tesina final
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CENTRO PANAMERICANO DE ESTUDIOS PROFESIONALES A. C.
INCORPORADO A LA S. E. E. D.
CLAVE 10PET007OM
ACUERDO Nº 657
02- FEBRERO-2011
TESINA
“LA MOTIVACION ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE”
PRESENTADO POR
VANESSA MARTÍNEZ CASTRELLÓN
PARA OBTENER EL TITULO DE PROFESIONAL TECNICO EN
PUERICULTURA
GÓMEZ PALACIO, DGO. JUNIO 2011
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INTRODUCCION
La motivación escolar hoy en día es un tema de interés para un buen desempeño en el
rendimiento escolar del niño, además de que es un aspecto indispensable dentro del
salón de clases, constituye una parte importante socialmente y psicológicamente en el
aprendizaje del niño.
Cabe mencionar que la motivación no es un método de enseñanza o una técnica
aplicada en particular, si no mas bien una interacción entre distintos componentes como
el afectivo, sensorial, cognitivo y académico que tienen que ver con la actuación del
niño y de su maestra.
Por lo tanto es importante que tanto los padres de familia, como las personas que se
encargan de la educación del niño directa o indirectamente tomemos en cuenta
aspectos importantes que tienen que ver con el desarrollo de los conocimientos o de las
aptitudes del niño y lo sepan motivar correctamente tanto en la casa como en la
escuela.
En este trabajo de investigación se vera a fondo lo que es la motivación, sus efectos en
el aprendizaje, los métodos de aprendizaje, los métodos de enseñanza, así como
beneficios y recomendaciones a la hora de una motivación escolar positiva. Así como
también las actitudes de un niño cuando esta falto de motivación.
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AGRADECIMIENTOS
El día de hoy que he llegado hasta aquí quiero darle las gracias:
Primeramente a Dios por haberme dado la paciencia y perseverancia en este nuevo
logro en mi vida.
A Héctor Martínez, mi padre, por haber confiado en mí desde el principio, por ese apoyo
incondicional que siempre me ha brindado, por sus consejos y no menos importante por
su ayuda económica que sin ello a lo mejor no lo hubiera podido lograr.
A Ulises Corral, mi esposo, por su amor incondicional, por sus consejos, sus regaños,
sus palabras de aliento, su paciencia, su ayuda y su comprensión y por esas noches de
desvelo juntos. Gracias amor.
A Mayra Martínez, mi hermana, por esa confianza y ese incondicional apoyo, por haber
estado siempre conmigo y por esas palabras de aliento en los momentos de mas
desesperación.
A las personas que siempre me apoyaron, que siempre creyeron en mí y estuvieron
conmigo siempre.
Al profesor Oscar Pérez por su apoyo y comprensión y a todos y cada uno de mis
maestros por todas sus enseñanzas aprendidas y esa confianza que siempre
depositaron en mí.
A mis compañeras Pamela Ríos, Amayrany Cueto, Adriana Martínez y Lucero Vázquez,
que más que eso las considero mis amigas, que me apoyaron y me dieron palabras de
aliento para seguir adelante siempre.
GRACIAS!!
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PENSAMIENTO
COMO BUENA PUERICULTISTA, ENSEÑALES:
ENSEÑALES a los niños a creer en los ideales,
y que aquellas cosas que no se ven
también son realidades.
Diles que el amor no se ve,
pero se puede sentir,
que la música tiene una explicación
pero que las melodías salen del corazón.
ENSEÑALES a tener esperanzas,
pues todos los días sale el sol.
Y no les digas que sale
porque existe una ley de gravedad
o que el sistema solar se mantiene
por una perfecta estabilidad
de las fuerzas centrifugas y centrípetas.
ENSEÑALES que el sol sale
porque Dios trae la luz
por esa estrella resplandeciente.
ENSEÑALES el respeto por las cosas simples
y por la naturaleza.
A amar los animales!.
ENSEÑALES a rezar,
a cerrar los ojitos
y que se imaginen a su ángel guardián
que los protege y los guía.
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ENSEÑALES todos los días
a trabajar en un pequeño proyecto,
diferente siempre.
Estimula su creatividad con sus juguetes
y con otros juguetes que ellos mismos puedan crear.
ENSEÑALES a sonreír y siempre acarícialos,
sean quienes sean esos niños,
porque no sabes en que pueden convertirse mañana,
tal vez sean ellos quienes te den su mano amiga
o te nieguen el saludo cuando menos lo esperes.
Tal vez sean tu medico, tu amigo, tu asaltante, o tu juez.
ENSEÑALES que la vida es aprender a ser feliz
y que la vida nos dará muchas alegrías,
pero nosotros debemos darle también un sabor a la vida.
ENSEÑALES que debemos darle un poco de alegría a todas las cosas
y que todo lo que llegue a nuestras manos o a nuestra vida,
siempre debemos dejarlo mejor de lo que estaba cuando lo encontramos.
ENSEÑALES que todo aquello
que tome contacto con nosotros debe siempre mejorar.
ENSEÑALES el valor del respeto,
de la fe, de la confianza.
ENSEÑALES a ser inteligentes
y que no desprecien sus sentimientos.
ENSEÑALES a amar
y que en todo momento sepan que tienen el derecho de vivir
y ser cada uno lo que en su vida quiera ser.
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ÍNDICE
CAPITULO I
GENERALIDADES DE LA MOTIVACIÓN
1.1 Antecedentes históricos del estudio de la motivación humana……………………….1
1.2 Principios de la intervención motivacional en el aula………………………………….2
1.3 Concepto de motivación……………………………………………………………………4
1.3.1 Definiciones dadas a la motivación…………………………………………………...5
1.4 Clasificación de la motivación………………………………………………..…………..6
1.5 Procesos motivacionales…………………………………………………………………..8
1.6 El ciclo motivacional………………………………………………………………..............9
1.7 Teorías generales de la motivación…………………………………………………...…11
1.8 Pirámide de Maslow……………………………………………………………………….15
1.9 Tipos de motivación……………………………………………………………………….18
1.10 ¿Qué es la motivación escolar?............................................................................19
1.11 El sentido y la importancia de la educación infantil………………………………...21
1.12 Necesidades básicas de aprendizaje………………………………………………...22
CAPITULO II
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
2.1 Historia del concepto de aprendizaje………………..……………………………..…...23
2.2Definiciones de aprendizaje……………………………..………………………….….…25
2.3Teorías de aprendizaje…………………………………….………………………...........27
2.4El aprendizaje, la inteligencia y la educación………………….…………….….…....…31
2.5Factores que facilitan el aprendizaje………………………………………….…...........32
2.6Proceso de aprendizaje…………………………………………….………….………….32
2.7Tipos de aprendizaje………………………………………………………………...........39
2.8Métodos de aprendizaje………………………… …………………………………….….40
2.9Factores que influyen en el aprendizaje……… ……………………………….…….….41
2.10 Modalidades del aprendizaje…………………………………………………............42
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CAPITULO III
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
3.1Contexto histórico…………………………………… …………… ……………………...44
3.2Pequeña biografía de Ausubel…...……………… ……………………………………..44
3.3Definiciones de aprendizaje….…...……………………………… ………………….….45
3.4Ideas básicas del aprendizaje significativo……………………… …………………….47
3.5Condiciones para el aprendizaje significativo…………………… …………….……...50
3.6¿Qué significa aprender a aprender?........................................................................51
3.7Ventajas y desventajas del aprendizaje significativo…………… …….……………...52
3.8Requisitos para el aprendizaje significativo……………………… ……………………53
3.9Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo …...……….............54
3.10 Mitos que existen sobre el aprendizaje significativo………… ……………………55
3.11 Tipos de aprendizaje significativo……………………………… ……………………57
3.12 Procesos mediante los cuales puede ocurrir el aprendizaje significativo……….59
3.13 Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo……………………......60
3.14 Herramientas de aprendizaje significativo usadas en la autoformación……… ..61
3.15 El aprendizaje significativo en la practica…………………………………………. .62
3.16 Seminario de aprendizaje significativo……………………………………………... 65
CAPITULO IV
TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE
4.1Antecedentes de los trastornos específicos de aprendizaje…………………..…...… 70
4.2Definición de trastornos de aprendizaje………………………………………………... 72
4.3¿Cómo se originan los trastornos de aprendizaje?................................................ ...74
4.4Clasificación de los trastornos específicos de aprendizaje…………………………....74
4.5Factores que intervienen en los trastornos específicos de aprendizaje……………..76
4.6Causas de los trastornos específicos de aprendizaje………………………………….78
4.7Trastornos de lectura…………………………………………………………………..…..79
4.7.1 Dislexia……………………………………………………………………………….....79
4.7.2 Dislalia…………………………………………………………………………………..86
4.7.3 Disfemia………………………………………………………………………………....96
9
4.8Trastornos de lectura……………………………………………………………………...96
4.8.1 Alexia……………………………………………………………………………………96
4.8.2 Agrafia………………………………………………………………………..…………98
4.8.3 Disortografía………………………………………………………………............... .103
4.9Trastorno del calculo……………………………………………………….……….……107
4.9.1 Acalculia………………………………………………………………………..……...107
4.9.2 Discalculia…………………………………………….………………..………..…….110
4.10 Trastornos de aprendizaje no especificados……….……………………………...113
4.10.1 Dispraxia……………………………………………….……………………….......…113
4.10.2 Apraxia………………………………………………….……………….....................115
4.10.3 Deficit de atención e hiperactividad………………….…………………………….118
CAPITULO V
LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER
5.1Exploración y curiosidad…………………………………………………….……..…...123
5.2Educación infantil, desarrollo cognitivo y logro……………….………….………......124
5.3La motivación y el éxito en la escuela…………………………..……………………..127
5.4El éxito y el fracaso en el salón de clases………………………….…….…….….….130
5.5La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje………….…….……….........132
5.6Factores que determinan la motivación por el aprendizaje.…….……………..........134
5.7Metas y procesos motivacionales en los estudiantes…….………….……...............135
5.8¿Cómo conocer si un estudiante esta motivado?………...…....…………….…........139
5.9¿Cómo se puede desmotivar un estudiante?..........................................................140
5.10 Técnicas motivadoras………………………………………...……………………..142
Conclusiones………………………………………………………….………………..…....145
Bibliografía……………………………………………………………..………………..……146
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CAPITULO I
GENERALIDADES DE LA MOTIVACION
1.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN HUMANA.
La palabra motivación proviene de los términos latinos motus (movido) y motio
(movimiento).
Desde los años 20 hasta mediados de los 60, el concepto dominante fue el de
homeostasis. Los psicólogos intentaron averiguar que es lo que mueve a un organismo
a restaurar su estado de equilibrio, ocupándose de factores externos como: conducta
motora, instinto, impulso y energetización.
A partir de los años 60, nacen las teorías cognitivas sobre la motivación, centrándose
en la experiencia consistente.
Desde los años 70 hasta nuestros días, la pauta viene marcada por la determinación de
algunos de sus aspectos constitutivos, destacando el autoconcepto como elemento
nuclear de las teorías motivacionales. Los estudios se centran en el papel de la
atribución causal, la percepción de competencia, la percepción de control, la
autoeficacia, la indefensión aprendida y un amplio etc.
En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los
inconscientes. Las teorías de la motivación, en psicología, establecen un nivel de
motivación primario, que se refiere a la satisfacción de las necesidades elementales,
como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades
sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho
antes de plantearse los secundarios.
El psicólogo estadounidense Abraham Maslow diseñó una jerarquía motivacional en
seis niveles que, según él explicaban la determinación del comportamiento humano;
pero más adelante nos referiremos a éste.
En cuanto a las primeras ideas de motivación que fueron aparecieron en distintos
contextos históricos valen destacar siguientes:
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En el modelo tradicional, que se encuentra ligado a la escuela de la Administración
Científica se decía que la forma de motivar a los trabajadores era mediante un sistema
de incentivos salariales; o sea que cuanto más producían los trabajadores, más
ganaban.
A nuestro parecer la motivación humana es mucho más compleja puesto que abarca
tanto la parte económica como la intelectual, espiritual, etc.
En el modelo expuesto por la escuela de Las Relaciones Humanas se rechaza la
existencia del hombre económico, para ellos la clave determinante de la productividad
es "la situación social"; la cual abarcaría el grado de satisfacción en las relaciones
internas del grupo, el grado de satisfacción en las relaciones con el supervisor, el grado
de participación en las decisiones y el grado de información sobre el trabajo y sus fines.
Estamos de acuerdo con lo que cita el texto del Dr. Rumbo a cerca de que Mayo nunca
analizó el papel jugado por los sindicatos. Además pensamos que tanto las escuelas
clásicas como la escuela de la Relaciones Humanas simplifican a la motivación en un
solo factor, ya sea por el dinero o las relaciones humanas.
1.2. PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIÓN MOTIVACIONAL EN EL AULA.
Conociendo quién es Burrhus Frederic Skinner, podemos sumergirnos en las distintas
aportaciones que realizó al ámbito educativo. Y es que Skinner, integrante del
Conductismo, ha conseguido buenos resultados con sus experimentos, llegando a
demostrar y postular distintos enunciados. Él fue un pionero en trabajar sobre diferentes
principios y técnicas para mejorar la calidad educativa. Y sus postulados y aplicaciones
han servido de forma significativa al análisis e intervención del aprendizaje.
Skinner atacó al castigo y a los mensajes de temor. Confiaba, creía y sabía que con
éstos no se lograban buenos resultados. Por el contrario, apoyó a los reforzamientos y
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a la teoría del condicionamiento operante. A continuación nos detendremos en estas
dos teorías.
En relación al condicionamiento operante, una de las máximas de Skinner, se postulaba
que, a diferencia de lo que manifestaban otros autores, no existía una conducta
provocada por un estimulo, sino que existía una conducta que se producía
ocasionalmente. Y para que dicha conducta, si era adecuada, se genere con mayor
periodicidad debía haber un ´refuerzo´ a la misma. Esto es: si una persona realiza una
conducta y luego se la premia con, por ejemplo, palabras alentadoras (esto sería el
refuerzo positivo), muy probablemente esa conducta en circunstancias parecidas se
vuelva a repetir.
Para comprender mejor este postulado, daré un claro y sencillo ejemplo. Cuando un
novio le regala un dulce a su pareja y ésta tras el regalo le da un beso y abrazo
(refuerzo positivo), muy probablemente el novio si quiere recibir otro beso y abrazo le
regale otro dulce. Por lo menos sabe, por cómo se dio anteriormente, que si le da otro
dulce, el comportamiento de la novia tenderá a ser el mismo. Lo importante aquí, según
Skinner, es que es la experiencia o los reforzamientos, tantos positivos como negativos
(no confundir el refuerzo negativo con castigo), los que determinan la conducta.
Continuando con la teoría del refuerzo, la enseñanza se ve como un programa de
contingencias de refuerzos que modifica la conducta de los alumnos. Con la enseñanza
se persigue que los estudiantes aprendan, y para saber si están aprendiendo es
necesario que estos sean capaces de responder correctamente a las preguntas que se
les puedan hacer sobre el tema de estudio. Según esta teoría, si los alumnos
responden de forma correcta, se les debe dar estímulos o refuerzos positivos, en caso
de que contesten de forma errónea, se les da estímulos negativos o directamente nada.
Y esto se repite hasta que todos los alumnos logren alcanzar respuestas correctas.
Acompañando lo antedicho, Skinner predicó la enseñanza programada y el enfoque
instructivo basado en objetivos de aprendizaje mensurables por medio de pruebas
estandarizadas. En este sentido, como se deja clarificado en Burrhus Frederic Skinner,
“se programa al aprendizaje como una secuencia de pequeños pasos con un gran
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número de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos. Se
divide el conocimiento en tareas o módulos y el alumno debe superar cada uno de
estos módulos para proseguir con el siguiente. Se definen, así mismo, objetivos
operativos y terminales en los que habrá que evaluar al alumno.”
El aporte más importante de este grupo fue el de establecer el primer esquema de
desarrollo ontogenético de la motivación de logro que puede servir como guía para
fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en los niños:
a). La socialización del gusto por la novedad, por la búsqueda de grados
moderados de cambio.
b). El fomento de la curiosidad del niño.
c). Criterios de eficacia en la evaluación de tareas fomentando la búsqueda de
resultadas en tareas de logro (autonomía personal).
d). Aprendizaje de la autoevaluación
e). Responsabilidad
f). Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluación
explícita
g). Predilección por el adiestramiento en la independencia.
