar, el aislamiento
e incluso la sobreprotección son factores que minimizan los recursos y la
adquisición de estas habilidades.
En concordancia con lo expuesto, González y Monjas (2000) añaden
que, en la actualidad, con los avances tecnológicos, se requiere del
desarrollo temprano de una serie de habilidades de comunicación,
interacción y lectura de diferentes claves sociales para poder sobrevivir
emocional y socialmente, y que estas exigencias determinan en muchos de
los niños su capacidad o no para relacionarse, debido a las demandas
diarias de una sociedad estereotipada, por ello, puede que no dispongan del
repertorio conductual apropiado para desarrollarse adecuadamente en este
aspecto.
En virtud de los aspectos señalados, Larrauri (2007) destaca que en
Argentina el 58.8% de los escolares, tienen déficit de habilidades sociales, es
decir, 10 de cada 6 niños, y que estos se representan bajo un 26% de déficit
en cuanto a habilidades de comunicación, 19% planificación y 12%
sentimientos, resaltando que el mayor déficit se presenta en las habilidades
que implican retos comunicativos. Por otra parte, Oliveira (citado por Lacunza
2011) refiere que en Brasil el 28% de los niños escolarizados de seis a once
años, presenta dificultades en su relaciones interpersonales y que entre el 7
y 10% de la población general tiene algún tipo de dificultades en la expresión
de sus habilidades sociales, lo que podría ser considerado un déficit en la
competencia social.
Al respecto, González y Monjas (ob.cit) expresan que ante la cantidad
de problemas que subyacen del déficit de habilidades sociales, han sido de
gran estudio sus consecuencias para el ampliamiento de sus estrategias y un
abordaje adecuado; por ello, los autores citados refieren que las
consecuencias de este déficit parten desde problemas de autoestima, estrés,
ansiedad, incompetencia social, dificultades de aprendizaje e incluso
deserción escolar, y que puede desencadenar a su vez, diferentes trastornos
de la conducta y emociones.
En el caso particular de Venezuela, Sosa (2004), destaca que a pesar
de la gran cantidad de investigaciones acerca de las habilidades sociales, no
existe en el país un registro estadístico claro del diagnóstico, si bien en la
mayorías de las escuelas los reportes de las maestras refieren niños
agresivos o tímidos, no se tiene un estimado especifico de la cantidad de
escolares con dificultades en su desenvolvimiento social.
Asimismo, la referida autora realizó una propuesta para la realización
de talleres en las escuelas del estado Lara, bajo una investigación que
diagnosticó el escaso conocimiento que tienen los docentes sobre las
habilidades sociales, y la necesidad de orientar desde las aulas a los
maestros y maestras sobre cómo instaurar aptitudes y competencias claves
para el desarrollo social de sus alumnos, tomando en cuenta lo expresado
por Gades (ob.cit), que la escuela es el principal agente socializador en
donde el niño comienza su desarrollo social.
Al respecto, Sánchez (2012) en un trabajo de investigación sobre el
perfil de los estudiantes con respecto a sus habilidades sociales, destaca que
en Venezuela los colegiales tienen cierta dificultad para asumir
responsabilidades, resolver problemas y dominar situaciones estresantes,
esto describe un perfil generalizado de características que desde el ámbito
social, no disponen de las habilidades para desenvolverse en su medio y
requiere de una intervención temprana para su desarrollo.
Dentro de este contexto, Quiñonez (2010) en una investigación de
entrenamiento en habilidades sociales bajo el modelo cognitivo conductual,
afirma que estas estrategias son de gran impacto en los escolares, debido al
manejo y afrontamiento de las situaciones reales que enfrentan a diario y el
conocimiento de sus emociones. Por tanto, el referido autor señala que el
método del modelamiento hace énfasis en la cognición y menos en el
reforzamiento por lo que permitirá al niño aprender cualidades y aptitudes
bajo una base cognitiva para entenderse a sí mismo y a los demás.
Siguiendo estas estimaciones, es importante señalar que en el
contexto escolar no se evalúan solamente las competencias académicas sino
también la capacidad de relacionarse con otros y por ello, en lo que respecta
a la población de estudiantes del Colegio Santa Teresita del niño Jesús de
Barquisimeto estado Lara, las maestras refieren que sus alumnos presentan
dificultades para relacionarse, participar en clases, realizar actividades
grupales, expresar ideas y opiniones, incluso, defenderse ante situaciones de
amenaza, hacer una petición o pedir ayuda.
Asimismo, gran número de niños manifiestan conductas no operativas
y socialmente rechazadas, mientras otros muestran aislamiento y en
ocasiones incapacidad para defenderse ante las burlas de los demás, sobre
todo en edades de 11 a 14 años, por lo cual se hace oportuno abordar estos
escolares a través de técnicas cognitivo conductuales que permitan instaurar
capacidades y aptitudes básicas para el desarrollo de sus habilidades
sociales.
De este modo, surge la necesidad de conocer el déficit de habilidades
sociales de estos escolares, con el propósito de ajustar a ello un repertorio
de técnicas cognitivo conductuales apropiadas para abordar la problemática
planteada y contribuir en el desarrollo y ajuste personal del niño en la
escuela y la sociedad. Así, se desprende un conjunto de interrogantes que
se pretenden responder a través de la presente investigación:
¿Cuál es el déficit de habilidades sociales en los escolares de II etapa de
educación básica del Colegio Santa Teresita del niño Jesús de Barquisimeto
estado Lara, antes y después de la aplicación de técnicas cognitivo
conductuales?, ¿Qué técnicas cognitivo conductuales pueden ser
incorporadas en un Plan de intervención para desarrollar habilidades sociales
en escolares de ?, ¿Cuál será la efectividad de la Terapia Cognitivo
Conductual en el desarrollo de Habilidades Sociales en escolares de II etapa
de educación básica del Colegio Santa Teresita del niño Jesús de
Barquisimeto estado Lara?.
Para dar respuesta a estas interrogantes, se plantea el conjunto de
objetivos a continuación:
Objetivos de la Investigación
1. Identificar el déficit de habilidades sociales en escolares de II etapa de
Educación básica del Colegio Santa Teresita del niño Jesús de
Barquisimeto estado Lara, antes y después de la aplicación de
técnicas cognitivo conductuales.
2. Diseñar técnicas Cognitivo-conductuales para desarrollar habilidades
sociales a los escolares de II etapa de Educación básica Colegio
Santa Teresita del niño Jesús de Barquisimeto estado Lara.