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1.3. CONCEPTO DE MOTIVACIÓN
La motivación está constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y
dirigir la conducta hacia un objetivo.
1.3.1 Definiciones dadas a la Motivación:
Según Gary Dessler, 1979: "La motivación refleja el deseo de una
persona de llenar ciertas necesidades. Puesto que la naturaleza y
fuerza de las necesidades específicas es una cuestión muy individual,
es obvio que no vamos a encontrar ninguna guía ni métodos
universales para motivar a la gente".
Según Jung, 1961: “Cada individuo posee un impulso instintivo y
fundamental que le empuja hacia la individualización o
autorrealización”.
Según Herzberg ,1959: “Frederick dice: la motivación me indica hacer
algo porque resulta muy importante para mi hacerlo”.
Según Dessler: “El deseo que tiene una persona de satisfacer ciertas
necesidades”.
Según Jones: “La forma en que la conducta se inicia, se energiza, se
sostiene, se dirige, se detiene, y con el tipo de reacción subjetiva que
esta presente en la organización mientras sucede esto”.
Definición de la web:“Conjunto de motivos que intervienen en un acto
electivo, según su origen los motivos pueden ser de carácterfisiológico
e innatos (hambre, sueño) o sociales; estos últimos se adquieren
durante la socialización, formándose en funciónde las relaciones
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interpersonales, los valores, las normas y las instituciones sociales”.
(www.psicoactiva.com/diccio/diccio_m.htm)
Según Sage, 1977: “La motivación puede definirse simplemente como
la dirección e intensidad del esfuerzo”.
Según Stephen Robbins: “Voluntad de llevar a cabo grandes esfuerzos
para alcanzar las metas, condicionada por la capacidad del esfuerzo
para satisfacer alguna necesidad”.
Definición de Psicobiología: “La motivación, estado emocional primario,
sería un proceso psicobiológico responsable del desencadenamiento,
el mantenimiento y el cese de un comportamiento así como del valor
apetitivo o aversivo conferido a los elementos del medio sobre los
cuales se ejerce este comportamiento”.
(psychobiology.ouvaton.org/glossaire.es/es-txt-p06.20-06-
glossaire.htm)
La motivación es, en síntesis, un impulso mental que nos da la fuerza necesaria para
iniciar la ejecución de una acción y para mantenernos en el camino adecuado para
alcanzar un determinado fin. La motivación es una fuerza en movimiento. La intensidad
de esa fuerza es cambiable y es así como una persona, altamente motivada,
posteriormente puede mostrar menor interés en desarrollar la acción. Por este motivo
es necesario emplear técnicas de reforzamiento. Entre ellas podemos mencionar las
siguientes: PROPÓSITO, VISIÓN, CONFIANZA, COMPROMISO.
1.4 CLASIFICACIÓN DE LA MOTIVACIÓN
Motivación Intrínseca y extrínseca
Todos sabemos lo que se siente estar motivado, dirigirse con mucha energía hacia el
logro de una meta o trabajar arduamente, incluso si nos sentimos aburridos por la tarea.
¿Qué es lo que nos da energía y dirige nuestra conducta? La explicación podría incluir
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impulsos, deseos básicos, necesidades, incentivos, temores metas presión social,
autoconfianza, interés curiosidad, creencias, valores, expectativas y mas.
Como podrá ver, algunas de las explicaciones de la motivación, se basan en factores
internos y personales como necesidades, interés y curiosidad; mientras que otras
señalan factores externos y ambientales como recompensas, presión social, castigos,
etc.
La motivación intrínseca: es la tendencia natural del ser humano a buscar y
vencer desafíos, conforme perseguimos intereses personales y ejercitamos
capacidades. Cuando estamos motivados intrínsecamente, no necesitamos
incentivos ni castigos, por que la actividad es gratificante en sí misma (Anderman
y Anderman, 2009; Deci y Ryan, 2002; Reiss, 2004)
Es intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo,
demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines,
sus aspiraciones y sus metas.
Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que
uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí
se relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los
objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y, finalmente, la motivación
intrínseca para aprender.
Motivación extrínseca: en cambio, si hacemos algo por obtener una
calificación, evitar un castigo, agradar a un profesor o por cualquier otra razón
que tenga que ver muy poco con la propia tarea, es cuando experimentamos la
motivación extrínseca, en realidad no estamos interesados en la actividad; solo
nos importa aquello que nos redituará.
Hay tres tipos de motivación extrínseca:
1. Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos
tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir,
"estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo".
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2. Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para
sus acciones pero esta internalización no es verdaderamente
autodeterminada, puesto que está limitada a la internalización de pasadas
contingencias externas. Por ejemplo: "estudiaré para este examen porque el
examen anterior lo reprobé por no estudiar".
3. Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el
individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo,
entonces la internalización de motivos extrínsecos se regula a través de
identificación. Por ejemplo: "decidí estudiar anoche porque es algo importante
para mí".
1.5 PROCESOS MOTIVACIONALES
Son reacciones íntimas del yo. Al ser afectado por los objetos y situaciones tales como
el terror, el desagrado, apasionamiento, amor .gozo, pena, etc.
Estos fenómenos también se denominan sentimientos y de un modo genérico se les
llama emociones .Existen diversas manifestaciones de la afectividad entre las
principales podemos citar; los sentimientos, los estados de animo, las emociones y las
pasiones.
Conceptos:
Es la causa que nos ínsita o impulsa a la acción. Es decir, a una conducta dirigida hacia
determinados objetivos. Todo comportamiento humano tiene un motor, una causa,
motivo que lo provoca o impulsa.
Los motivos fisiológicos: se originan en las necesidades fisiológicas y lo procesos de
autorregulación del organismo. Estos motivos son innatos, es decir, nacen con él
individuo y predominan con la conducta humana durante los primeros meses,
manifestándose en general, de un modo abierto en las tres primeras etapas de la vida
Motivos Psicosociales: Evidente son psíquicos y se dan en la vida de relación. Pueden
mencionarse; la necesidad de seguridad, aprobación, relaciones interpersonales, etc.
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1.6EL CICLO MOTIVACIONAL
Si enfocamos la motivación como un proceso para satisfacer necesidades, surge lo que
se denomina el ciclo motivacional, cuyas etapas son las siguientes:
El comportamiento es causado . Es decir, existe una causa interna o externa que
origina el comportamiento humano, producto de la influencia de la herencia y del
medio ambiente.
El comportamiento es motivado . Los impulsos, deseos, necesidades o
tendencias, son los motivos del comportamiento.
El comportamiento está orientado hacia objetivos . Existe una finalidad en todo
comportamiento humano, dado que hay una causa que lo genera. La conducta
siempre está dirigida hacia algún objetivo.
A) homeostasis. Es decir, en cierto momento el organismo humano permanece en
estado de equilibrio.
B) estímulo. Es cuando aparece un estímulo y genera una necesidad.
C) necesidad. Esta necesidad (insatisfecha aún), provoca un estado de tensión.
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D) estado de tensión. La tensión produce un impulso que da lugar a un comportamiento
o acción.
E) comportamiento. El comportamiento, al activarse, se dirige a satisfacer dicha
necesidad. Alcanza el objetivo satisfactoriamente.
F) satisfacción. Si se satisface la necesidad, el organismo retorna a su estado de
equilibrio, hasta que otro estimulo se presente. Toda satisfacción es básicamente una
liberación de tensión que permite el retorno al equilibrio homeostático anterior.
Sin embargo, cabe señalar que cuando una necesidad no es satisfecha dentro de un
tiempo razonable puede llevar a ciertas reacciones como las siguientes:
•Desorganización del comportamiento (conducta ilógica y sin explicación aparente).
•Agresividad (física, verbal, etc.)
•Reacciones emocionales (ansiedad, aflicción, nerviosismo y otras manifestaciones
como insomnio, problemas circulatorios y digestivos etc.)
•Alineación, apatía y desinterés.
El ciclo anterior ilustra un círculo completo, en el cual se logra un equilibrio si las
personas obtienen la satisfacción. La satisfacción con el trabajo refleja el grado de
satisfacción de necesidades que se deriva del trabajo o se experimenta en él.
Ejemplo: En la actividad escolar , los niños se enfrentar a una seria de problemas que
despiertan su curiosidad (necesidad), a partir de los cuales surge interrogantes que
desean despejar (motivo), preguntando , en algunos casos a sus parientes mas
cercanos(conducta motivada); al hacerlo podrían hacer , por ejemplo al hermano mayor
que ya se encuentra en la universidad (selectiva),aunque si este se encuentre ocupado
quizá insistan mas tarde (persistencia), y cuando sean atendidos , escucharan
concentradamente la explicación hasta que sus dudas queden esclarecidas
(consumatoria).cuando ya hayan alcanzado este objetivo se sentirán mas tranquilos y
contentos (reducción del estado motivante), hasta que vuelvan a presentarse nuevos
problemas y se reinicie un nuevo ciclo de la motivación.
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1.7 TEORÍAS GENERALES DE LA MOTIVACIÓN.
La motivación es un tema vasto y complejo que abarca muchas teorías, algunas de
estas se elaboran gracias a el trabajo con animales de laboratorio. Otras están basadas
en investigaciones con seres humanos en situaciones donde se utilizaron juegos y
acertijos. Algunas teorías surgen del trabajo realizado en la psicología clínica o en la
industrial.
Enfoques conductistas de la motivación: según la perspectiva conductista,
entender la motivación del alumno inicia con un análisis cuidadoso de lo
incentivos y las recompensas que están presentes en el salón de clases. Por
ejemplo, un alumno que es recompensado con puntos adicionales cuando dibujo
un diagrama excelente. Una recompensa es una situación o un objeto atractivo
que se suministra como consecuencia de una conducta especifica. Un incentivo
es un objeto o situación que alienta o desalienta a la conducta. La promesa de
calificación de 10 es un incentivo para ese estudiante. El hecho en sí de recibir la
calificación constituye una recompensa.
Si se nos refuerza de manera constante por ciertas conductas, desarrollan
hábitos o tendencias para actuar de ciertas formas. Por ejemplo, si un estudiante
es recompensado de manera consistente con afecto, dinero, elogios o privilegios
cuando mejora en el beisbol, pero recibe escaso reconocimiento por estudiar,
probablemente trabajara mas tiempo y con mayor dedicación para perfeccionar
sus bolas rápidas, que para entender geometría. El hecho de asignar
calificaciones, estrellas, sellos y otros reforzadores por el aprendizaje (o
sanciones por mala conducta) es un intento de motivar a los estudiantes de
manera extrínseca por medio de incentivos, recompensas y castigos.
Enfoques humanistas de la motivación: en la década de 1940, los partidarios
de la psicología humanista como Carl Rogers, argumentaba que ninguna de las
escuelas dominantes de la psicología, conductistas o freudianas, explicaba de
forma adecuada por qué la gente actuaba como lo hace. Las interpretaciones
humanistas de la motivación hacen hincapié en las fuentes intrínsecas de la
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motivación como las necesidades de “autorrealización” (Maslow, 1968, 1970), la
“tendencia a la autorrealización” (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991). Así,
desde la perspectiva humanista, motivar significa activar los recursos internos de
la gente: su sentido de competencia, autoestima, autonomía y autorrealización.
La teoría de Maslow y la teoría de autodeterminación de Deci y Ryan, que se
estudiarán posteriormente, son explicaciones humanistas de la motivación que
han tenido gran influencia.
Enfoques cognoscitivos de la motivación: en las teorías cognoscitivas, los
individuos son considerados seres activos y curiosos que buscan información
para resolver problemas que tienen una importancia personal. Así los teóricos
cognoscitivos hacen hincapié en la motivación intrínseca. En muchas formas, las
teorías cognoscitivas de la motivación también se desarrollan como una
reacción ante las perspectivas conductistas. Los teóricos cognoscitivos creen
que el comportamiento está determinado por nuestros pensamientos, no solo por
el hecho de haber sido recompensados o castigados por este comportamiento en
el pasado (Stipek, 2002), la conducta se inicia y regula mediante planes (Miller,
Galanter y Pribram, 1960), metas (Locke y Latham, 2002), esquema (Ortony,
Clore y Collins, 1988), expectativas (Vroom, 1964) y atribuciones (Weiner, 2002).
Teorías cognoscitivas sociales: las teorías cognoscitivas sociales de la
motivación constituyen una integración de los modelos conductista y
cognoscitivo, ya que toman en cuenta los intereses conductistas por las
consecuencias de la conducta y el interés de los teóricos cognoscitivos en el
aspecto de las creencias y expectativas individuales. Muchas explicaciones
cognoscitivas sociales de la motivación se ve como los productos de dos fuerzas
principales: las expectativas que tiene el individuo de alcanzar una meta, y el
valor de esta meta representa para el. En otras palabras, las preguntas
importantes son: “si hago un gran esfuerzo, ¿Tendré éxito?” y “si tengo éxito, ¿el
resultado será valioso o gratificante para mi?”. La motivación es producto de
estas dos fuerzas por que, si alguno de los factores es iguala cero, entonces no
hay motivación por trabajar en alcanzar la meta, por ejemplo, yo considero que
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yo tengo muchas posibilidades de ingresar a un equipo de basquetbol
(expectativa alta) y si ingreso al equipo es muy importante para mi (valor alto),
entonces mi motivación deberá ser alta. Sin embargo, si alguno de los factores
es igual a cero (creo que no tengo posibilidad de ingresar al equipo o no me
interesa jugar basquetbol), entonces mi motivación también será de cero
(Tollefson, 2000).
Jacqueline Eccles y Allan Wigfield añadieron el elemento de costo a la ecuación
de expectativa X valor. Los valores deben tomarse en cuenta con respecto al
costo de su logro. ¿Cuánta energía requerirá? ¿Qué podría hacer en vez de
ello? ¿Cuáles son los riesgos de un fracaso? ¿Quedare como un tonto? (Eccles
y Wigfield, 2001) la teoría de la autoeficacia de Bandura, que estudiamos es un
cognoscitivo social de expectativa X valor de la motivación (Feather, 1982;
Schunk, Pintrich y Meece, 2008).
Enfoques socioculturales de la motivación: complete la oración: soy un (a)
_______________ ¿cuál es la identidad? ¿con que grupo se identifica más? Los
enfoques socioculturales de la motivación se interesan por la participación de las
comunidades de práctica. Los seres humanos participan en actividades para
mantener su identidad y sus relaciones interpersonales dentro de la comunidad.
Así, los estudiantes están motivados para aprender si son miembros de un salón
de clases o una comunidad escolar que valora el aprendizaje. De la misma forma
en que aprendemos a hablar, a vestirnos o a pedir alimentos en restaurantes
mediante la socialización (observando y aprendiendo de miembros mas capaces
de la cultura), también aprendemos a ser estudiantes al observar a miembros de
nuestra comunidad escolar; es decir, aprendemos de la compañía que tenemos
(Hickey, 2003; Rogoff, Turkanis y Bartlett. 2001). Cuando nos vemos a nosotros
mismos como jugadores de futbol, escultores, ingenieros, maestros o psicólogos,
tenemos una identidad dentro de los grupos. Parte de esa socialización implica
pasar de una periferia significa que los novatos están implicados de manera
genuina, en el trabajo del grupo, incluso si sus habilidades no están bien
desarrolladas o si sus aportaciones son escasas. El tejedor novato aprende a
teñir la lana antes de hilar y tejer, mientras que el profesor novato aprende a ser
23
un mentor de un niño antes de trabajar con el grupo completo. Cada tarea
constituye una pieza de trabajo real de un experto. La identidad del novato y del
experto se vinculan gracias a su participación con la comunidad. Ambos están
motivados a aprender los valores y las practicas de la comunidad para mantener
su identidad como miembros de esta (lave y Wenger, 1991; Wenger 1998).