3. Aplicar técnicas Cognitivo-conductuales para desarrollar habilidades
sociales a los escolares de II etapa de Educación básica del Colegio
Santa Teresita del niño Jesús de Barquisimeto estado Lara,
4. Evaluar la efectividad de la terapia cognitivo-conductual en el
desarrollo de habilidades sociales en los escolares de II etapa de
Educación básica Colegio Santa Teresita del niño Jesús de
Barquisimeto estado Lara.
Justificación de la Investigación
La constatación de que la conducta interpersonal se desarrolla y se
aprende, ha estimulado el desarrollo de distintas estrategias de intervención,
etiquetadas bajo el término de Programas de Entrenamiento en Habilidades
Sociales. Bajo este concepto, la presente investigación tiene como finalidad
el desarrollo de la competencia interpersonal, concretamente en la infancia, a
través de técnicas cognitivo conductuales con niños y niñas con dificultades
en su área social.
En virtud de esto, desde la perspectiva social se pretende modificar
cualquier conducta desadaptativa o no operativa en el niño, que pudiera
estar interviniendo en otros procesos de su desarrollo como el aprendizaje, y
a su vez, instaurar un repertorio conductual apropiado respecto al
desenvolvimiento del niño en la sociedad y generar en él una conducta
interpersonal inadecuada
Desde este particular, (Goldstein, 1989), refiere que en los últimos
años, se realizan programas que enfatizan la enseñanza de la conducta
interpersonal a la población de niños y niñas con el objetivo de promover su
competencia social, prevenir posibles desajustes y, en definitiva, contribuir a
su desarrollo integral. Bajo esta perspectiva, el presente estudio pretende
diseñar un conjunto de técnicas cognitivo conductuales que conformen un
entrenamiento en habilidades sociales y que se ajuste a las necesidades de
la población sujeto de estudio, otorgando a la investigación gran relevancia
desde el aspecto teórico y metodológico, a través del uso de métodos
terapéuticos y búsqueda de la relación causa y efecto de los mismos.
En virtud de los aspectos señalados, la presente investigación, supone
una oportunidad de promover el desarrollo social, prevenir problemas de
conducta y emociones y desarrollar habilidades positivas para los escolares
con déficit en habilidades sociales, así como también soporte y
fundamentación teórica para estudiantes y profesionales de la psicología.
Por otra parte, se busca demostrar la efectividad de la terapia
cognitivo conductual en el abordaje de habilidades sociales y del mismo
modo, contribuir con el progreso social de los niños y sus familias,
optimizando su desarrollo y otorgándole los recursos necesarios para
desenvolverse el su medio ambiente con sus pares.
En este sentido, desde el aspecto metodológico constituye como
punto de partida para el desarrollo de proyectos especiales y pre
experimentales dirigidos a la solución de problemáticas sociales a partir de la
ejecución de planes de acción para la intervención de la conducta enfocados
en los diferentes campos de la psicología con el fin de proporcionar
objetividad dentro de futuras investigaciones.
Cabe señalar, que a nivel nacional y regional no existen estadísticas
claras acerca del diagnóstico de déficit de habilidades sociales, por lo que la
presente investigación pretende con sus resultados establecer un diagnóstico
específico y cuantificable que constituya un aspecto innovador y reciente del
estado psico-social de estos escolares.
De estas consideraciones, surge la necesidad de la elaboración de
esta propuesta basada en la psicología positiva y orientada a la atención de
niños y niñas escolarizados, con el fin de contribuir con su desarrollo social,
ejerciendo cambios positivos que le permita insertarse en la sociedad de
manera asertiva, generando beneficios, progresos y satisfacción tanto a nivel
personal como familiar y escolar. Así como también, se le proporcionan
herramientas para afrontar diferentes situaciones que se le puedan presentar
en su vida como ser social.
En este orden de ideas, la presente investigación se enfoca bajo una
línea de investigación del Centro de Investigaciones Psiquiátricas,
Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (CIPPSV), correspondiente a
Intervención de la conducta, en este caso particular, no operativa bajo el
tema Habilidades Sociales, con la finalidad de dar respuesta a la
problemática planteada, a través de la intervención oportuna de la conducta
no operativa, déficit de habilidades sociales.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes de la Investigación
El marco teórico conforma los antecedentes de la investigación
basamentos y fundamentación que permiten delimitar y definir las bases
teóricas del tema en investigación. Con respecto a los antecedentes
científicos del presente estudio, se hizo una revisión de investigaciones
previas, de acuerdo con los parámetros de temporalidad requeridos, los
cuales sirven de fundamento teórico, y se presentan en orden cronológico
ascendente desde un contexto internacional, nacional y regional.
Bajo estos conceptos, Quiñonez (ob.cit) llevó a cabo una investigación
en Colombia, denominada Programa de evaluación y entrenamiento en
habilidades sociales desde la intervención del modelo cognitivo conductual,
como estrategia de afrontamiento de los adolescentes. La misma tuvo como
objetivo determinar el efecto del programa al aplicarlo a estudiantes de
noveno grado de una institución educativa de Bucaramanga.
La muestra estuvo conformada por 26 adolescentes entre 14 y 16
años y el programa fue aplicado con una metodología cuantitativa bajo un
diseño pre experimental, tomando medidas antes y después de la
intervención. El cuestionario utilizado fue de habilidades de interacción
social (CHIS), y tuvo como resultado el alcance y desarrollo de un conjunto
de repertorios conductuales más ajustados y adaptativos a la sociedad.
Asimismo, los sujetos de estudio aprendieron habilidades sociales que no
tenían y mejoró su capacidad de resolución de conflictos.
Este estudio guarda estrecha relación con la presente investigación,
debido a que aborda la variable de habilidades sociales bajo un mismo
diseño pre experimental, con la finalidad de demostrar la validez del
entrenamiento. Y sus hallazgos constituyen un aporte relevante que indica
con claridad la eficacia del entrenamiento de habilidades sociales con una
intervención cognitivo conductual.
Dentro de otro contexto, Farez (2013) realizó una investigación
titulada Estrategias Cognitivo Conductual para desarrollar habilidades
sociales en la resolución de conflictos, en la Cuenca Ecuador. Este autor se
planteó validar un conjunto de estrategias cognitivo conductual
proporcionando al docente una guía de herramientas para intervenir en
casos de acoso escolar. La muestra de estudio fue conformada por 47
estudiantes de quinto grado de Educación Básica de la Escuela Fiscal
Vespertina Mixta Atenas del Ecuador.
La investigación estuvo enmarcada en un enfoque cualitativo,
cuantitativo con corte transversal, bajo una investigación explicativa con un
diseño cuasi experimental, empleando para esto un grupo de control y un
grupo de estudio. El instrumento utilizado fue un cuestionario dirigido a
docentes sobre la interacción de los niños en aula, la existencia de conflictos
y su forma de intervenir ante ellos. Los datos obtenidos aportaron resultados
que permitieron establecer como conclusión que el bullying disminuyó; y que
las relaciones de los niños aumentaron del 52% al 68%; lo que indica que el
desarrollo socio afectivo incrementó por el uso de estrategias cognitivo-
conductuales.
En relación al aporte de este estudio, el mismo sustenta la
fundamentación teórica y metodológica de la presente investigación,
resaltando la eficacia del modelo cognitivo conductual bajo un diseño
experimental que permite identificar la validez del estudio y la efectividad de
estas técnicas en el desarrollo de las habilidades sociales específicamente
en escolares de segunda etapa de educación básica.
Faltan aquí 3 antecedentes
Bases teóricas
En base a la indagación literaria y debida a que las habilidades
sociales es la variable de estudio de la presente investigación, se señalan a
continuación los basamentos teóricos y la teoría que sustenta el estudio
vinculado a los contenidos en los objetivos específicos de la investigación.
Teoría de sustenta la Investigación
Aprendizaje social de Bandura (1986)
Woolfolk (1999) destaca que la Teoría del Aprendizaje Social plantea
el desarrollo del individuo en cuanto a la adquisición de nuevas conductas
gracias a la influencia constante del medio ambiente, además del
conocimiento y conducta del individuo, lo que le permite aprehender y
sobrevivir en la sociedad, por lo cual, cabe destacar que este proceso de
influencia recíproca se produce a través de procesos simbólicos, procesos
vicarios, y procesos autoregulatorios.
Bajo esta perspectiva, la capacidad de aprender observando las
experiencias de otros explica claramente el proceso de aprendizaje por
ensayo error y amplía la capacidad de adquirir nuevos repertorios
conductuales y evaluar las consecuencias de estas conductas, lo que afirma
según el autor mencionado que las conductas complejas sólo pueden
adquirirse a través de la observación de modelos y la ausencia de esto
impediría desarrollar aptitudes y otras capacidades que le generaran al
individuo dificultad en el manejo de sus relaciones sociales. En el mismo
orden de ideas, Rotter (citado por Hidalgo, 2000) refiere que otro factor que
también interviene en la adquisición de nuevas conductas es la capacidad
del observador y de procesar la información obtenida. Por ello, para ejecutar
las nuevas conductas es necesario que el individuo tenga más o menos
desarrollados los factores que se requieren para llevar a cabo la conducta,
en este sentido el aprendizaje por modelamiento es clasificado según cuatro
componentes básicos para su proceso: atención, retención, reproducción y
motivación. Marchesi (1992) los describe de la siguiente forma:
1. Atención: Se refiere a prestar atención y percibir aspectos relevantes
del comportamiento del modelo, y este proceso va a depender de dos
factores, el estímulo y las características del observador.
2. Retención: Capacidad para codificar y almacenar en la memoria los
eventos modelados, a lo que Bandura, citado por el autor antes
mencionado refiere que la retención ocurre en dos formatos, imágenes
y representaciones verbales.
3. Reproducción: Básicamente es el proceso en el que se convierte en
acción la observación recordada y consta de cuatro pasos:
organización cognitiva, iniciación guiada, observación y
emparejamiento de la acción.
4. Motivación: Fase final en la que el sujeto debe estar motivado para
adoptar el comportamiento, esta motivación debe provenir de tres
fuentes distintas, reforzamiento externo, reforzamiento vicario y auto
refuerzo.
Desde esta perspectiva de Bandura, (1996) explica que el aprendizaje
social se basa en el principio del determinismo reciproco, es decir, el entorno
influye en el comportamiento pero también el comportamiento influye en el
entorno y que además de perfeccionar conductas es posible el aprendizaje
de emociones y actitudes para desarrollar relaciones interpersonales.
Tomando en consideración lo antes expuesto, el mencionado autor
afirma que en cuanto a las habilidades sociales, existen cuatro principios que
permiten estructurar el entrenamiento adecuado.
1. Simbolización: El individuo con base a experiencias sociales,
construye modelos cognoscitivos de la realidad social, para guiar su
pensamiento acerca de la conducta apropiada.
2. Aprendizaje Vicario: Aprendizaje que surge de observar las acciones
de los demás, sin ningún tipo de reforzamiento.
3. Previsión: Es el aprendizaje que permite evaluar las acciones propias
y sus consecuencias.
4. Auto regulación: Este principio se basa en que el individuo aprende y
discrimina entre conductas socialmente aceptadas o rechazadas.
5. Autorreflexión: Representa el análisis en retrospectivas de
pensamientos y acciones.
Es por ello, que la presente investigación se fundamenta en la teoría
de Bandura, bajo el modelo de aprendizaje social como estructura básica
para la realización de un Plan de intervención basado en entrenamiento de
habilidades sociales y técnicas cognitivo conductuales. Asimismo sus
principios básicos fundamentan la realización de técnicas que permitan
instaurar habilidades básicas sociales a los escolares sujetos de estudio.
Teoría de Condicionamiento Instrumental
Mora (1977), destaca que Thorndike fue uno de los pioneros en el
estudio del condicionamiento instrumental estableciendo un principio que
denominó Ley del efecto cuyo principio es “Cualquier conducta que en una
situación produce un efecto satisfactorio, se hará más probable en el futuro”.
Si la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociación
entre el estímulo y la respuesta se fortalece; asimismo si a la respuesta le
sigue una consecuencia desagradable, la asociación disminuye. En otras
palabras, para Thorndike el hombre resuelve los problemas a través del
aprendizaje ensayo y error.
Por otra parte, el Condicionamiento Instrumental, también llamado
Condicionamiento operante, bajo el paradigma de análisis experimental de la
conducta (AEC), Skinner (citado por Gordon, 1989) lo define como la teoría
psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo y su
relación con el medio ambiente, basado en un método experimental.
Es decir, que ante un estímulo determinado, se produce una respuesta
voluntaria, y ésta puede ser reforzada de manera positiva o negativa
provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite. Así es como
Skinner afirma que “el condicionamiento operante modifica la conducta en la
misma forma en que un escritor moldea un montón de arcilla” (p.19), puesto
que dentro del condicionamiento operante el aprendizaje es la disminución
de probabilidades de que la conducta sea repetida.
Del mismo modo, Skinner (citado por Gordon, ob.cit) afirma que
cuando los alumnos están bajo una atmosfera de stress, lo que quieren es
salir del conflicto y no propiamente aprender o mejorarse dentro de él, por
tanto, para que el aprendizaje tenga efecto, los estímulos reforzadores deben
seguir a las respuestas inmediatas.