Conductista Humanista Cognoscitiva Cognoscitiva
Social
Sociocultural
Fuente de
motivación
Extrínseca Intrínseca Intrínseca Intrínseca y
extrínseca
Intrínseca
Influencias
importantes
Reforzadores,
recompensas,
incentivos y
castigos
Necesidades de
autoestima,
autorrealización y
autodeterminación
Creencias,
atribuciones
del éxito y del
fracaso,
expectativas.
Metas,
expectativas,
intenciones,
autoeficacia
Participación
comprometida
en
comunidades
de aprendizaje;
mantenimiento
de la identidad
a través de la
participación en
actividades
grupales.
Principales
teóricos.
Skinner Maslow
Deci
Weiner
Graham
Locke y
Latham.
Bandura
Lave
Wenger
En la tabla. Se resumen los modelos conductual, humanista, cognoscitivo, cognoscitivo
social y sociocultural de la motivación.
24
1.8 PIRAMIDE DE MASLOW
Maslow hace una clasificación de las necesidades humanas según su importancia. Se
trata de una pirámide que en su base contiene las necesidades de déficit o carencia y
en la parte más alta las necesidades de desarrollo.
Las necesidades de déficit son las fisiológicas, las de seguridad, las de afiliación o
sociales y las de reconocimiento; y las de desarrollo son las necesidades de
autorrealización o de trascendencia.
Una vez que las necesidades de un nivel han sido satisfechas, la atención del individuo
se centra en la necesidad del siguiente.
Maslow sostiene que tienen prioridad las necesidades inferiores, ya que se trata de
necesidades básicas.
Cuando una persona satisface sus necesidades inferiores, aunque sea de un modo
relativo, comienza a sentir necesidades superiores que son las que crean la motivación
para satisfacerlas.
25
Las necesidades fisiológicas, están en primer lugar dentro de las necesidades
de déficit y son las de la supervivencia, o sea alimentarse, dormir, tener abrigo, la
satisfacción del deseo sexual, y otras.
Si estas necesidades básicas no se satisfacen, las demás necesidades no
existen para el sujeto.
Las necesidades de seguridad: se relacionan con el orden, la estabilidad, la
protección y la dependencia.
La necesidad de seguridad se expresa con el miedo, miedo a lo desconocido, al
caos, a la ambigüedad y a la confusión.
La característica de esta necesidad es el temor a la pérdida del control de la
propia vida y a ser vulnerable a las circunstancias adversas.
Las necesidades de afiliación o sociales: se refieren a la necesidad de la
relación íntima con otro, la necesidad de ser aceptado, de sentirse incluido en un
grupo organizado, de un ambiente familiar, de un lugar para vivir estable y de
trabajar en grupo para el bien común; exigencias que la vida moderna
individualista no permite satisfacer.
Estas necesidades surgen después que se han satisfecho las necesidades
fisiológicas y de seguridad.
Las necesidades de reconocimiento: se relacionan con las características
psicológicas propias de cada persona.
Maslow describe dos clases: las referidas al amor propio, al respeto por uno
mismo, a la autoestima y a la valoración personal y las relacionadas a los otros,
como las necesidades de reputación, reconocimiento social, éxito, fama, etc.;
que son las que se alcanzan en primer lugar, ya que la propia autoestima
depende generalmente de la valoración de los demás.
26
Estas necesidades de autoestima se desarrollan en personas que tienen
plenamente satisfechas sus necesidades inferiores.
La necesidad de autorrealización: Para acceder al nivel de las necesidades de
desarrollo, no es suficiente con la satisfacción de las necesidades básicas, de
déficit o carencia, sino que también exige que el individuo cambie radicalmente o
tenga una crisis de identidad que le produzca la desintegración de su
personalidad, que le permita elevarse y adquirir las motivaciones propias de este
nivel, aunque también existen aquellos que llegan en forma gradual.
Las necesidades de autorrealización son únicas para cada individuo y dependen
de su propia naturaleza y de su potencial. Una forma de desplegar el potencial es
realizar la vocación; y si no se cumple esta necesidad, se sufre un estado de
tensión.
La necesidad de autorrealización se relaciona con la conciencia de comunidad y
el deseo de contribuir con la humanidad, siendo capaz de ir más allá de sí
mismo. Algunas personas renuncian a sus propias necesidades de desarrollo
personal para ayudar a sus semejantes y satisfacer sus necesidades altruistas,
motivación que superaría la necesidad de autorrealización.
Fuera de esta clasificación, Maslow reconoce la necesidad de saber y comprender y las
necesidades estéticas.
La necesidad de saber y comprender deriva de las necesidades básicas, del deseo de
conocer las causas de los fenómenos y de hacer algo al respecto; y las necesidades
estéticas se refieren a la necesidad de orden, de belleza, de simetría, de armonía, de
llenar espacios vacíos, de completar cosas inconclusas y de crear estructuras.
No todos llegan a la cima de la pirámide y muchos ni siquiera pueden satisfacer sus
necesidades primarias. La frustración de la satisfacción de ciertas necesidades suelen
ser una amenaza para el individuo e impulsarlo a reaccionar frente a esa emergencia.
27
1.9TIPOS DE MOTIVACIÓN
Motivación por logro
"La motivación por logro es un impulso por vencer desafíos, avanzar y crecer". Por
ejemplo, si a un individuo en su familia, escuela, iglesia, amigos y libros le hacían
hincapié en el logro personal, su actitud hacia la vida tendía a ser familiar. Si
recalcaban las amistades y la afiliación, las motivaciones estaban dominadas por las
actitudes sociales.
Motivación por competencia
"La motivación por competencia es un impulso para realizar un trabajo de gran
calidad".
Generalmente buscan realizar buenos trabajos debido a la satisfacción interna que
obtienen de ello. Al realizar una tarea excelente, perciben una profunda satisfacción
interior por su triunfo.
Motivación por afiliación
"La motivación por afiliación es un impulso que mueve a relacionarse con las
personas".
Las personas motivadas por el logro eligen compañeros competentes, sean cuales
fueren los sentimientos personales que tengan hacia ellos. Sin embargo, los que se
sienten motivados por la afiliación, seleccionan amigos para rodearse de ellos. Sienten
una satisfacción interna mayor al encontrarse entre conocidos.
28
Motivación por autorrealización
"La motivación por autorrealización es un impulso por la necesidad de realización
personal, es la tendencia del hombre a ser lo que puede ser, a utilizar y aprovechar
plenamente su capacidad y su potencial".
Esta necesidad se manifiesta a través del descubrimiento del Yo real y se satisface por
medio de su expresión y desarrollo.
Podríamos decir que la necesidad de autorrealización es realmente una necesidad de
maduración psicológica, de crecimiento personal que se manifiesta y concreta en un
deseo o tendencia a desarrollar a lo largo de toda la vida el control de su entorno,
autonomía, independencia, etc., hasta un nivel óptimo, de acuerdo con su propia
personalidad y con las exigencias de una sociedad organizada.
Motivación por poder
"La motivación por poder es un impulso por influir en las personas y las situaciones".
En otras palabras, estas personas buscan el poder a través de canales de liderazgo
regulares, de manera que son aceptadas por otros y se elevan a posiciones de
liderazgo debido a sus actividades sobresalientes.
1.10 ¿QUE ES LA MOTIVACIÓN ESCOLAR?
La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta
hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como
afectivas:
Cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas
instrumentales para alcanzar las metas propuestas.
29
Afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloración,
autoconcepto...
Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la
motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar: el
aprendizaje.
Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teorías de la motivación, y
en particular el modelo de autovaloración de Covington, postulan que la valoración
propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento
escolar y la autopercepción de habilidad y de esfuerzo.
Entre ellos, la autopercepción de habilidad es el elemento central, debido a que, en
primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen,
estima o valor, que en el ámbito escolar significa mantener un concepto de habilidad
elevado ; y en segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal
activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de autodefinición y el mayor
ingrediente para alcanzar el éxito.
Esta autovaloración se da a partir de determinado desarrollo cognitivo. Esto es,
autopercibirse como hábil o esforzado es sinónimo para los niños; poner mucho
esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser hábil. La razón se basa en que su
capacidad de procesamiento, aún en desarrollo, no les permite manejar un control
personal ni valorar las causas de éxito o fracaso, y por tanto establecer relaciones
casuales.
En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no son sino sinónimos; el
esfuerzo no garantiza un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto
se debe a cierta capacidad cognitiva que le permite al sujeto hacer una elaboración
mental de las implicaciones casuales que tiene el manejo de las autopercepciones de
habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son complementarias, no
presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como
hábil (capaz) es el elemento central.
En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo que la
habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su
30
capacidad (que es importante para su estima), en el salón de clases se reconoce su
esfuerzo.
De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:
Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran
capaces, presentan alta motivación de logro y muestran confianza en si mismos.
Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen
propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es
decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difícil o
imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo.
Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme
sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para
"proteger" su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la
participación mínima en el salón de clases, retraso en la realización de una tarea,
trampas en los exámenes, etc.
1.11 EL SENTIDO Y LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION INFANTIL
Comprende el periodo vital que se inicia con el nacimiento y termina hasta los 6 años
aproximadamente, se refiere al proceso educativo que se realiza en esta etapa inicial, y
que se desarrolla en los centros educativos específicos.
En esta fase vital que se inicia con el nacimiento, lo mas importante proviene del hecho
de que el niño nace inmaduro e incompleto, se va a desarrollar a través del proceso
evolutivo, que van, por una parte, a permitir y posibilitar su operatividad funcional y, por
otra progresar en su desarrollo humano, en definitiva, y adaptarse al medio.
1. MADURACION: Aptitud del organismo para sostener y realizar las funciones
necesarias para su supervivencia (aptitud que se manifiesta en su
mielinización, el aumento de las ramificaciones dendríticas y de las
conexiones sinápticas, el control psicomotriz, la lateralización, la
31
bipedestación, la articulación oral, etc.) y que se realiza con el tiempo y
espacio concreto.
2. PROCESO DE EVOLUCION: El proceso evolutivo incluye al madurativo y
representa la integración a todos los cambios (físicos, psicológicos, sociales)
que le suceden al niño.
3. PROCESO EDUCATIVO: regula al proceso madurativo y evolutivo, trata de
coordinar todo tipo de influencias externas; la estimulación ambiental e
intervenciones educativas que reciba, dependerá de la capacidad de ir
aprendiendo y progresando en su desarrollo, adquiriendo mas grado de
madurez.
1.12 NECESIDADES BASICAS DE APRENDIZAJE
Toda persona, niño, joven o adulto debe estar en condiciones para las oportunidades
educativas que satisface algunas de las necesidades básicas, abarca la lectura,
escritura, la explosión oral, el cálculo y la solución de los problemas, como contenidos
básicos necesarios para que los humanos sobrevivan.
Esta necesidad confiere a miembros de sociedad la posibilidad y la responsabilidad de
enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual que promueve la educación de
los demás.
Otro de los objetivos menos esencial, es el desarrollo de educación y la transmisión, y
enriquecimiento de valores culturales.
Esta es la base para el aprendizaje y el desarrollo humano permanente.
32
CAPITULO II
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
2.1 HISTORIA DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE
El concepto de aprendizaje surgió vinculado al empleo de otros términos,
fundamentalmente a los de “experiencia” e “inteligencia”. La psicología y las teorías de
aprendizaje fueron el resultado histórico del estudio de la evolución de la adaptación
animal, de la interrelación entre las funciones cerebrales y las demandas y cambios
ambientales, así como el interés por conocer los efectos de la experiencia sobre el
comportamiento y su importancia relativa respecto a los instintos y las formas
“heredadas” de actividad.
La iglesia católica impulso la doctrina oficial que sólo el alma era capaz de conocer con
certeza y que ese conocimiento se daba, fundamentalmente, por revelación (así lo
afirmaban, San Agustín de Hipona y Santo Tomas de Aquino). A partir del renacimiento,
la discusión sobre la naturaleza del conocimiento cobró una gran importancia, lo cual,
entre otras cosas, sirvió como fundamento al desarrollo de la ciencia moderna. El fondo
de los argumentos sobre la naturaleza del conocimiento tenía que ver con el problema
de la confiabilidad de lo que se conocía o aprendía y de la certeza o verdad de dicho
conocimiento. Nadie ponía en duda que el conocimiento provenía, al menos en parte,
de la experiencia, es decir, del contacto del individuo con el mundo a través de los
sentidos (vista, oído, tacto, olfato y gusto, entre otros). Lo que se cuestionaba era la
importancia y la fiabilidad de lo que se conocía mediante los sentidos. Los nuevos
descubrimientos geográficos y tecnológicos, así como los cambios en la organización
política y económica de Europa, obligaron a reconsiderar bajo qué condiciones era
posible suponer que el conocimiento humano era verdadero, sin la participación de la
gracia divina (Kantor, 1990).
La discusión sobre la fiabilidad y certeza del conocimiento involucró dos argumentos
fundamentales:
El racionalista:(representado de manera destacada por René Descartes),
planteaba que el conocimiento verdadero era aquel que se revelaba
33
racionalmente como claro y evidente por sí mismo, y que el método apropiado
para conocer era aquel que trataba con formas racionales puras: el método de la
geometría.
El empirista: (representado por Francis Bacon y John Locke), proponía que todo
el conocimiento provenía directa y exclusivamente de la experiencia a través de
los sentidos, y se propuso el método experimental como el canon para descubrir
y comprobar de manera sistemática el conocimiento sobre la naturaleza.
Estos dos planteamientos sobre el conocimiento dieron lugar a dos maneras distintas
de entender y estudiarlo. Una, la relacionista, que se transformó en la llamada
psicología “cognoscitiva”. La otra, empirista en sus fundamentos, que se constituyó en
la llamada psicología del aprendizaje. Ambas tienen el mismo objetivo: estudiar cómo
se conoce. Sin embargo, ambas divergen en sus supuestos sobre el conocimiento y su
origen.
El empirismo influyó de manera decisiva para que, en el siglo XIX, surgieran dos
campos de conocimiento científico cruciales para que la psicología moderna: por una
parte, fue la teoría de la evolución, formulada por Charles Darwin (Boakes, 1984); por la
otra, fue la neurología experimental del reflejo, impulsada por Iván Sechenov y
culminada por los trabajos experimentales de Iván Pavlov y Vladimir Bekhterev a
principios del siglo XX. De la teoría de la evolución derivó el interés por estudiar los
procesos de la llamada “inteligencia” animal y el comportamiento “instintivo”. A partir de
la neurología experimental mas importante para el estudio del aprendizaje animal y
humano.
Aun cuando el interés por la evolución de las especies no se inició con Charles Darwin,
a él se debe la primer teoría fundamentada en una gran diversidad de observaciones
naturales y paleontológicas, y la propuesta de los procesos involucrados en la evolución
de las especies hasta culminar en el surgimiento del hombre moderno. Darwin concibió
la evolución como un proceso en el que interactuaban tres factores: 1) La selección
natural ejercida por el medio respecto de los mas aptos, 2) la reproducción sexual de
los caracteres, y 3) la posible transmisión de los caracteres adquiridos y, sobre todo, la
selección natural de los más aptos, obligaron a pensar en “mecanismos” o procesos
34
que relacionan el comportamiento de los individuos, en la forma de “hábitos”, con su
efectividad adaptativa frente a las demandas y cambios del medio ambiente.
Herbert Spencer, contemporáneo de Darwin, formuló tres principios que
contextualizaban el cambio del comportamiento a través de la experiencia:
Los instintos, como patrones característicos de una especie, se establecían
como efecto de la contigüidad o proximidad temporal entre los estímulos y las
respuestas.
La repetición de una respuesta frente al estimulo consolidaban la coordinación
entre ellos.
El comportamiento espontaneo, inicialmente aleatorio, era seleccionado
naturalmente por sus consecuencias.
Este ultimo proceso, al que el filósofo Alexander Bain llamó originalmente “de ensayo y
error”, se asociaba con las consecuencias de estados subjetivos de de placer y dolor.
Este principio, conocido como principio de Spencer-Bain, procuraba un fundamento
psicológico del principio de selección natural.
Un común denominador de las teorías del aprendizaje que así surgieron fue la
confusión de los procedimientos empleados para estudiar el aprendizaje con los
procesos que daban cuenta del mismo. Las diversas aproximaciones teóricas
establecieron criterios diferentes para identificar cuándo había ocurrido el aprendizaje,
es decir, el humano en aquellos estudios con aprendizaje verbal.