Por esta razón, Skinner considera que la finalidad de la psicología es
predecir y controlar la conducta de los organismos individuales. En el
condicionamiento operante se considera a los profesores como modeladores
de la conducta de los alumnos y éstos deben ser entrenados para ello. En
consideración de esto, el aprendizaje se denomina "operante o instrumental"
porque el sujeto aprende a realizar ciertos comportamientos. Para ello son
fundamentales los refuerzos y castigos: un premio o refuerzo es cualquier
estímulo que aumenta la probabilidad de que cierta conducta sea repetida
por el sujeto; un castigo es cualquier estímulo que disminuye la probabilidad
de que cierta conducta sea repetida.
Habilidades Sociales
Roca (2005), defina las habilidades sociales como un conjunto de
hábitos, conductas, pensamientos y emociones que permiten al individuo
mantener relaciones satisfactorias, en otras palabras, son las capacidades o
destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente el
área interpersonal.
Por su parte, Monjas (1998) describe las habilidades sociales como
“las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y
con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria” (p, 29). La
misma autora refiere que, al hablar de habilidades, es un conjunto de
conductas aprendidas y destaca como ejemplos: decir que no, hacer una
petición, responder a un saludo, manejar un problema con un amigo,
empatizar o ponerse en el lugar de otra persona, hacer preguntas, expresar
tristeza, decir cosas agradables y positivas a los demás, entre otros.
Por su parte, Gresham (1986, citado por Monjas, ob.cit) las define
como como aquellos comportamientos específicos en una situación
determinada que generan la probabilidad de asegurar o mantener el
reforzamiento del comportamiento social. Esta definición resalta la ventaja de
que las habilidades sociales se pueden identificar, especificar y
operacionalizar en base a comportamientos sociales particulares con fines de
evaluación e intervención.
Bajo estos conceptos, las habilidades sociales son, por tanto, un
conjunto de competencias conductuales que posibilitan que el niño mantenga
relaciones sociales positivas con sus pares y que afronte, de modo efectivo y
adaptativo, las demandas de su entorno social, aspectos que contribuyen
significativamente, a la aceptación por los compañeros y adecuado ajuste de
adaptación social.
En este orden de ideas, Villareal (2010) refiere que la importancia del
trabajo de las habilidades sociales subyace en prevenir problemas del
comportamiento y conflictos psico-emocionales, por tanto, su abordaje y
tratamiento incluye temas afines como asertividad, autoestima e inteligencia
emocional. Asimismo destaca la importancia de los factores cognitivos:
creencias, valores, formas de percibir y evaluar la realidad y su importante
influencia en la comunicación y relaciones interpersonales.
En base a lo planteado es necesario resaltar como se aprenden estas
habilidades sociales; al hablar de desarrollo social se hace referencia
habitualmente al grado en que el sujeto ha adquirido una serie de habilidades
comportamentales que posibilitan su adaptación a las exigencias del medio
social. Entre tales habilidades se incluyen tanto las relacionadas con
autonomía e independencia personal, como las que tienen que ver con la
capacidad de relación interpersonal. Para López (2008) el desarrollo social
se entiende desde un modelo explicativo interactivo en el que biología y
cultura son factores activos que se influyen mutuamente y hacen del
resultado siempre una versión individual y distinta de la persona humana.
Por tanto, bajo el concepto de que el ser humano es un ser social que
sólo resuelve sus necesidades básicas en la relación con los demás, surge
entre sus necesidades la de construir vínculos afectivos y sociales (apego,
amistad, enamoramiento) para sentirse psicológicamente seguro y
acompañado en lugar de solo y abandonado. Por ello, durante este proceso
de desarrollo de la competencia interpersonal, se desempeña un papel muy
relevante la familia y las primeras figuras de apego durante los primeros años
de vida.
Según este planteamiento Monjas (ob.cit) expresa, que la estimulación
social que hacen los padres (por ejemplo, relaciones con vecinos, juegos
colectivos...) correlaciona directamente con el grado de desenvolvimiento
social de los niños. La exposición a situaciones sociales nuevas y variadas,
facilita la adquisición de habilidades sociales y disipa los temores sociales
iniciales.
Por el contrario, padres inhibidos y tímidos o poco sociables, evitan
exponerse a sí mismos y a sus hijos a situaciones sociales. Así los niños
aprenden repertorios de habilidades sociales escasos, aprenden respuestas
de inhibición y/o de evitación y en los años siguientes, además de la familia
entran en juego otras figuras significativas de interacción como son las
compañeras y compañeros, los iguales, los/as profesores/as y educadores
en general.
Desde otro contexto, es importante destacar la importancia de los
componentes y áreas de las habilidades sociales, según Roca (ob.cit) las
principales áreas de las habilidades sociales, son la empatía y la asertividad
como facilitadoras de la comunicación. Por consiguiente, define asertividad
como la expresión de los derechos y sentimientos personales de modo
directo, honesto y adecuado, cuidando la relación con el otro, es decir,
mejorar la relación con los demás, haciéndola más directa y honesta,
incluyendo la expresión de los propios sentimientos, preferencias, opiniones
y necesidades, de manera adecuada, respetando al mismo tiempo los
derechos de los demás.
Por otra parte explica que la empatía, permite al individuo la capacidad
de comprender a la otra persona y considerar las cosas desde su punto de
vista, entendiendo sus sentimientos además de permitirle expresarlos, de
este modo, se consigue la habilidad de comunicarse positivamente y
destacar en la competencia social como punto de partida, al
desenvolvimiento y desarrollo de otras habilidades sociales. En base lo
planteado, Roca (ob. cit), define que los componentes de las habilidades
sociales son: componentes verbales y no verbales y los describe del
siguiente modo:
Componentes no verbales: hacen referencia al lenguaje corporal
cuando se interactúa con otros a la distancia interpersonal, como, contacto
ocular, postura, orientación, gestos y movimientos gruesos. Estos
componentes denominados habilidades corporales básicas son primordiales
antes de trabajar cualquier habilidad social más compleja. Dicho de otro
modo, la referida autora menciona que si la persona a la que se pretende
entrenar en habilidades sociales no mira a los ojos cuando habla, o hace
excesivas manifestaciones de afecto a sus compañeros cuando interactúa
con ellos, es imposible que pueda trabajar exitosamente con habilidades
como decir que no o seguir instrucciones.
Componentes Verbales: se refieren al volumen de la voz, el tono, el
timbre, la fluidez, el tiempo de habla, la entonación, la claridad, la velocidad y
el contenido del mensaje. Tomando esto en cuenta, es oportuno conocer
entonces cuales son las distintas habilidades sociales que presenta el ser
humano durante su desarrollo.
Tipos de habilidades sociales (Goldstein, 1989)
1. Grupo I. Primeras habilidades sociales: Son las habilidades básicas
adquiridas durante los primeros años de desarrollo: Escuchar, iniciar
una conversación, mantener una conversación, formular una pregunta,
dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas y hacer un
cumplido
2. Grupo II. Habilidades sociales avanzadas: Habilidades específicas que
incluyen componentes verbales y no verbales: Pedir ayuda, participar,
dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los
demás.
3. Grupo III: Habilidades relacionadas con los sentimientos, requieren del
manejo de las emociones: conocer los propios sentimientos,
expresarlos, comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse
con el enfado del otro, expresar afecto, resolver el miedo y auto-
recompensarse.
4. Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión: Habilidades
complejas desarrolladas ante el conflicto: Pedir permiso, compartir
algo, ayudar a los demás, negociar, emplear el autocontrol, defender
los propios derechos, responder a las bromas, evitar problemas con
los demás y no entrar en peleas.
5. Grupo V. Habilidades: para hacer frente al estrés: Formular una queja,
responder a una queja, demostrar deportividad, resolver la vergüenza,
arreglárselas cuando le dejan de lado, defender a un amigo,
responder a la persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a los
mensajes contradictorios, responder a una acusación, prepararse para
una conversación difícil, hacer frente a las presiones de grupo.
6. Grupo VI. Habilidades de planificación: Tomar iniciativas, discernir
sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, recoger
información, resolver los problemas según su importancia, tomar una
decisión y concentrarse en una tarea.
Factores de las Habilidades Sociales. (Gismero, 2000)
Autoexpresión en situaciones sociales: Este factor refleja la
capacidad de expresarse uno mismo de forma espontánea, y sin
ansiedad, en distintos tipos de situaciones sociales: entrevistas
laborales, tiendas y lugares oficiales, en grupos y reuniones sociales,
etc. Obtener una alta puntuación indica facilidad para las
interacciones en tales contextos, para expresar las propias opiniones
y sentimientos, hacer preguntas, etc.
Defensa de los propios derechos como consumidor: Una alta
puntuación refleja la expresión de conductas asertivas frete a
desconocidos en defensa de los propios derechos en situaciones de
consumo (no dejar “colarse” a alguien en una fila o en una tienda,
pedir a alguien que habla en el cine que se calle, pedir descuentos,
devolver un objeto defectuoso, etc.).
Expresión de enfado o disconformidad: Bajo este factor subyace la
idea de evitar conflictos o confrontaciones con otras personas; una
puntuación alta indica la capacidad de expresar enfado, sentimientos
negativos justificados o desacuerdo con otras personas. Una
puntuación baja indicaría la dificultad para expresar discrepancias y el
preferir callarse lo que a uno le molesta con tal de evitar posibles
conflictos con los demás (aunque se trate de amigos o familiares).
Decir no y cortar interacciones: Refleja la habilidad para cortar
interacciones que no se quieren mantener (tanto con un vendedor,
con los amigos que quieren seguir charlando en un momento en que
queremos interrumpir la conversación, o con personas con las que
no se desea seguir saliendo o manteniendo la relación), así como el
negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un
aspecto de la aserción en que lo crucial es poder decir “no” a otras
personas, y cortar las interacciones que no se desean mantener por
más tiempo.
Hacer peticiones: Esta dimensión refleja la expresión de peticiones a
otras personas de algo que deseamos, sea un amigo (que nos
devuelva algo que le prestamos, que nos haga un favor), o en
situaciones de consumo. Una puntuación alta indicaría que la persona
que la obtiene es capaz de hacer peticiones semejantes a éstas sin
excesiva dificultad, mientras que una baja puntuación indicaría la
dificultad para expresar peticiones de lo que queremos a otras
personas.
Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto: el factor se define
por la habilidad para iniciar interacciones con el sexo opuesto
(conversar, pedir una cita...) y de poder hacer espontáneamente un
cumplido, un halago, hablar con alguien que te resulta atractivo. En
esta ocasión, se trata de intercambios positivos. Una puntuación alta
indica facilidad para tales conductas, es decir, iniciativa para iniciar
interacciones con el sexo opuesto, y para expresar espontáneamente
lo que nos gusta del mismo. Una baja puntuación indicaría dificultad
para llevar a cabo espontáneamente y sin ansiedad tales conductas.
Terapia Cognitivo Conductual
Primero presentada como Terapia Cognitiva (TC). La Terapia
Cognitiva-Conductual (TCC) incorpora los elementos de ambos enfoques, de
la terapia conductual (TC) y de la terapia cognitiva (TC), facilitando la
identificación de pensamientos irracionales que provocan ansiedad ante
situaciones sociales y personales. Según Silva (2006), para el Instituto
Nacional de Salud Mental. EE.UU. La terapia cognitivo-conductual y el
Entrenamiento en habilidades sociales, son lo más útil en el tratamiento de
conductas desadaptativas en la infancia, en vista que se trabaja sobre la
parte cognitiva para ayudar a los escolares a identificar y modificar ciertos
pensamientos que acentúan sus temores y se trabaja el área conductual
para modificar e instaurar conductas ante determinadas situaciones.
Por su parte, Bados (2010), define que la Reestructuración Cognitiva
(RC) es una de las técnicas cognitivo-conductuales más utilizadas y su
aplicación consiste en que el sujeto, identifique sus pensamientos
automáticos, y los sustituya por otros voluntarios y apropiados que reduzcan
su malestar emocional y conductual. Desde otro punto de vista, la
reestructuración cognitiva según Ellis, (citado por Ramírez, 2002) “es una
técnica de autoayuda que puede ser utilizada por prácticamente todas las
personas para disminuir o eliminar reacciones emocionales no deseadas”
(p.6).
En el mismo orden de ideas, Moles (2004) señala que la
reestructuración cognitiva implica la confrontación de esquemas racionales e
irracionales. Un método efectivo para el logro de esta técnica es el registro
de pensamientos automáticos, como un procedimiento para la identificación
de la relación pensamiento-afecto-conducta, en la que el paciente trabaja a
partir de su filosofía de vida y busca la flexibilidad de su pensamiento hacia sí
mismo y las personas que lo rodean.
Por consiguiente, Mandill (2009), en su libro Terapia cognitiva con
niños y adolescentes, señala que la terapia cognitiva puede ser compleja en
infantes sin embargo, hace referencia a los aspectos técnicos adecuados
para trabajar técnicas de reestructuración cognitivas con niños y como
hacerles conscientes de sus pensamientos y emociones, por medio de auto
registros dinámicos que les permita analizar estos pensamientos para
detectar a que idea irracional corresponde cada uno de ellos, para así lograr
el manejo adecuado de la ansiedad y el estrés que pueden manifestar antes
diferentes situaciones sociales..