35
2.2 DEFINICIONES DE APRENDIZAJE
El concepto de aprendizaje esta ligado profundamente ligado a la metáfora de la
adquisición. Se habla de aprendizaje cuando algo tiene algo adicional a lo que ya tenia.
En este sentido, aprender se vuelve sinónimo de adquirir algo nuevo. Así, por ejemplo,
cuando un niño empieza a caminar, se dice que aprendió a caminar, lo que significa
que ahora el niño ahora tiene un tipo de comportamiento que antes no tenia. La figura
de la adquisición, sin embargo, es conceptualmente peligrosa pues implica, en sentido
literal, la ganancia, obtención o posesión de una cosa o algo tangible.
Cuando se dice que alguien ha aprendido se implica que ha desarrollado una nueva
función de su comportamiento. Esa función puede consistir en dos tipos de cambio:
El que halla aparecido de una nueva forma de comportamiento (como puede ser
la fonación de una nueva palabra, la ejecución de una nueva partitura en el
piano, o la realización de movimientos finos y diferenciados en el uso del
instrumento).
El comportamiento ya existente como forma ocurra en circunstancias nuevas
(como leer un libro nuevo, realizar una operación aritmética nunca hecha, utilizar
un cuchillo para quitar la cubierta del corcho de una botella o hablar de algo que
ocurrió en ausencia de lo ocurrido u ocurrente).
Sin embargo, no todos los cambios en el comportamiento se consideran equivalentes al
aprendizaje. ¿Cómo se determina que alguien ha aprendido algo? El comportamiento
cambia continuamente, ajustándose a las variaciones en condiciones y circunstancias y,
sin embargo, no todos esos cambios son identificados con actos de aprendizaje. Sólo
algunos de ellos son considerados así. Podrían identificarse los actos de aprendizaje
con cuatro tipos nuevos de condiciones o circunstancias para el individuo:
1. Cuando se tiene que hacer algo nuevo o diferente (ej. Aprender a tocar una
nueva pieza de piano).
2. Al reconocer la circunstancia en que hacer algo que ya se hace (ej. Cuando un
medico debe identificar un síntoma crítico para decidir que medicamento
emplear).
36
3. Cuando es preciso identificar que hacer en una nueva circunstancia (ej. Cuando
un ingeniero tiene que buscar y estudiar las características de un terreno apenas
conocido para seleccionar los materiales y características de la construcción a
realizar).
4. Si es posible hablar sobre lo que se tiene que hacer en una circunstancia y sobre
como hacerlo (ej. Cuando además de identificar una sintomatología y elegir la
medicación apropiada, se es capaz de describir como se hace o hizo para
reconocer al paciente y de especificar las razones, circunstancias y criterios
requeridos para determinar la terapéutica apropiada).
2.3 TEORÍAS DE APRENDIZAJE
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han
tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los
avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de
sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el
aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde
una perspectiva particular el proceso.
Algunas de las más difundidas son:
Teorías conductistas:
Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del
siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de
estímulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la
respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia
con un estímulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se
completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro procede a ser un
estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner
(Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los
estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos
de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar
37
el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los
individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal,
posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el
aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los
cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la
asociación de estímulos y respuestas.
Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de
reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que se
repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner,
existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma
variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos
podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven
como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de
manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de
reforzador que no propicie el mismo índice de repetitividad de una conducta,
incluso, puede cesarla por completo.
Teorías Cognitivas:
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la
actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje
debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción
donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que
los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné...), basada en las teorías
del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas
conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece
en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los
procesos de aprendizaje.
38
Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un
desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo
conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado
de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación
alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin
embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar
a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso de
enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera
también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero
inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso
que está íntimamente relacionado con la sociedad.
Teoría del procesamiento de la información:
Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la
información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y
sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen
durante el aprendizaje.
Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George
Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha
tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y
aprendemos.
Teorías sobre las dificultades del aprendizaje
Teorías neurofisiológicas
o Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): Teoría más controvertida y
polémica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como
“teoría de la organización neurológica”, la misma indica que niños con
39
deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad
de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala
organización en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teoría
sometieron a prueba un método de recuperación concentrado en
ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que
modificaba la estructura cerebral del niño y le facilitaba el desarrollo de
una organización neurológica normal.
o Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton, éstos
elaboraron un modelo conocido como “modelo dinámico”. Ellos afirman
que el hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el
procesamiento unimodal y la retención de códigos simples, mientras que
el hemisferio derecho esta más capacitado para realizar una integración
intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ahí se
desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no
consistiría solamente en una alteración o deficiencia de los circuitos o
conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaría mas bien con
la alteración de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a
cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.
Teorías genéticas
o Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus
familias, y encontró que la incidencia de las deficiencias en la lectura,
escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden
estar sujetas a los factores hereditarios.
o Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del
aprendizaje de 33 parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos
con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos los
miembros de parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura,
mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algún trastorno de
lectura.
Factores bioquímicos y endocrinos
o Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la
hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas se realizó un estudio por
40
parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relación. Al
finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias
entre un grupo control y el experimental (al que se le aplicó el complejo
vitamínico) en su relación con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de
que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de
hiperactividad, trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas
habilidades lingüísticas.
o Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está
relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso,
inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de la atención,
factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en
el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce
dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es
tratado a tiempo. Cott (1971)
Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
o Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross
(1976) y conocida como “Teoría de la atención selectiva". Consiste en el
supuesto de que la atención selectiva es una variable crucial que marca
las diferencias entre los niños normales y los que presentan dificultades
de aprendizaje. Ross señala que los niños con dificultades de aprendizaje,
presentan un retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a que este
supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso
madurativo imposibilita su capacidad de memorización y organización del
conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su
rendimiento académico.
2.4 EL APRENDIZAJE, LA INTELIGENCIA Y LA EDUCACIÓN.
El aprendizaje, la inteligencia y la educación son tres temas íntimamente relacionados
entre sí, el aprendizaje tiene que ver con los logros obtenidos en la forma de saber
41
hacer y de conocer. En la medida que se aprende, se sabe o se conoce algo nuevo, el
comportamiento del individuo cambia en consecuencia. El desarrollo psicológico de un
individuo es, en rigor, un proceso de cambio permanente desde el momento del
nacimiento (o quizás antes) hasta la muerte. Este proceso de desarrollo tiene lugar
como un logro progresivo, por parte del individuo, de los criterios de comportamiento
que una cultura determinada establece como norma implícita o explicita con respecto a
diversas manifestaciones de la vida en sociedad: las destrezas motrices básicas
(caminar, entre otros) y las especializadas (ocupacionales, deportivas y demás), las
características del lenguaje hablado y escrito, el saber que hacer en distintas
situaciones sociales (religiosas, educativas, artísticas, políticas, comerciales, de salud,
etc.) y otras más. Por ello, el desarrollo se expresa, en última instancia, en términos de
las capacidades o competencias que un individuo exhibe en las distintas circunstancias
de la vida social.
Históricamente, se ha puesto que la capacidad o capacidades que muestra una
persona cuando hace algo o aprende algo dependen directamente de un bien que
posee en cierta cantidad, la inteligencia. Se supone que la “capacidad” para aprender y
la “capacidad” para hacer las cosas de modo correcto e innovador son la manifestación
de la inteligencia que la persona posee. Por ello, la multitud de circunstancias que
tienen que ver con la posibilidad de estudiar o de trabajar, las personas se ven
obligadas a resolver pruebas o test de de inteligencia.
La creencia social más difundida es que las personas que obtienen los puntajes más
altos en las pruebas de inteligencia serán aquellas que tendrán más éxito en su
educación o en el trabajo que realicen. De este modo, se asume de antemano que, el
buen desempeño en la escuela o en el trabajo se debe a que las personas en cuestión
tienen la inteligencia necesaria y suficiente para cumplir con los requisitos de
aprendizaje y de solución de problemas que se les presentan. La capacidad para
aprender y para resolver problemas se atribuye a la inteligencia, y el fracaso escolar y
el trabajo, en muchas ocasiones, se atribuye igualmente a la falta de inteligencia
suficiente.
2.5 FACTORES QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE
42
La motivación el cual es el tener el deseo de hacer algo.
La concentración la cual es la capacidad de interés y curiosidad en el tema.
Actitud lo cual es tomar una decisión y participar activamente.
Organización es conocer el tema el cual se va a desarrollar y tener una
estructura completa del.
Comprensión es el entendimiento y entender el significado del tema que se va a
manejar.
Repetición es el repaso donde se aclaran las dudas y nos ayuda a recordar las
ideas principales de lo estudiado.
2.6 PROCESO DE APRENDIZAJE
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto
social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales
se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos,
valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es
necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva
un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional.
Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la
realidad en sus dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras
mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia
las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el
cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar,
proyectar y optar), cuya función es contrastar la información recibida con las estructuras
previamente existentes en el sujeto, generándose: interés (curiosidad por saber de
esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la
importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En últimas, se logra la disposición
atencional del sujeto. Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como
significativa, entran en juego las áreas cognitivas, encargándose de procesar la
43
información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de
percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía
entre otros, procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva información.
Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de
conocimiento disponibles, el cerebro humano genera una nueva estructura que no
existía, modifica una estructura preexistente relacionada o agrega una estructura a
otras vinculadas.
Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos
o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prácticas de estas
nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la
comunicación o en el comportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es allí donde
culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensión de la realidad y el
sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y
adaptativa frente a esta.
En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las
estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella
(parte de la realidad y vuelve a ella).
El aprendizaje es un proceso el cual se realiza de acuerdo por los siguientes principios
y reglas:
MOTIVACIÓN
Motivación quiere decir tener el deseo de hacer algo.
Tenemos motivación al estudiar cuando:
a. Sabemos exactamente lo que esperamos obtener del estudio.
b. Si realmente nos interesa lograrlo.
Una persona esta motivada para hacer cualquier trabajo cuando sabe lo que espera y
se da cuenta porque debe hacerlo.
44
Por ejemplo que tanto recordamos de lo que expone un profesor en una clase
determinada.
Ahora pensemos lo que recordamos cuando nos explicarlo como hacer algo de lo que
realmente queríamos aprender a hacer.
Esto se debe a que estamos logrando algo que buscamos y deseamos porque
sabemos lo provechoso que será obtenerlo.
Para tener motivación al prepara una lección y aprenderla mejor y más fácilmente
debemos hacer dos cosas.
a. Determinar lo que debemos conseguir durante este periodo de estudio (definir los
objetivos de trabajo), una forma de hacerlo es formulándonos preguntas.
b. Contestar la pregunta ¿cómo nos va a ayudar en nuestra vida futura este material?
No estaremos realmente motivados sino vemos como el material nos va a ser
realmente útil.
Siempre debemos relacionar el material de estudio con el trabajo que esperamos llegar
a realizar en nuestra carrera.
CONCENTRACIÓN
La concentración es un factor muy necesario para el aprendizaje. Representa toda la
atención él la potencia que tiene tu mente sobre lo que se tiene que aprender. La mitad
de la atención no se utiliza en el aprendizaje. La mitad de la atención que prestas en
algo se desperdicia. Pero aun trabajando con el 50% de atención que te queda con eso
aprende los conocimientos que requieres aprender. Y es cierto ya que el otro 50% en
tener una idea y el 100% de la atención es lo que te permite entender y recordar el
material. El primer 50% de atención lleva los datos e ideas de tus ojos a tu mente pero
sin permitirte usarlo y retenerlo.
Los conocimientos y las ideas se detienen en los linderos de la mente y se desvanecen
rápido cuando solo se les da el 50% de la atención.
Para poder concentrarte en el trabajo ante todo primero debes estar preparado para
realizar el trabajo. Debe de estar motivado tener un interés o curiosidad respecto al
45
material. Algunas veces esto se nos dificulta pero hay pocas cosas que no nos llaman
la atención y no puedas desarrollar interés; trata de relacionarlo con tu carrera y con tu
vida futura y tendrá interés.
El interés general mente es una consecuencia del conocimiento. Si empiezas tener
interés sobre cierto tema cada vez tendrás mayor interés sobre él y aumentaras tus
conocimientos sobre el asunto.
También hay determinados hechos mecánicos que influyen en la concentración, por
eso cuando estudies procura aislarte de los elementos físicos que puedan atraer tu
atención. No se necesita ser un genio para saber lo que puede llama tu atención.
Cuando vayas a estudiar instálate en un curto donde haya las menos cosas posibles
que puedan llamar tu atención. Tal ves puedas aprender con distracciones ya sea la
tele la música o otras cosas pero para que complicarse si existe un camino más fácil.
Primero terminas de estudiar y después platica o ve lo que te interesa así tendrás mas
tiempo libre y aprenderás mejor y más rápido.
ACTITUD
Hemos visto que el aprendizaje es un proceso activo, depende completamente de que
tomemos parte activa en los procesos de aprendizaje.
Cuando descubrimos ideas, hechos o principios nuevos no hayamos en un proceso de
aprendizaje, y de acuerdo a nuestra actitud, aprendemos gracias la participación.
El aprendizaje es directamente proporcional a la cantidad de reacción que ofrecemos,
Y del vigor con que pongamos a nuestra mente a pensar y trabajar en las ideas que
queremos aprender.
Hay mucha diferencia entre procurar resolver o entender algo o solamente soñar
despierto sin siquiera intentarlo. Como por ejemplo es muy fácil cuando escuchamos
una conferencia o cuando leemos un trabajo, apoyando los pies sobre la silla de
enfrente reclinando la cabeza, descansamos la mente y el cuerpo, que pasa aquí: la
información del conferencista fluye hacia nuestros oídos y del libro hacia nuestros ojos,
lo único que pasa es que la información solo se quedara en nuestro oídos y en nuestro
ojos pero no en el cerebro.
46
La información no llegara al cerebro a menos que entre en actividad, busca la
información y sepa como emplearla, a menos que tu cerebro no trabaje con esta
información no podemos aprenderla.
Lo que podemos hacer para asegurar una acción mental definida es tomando notas en
la clase o en el momento de estar leyendo, repitiendo lo que el profesor a autor no dice
pero empleando nuestras propias palabras, otra forma es haciéndonos preguntas que
creamos se formularan en la exposición y posteriormente contestarlas.
De esta forma mantenemos activos durante el proceso de aprendizaje, mente, ojos y
oídos.
ORGANIZACIÓN
Es imposible aprender con eficacia una materia por el procedimiento de aprender de
memoria todos los hechos que se relacionan con ella. Antes de utilizar el material
aprendido debes de conocer la organización de este material es decir la forma en que
todo se agrupa para forma la estructura completa. Cuando un profesor empieza una
exposición tiene una guía completa de la información y de las ideas que debe de
trasmitir a los alumnos.
Por eso si puedes comprender la idea básica de lo que se trata y de los puntos
principales podrás seguir cada una de las ideas individuales y entender cada idea con
mas facilidad e inteligencia. Si conoces de lo que se trata podrás mas fácilmente saber
en donde encaja la idea.
Un buen ejemplo es si al principio del curso examinas los resúmenes de los libros de
trabajo tendrás una buena idea general de lo que se va a tratar y a llevar el curso.
O también haciendo un examen preliminar que consiste en estudiar cuidadosamente le
índice del texto.
En cuanto a las clases en el salón si ante de iniciar a clase dedicas unos momentos
para hacer un repaso del trabajo que se vio en ella, y podrás entender mejor la clase.
Se debe de permanecer atento cuando leas o escuches para poder relacionarlo con la
idea que previamente te habías formado de todo el tema los detalles. etc.
COMPRENSIÓN
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El quinto factor para un aprendizaje provechoso es la comprensión, esta es la
verdadera finalidad hacia la que conducen los cuatro factores anteriores.
La actitud es necesaria porque la comprensión es la consecuencia del análisis y de la
síntesis de los hechos e ideas.
La organización es necesaria ya que uno debe percibir la relación entre las partes de la
información y los principios, antes que pueda comprenderse su significado e
importancia.
La comprensión equivale al entendimiento, su propósito es penetrar en el significado,
de sacar deducciones, de admitir las ventajas o razones para aprender.
La comprensión consiste en asimilar en adquirir el principio de lo que sé esta
explicando, descubrir los conceptos básicos, organizar la información y las ideas para
que se transforme en conocimiento.
Aunque ya tengamos cierta habilidad para comprender podemos desarrollar mayor
habilidad, velocidad, precisión y poder de comprensión, hasta alcanzar un nivel
superior, ¿cómo? Meditando, buscando y examinando el significado de las
exposiciones o lo que leemos.
Una forma de identificar y comprender la ideas y principios básicos, es repitiendo con
nuestras propias palabras las ideas del auto o del profesor, normalmente se llega a la
comprensión de forma gradual.
REPETICIÓN
Pocas cosas tienen un efecto emocional tan fuerte como para quedársenos grabadas el
primer contacto. Por eso para recordar una cosa debemos repetirla.
La materia que estudias quince minutos al día durante 4 días o aun 15 minutos a la
semana, durante cuatro semanas, es probable que se recuerde mucho mejor que la
que se estudia una hora y que nunca más vuelve a revisarse. Este procedimiento se
conoce como "principio de la práctica distribuida". Si quieres obtener más provecho de
las horas que dedicas al estudio, dedica cierto tiempo al repaso, lo que te proporcionará
mejor comprensión y mejor memoria que un estudio concentrado, por una vez
solamente y sin repaso alguno.
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Aunque es esencial para el aprendizaje, la sola repetición no lo garantiza. Puedes
"repasar" determinado material veinticinco veces sin aprenderlo. Para que la repetición
sea provechosa debes aplicar los principios de la motivación, concentración, actitud. ,
Organización y comprensión. Solamente que pongas en práctica todos estos principios
la repetición te permitirá aprender.
La repetición no tiene que consistir en volver a leer el material. Probablemente la forma
más eficaz de repaso no consista, de ningún modo, en volver a leer el material; si no
mental mente recordar el material leído sobre un tema y en consultar o en tus notas
únicamente para confirmar el orden del material comprobar y completar lo memorizado.
Ten presente que no con sólo leer estos principios sobre el aprendizaje te conviertes en
una persona que aprenda eficientemente. Para aprender bien necesitas practicarlos
hasta saber cómo usarlos hábilmente y hasta que tengas el hábito de emplearlos en tus
estudios.
La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el
proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a
aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones
cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones
son, entre otras:
1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración
semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido)
donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades
mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las
competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir
de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones
sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus
habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo)
la información recibida para elaborar conocimientos.
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3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su
concurso las preguntas y problemas que se planteen.
2.7 TIPOS DE APRENDIZAJE
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la
literatura de pedagogía:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma
pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a
su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus
conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a
sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para
manifestarlo.
2.8 METODOS DE APRENDIZAJE
No todos los estudiantes aprenden de la misma manera. A unos el estímulo visual les
llega antes, a otros el auditivo, el táctil o el cinestético. Si descubres qué tipo de
aprendizaje sigues, podrás conseguir que tu rendimiento académico sea mayor y mejor.
APRENDIZAJE AUDITIVO:
50
Si te es mucho más fácil aprender a través de lo que te llega por el oído, todo lo que
recibes en tus clases o lo que te expliquen los demás te será de gran utilidad. Puedes
aprovechar esta facilidad acudiendo a conferencias o charlas, viendo vídeos
documentales sobre temas que te interesen... verás cómo aprendes mucho más que si
te limitas a tus libros y apuntes.
APRENDIZAJE VISUAL:
Se da en las personas que tienen mucha más facilidad para aprender a través de lo que
ven sus ojos. Si no te basta con las explicaciones del profesor para entender la lección
y necesitas examinar la materia con tus propios ojos, es decir, precisas de dibujos o
esquemas para retener la información, significa que tienes la llamada "memoria
fotográfica" y que tu aprendizaje es visual.
APRENDIZAJE TÁCTIL:
Si tienes este tipo de aprendizaje no te sirven de mucho las explicaciones teóricas y
necesitas que te enseñen mediante la práctica de la teoría dada. Entenderás mejor en
qué consiste una suma y una resta si te ayudan con objetos: lápices, cajas.... En
química preferirás poner en práctica las fórmulas que te explican.
APRENDIZAJE CINESTÉTICO:
Si explicas las cosas gesticulando mucho y moviéndote de aquí para allá como si
representaras una obra de teatro, tu aprendizaje es cinestético y tienes mucha facilidad
para el lenguaje corporal. Tu retentiva podrá ayudarse visitando museos, yendo al
teatro...
2.9 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
En el proceso de aprendizaje intervienen muchos factores, de los cuales algunos son
intrapersonales y otros socio-ambientales. En el proceso de enseñar-aprender
intervienen todos globalmente, con una interconexión dinámica.
factores intrapersonales.
51
En primer lugar, podemos considerar los cambios evolutivos que tienen lugar durante el
aprendizaje. Estos cambios pueden ser cognitivos (producidos por maduración
biológica y por entrenamiento intelectual como la capacidad de formulación de
hipótesis, deducir, sacar conclusiones, etc.), emocionales, (alteraciones del equilibrio
afectivo determinadas por modificaciones hormonales y por los conflictos y tensiones
que producen las relaciones sociales), y corporales (modificaciones fisiológicas como el
tamaño, la forma corporal, la voz, etc.).
Otro factor es la competencia instrumental pertinente (para un ciclo, curso o área),
entendida como el conjunto de conocimientos que el sujeto posee que son “llave” para
afrontar nuevas tareas (comprensión y expresión suficiente de la lengua oral y escrita,
dominio de otros lenguajes: gráfico, icónico, simbólico... cálculo matemático, etc.). Así
mismo, son necesarios conocimientos previos específicos, es decir, que la persona que
aprende pueda partir de explicaciones adecuadas de determinados fenómenos y
relacionar estas explicaciones con los nuevos contenidos.
Son relevantes también como factores de aprendizaje intrapersonal las estrategias de
aprendizaje y memoria (las distintas secuencias de técnicas de trabajo intelectual, como
estudio o investigación, que el sujeto utiliza en función de la finalidad del aprendizaje, y
el estilo de aprendizaje (como puede ser, un distinto rendimiento ante las tareas y los
refuerzos o diferente atribución de éxitos y fracasos). Así mismo, la motivación para
aprender es necesaria para que se puedan producir nuevos aprendizajes.
Se debe incluir un factor de aprendizaje más relacionado con el mundo afectivo, que es
el autoconcepto (un concepto amplio de representaciones mentales que la persona
tiene de sí misma y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicológicos,
sociales y morales.
factores socio-ambientales
Los factores ambientales que rodean a cada persona: familia, bario, situación socio-
económica, etc., y sobre todo, la situación concreta de aprendizaje, tienen una especial
relevancia para la consecución de aprendizajes en conexión con los factores
intrapersonales.
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Entre los factores de “situación”, y refiriéndonos a un contexto educativo formal, se
podrían destacar: el centro escolar, el grupo de clase, el reglamento del régimen
interno, las programaciones de las materias, el proceso de enseñanza de cada
docente..., etc.
2.10 MODALIDADES DEL APRENDIZAJE
Desde una perspectiva práctica, podemos clasificar el aprendizaje en función de los
aspectos que pueda abarcar. Éstos pueden ser:
Aspecto Cognitivo (saber): implica conocimiento, manejo de información, costumbres
y nociones.
Aspecto Psico-Motor (saber hacer): Implica habilidades, aptitudes, destrezas,
acciones y ejercitación.
Aspecto afectivo (querer hacer): formado por motivación, intereses, aspiraciones,
sentimientos, expectativas.
El cuidado y la interrelación de estas 3 modalidades de aprendizaje nos llevará a la
modificación del comportamiento o cambio de conducta. Para ello, es importante la
claridad de los objetivos como fuerza impulsora de esa acción.
CAPITULO III
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
3.1 CONTEXTO HISTORICO
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América
Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían
huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central
y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York,
trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos
53
se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban dieciséis
horas al día por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN
DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese período.
Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados,
como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.
A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y
Twenty Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy
tímidas y estudiosas. La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a
memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Además los castigos eran muy fuertes y
severos.
A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra
Fría, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un
ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
3.2 PEQUEÑA BIOGRAFIA DE DAVID AUSUBEL
Nacido en Nueva York el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University; fue
seguidor de Jean Piaget. Una de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la
psicología fue el desarrollo de los organizadores de avance (desde 1960). Falleció el 9
de julio del 2008 a los 89 años.
En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de
eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por
recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un
aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje
54
significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Ventajas del Aprendizaje
Significativo: Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el
adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del
nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada
en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las
actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significación de
aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
3.3 DEFINICIONES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le
encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le
encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el
aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,
memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia,
etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación
del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con
la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. León)
Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para
construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte sólo en el mediador entre los
conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte, sino que los
alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participación del alumno se
deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para
aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro el alumno almacenará
el conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea importante y relevante en su
vida diaria. (Rosario Pelayo)
Para la pedagoga Marisol Sánchez: El aprendizaje significativo es el resultado de la
interacción de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación
55
al contexto, y que además va a ser funcional en determinado momento de la vida del
individuo.
Según Ausubel (1970) el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una
nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se
enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento que ya existen en la estructura
cognoscitiva del que aprende.
56
3.4 IDEAS BÁSICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se
quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la
adquisición de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo para integrar y
organizar los nuevos conocimientos.
3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase
a formar parte de la memoria comprensiva.
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4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de
aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza.
Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo,
la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría parte del
aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de problemas
correspondería al aprendizaje significativo.
5. Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra en el
cómo se adquieren los aprendizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje,
llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La intención
última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia
de aprender a aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los
contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.
El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos. Se
trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la
propagación de la activación a otros conceptos de la estructura jerárquica o red
conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de
expansión, reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento de la
estructura de conocimiento del aprendizaje.
Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya
existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del
significado y la comprensión.
En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:
Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.
Está basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.
58
Esta teoría, fue postulada en la década de los sesentas por el psicólogo cognitivo David
Ausubel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje
Significativo:
Subsunción derivada. Esto describe la situación en la cual la nueva información que
aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. Así pues,
supongamos que he adquirido un concepto básico tal como “árbol”. Sé que un árbol
tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando
han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre
una clase de árbol que nunca había visto, digamos un árbol de persimo, que se ajusta a
mi comprensión anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los árboles de persimo se
ata a mi concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto. Así pues, un
Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante el
proceso del subsunción derivada.
Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de árbol
que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva información,
tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la posibilidad de hojas
rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el proceso del subsunción
correlativa. En cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es más “valioso” que el
del subsunción derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.
Aprendizaje de superordinal. Imaginemos que estoy familiarizado con los arboles de
maple, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me enseñaron, que éstos son
todos ejemplos de árboles caducifolio. En este caso, conocía ya a muchos ejemplos del
concepto, pero no sabía el concepto mismo hasta que me fue enseñado. Éste es
aprendizaje del superordinal.
Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que
nueva información se “añade” a una jerarquía en un nivel debajo o sobre de el
previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso
por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni más alta ni más baja
en la jerarquía, pero en el mismo nivel (en una “rama” diferente, pero relacionada).
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Usted podría pensar en esto como aprendiendo por analogía. Por ejemplo, para
enseñar alguien sobre la polinización en plantas, usted puede ser que se relacione la
con el conocimiento previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de peces
Aprendizaje significativo. Se da cuando la persona que aprende, cambia su forma de
pensar al conocer los medios de conocimiento. Esto hace posible que las nuevas
tendencias educativas a distancia, puedan dar el 100% en concepto de enseñar a los
alumnos el manejo de su potencial, individual basado en sus conocimientos adquiridos
a lo largo de su experiencia.
3.5CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
De acuerdo con la teoría del aprendizaje significativo para que se puedan dar
aprendizajes de este tipo se requiere que se cumplan tres condiciones:
1. Significatividad lógica del material: se refiere a la estructura interna
organizada (cohesión del contenido) que sea susceptible de dar lugar a la construcción
de significados.
Para que un contenido sea lógicamente significativo se requiere una serie de
matizaciones que afectan a:
Definiciones y lenguaje (precisión y consistencia -ausencia de ambigüedad-,
definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados y adecuado manejo del
lenguaje).
Datos empíricos y analogías (justificación de su uso desde el punto de vista
evolutivo, cuando son útiles para adquirir nuevos significados, cuando son útiles
para aclarar significados pre-existentes).
Enfoque crítico (estimulación del análisis y la reflexión, estimulación de la
formulación autónoma -vocabulario, conceptos, estructura conceptual-).
Epistemología (consideración de los supuestos epistemológicos de cada
disciplina - problemas generales de causalidad, categorización, investigación y
mediación-, consideración de la estrategia distintiva de aprendizaje que se
corresponde con sus contenidos particulares).
60
2. Significatividad psicológica del material: se refiere a que puedan
establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es
relativo del alumno que aprende y depende de sus relaciones anteriores.
Este punto es altamente crucial porque como señaló Piaget el aprendizaje está
condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno y a su vez, como observó
Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. En consecuencia, resulta
extremadamente difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje, sin olvidar que el
punto central es el que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este
sentido debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal
proceso.
3. Motivación: debe existir además una disposición subjetiva, una actitud
favorable para el aprendizaje por parte del estudiante. Debe tenerse presente que la
motivación es tanto un efecto como una causa del aprendizaje.
En suma, que para que se de el aprendizaje significativo no es suficiente solamente con
que el alumno quiera aprender es necesario que pueda aprender para lo cual los
contenidos o material ha de tener significación lógica y psicológica.
3.6 ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?
Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de
las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos,
independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la
actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles
educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situación
instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas
disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para
enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos
dominios y útiles ante las más diversas situaciones.
Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a las
múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas, desde
los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos
llegado a comprender, la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que
coadyuvan a aprender de una manera estratégica.
61
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen
resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que se han
enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
• Controlan sus procesos de aprendizaje.
• Se dan cuenta de lo que hacen.
• Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
• Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y
dificultades.
• Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
• Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende
y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el
uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas
situaciones.
3.7 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ventajas:
- Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
- Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
- Produce una retención de la información más duradera.
- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en
la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La
62
nueva información, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
Desventajas:
La motivación intrínseca (motivo interno que mueve la acción por la satisfacción
personal)
No siempre es inherente a todos los estudiantes, no todos los temas son de su interés y
al ser uno de los pilares para el aprendizaje significativo, hay que hacer esfuerzos por
despertar la curiosidad intelectual y mantener el interés de todos y cada uno de los
estudiantes (motivación extrínseca, refuerzos positivos)
3.8 REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausubel propone unos requisitos para que el aprendizaje sea significativo:
- Una Significatividad lógica: es decir, que el material sea potencialmente
significativo. La Significatividad debe estar en función de los conocimientos previos y de
la experiencia vital. Debe poseer un significado lógico, es decir, ser relacionable de
forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se
hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno. Este significado se refiere a las
características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
- Una significatividad psicológica: el que el significado psicológico sea individual no
excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes
individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son
lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el
entendimiento entre las personas.
63
- Una Significatividad funcional: una disposición para el aprendizaje significativo, es
decir, que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no
literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.
3.9 CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y
sustancial la nueva información con los conocimientos y las experiencias previas y
familiares que ya posee en su estructura de conocimientos o cognitiva.
Fases del aprendizaje significativo:
1. Fase inicial del aprendizaje:
Hechos o partes de la información que están aislados conceptualmente.
Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes.
Procesamiento global.
La información adquirida es concreta y esta vinculada al contexto especifico;
uso de estrategias de aprendizaje.
Ocurre en formas simples de aprendizaje.
Gradualmente se va formando una visión globalizadora del dominio.
2. Fase intermedia del aprendizaje:
Formación de estructuras a partir de las partes de información aisladas.
Comprensión más profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones
diversas.
Hay oportunidad para la reflexión y recepción de retroalimentación sobre la
ejecución.
Conocimiento mas abstracto y puede ser generalizado a varias situaciones
(menos dependiente del contexto especifico).
Uso de estrategias de procesamiento más sofisticadas.
64
Organización.
Mapeo cognitivo
3. Fase terminal
Mayor integración de estructuras y esquemas.
Mayor control automático de situaciones top-down.