Esta concepción se basa en que no son las situaciones las que
causan un determinado estado de ánimo sino los pensamientos que se
tienen sobre tales eventos. Así, existe una relación que establece el niño
entre el acontecimiento, lo que se piensa acerca de él y la emoción que
genera tal situación. Es oportuno mencionar lo que señala Espada (2007) al
referir que este tipo de intervención está basado en las técnicas propias de la
modificación de conducta y todas aquellas estrategias cognitivas están
basadas en la distracción y en la transformación imaginativa del dolor y el
entorno.
Bajo esta perspectiva, Merayo (2005), expresa que una intervención
donde se trabajaban técnicas cognitivas y conductuales para instaurar
conductas prosociales es básicamente un entrenamiento en habilidades
sociales y resulta una mejora significativa de la competencia social del
sujeto. Tomando en cuenta este aspecto, Monjas (ob.cit) explica, que el
abordaje en habilidades sociales no sólo implica bases cognitivas ya que se
debe trabajar el método de aprendizaje por modelamiento de la conducta
interpersonal y por tanto puede enseñarse y modificarse, a través de
diversas técnicas de intervención.
Es por ello, que se han denominado, Entrenamiento en Habilidades
Sociales (EHS), Según Curran (citado por Caballo, 1995), el EHS es “un
intento directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades
interpersonales a los individuos con la intención de mejorar su competencia
interpersonal individual en clases específicas de situaciones sociales”
(p.183).
Por tal razón, el EHS, dentro del campo de la competencia social, ha
sido una de las áreas que más interés ha suscitado y que ha experimentado
un notable desarrollo en los últimos años, de forma que, hoy en día
prácticamente cualquier intervención psicológica conlleva algún componente
de entrenamiento o modificación del comportamiento interpersonal. Desde
este enfoque, refiriéndose a la población infantil, el referido autor señala que
el EHS se aplica y es más eficaz en unión de otras técnicas terapéuticas, que
incluya no solo modificación de la conducta si no también el tratado de
procesos psicológicos, para abordar un gran número de problemas de
conducta en la infancia.
Existen diversas técnicas para entrenar a los niños en habilidades
sociales. Estas son basadas bajo el modelo cognitivo conductual y la teoría
de aprendizaje social de Bandura y sientan sus bases como entrenamiento
en habilidades sociales.
Modelado
Para Moles (2004) consiste en el aprendizaje observacional de
conductas especificas mediante el entrenamiento, basado en la teoría del
aprendizaje social, busca que un sujeto con una adecuada competencia
social demuestre mediante el entrenamiento habilidades conductuales y
sociales positivas y las emita de forma adecuada en presencia de los sujetos
que van a ser entrenados y esta ejecución sea reforzada.
Asimismo, el modelo ha de ser similar al observador en cuanto a
factores sociales y grupo de referencia. Que no sea excesivamente
competente, y debe mostrar una actitud amistosa y cercana al observador.
Su actitud ha de ir seguida de consecuencias positivas, es importante que se
empleen varios modelos.
El modelado es muy útil en aquellos casos en los que la conducta que
el individuo requiere aprender no se encuentra en su repertorio de
habilidades. Esta técnica es de uso extendido en la práctica clínica, tanto
para eliminar miedos como para aprender nuevas formas de comportarse.
Ensayo conductual
Forma parte del modelamiento, y se realiza en la imaginación, en la
que se trabaja con que el sujeto imagine el modelo emitiendo la conducta
esperada. En otras palabras, consiste en practicar las conductas que son
objeto de intervención para valorarlas y en consecuencia reforzarlas o no
inmediatamente, por tanto, el ensayo conductual se puede realizar de forma
real o encubierta y Moles (ob.cit) especifica un diseño de 10 sesiones para
instaurar la conducta esperada bajo el ensayo conductual.
Por su parte, Espada (2007) señala que esta técnica se orienta en
identificar situaciones respectivas y frecuentes relacionadas con la ansiedad
ante situaciones sociales, y luego exponerlas en vivo o a través de la
imaginación con la finalidad de que el sujeto aprenda a enfrentarlas, es decir,
el objetivo es que el sujeto se exponga a los estímulos sociales que teme
para comprobar que sus pensamientos automáticos son falsos y así
familiarizarse con ese estado fisiológico hasta que no produzca miedo o
ansiedad.
Moles (ob.cit) menciona dos técnicas importantes de ensayo:
1. Sobresaturación: Esta técnica pretende conseguir el
descondicionamiento del estímulo temido sobreactuando o
dramatizando la situación de manera exagerada.
2. Desensibilización sistemática: Su objetivo es contra condicionar, a
través de la búsqueda de información por parte del sujeto sobre el
objeto o situación temida, con el fin de identificar las cogniciones
ansiosas poco objetivas y para ello se basa en el principio de
inhibición reciproca que incluye todo un procedimiento de relajación,
por lo que a pesar de considerarse uno de los procesos más lentos,
posee una gran significatividad y alcance terapéutico demostrado a lo
largo del tiempo.
Reforzamiento
Cabello (1995), explica que consiste en proporcionar consecuencias
positivas al sujeto cuando éste haya emitido la conducta adecuada y haya
realizado alguna de las aproximaciones que se desean fortalecer. Para ello,
es preciso que se apliquen reforzadores positivos o bien la desaparición de
estímulos reforzadores negativos, de forma inmediata y contingente a la
emisión de la conducta.
Una vez adquirida la conducta y fortalecida, se procede a un conjunto
de reforzamientos, en el que el reforzador sea administrado ocasionalmente,
con el objetivo de conseguir el mantenimiento de la conducta durante más
tiempo, de forma que se generen reforzadores naturales y autorrefuerzos,
constituyendo una garantía para el mantenimiento y generalización de la
conducta aprendida.
Al respecto, Mandill (ob.cit), menciona que el reforzamiento no se
hace con mayor énfasis en el entrenamiento de habilidades sociales, que
este se da más de forma implícita, en vista que se trata de aprendizaje
observacional, sin embargo se pueden incorporar técnicas específicas para
intervenciones grupales con la finalidad de motivar y generar la reproducción
tal como lo describe la teoría de aprendizaje social.
Entrenamiento Asertivo en Grupos
Lazarus, (citado por Hofstadt ,2003) define la asertividad como la
expresión de los derechos y sentimientos personales, y sostiene que todo el
mundo puede ser asertivo en determinadas situaciones y totalmente ineficaz
en otras. Por tanto, se trata es de aumentar el número y diversidad de
situaciones en las que se pueda desarrollar una conducta asertiva.
Dicho esto, para Rimm y Masters, (1984), el entrenamiento asertivo en
grupos, tiene mayor efectividad que el tratamiento individual debido a que
está basado en el suministro de un reforzamiento social masivo,
principalmente a través del ensayo conductual, por tanto, de cada miembro
se espera que asuma alguna responsabilidad para el entrenamiento de sus
compañeros y una vez emitidas las respuestas esperadas el grupo discute y
genera acuerdos de las conductas apropiadas.
En vista de esto, el modelamiento de la respuesta es una experiencia
de aprendizaje, tanto para el actor como para el observador y al premiar la
actuación del modelo aumenta las probabilidades de que algunos miembros
del grupo, se propongan como voluntarios en el futuro para dichas tareas, y
así el aprendizaje de la conducta asertiva se instaure de manera eficaz.
Sin embargo, para ello, Ribes (1976) sostiene debe trabajarse la
aproximación al grupo en los casos que amerite acompañamiento al sujeto
para el logro de la integración y proceso de adoptar formas de imitación,
integración física, verbal y estímulos imitativos de preparación, así como de
exposición al reforzamiento. De esta forma, el sujeto deberá permanecer
próximo al grupo durante lapsos cada vez mayores, mientras, a través de la
intervención se instaura el repertorio conductual operativo, en las cuales el
agrupamiento quede bajo el control de las propias contingencias sociales.
Dentro de este contexto, para el logro eficaz del entrenamiento
asertivo es imprescindible el manejo de técnicas asertivas en el grupo, por
ello, Caballo (1983), define la conducta asertiva como una habilidad social, y
como toda habilidad requiere de un conjunto de técnicas a adquirir para el
desarrollo de la misma.
Técnicas de Entrenamiento Asertivo, (Hofstadt, ob.cit)
1. Técnica del disco rayado: Consiste en repetir el propio punto de vista
con tranquilidad, sin dejarse ganar por aspectos irrelevantes
2. Técnica del acuerdo asertivo: Se trata de responder a la crítica
admitiendo que ha cometido un error, pero separándolo del hecho de
ser una buena o mala persona.
3. Técnica de la pregunta asertiva: Consiste en incitar a la crítica para
obtener información que podrá utilizar en otra argumentación.
4. Técnica para procesar el cambio: Consiste en desplazar el foco de la
discusión hacia el análisis de lo que ocurre entre el interlocutor y la
persona, dejando aparte el tema de la misma.
5. Técnica de Banco de niebla: La persona aparenta ceder terreno sin
cederlo realmente. Muestra acuerdo con el argumento de la otra
persona pero no cambia de postura propia.
6. Técnica de ignorar: Se ignora la razón por la que el interlocutor parece
estar enfadado y se aplaza la discusión hasta que éste se haya
calmado.
7. Técnica del aplazamiento asertivo: Consiste en aplazar la respuesta a
la afirmación que intenta desafiar la otra persona hasta que se sienta
tranquilo y capaz de responder a ella apropiadamente.
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Naturaleza de la Investigación
La presente investigación se ubica en el paradigma positivista,
enmarcada en una metodología cuantitativa: al respecto, Martínez (2000)
hace referencia al positivismo como “aquel que mide los hechos y las causas
de los fenómenos sociales y naturales sin considerar la subjetividad de las
personas. Tiene una perspectiva casual, permitiéndole identificar y aislar
variables de investigación” (p. 175). Asimismo, Hurtado y Toro (2001)
consideran que al utilizar este método de Investigación, el científico debe
desprenderse de los prejuicios y preocupaciones y además separar los
juicios de valor.
En relación a la investigación cuantitativa, Hurtado (2000) sostiene
que este tipo de investigación es una concepción lineal entre los elementos
que conforman el problema, para limitarlos y saber con exactitud donde se
inicia la causa. Por su parte, Herrera (2000) plantea que los estudios de
naturaleza cuantitativa permiten describir, explicar, controlar y predecir una
realidad única, tangible y fragmentada, siguiendo las leyes para establecer
una separación entre cognoscente y el objeto de estudio, lo cual garantiza la
neutralidad ante situaciones a estudiar.
En cuanto al tipo de investigación, es explicativa. Según Tamayo
(2001), este tipo de investigación se caracteriza por buscar una explicación
del por qué de los hechos mediante el establecimiento de la relación causa-
efecto. Los estudios explicativos pueden ocuparse tanto de la determinación
de las causas, como de los efectos y sus resultados y conclusiones se
refieren al nivel de profundidad del conocimiento.
Por su parte, Hurtado (ob.cit) señala que la investigación explicativa
busca comprender relaciones entre distintas partes, pues se interesa
fundamentalmente en el por qué y el cómo de los fenómenos, siendo el tipo
de investigación que genera teorías y modelos que conducen revoluciones
científicas, por lo que la presente investigación pretende determinar la
efectividad de la terapia cognitivo conductual para el desarrollo de
habilidades sociales en escolares.
Diseño de la Investigación
El diseño de la Investigación corresponde a un diseño pre-
experimental, que según Hernández, Fernández y Baptista (ob.cit) es aquel
trabajo de investigación donde existe un diseño pretest-postest de un solo
grupo. En este diseño se efectúa una observación antes de implantar la
variable independiente (O1) y otra después de su aplicación (O2). Por lo
general las observaciones se obtienen a través de la aplicación de un
instrumento u observación directa del grupo. Si la prueba se administra antes
de la introducción de la variable independiente se le denomina pretest y si se
administra después que entonces se llama postest.
Sistema de Variables
Según Hernández, Fernández y Batista (2000), una variable se puede
definir como una propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible
de medirse. Del mismo modo, afirma que ésta siempre se aplica al grupo u
objetos que se investigan, los cuales adquieren distintos valores en función
de la variable estudiada.
Por lo antes expuesto, en la presente investigación se considera
variable dependiente: Las habilidades sociales y como variable
independiente, la intervención de la terapia cognitiva conductual,
representada a través de una serie de sesiones que incluye técnicas
específicas para el desarrollo de habilidades sociales en los sujetos de la
investigación.
Variable Dependiente: Habilidades Sociales
Definición Conceptual
Conjunto de competencias conductuales que posibilitan que el niño
mantenga relaciones sociales positivas con los otros y que afronte, de modo
efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social. (Monjas, 1998).
Definición Operacional
Respuestas dadas por los sujetos de estudio al cuestionario de
habilidades sociales en sus seis grupos.
Variable Independiente: Terapia Cognitiva conductual
Definición Conceptual
Conjunto de técnicas psicológicas guiadas a la modificación de
conductas. (Moles, 2004).