Menor control consiente. La ejecución llega a ser automática inconsistente y
sin tanto esfuerzo.
El aprendizaje que ocurre en esta fase consiste en:
Acumulación de nuevos hechos a los esquemas preexistentes (dominio).
Incremento de los niveles de interrelación entre los elementos de las
estructuras (esquemas)
Manejo hábil de estrategias especificas de dominio.
3.10 MITOS QUE EXISTEN SOBRE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez esta extraña
expresión. Sin embargo, habrá que reconocer con humildad que son pocos quienes
tienen claro a qué se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repetición se convierten en
mitos, que lejos de explicar la expresión, constituyen distractores sobre la esencia del
trabajo docente.
· Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte"
aprendiendo.
R= No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias lúdicas
en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumnos no aprenden más que
aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro está, pero
nuestro trabajo no es el entretenimiento.
· Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen
"adaptados" a los intereses del alumno.
65
R= No necesariamente. ¿Quién puede asegurar lo que realmente les interesa a sus
alumnos? ¿Acaso debemos renunciar a un contenido porque éste no resulte atractivo a
nuestros alumnos? El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero
esto no basta. La mayoría de nuestros alumnos están interesados en aprender
computación e inglés, y sin embargo sabemos que esto no es suficiente.
· Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender".
R= Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer día de
clase. ¿Acaso podemos negar que la mayoría, aún aquellos que han fracasado
anteriormente, llegan con ilusión de empezar bien el curso y aprender? Sin embargo, el
tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta.
· Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por sí
mismo" aquello que ha de aprender.
R= Falso. Como descubriremos más adelante, no todo lo que el alumno aprende lo
hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El
aprendizaje por recepción, si se cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente
eficaz o más que el aprendizaje por descubrimiento.
· Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo
aprendido.
R= La implicación es poco exacta. Más bien se debería afirmar que si el aprendizaje es
significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el
proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra práctica.
Entonces, ¿qué es realmente el Aprendizaje Significativo y cómo propiciarlo?
Buscaremos la respuesta en los orígenes de esta teoría. Advertimos que no
pretendemos hacer un análisis exhaustivo de la misma, ni siquiera una síntesis.
66
Simplemente pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan nuestra reflexión
sobre la práctica docente.
3.11 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Es trascendental reiterar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la
información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende.
Por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la
nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:
A.- de representaciones,
B.- de conceptos,
C.- de proposiciones.
A.- Aprendizaje de Representaciones:
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto
AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL,1983,46)
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra
representa, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una
simple asociación entre el símbolo y el objeto, sino que el niño los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
B.- Aprendizaje de Conceptos:
67
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la
formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se
adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y
prueba de hipótesis, del ejemplo anterior puede decir que el niño adquiere el significado
genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como significante para el
concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo
y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de
"pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir
distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
C.- Aprendizaje de Proposiciones:
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan dé tal
forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente,
68
como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al
oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen
los significados de la nueva proposición.
3.12 CUATRO PROCESOS MEDIANTE LOS CUALES PUEDE OCURRIR EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
Subsunción derivada. Esto describe la situación en la cual la nueva
información que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he
aprendido ya. Así pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal
como “árbol”. Sé que un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede
tener cierta clase de fruta, y que, cuando han crecido pueden llegar a medir por
lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una clase de árbol que nunca
había visto, digamos un árbol de persimo, que se ajusta a mi comprensión
anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento de los árboles de persimo se ata a mi
concepto de árbol, sin alterar substancialmente ese concepto. Así pues, un
Ausubeliano diría que se ha aprendido sobre los arboles de persimo mediante
el proceso del subsunción derivada.
Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase
de árbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva
información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la
posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el
proceso del subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este
aprendizaje es más “valioso” que el del subsunción derivado, puesto que
enriquece el concepto de conocimiento superior.
Aprendizaje de superordinal. Imaginemos que estoy familiarizado con los
arboles de maple, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me
enseñaron, que éstos son todos ejemplos de árboles caducifolio. En este caso,
conocía ya a muchos ejemplos del concepto, pero no sabía el concepto mismo
hasta que me fue enseñado. Éste es aprendizaje del superordinal.
69
Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje
implican que nueva información se “añade” a una jerarquía en un nivel debajo o
sobre de el previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente;
describe un proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no
sea ni más alta ni más baja en la jerarquía, pero en el mismo nivel (en una
“rama” diferente, pero relacionada). Usted podría pensar en esto como
aprendiendo por analogía. Por ejemplo, para enseñar alguien sobre la
polinización en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento
previamente adquirido de cómo se fertilizan los huevos de peces.
Aprendizaje significativo. Se da cuando la persona que aprende, cambia su
forma de pensar al conocer los medios de conocimiento. Esto hace posible que
las nuevas tendencias educativas a distancia, puedan dar el 100% en concepto
de enseñar a los alumnos el manejo de su potencial, individual basado en sus
conocimientos adquiridos a lo largo de su experiencia.
3.13 PASOS A SEGUIR PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Proporcionar retroalimentación productiva, para guiar al aprendiz e infundirle una
motivación intrínseca.
Proporcionar familiaridad.
Explicar mediante ejemplos.
Guiar el proceso cognitivo.
Fomentar estrategias de aprendizaje.
Crear un aprendizaje situado cognitivo.
La Teoría del Aprendizaje Significativo se ha desarrollado y consolidado a merced de
diferentes investigaciones y elaboraciones teóricas en el ámbito del paradigma
cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto mas se premie al educando en el
proceso enseñanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del año escolar pero
esto será difícil sin la ayuda de los padres dentro del proceso.
70
3.14 ¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO USADAS EN EL MODELO DE AUTOFORMACIÒN?
Las principales herramientas usadas en el modelo de autoformación, siendo estas de
gran ayuda en la adecuada comprensión y retención del significado de la lectura, son:
- La lectura autorregulada, es una estrategia de aprendizaje, en la que el estudiante
realiza un proceso de pensamiento con el cual realiza la construcción de su propio
aprendizaje,
- El mapa conceptual, es una estrategia de aprendizaje que permite relacionar los
conceptos, de sintetizar la información para comprenderla en el momento de estudiar.
- El mentefacto, es una herramienta creada con el propósito de representar conceptos,
del modo más sintético y fácil posible.
- El RAE: Resumen Analítico Especializado, es lo que conocemos como ensayo, que
consiste en la interpretación de un tema.
- El cuadro sinóptico, es una estrategia para organizar el contenido de conocimientos.
- El mapa mental, es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u
otros conceptos ligados a una palabra clave o de una idea central.
- El ARE: Árbol de Representaciones y Explicaciones, es una representación grafica de
un experimento.
- Línea de tiempo, son una herramienta que permite organizar gráficamente información
precisa sobre acontecimientos o eventos ordenados cronológicamente.
71
3.15 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PRACTICA
De todos los aspectos a contemplar dentro de la escuela, parece evidente considerar el
aprendizaje de los alumnos como el centro de interés más relevante dentro del proceso
educativo. Esta evidencia está provocando la necesidad de priorizar el proceso de
aprendizaje del alumnado por encima del hecho tradicional de enseñar, haciéndose
necesario el uso de un buen referente teórico que apuntale, de sentido y conduzca la
práctica docente a buen término.
Este trabajo se basa en las variables clave para llevar a cabo el aprendizaje significativo
en el aula. La investigación detecta aquellos aspectos educativos más relevantes: el
trabajo abierto, la motivación, el medio, la creatividad, el mapa conceptual y la
adaptación curricular, evidenciando ventajas para el profesorado, tales como la
prevención de los problemas derivados de la disciplina y la mejora del rendimiento
académico del alumnado.
Las variables del aprendizaje significativo
Se constata que el mapa conceptual de Novak optimiza el aprendizaje siempre y
cuando se consideren las siguientes variables. Las variables para llevar a cabo el
aprendizaje significativo son:
o El trabajo abierto: para poder trabajar con alumnos diferentes.
o La motivación: para mejorar el clima del aula y tener el alumnado
interesado en el trabajo.
o El medio: para relacionarlo con el entorno.
o La creatividad: para potenciar la imaginación y la inteligencia.
o El mapa conceptual: para relacionar y conectar los conceptos.
o La adaptación curricular: para el alumnado de necesidades especiales.
72
EL TRABAJO ABIERTO
El trabajo abierto potencia el aprendizaje significativo procurando la autonomía del
alumno frente al aprendizaje.
Hacer que el alumnado haga trabajos abiertos potencia su autonomía.
LA MOTIVACIÓN
La motivación es básica para un aprendizaje sostenido y para mantener un nivel óptimo
de trabajo en el aula.
- Para que el aprendizaje sea positivo la motivación debe ser intrínseca a la
misma tarea a parte de las motivaciones externas, junto con la aprobación
del adulto.
- Usar materiales atractivos y diversificados estimula al alumnado e ir
cambiando el soporte didáctico en el que se hacen los trabajos, motiva a
aprender.
- La motivación está directamente relacionada con el aprendizaje.
- La motivación retroalimenta el aprendizaje significativo y viceversa.
EL MEDIO
El alumnado se implica más si el trabajo está relacionado con su vida diaria mejorando
su participación en el proceso de aprendizaje a la vez que se facilita la transferencia.
LA CREATIVIDAD
La creatividad es el campo de la imaginación, de la inventiva, de la divergencia.
La creatividad está relacionada con la inteligencia siendo una combinación, una
asociación y una transformación de elementos conocidos para tener un resultado
novedoso, pertinente y original que dé un buen resultado.
La creatividad posibilita la creación de múltiples soluciones ante una misma situación.
Usar la imaginación y la inventiva del profesorado produce resultados novedosos y
diversificados.
73
EL MAPA CONCEPTUAL
El mapa conceptual es un instrumento potente en el aprendizaje para clarificar, definir y
delimitar los conceptos y sus relaciones.
Es muy útil durante y después de la experiencia de aprendizaje.
Se potencia el aprendizaje de manera no arbitraria y conectada.
Los mapas conceptuales dan coherencia a los conceptos trabajados.
Consigue la conexión necesaria de información para formar estructuras sólidas de
conocimiento aprendido de manera significativa.
LA ADAPTACIÓN CURRICULAR
Los alumnos con dificultades pueden salir muy beneficiados del uso del mapa
conceptual.
Podemos trabajar con ellos los primeros niveles de jerarquía y ampliar los mapas con
los alumnos más avanzados.
VENTAJAS: HETEROGENEIDAD Y DISCIPLINA
Satisfacción del profesorado por el trabajo realizado.
La respuesta positiva del alumnado.
El alumnado está dedicado al trabajo y al aprendizaje.
Se evitan y se reducen los problemas derivados de la disciplina.
Permite el trabajo con la diversidad y heterogeneidad del alumnado.
Consigue el aprendizaje de todo el alumnado.
Se optimiza el rendimiento escolar con elevados resultados de aprendizaje.
El profesorado es orientador y consultor de las actividades educativas.
74
3.16 SEMINARIO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Una vez detectadas las variables clave del aprendizaje significativo, se ha llevado a la
práctica con un grupo de profesores colaboradores resultado del cual es el libro digital
gratuito “El aprendizaje significativo en la práctica. Cómo hacer el aprendizaje
significativo en el aula”
Hemos realizado el curso “Como hacer el aprendizaje significativo en el aula” en las
cuatro últimas Escuelas d’Estiu de Rosa Sensat de Barcelona y también en la
universidad de Gerona, en Ibiza y en Menorca.
Se viene realizando un seminario desde hace cuatro cursos escolares, así como un
grupo de trabajo en el Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de les Illes
Balears con profesores y profesoras de diferentes áreas y niveles educativos que lo han
puesto en práctica en su área y nivel con notables resultados.
Maestros: “En nuestros años de práctica docente nos hemos encontrado con un
problema: el alumnado no aprende y se olvida rápidamente de lo que parecía que había
75
aprendido. Ahora sabemos que aprender repitiendo es un aprendizaje inmediato de
rápido olvido después del examen o de las vacaciones. Hay una teoría nueva que da
respuesta de cómo hacer un aprendizaje a largo plazo. Desde la perspectiva de esta
teoría, que se denomina la teoría constructivista, creada per David P. Ausubel, Joseph
Novak i Helen Hanessian en la universidad de Cornell, y que tiene como antecedente
las teorías del psicólogo bieloruso Lev Semionóvitx Vigotski, se aprende por
construcción: los humanos conectamos unos conceptos con otros, como un puzzle
donde unas piezas conectan con las otras. Enseñar de esta manera, conectada y
coherente, permite lo que denominamos aprendizaje significativo, que es un
aprendizaje a largo plazo.
El aprendizaje significativo se puede potenciar con el uso de mapas conceptuales
significativos en los cuales unos conceptos se conectan con los otros, se clarifican
organizados de manera jerárquica y se presentan como un todo coherente. El mapa
conceptual es el instrumento más potente para llevar a cabo el aprendizaje significativo,
pero también es un instrumento muy delicado, conviene por tanto la formación para que
no sea una moda y se utilice de manera indiscriminada.
En todos los campos de la vida, para hacer un trabajo bien hecho conviene
primero saberlo hacer y después usar los instrumentos para hacerlo bien. No tenemos
dudas respecto al hecho de que para trabajar en estas didácticas es necesaria una
formación previa del profesorado en la teoría del aprendizaje significativo, que ha de
convertirse necesariamente en formación permanente y que ha de ampliar, completar y
profundizar la formación inicial. Ahora el profesorado tiene un poderoso instrumento
para preparar al alumnado en el aprendizaje a largo plazo, sólo falta aprovecharlo y
disfrutar del proceso y de los resultados.
OBJETIVOS
Analizar, comentar y usar la teoría del aprendizaje significativo en la práctica. Identificar
los recursos didácticos y manipularlos en la práctica, para conseguir el aprendizaje del
alumnado a largo plazo. Aplicar a las didácticas específicas los recursos didácticos de
manera creativa y significativa. Manejar con habilidad y controlar las variables de aula
76
para conseguir el aprendizaje significativo en la práctica. Confeccionar producciones
significativas.
CONTENIDOS
La Teoría del aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo en la práctica. El
aprendizaje significativo y los recursos didácticos. Los mapas conceptuales y el
aprendizaje significativo. Los materiales bibliográficos (material para el alumnado,
material para el profesorado, itinerarios didácticos y libros de texto). Prácticas para
realizar aprendizaje significativo en la práctica. Taller de aprendizaje significativo.
Producciones del alumnado.
METODOLOGÍA
La metodología de trabajo empieza a partir de la teoría del aprendizaje significativo,
para potenciar el aprendizaje a largo plazo y la confección de prácticas, unidades
didácticas o bloques temáticos con diferentes materiales y recursos. Cada sesión tiene
una comunicación continua entre la teoría del aprendizaje significativo y la práctica. Se
trata de un seminario práctico de intercambio de experiencias, por lo que los ejemplos
de la práctica docente y el taller de aprendizaje significativo son fundamentales para
contrastar con los conocimientos teóricos.
CONCLUSIONES:
Durante el curso escolar 1999-2000 se ha realizado un Seminario de aprendizaje
significativo en la práctica en el Instituto de Ciencias de la Educación de Palma de
Mallorca, donde el profesorado de diferentes áreas y niveles ha empezado a trabajar en
el control de las variables del aprendizaje significativo. Resultados del trabajo del
profesorado en el seminario:
Antoni Rosselló
Antoni Roselló, profesor de inglés del IES de Santanyí en Mallorca, ha trabajado en los
últimos años en secundaria, donde el trabajo educativo es difícil. Entre los trabajos que
77
han preparado tenemos las guías turísticas en inglés que ha hecho con alumnado de
tercer curso de ESO.
En este caso el trabajo está realizado en cartulinas en forma de tríptico donde los
alumnos, después de recoger información diversificada (postales, recortes de revistas,
folletos, fotografías, dibujos, mapas, esquemas, planos etc.), hacen un esfuerzo para
confeccionar un producto de manera participativa y significativa.
El trabajo forma parte del bloque temático en inglés en que se trabaja el texto
descriptivo, la situación, el tiempo, el presente, los adjetivos y las preposiciones.
El trabajo desarrollado potencia la actividad creativa con la búsqueda de
documentación diversificada, lo que supone un alto grado de motivación e implicación
del alumnado.
Antoni Roselló ha asistido al seminario de aprendizaje a largo plazo donde, paso a
paso, ha controlado las variables del aprendizaje significativo, con lo que, haciendo un
trabajo abierto, motivador, relacionado con el medio y con un alto grado de creatividad y
significatividad, ha conseguido resultados excelentes con sus alumnos.
Antoni Ballester
Antoni Ballester, profesor del IES Baltasar Porcel de Andratx (Mallorca), profesor-
coordinador del seminario, después del control de las variables para conseguir el
aprendizaje significativo que se describen en las experiencias de innovación educativa,
en el libro La didáctica de la geografía. Aprenentatge significatiu i recursos didàctics de
78
les Illes Balears ha trabajado en una asignatura diferente a la geografía, en este caso la
historia, el mismo control de las variables con alumnado de segundo de ESO en el tema
de Egipto.
A partir de una cartulina el alumnado, agrupado por parejas y con la ayuda de las
explicaciones del profesor, ha hecho un proceso de búsqueda de documentación,
lectura de información, redactado i composición a partir de materiales diversificados
(fotos, gráficos, dibujos, fotocopias de foto, recortes de fascículos y revistas,
información de libros de texto, enciclopedias, cd rom, etc.) lo que supone un esfuerzo
de síntesis por parte de los niños y niñas en una actividad altamente interactiva y
significativa. El control de las variables del aprendizaje significativo se puede hacer en
diferentes áreas y niveles educativos.
79
CAPITULO IV
TRASTORNOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE
4.1 ANTECEDENTES DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE.
En el año de 1975 Rutter et., en un estudio realizado con 2000 niños (con edades entre
9 y 11 años) hallaron que un 16% presentaban algún tipo de dificultad que
obstaculizaba su progreso educativo. En tanto que el Comité de Información sobre la
Educación de los Niños y Jóvenes Discapacitados (Warnock, 1978), en Gran Bretaña,
concluyó que 1:6 niños tiene probabilidades de necesitar algún tipo de ayuda educativa
especial en algún momento. Estas cifras incluyen tanto a los niños que experimentan
alguna dificultad temporal de aprendizaje como a aquellos que tienen dificultades a
largo plazo.
Chazan et. En 1980 presenta cifras similares, hallaron que el 21% de su muestra tenían
necesidades especiales de naturaleza leve, moderada o grave. Las dificultades más
frecuentes se detectaron en las áreas de desarrollo del habla y lenguaje así como de
ajuste conductual. En tanto en Estados Unidos, el Departamento de Educación indica
que el 12% de niños entre 3 y 12 años recibieron servicios de educación especial en
1987 (Meisels y Wasik, 1989). Si bien las cifras son diferentes en ambos países, es
debido a que se efectuaron los cálculos en forma distinta.
En tanto que en EE.UU. se refiere a los niños que recibieron servicios de educación
especial, en Gran Bretaña se refiere a la proporción de niños que se cree que
necesitarían servicios de educación especial.
Dockrell y McShane en 1992 mencionaron que existieron dificultades metodológicas
para clasificar y agrupar entre aquellos niños que tienen dificultades generales de
aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad específica para generar perfiles
cognitivos, ya que las pruebas aplicadas no son homogéneas; en segundo lugar los
niños que inicialmente experimentan alguna dificultad específica de aprendizaje, en
ocasiones acaban presentando otras dificultades a raíz de ello: las dificultades de
lenguaje pueden conducir a dificultades de lectura, porque la lectura se apoya sobre el
80
sistema lingüístico; a su vez las dificultades de lectura pueden llevar a dificultades con
la aritmética, porque esta requiere de habilidades lectoras.
En cuanto al estudio de las dificultades en la lectura, uno de los estudios más
completos acerca de su frecuencia en Inglaterra es el de Rutter (1970) con toda la
población de niños de una isla, cuyas edades abarcaron entre 9 y 11 años. Según este
estudio el 6.6% de la muestra fueron "lectores atrasados", definidos como aquellos con
una puntuación en la prueba de análisis de habilidad lectora "Neale" (Neale Analysis of
Reading Ability) de 28 meses o más por debajo de la edad cronológica. Ya sea en
precisión o en comprensión. Se definió otro subgrupo como "lectores retrasados", los
cuales tenían puntuaciones de precisión o de comprensión que estaban 28 meses por
debajo de la puntuación predicha a partir del CI, estos lectores fueron el 3.7% de la
muestra.
Otros estudios acerca de la frecuencia de las dificultades de lectura han utilizado
criterios distintos y han dado diferentes resultados. Tansley y Panckhurst (1981)
concluyeron que los puntajes obtenidos al estudiar a una población de niños con
Dificultades Específicas en el Aprendizaje encontraron que los puntajes se agruparon
alrededor de 3 niveles: El nivel más alto que abarcó del 20% ó más de la población e
incluyó a niños con una dificultad lectora asociada a otras alteraciones; había un nivel
medio que agrupaba entre 5% y el 15% de niño que incluiría tanto lectores atrasados
como retrasados; y existía entre un 2% a un 5% de niños con dificultades específicas
de lectura y dificultades graves asociadas.
Tanto los estudios británicos como los de otros países parecen apoyar estas cifras a
excepción de China y Japón, debido a que sus sistemas de escritura son muy
diferentes. En general la incidencia se distribuye de forma totalmente uniforme a lo
largo de todo el período de escolaridad, quizás con un atraso más general en el nivel de
secundaria, llegando a estimaciones que oscilan entre el 10% y 30%. La mayoría de los
estudios se han concentrado en el intervalo de edad entre 8 y 11 años, existiendo una
variación considerable en las cifras de incidencia en ese grupo, que iría del 3% al 28%,
pero con un mayor acento en la distinción entre los lectores con retraso grave y
aquellos con un atraso en general, dando los agrupamientos usuales entre el 2% y el
5% con retraso y entre el 5% y 25% con atraso general.
81
Tratando de establecer un criterio operacional, Rayner y Pollatsek (1989) establecieron
la existencia de 2 grupos de lectores con trastornos: aquellos que denominaron
"lectores deficientes" los cuales se caracterizan por obtener un puntaje entre 1 y 2
desviaciones estándar ante las pruebas estandarizadas de lectura (los cuales
representan un 13% de la población escolar), y los "disléxicos" que son aquellos que
tuvieron puntajes de 2 o más desviaciones estándar por debajo de lo esperado para su
edad (que abarcan aproximadamente al 2%).
4.2 DEFINICIÓN DE TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
El campo de investigación y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA (learning
disabilities ó LD, sus siglas en inglés) no existía oficialmente antes de la década de los
60’s, y a partir de su conceptualización ha sido un tema intensamente estudiado
produciendo un impacto en el campo de la educación especial particularmente (Kavale,
K.A. y Forness, S.R., 1992).
Por otra parte este concepto no ha permanecido estático y ha sufrido varias
transformaciones.
Weiderholt (1974) conceptualizó la historia de la definición de los Trastornos en el
aprendizaje, entre la población angloparlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una
secuencia delimitada históricamente en periodos de tiempo y otro por un análisis de los
tipos de alteraciones incluidas.
En cuanto a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla, en la escritura
y en el funcionamiento perceptual motor .
Si preguntamos ¿Qué son los trastornos de aprendizaje?, la pregunta es razonable
pero la respuesta desde el origen del concepto ha generado controversias y en este
sentido no le ha ido mejor que a los conceptos de Disfunción Cerebral Mínima ó Daño
Cerebral (Gallager, 1984).
Otra definición propuesta es la que surge en el área psicológica y psicométrica que fue
propuesta en los 70’s donde se considera que los niños con TA son niños de lento
aprendizaje en edad escolar elemental con un nivel de inteligencia normal (Belmont, y
82
Belmont, 1980). Como oposición a esta definición varios investigadores (Bryan, 1974;
Feshbach, Adelman y Fuller, 1974; Forness, 1974; Foster, Schmidt y Sabatino, 1976;
Keogh y Becker, 1973; Larsen, Rogers y Sowell, MacGinitie, 1977; Senf y Grossman,
1975; Senf y Sushinksy, 1975)
La definición mas aceptada considera que es el inadecuado desarrollo de habilidades
específicamente académicas del lenguaje, del habla, motrices y no causadas por
trastornos físicos o neurológicos, trastorno profundo del desarrollo, retraso mental u
oportunidades educativas deficientes, relacionado con subtipos de habilidades
individuales en áreas específicamente académicas, contemplando 4 subgrupos:
Trastorno de la lectura
Trastorno del cálculo
Trastornos en la expresión escrita
Trastorno de aprendizaje no especificado
Se diagnostican trastornos de aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en
lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior por edad, escolarización
y nivel de inteligencia, según indican pruebas normalizadas administradas
individualmente.
En México la S.E.P. divide los problemas de aprendizaje en dos categorías:
1°.- Aquellos que aparecen en la propia escuela, como resultado de la aplicación de
métodos inadecuados o de procedimientos convencionales que pueden no
corresponder al nivel de nociones básicas que los alumnos han adquirido en su
experiencia cotidiana.
2°.- Aquellos que se originan en alteraciones orgánicas o del desarrollo o ambas que
interfieren en los procesos de aprendizaje. Aquí están englobados los TA según el
DSMIV.
83
4.3 ¿CÓMO SE ORIGINAN LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE?
Aunque por mucho tiempo se pensó que estos trastornos eran causados por un
problema único del sistema nervioso, actualmente se acepta que las causas son
múltiples y complejas. Pueden comenzar antes del nacimiento, por alteraciones
estructurales o funcionales sutiles. El cerebro se desarrolla a través del embarazo
desde unas pocas células, hasta un órgano muy complejo formado por billones de
neuronas altamente interconectadas y especializadas. Durante este complicado
proceso se pueden producir algunas alteraciones que pueden afectar la formación de
ciertos grupos de neuronas o sus interconexiones.
A medida que se van formando las células nerviosas, ellas se van desplazando para
crear diversas estructuras cerebrales. Progresivamente van formando redes que
permiten el intercambio de información. Ese proceso es susceptible de ser interrumpido
durante el embarazo. Si las alteraciones ocurren muy temprano el feto puede morir o, si
llega a término, el individuo puede nacer con muchas discapacidades o retardo mental.
Si ocurren en forma tardía, cuando las células están en proceso de especialización y en
parte del desplazamiento, esto se puede manifestar en forma más sutil como
dificultades de aprendizaje.
Entre los factores que predisponen a estas alteraciones están: factores genéticos;
tabaco, alcohol y otras drogas, factores inmunológicos; infecciones; tóxicos; hipoxia en
el embarazo o el nacimiento.
4.4 CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE
En el área de Educación Básica, existen tres Trastornos Específicos del Aprendizaje, la
cual no se deben al nivel intelectual, problemas visuales o escolarización inadecuada;
estas dificultades son:
1. Trastorno de la Lectura: Es un trastorno que afecta a la capacidad de leer,
comprensión de lectura, reconocimiento de palabras, capacidad de leer en voz
alta y todas aquellas actividades en la que se requiera de la realización de la
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lectura. Todas estas variables pueden producir dificultades en la escritura del
alumno (a), específicamente en la ortografía. Los estudiantes que presentan este
trastorno suelen tener antecedentes de trastornos del habla y del lenguaje. Este
trastorno es conocido por Dislexia, la cual es un desorden específico de la
comprensión y expresión de la comunicación escrita.
2. Trastorno de la Escritura: Las dificultades en la escritura pueden producirse
por la falta de coordinación de los músculos que utilizamos para escribir como
también dificultades en la expresión escrita, que por ende suelen aparecer
dificultades en la expresión oral de los alumnos. Existen dos tipos de trastorno
de la escritura que son: Digrafía, es un trastorno funcional, que afecta a la
calidad de la escritura, ya sea en su trazado o grafía, velocidad y presión de la
escritura, su letra puede ser excesivamente grande o pequeña, el espaciado
entre palabras y letras puede ser demasiado pronunciado o demasiado
aglutinados y en ocasiones se detectan enlaces erróneos entre palabras;
Disortografía, es la dificultad en escribir correctamente las palabras, debido a
que tiende a confundir, omitir, unir e invertir grafemas y sílabas que afecta en el
dominio ortográfico de las palabras.
3. Trastorno del Cálculo: Se deben a la dificultad de realizar cálculos, la cual es
conocido por Discalculia, es la incapacidad de realizar las operaciones
aritméticas básicas y confusiones en los números. Los alumnos suelen tener
dificultades en: aprender a contar, hacer cálculos simples (adición, sustracción,
multiplicación y división) y en le pensamiento espacial (derecha – izquierda,
arriba – abajo).
4. Trastornos de aprendizaje no específicificados: En esta categoría la DSM-IV-
TR incluye los trastornos que no cumplen los criterios de cualquier trastorno
especificado anteriormente. Esta categoría puede referirse a deficiencias
observadas en las tres áreas (lectura, cálculo y expresión escrita) que interfieran
significativamente el rendimiento académico aún cuando el rendimiento en las
pruebas que evalúan cada una de las habilidades individuales, no se sitúe
sustancialmente por debajo de lo esperado, teniendo en cuenta la edad de la
persona, su CI y la enseñanza propia de su edad.
85
4.5 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DE
APRENDIZAJE
Los problemas de aprendizaje pueden tener varios factores causales, en el caso de los
Trastornos de áreas específicas un alto porcentaje es primario (constitucional) y en el
caso de los inespecíficos o secundarios, hay una gran variedad de circunstancias que
pueden producirlos. Estos Factores se dividen en:
Internos: Que se originan en el propio individuo y se subdividen en constitucionales y
en psicológicos.
Externos: Son originados por el ambiente que rodea al menor y se subdividen en
familiares, que pueden ser relacionados con la integración o con el funcionamiento
familiar, y sociales en donde se incluye la escuela y la sociedad en general.
Las manifestaciones clínicas de los TA son diversas y se detectan generalmente
cuando el niño tiene su primera experiencia escolar. Pues es en este contexto donde se
evidencian las alteraciones que pueden comprender una o varias de las funciones
mentales superiores.
En la etapa preescolar las primeras manifestaciones son desatención, distractibilidad,
inquietud, torpeza motora, dificultades en el lenguaje expresivo, y en la adaptación.
Al ingresar al nivel de primaria además de las dificultades mencionadas inician los
problemas con la lectoescritura y con las operaciones matemáticas básicas. En ambas
etapas estas dificultades se acompañan de alteraciones a nivel psicológico que se
manifiestan como problemas de conducta y problemas emocionales.
En el nivel de secundaria las manifestaciones se amalgaman y entrelazan con las
características propias de la etapa del desarrollo lo que complica el cuadro, las
manifestaciones son inasistencia a la escuela o a alguna clase en especial,
incumplimiento con tareas y trabajos, desorganización de materiales escolares,
situación que en muchas ocasiones los padres interpretan como “flojera” hacia
cuestiones escolares.
Estas son solamente algunas de las manifestaciones que pueden presentarse de la
gran variedad que de ellas existen, por lo que tanto padres de familia, educadoras,
maestras y personal del área médica deben mantenerse atentos ante la
86
manifestaciones que muchas veces aparecen de manera discreta y se van complicando
con el tiempo.
Factores Orgánicos:
Son los que tienen que ver con la integridad anatómica y el funcionamiento de los
órganos directamente comprometidos con la manipulación del entorno, descartando los
factores ámbito neurológico y sensorial (vista y audición principalmente).
¿Cómo podemos detectar esto?
Un sistema nervioso sano se caracteriza por su ritmo, su plasticidad, su equilibrio, por
el contrario, cuando hay lesión y desorden encontramos una conducta rígida,
estereotipada, confusa.
Otros factores Orgánicos que es necesario detectar son los glandulares:
El funcionamiento glandular-metabólico tiene que ver no sólo con el desarrollo del niño,
sino también con la falta atención, concentración, lagunas y somnolencias que suelen
explicarse por deficiencias glandulares.
También el factor de la Alimentación es importante, por cuanto un déficit alimenticio
crónico produce alteraciones en la capacidad de aprender.
Las condiciones de abrigo y comodidad para el sueño tienen incidencia en el
aprendizaje del niño.