Definición Operacional
Técnicas cognitivo conductuales para el entrenamiento en habilidades
sociales.
Matriz Operacional de la Variable
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS
Habilidades Sociales
Habilidades sociales Básicas
Autoexpresión en situaciones sociales
1-2-10-11-19-20-28-29
Habilidades sociales avanzadas
Hacer peticiones 6-7-16-25-26
Habilidades relacionadas con los
sentimientos
Expresión de enfado
Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto
13-22-31-32
8-9-17-18-27
Habilidades alternativas a la
agresión
Defensa de los propios derechos
3-4-12-21-30
Habilidades para hacer frente al estrés
Decir no y cortar interacciones
5-14-15-23-24-33
Población
Según Hernández, Fernández y Batista (2010) definen población
como el agregado de casos que coinciden con algunas de sus descripciones
y suele estar conformada por personas, organizaciones, eventos o
situaciones, entre otros, que constituyen el foco de la investigación.
En este estudio la población está conformada por 44 escolares de
segunda etapa de educación básica del Colegio Santa Teresita del Niño
Jesús, Barquisimeto estado Lara que presentan según reportes de las
docentes déficit de habilidades sociales.
Muestra
La muestra se entiende como “un subgrupo de la población, un
subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
características al que llamamos población” (Hernández, Fernández y Batista,
ob. cit). La misma para efectos de la investigación está conformada por el
35% de la población seleccionada, equivalente a 15 estudiantes,
representados a través de un muestreo no probabilístico que según Arias
(2006), corresponde a procedimientos de selección de muestras en donde
intervienen factores distintos al azar. Denominado muestreo Intencional u
opinático, como aquel donde los elementos maestrales son escogidos en
base a criterios o juicios preestablecidos por el investigador, con la finalidad
de obtener muestras representativas.
Los criterios fundamentados requerían de escolares entre 12 y 14
años, pertenecientes a 6to grado de educación básica y que a su vez
presentaran durante la observación directa, déficit de habilidades sociales
dentro o fuera del aula.
Técnica de recolección de datos
Según Hurtado, (ob.cit) “La selección de técnicas e instrumentos
de recolección de datos implica determinar por cuáles medios o
procedimientos el investigador obtendrá la información necesaria para
alcanzar los objetivos de la investigación.” (p. 164).
En este sentido para la recolección de datos se aplicó la Escala de
Habilidades Sociales de Gismero (2000) en los escolares de 6to grado del
colegio Santa Teresita del Niño Jesús, con el objetivo de identificar la
aserción y las habilidades sociales. El instrumento está compuesto por 33
ítems, 28 de los cuales están redactados en sentido de déficit de habilidades
sociales y 5 de ellos en sentido positivo. La fiabilidad de esta escala es
medida mediante el coeficiente a de Cronbach, y es de .88. Con un formato
de escala tipo Likert con cuatro alternativas de respuesta
Dicha escala, evalúa 6 factores: autoexpresión en situaciones
sociales, defensa de los propios derechos, expresión de enfado, decir no,
hacer peticiones e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.
El instrumento permite obtener la puntuación de cada factor y una
puntuación global que posibilita diferenciar el perfil individual de los sujetos
con puntuación total alta, que se muestran con aserción y habilidades
sociales en distintos contextos, o de sujetos con puntuación global baja, que
actúan de forma no asertiva y con pocas habilidades sociales de forma
generalizada.
Validez y Confiabilidad
Según, Hernández, Fernández y Baptista (ob.cit), afirma que la validez
“se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variabilidad que
pretende medir” (p.53). En el mismo orden de ideas, con respecto a la
confiabilidad, Hurtado (ob.cit) la define como “el grado en que la aplicación
repetida del instrumento a las mismas unidades de estudio, en idénticas
condiciones, produce iguales resultados, dando por hecho que el evento
medido no ha cambiado” (p.439).
En cuanto a la validez del EHS (Escala de Habilidades Sociales)
Gismero, (citada por Delgado, 2010). constata que tiene una alta
consistencia interna, con una validez convergente y un índice de
confiabilidad de Alfa de Cronbach de 0.884.
Procedimiento de la Investigación
Para el logro del objetivo general de la presente investigación,
establecido en evaluar la efectividad de la Terapia Cognitivo Conductual en
el Desarrollo de Habilidades Sociales en escolares de segunda etapa de
Educación Básica del Colegio Santa Teresita del Niño Jesús, en
Barquisimeto edo. Lara. Se establecieron un conjunto de pasos que se
ejecutaron de la siguiente manera:
En primer lugar se procedió a identificar el déficit de habilidades
sociales en escolares de II etapa de Educación Básica del colegio Santa
Teresita del Niño Jesús antes y después de la aplicación de técnicas
cognitivo conductuales, por medio de la aplicación, corrección, tabulación e
interpretación de los resultados que se obtendrán con la Escala de
Habilidades Sociales (EHS).
Seguidamente, se diseñaron técnicas Cognitivo-conductuales para el
desarrollo de habilidades sociales en los escolares a través de la aplicación,
corrección, tabulación e interpretación de los datos obtenidos antes de la
intervención psicológica.
Por último, luego de la identificación del déficit de habilidades sociales
antes y después de la aplicación de las técnicas; se procederá a la
evaluación de la efectividad del programa de intervención con la finalidad de
elaborar las respectivas Conclusiones y Recomendaciones que arrojen los
resultados obtenidos.
Análisis de Datos
Según Selliz, Jahoda y otros (citados por Balestrini, 2001) “el propósito
del análisis es reunir las observaciones llevadas a cabo de forma tal que
proporcionen respuestas a las interrogantes de la investigación” (p.196) lo
que implica, categorizar, ordenar y manipular los datos para de esta forma
agruparlos y poder establecer conclusiones a partir de investigaciones
formuladas en el estudio.
De allí, que en la presente investigación, una vez concluida la
recolección de los datos se procedió a registrarlos y organizarlos; luego se
procedió a vaciar la data en el programa estadístico para las ciencias
sociales SPSS. Esto permitió presentar la información en cuadros y gráficos
y así, realizar el análisis de las variables estudiadas, dando respuesta a los
objetivos propuestos en la investigación.
Asimismo, para el análisis de los datos se utilizó la T de student como
estadístico más apropiado para establecer la comparación de las medidas
pre test y post test. Según Carrasco (2003) la t de student es una prueba que
ayuda a estimar los valores probacionales a partir de los datos muestrales y
pronosticar la probabilidad de que los promedios pertenezcan a una misma
población (en caso de que las diferencias no sean significativas) o que
provengan de diferentes poblaciones (en el caso de que las diferencias de
promedio sean significativas).
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