Todas estas perturbaciones pueden tener como consecuencias problemas cognitivos
más o menos graves.
Si se detectan factores orgánicos específicos, estos llevarán a dilucidar el diagnóstico
primario, en donde consecuentemente el trastorno de aprendizaje será secundario a
ese cuadro mayor. Entonces el tratamiento será encuadrado según los factores
orgánicos, más allá, de que en cualquier caso requerirá tratamiento psicopedagógico.
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Factores específicos
Abarcan las alteraciones que perturban el dominio de una aptitud en particular como
son los casos de dislexia, disgrafía. Etc.; y las alteraciones de las funciones cognitivas
como es el caso del déficit atencional o en los déficit de la memoria.
Factores psicogénicos
El no aprender constituye un síntoma y una retracción intelectual. El factor psicogénico
del problema de aprendizaje debe ser analizado teniendo en cuenta las disposiciones
orgánicas y ambientales del sujeto y luego, si se constituye el no el no aprender como
inhibición o síntoma.
Factores ambientales
Implican las posibilidades reales que le brinda el medio al niño, la cantidad y calidad de
estímulos que constituyen el aprendizaje, las características de la vivienda, del barrio,
de la escuela, los canales de cultura, etc. Cuando ya están claros estos factores, si el
maestro reconoce alguno en forma precoz, el tratamiento tendrá muy buen pronóstico,
adoptando total o temporalmente el currículo en base a la diversidad cultural y la
escuela inclusiva.
El otro camino implica comenzar a enumerar los errores y problemas del niño, para
luego indagar con la familia y tener un panorama claro del trastorno del aprendizaje,
donde seguramente surgirán antecedentes de la historia familiar o historia vital del niño,
que podrían ser bien encuadradas para llegar a un diagnóstico certero.
4.6 CAUSAS DE LOS TRASTORNOS ESPECIFICAS DEL APRENDIZAJE
Causas mas frecuentes:
Origen Socio cultural: deprivación afectiva y cultural familiar en la etapa
preescolar, generalmente se acompaña de subnutrición e insuficientes estados
de salud.
Origen Orgánico: deficiencias sensoriales o motoras o problemas de salud.
Origen Intelectual: insuficiente desarrollo de las destrezas cognitivas.
Origen Emocional afectivas del niño, ya sea esté su origen en el mismo niño o en
su entorno.
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Origen Escolar: empleo de métodos o planes escolares y programas
inadecuados para enseñar a niños socialmente deprivados o con alteraciones.
Los problemas de atención se captan rápidamente en la mirada del niño, el
preescolar normal puede mantener la atención entre 5 a 10 minutos en una
misma actividad o estímulo, el que tiene déficit atencional no dura más de un
minuto atendiendo.
4.7 TRASTORNOS DE LA LECTURA.
4.7.1 DISLEXIA
Definición:
Se llama dislexia (del griego δυσ- dificultad, anomalía y λέξις habla o dicción) a la
dificultad en la lectura que imposibilita su comprensión correcta. En términos más
técnicos, en psicología y psiquiatría se define la dislexia como una discrepancia entre el
potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan
problemas sensoriales, físicos, motores o deficiencias educativas (según el DSM-IV).
Causas:
Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, aún no están
claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como
causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales,
problemas emocionales, déficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la
orientación secuencial, de percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela.
Estudios del ámbito neurológico han descubierto diferencias en el giro angular;
(estructura cerebral situada en el lóbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo); entre
sujetos disléxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un
funcionamiento pobre de esta región cerebral.
Otras teorías del ámbito médico más minoritarias la asocian a que el hemisferio
cerebral derecho, que sería responsable de procesar la información visual, realiza su
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tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del
lenguaje, o a que existe una mala conexión interhemisférica.
Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits
centrales en la dislexia, especialmente en los niños más pequeños, es una baja
conciencia fonológica. La conciencia fonológica es el conocimiento que tenemos las
personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez más pequeñas.
Esto es compatible con los estudios neurológicos antes comentados, ya que se han
observado déficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesión cerebral en el giro
angular.
Tipos:
Bajo la denominación de dislexia existen diferentes subtipos. Las investigaciones más
actuales admiten la existencia de distintos síndromes disléxicos, habiendo entre ellos
una gran similitud. La mayoría coinciden en que hay algún tipo de perturbación auditivo-
fonológica, presente en muchos niños disléxicos. También se detecta la manifestación
de otro subtipo con problemas viso-espaciales. Y por último, se da otro subtipo que
puede presentar ambas clases de dificultades.
Los principales trastornos concretos de los diferentes subtipos de dislexia son:
Los síndromes audiofonológicos y visoespaciales.
Se ha delimitado la existencia de dos tipos de dislexia: la auditiva y la visual. Los niños
con dislexia auditiva presentan dificultad para diferenciar sonidos del habla, para
analizarlos y nombrarlos. También tienen problemas para recordar series y problemas
con la rima. En los niños con dislexia visual aparecen dificultades en tares de
percepción y discriminación visual. Muestran errores de orientación, problemas de
discriminación entre tamaños y formas, confusiones entre grupos de letras y dificultades
para transformar letras en sonidos.
Se han encontrados tres patrones diferentes entre los niños disléxicos, que son los
“disfonéticos”, “diseidéticos” y “aléxicos”.
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La dislexia “disfonética” o auditiva es la más frecuente. Su principal característica es la
dificultad para integrar letra-sonido, es decir, el deletreo no guarda semejanza con las
palabras leídas.
La dislexia “diseidética” o visual implica una deficiencia primaria en la capacidad para
percibir palabras completas.
La dislexia “aléxica” o visoauditiva provoca una casi total incapacidad para la lectura.
Finalmente se han distinguido dos subtipos de dislexia, la “audiolingüística”, que
presenta retraso del lenguaje, trastornos articulatorios -dislalias-, dificultades para
denominar objetos -anomia- y errores en la lectoescritura por problemas en la
correspondencia grafema-fonema. El otro subtipo es la “visoespacial” que muestra
dificultades de orientación derecha-izquierda, dificultad para reconocer objetos
familiares por el tacto, calidad de la letra pobre y errores de lectoescitura que implican
fallos en la codificación de la información visual.
Características de los subtipos disléxicos audiolingüístico y visoespacial:
Audiolingüístico
o Retraso del lenguaje.
o Anomia o dificultades de
denominación.
o Deficiencias en el habla.
o Errores en la lectura por problemas
en la correspondencia grafema-
fonema.
o Errores en la escritura por problema
en la correspondencia fonema-
grafema.
Visoespacial
o Problemas de orientación derecha-
izquierda.
o Disgrafía o mala calidad de la letra.
o Errores de lectura que implican
aspectos visuales (por ejemplo, por
inversiones en la posición de las
letras).
o Errores ortográficos.
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Los síndromes de trastornos lingüísticos, de descoordinación articulatoria y
grafomotora, y de trastornos preceptúales visoespaciales, y secuenciación disfonética y
memoria verbal.
Se delimitan tres subtipos disléxicos:
o El primero, trastorno de lenguaje, muestra dificultades auditivas y se
caracteriza por anomia, trastorno en la comprensión y dificultades en la
discriminación de sonidos.
o El segundo, trastornos visomotores, manifiesta problemas en la
articulación del habla, perturbaciones en habilidades grafomotrices y
déficits en la combinación de sonidos, aunque la discriminación sonora es
normal.
o El último, síndrome de alteraciones preceptúales, se caracteriza por
trastornos visoespaciales, que generan problemas de memoria y de
discriminación visual a la hora de reproducir formas de memoria.
Los síndromes caracterizados por problemas de procesamiento sintáctico, semántico
y fonológico.
Se distinguen los siguientes subtipos:
o La dislexia “fonológica”. Se aplica a aquellos sujetos que, como
característica principal, tienen una dificultad en el componente fonológico.
o La dislexia “morfémica”. Es consecuencia de una perturbación primaria en
el procesador visual o grafémico, que origina distorsiones de la extensión
y del formato de la palabra, al leer y escribir.
o La dislexia “visual analítica”. Obedece a un trastorno en la función
analítica del procesador visual, que enlentece su función, provocando
problemas en la identificación de las características posicionales de las
letras.
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Síntomas:
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, por lo que los síntomas cambian
a medida que el niño crece o evoluciona. Desde la etapa preescolar es posible apreciar
pequeños detalles que pueden hacernos sospechar que un niño es disléxico. Entre los
6 y los 11 años los síntomas son más evidentes o, al menos, más conocidos. A partir de
los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje.
Para que un niño sea disléxico no hace falta que presente todos los síntomas que a
continuación se detallan, aunque tampoco lo es por presentar sólo alguno de ellos:
1. Preescolares (niños de 3 a 5 años):
o Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con
dificultades para articular o pronunciar las palabras.
o Torpeza al correr y saltar.
o Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
o Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
o Dificultad para abotonar y abrochar o subir una cremallera.
o Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la
semana, los colores y las formas.
o Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
o Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.
2. Escolares (niños de 6 a 11 años):
o Invierte letras, números y palabras.
o Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
o Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
o Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras
aprendidas.
o Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo,
sustituyendo o invirtiendo sílabas.
o Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
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o Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso
a accidentes.
o No agarra bien el lápiz.
o Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre
caligrafía.
o No completa una serie de instrucciones verbales.
o Su comprensión lectora es pobre. Es lento para recordar información.
o Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, día, mes y año.
o No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía
son deficitarias.
o Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no
puede aplicarlos en cálculos o para resolver problemas.
3. De 12 años en adelante:
o Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.
o Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con
la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas
matemáticas.
o Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de conceptos
abstractos y porque lee mal.
o Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y
sus pensamientos al escribir o al hablar.
o No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo
sus tareas.
o Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
o No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni
entender las discusiones.
o Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas y se bloquea
emocionalmente.
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¿Cómo ayudarlo?
Ante la sospecha de los padres o los educadores lo más adecuado es consultar, por
ejemplo, con el pediatra. Para hacer un diagnóstico preciso y valorar el caso particular
de cada niño será necesaria la participación de otros profesionales como un
psicopedagogo, especialista que se ocupa de los problemas del aprendizaje.
Aunque cada niño tendrá unas necesidades particulares, los padres pueden encontrar
útiles algunas estrategias de apoyo al niño con dislexia:
Estrategias generales de apoyo
1. Busque ayuda de profesionales cualificados para sentirse seguro y saber en qué
situación se encuentra su hijo.
2. Intente hacer de su hogar un lugar sereno y alentador: para el niño puede
resultar desalentador sufrir dislexia.
3. Procure que su hijo se destaque en alguna otra actividad, ya sea deporte,
música, dibujo, etc., mostrándole que puede tener éxito en otra faceta de su vida.
4. Nunca hable de sus dificultades o fracasos, sin incluirlo en la conversación y
pedirle su parecer.
5. Elogie siempre sus fortalezas e insista en sus habilidades particulares.
6. Recuerde que su hijo necesita, como todos los demás, sentir amor, aceptación,
protección, disciplina y libertad para poder crecer y aprender feliz y así afrontar
su dislexia.
7. Hable con su hijo sobre su problema y escuche sus propuestas y decisiones.
Estrategias para ayudarle a aprender
1. Ayúdele con sus deberes o busque un docente que pueda aportar esa ayuda.
2. Puede utilizar códigos de color para marcar todos los libros y pertenencias de su
hijo, a fin de que su niño los reconozca rápidamente.
3. Favorezca las aptitudes y enséñele a su niño a preparar y vaciar su cartera y a
organizar el material.
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4. Lea todos los días con su hijo las tareas y libros de su interés, explicándole el
significado de las palabras nuevas y la comprensión del texto.
5. Utilice la tecnología para ayudarlo: agendas electrónicas, procesadores de texto,
correctores de ortografía, diccionarios y calendarios informatizados. Hay
programas muy útiles que podrá utilizar.
6. Ya que su niño tiene problemas con la memoria repetitiva, ayúdelo, y si le
pregunta sobre temas escolares referido a gramática, ortografía o cálculo, no
dude en darle respuesta tantas veces como sea necesario.
7. Disponga de tiempo para escuchar a su hijo, tendrá oportunidad de saber cómo
fue su día y saber sus preocupaciones. Se trata de compartir y escucharle con
simpatía.
8. Si tiene oportunidad reúnase o establezca contacto con grupos de padres de
niños con dificultades similares.
4.7.2 DISLALIA
Los trastornos en la articulación de las palabras, técnicamente llamados “Dislalias”
constituyen un problema o una dificultad muy común en los niños y niñas entre los 3 y 6
años, es un desorden articulatorio en el cual muy a menudo, los niños no pronuncian
los sonidos claramente o substituyen un sonido para otro. Es básico tener presente que
para su detección no siempre es necesario un profesional en lenguaje, ya que basta
con escuchar a los niños, sin embargo, es necesario darle atención a otros
componentes del lenguaje como lo son la sintaxis (estructura de la frase), la semántica
(significado - ¿qué es? ) y a la pragmática (uso del habla - ¿para qué sirve?).
Estas dificultades articulatorias no constituyen un grave problema, pero sí son aspectos
muy válidos a tomar en cuenta, puesto que, si se establecen los mecanismos erróneos
de pronunciación defectuosa, el defecto se automatiza y pasa a formar parte del habla
cotidiana del niño, reflejándose también en el código escrito (lenguaje escrito), lo cual
contribuye a aumentar sus dificultades en el área del lenguaje.
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Definición:
Según Pilar Pascual (1988) la define como trastorno de la articulación de los fonemas o
bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de
estos por otros de forma improcedente. Incapacidad para pronunciar o formar
correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.
Por su parte Perelló (2000); define a la dislalia como trastornos de la articulación, por
función incorrecta de los órganos periféricos del habla, sin que haya lesiones o
malformaciones de los mismos. El fonema que es dislálico para un idioma puede ser
correcto para el otro, ya que en muchos idiomas primitivos existen diversos sonidos
claqueantes, inspiratorios, sonidos interdentales y sonidos de succión laterales.
También hay que señalar que el concepto de dislalia varía con el tiempo.
Gallardo y Gallego (1995) hablan de las dislalias como alteraciones en la articulación de
los fonemas. Y afirman que son las más frecuentes y conocidas de todas las
alteraciones del lenguaje. Es importante la intervención de las dislalias porque el niño
que “pronuncia mal” es considerado muchas veces como retrasado.
Para Segre (1973) las dislalias son trastornos de la articulación de la palabra, debida a
las alteraciones de los órganos periféricos que la producen sin daño neurológico;
clasificándolas en orgánicas a consecuencia de lesiones anatómicas en los órganos
articulatorios y funcionales, cuya causa esta dada por una mala coordinación muscular
debido a factores etiológicos diferentes.
Causas:
La mayoría de los estudios objetivos no determinan el origen de la dislalia (J. Irwin,
1972), pero la práctica clínica diaria induce a pensar que existen posibles factores
etiológicos, además de aspectos que favorecen indirectamente la existencia o el
mantenimiento de la alteración.
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Los factores etiológicos más importantes son:
Permanencia de esquemas de articulación infantiles.
Déficit en la discriminación auditiva.
Movilidad deficiente de la lengua.
Hábitos de deglución atípicos.
Déficit en la orientación del acto motor lingual.
Aspectos colaterales que favorecen la aparición y/o el mantenimiento de la dislalia son:
Predisposición Genética: Según Nutton (1980) existe una predisposición
neurológica, transmisible en la patología del habla, en casos de inteligencia y
percepción auditiva normales.
Incidencia Psicosocial: A veces la patología está potenciada por la carencia de
estimulación cultural en el entorno donde se desenvuelve el niño y las posibles
psicopatologías de éste.
Los siguientes factores pueden ser causa de la aparición o el mantenimiento de las
dislalias funcionales:
Escasa Habilidad Motora: El desarrollo del lenguaje está estrechamente relacionado
con el desarrollo motor. La articulación del lenguaje se realiza por movimientos finos de
los órganos de fonación y articulación; en muchos casos puede aparecer torpeza y falta
de agilidad de esos movimientos.
- Falta de Discriminación Auditiva: Cuando se confunden acústicamente
determinados fonemas, éstos se pueden intercambiar al pronunciarlos, o pronunciarlos
mal. En estas situaciones del sentido rítmico está muy disminuido.
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Factores Psicológicos y Ambientales: Estos factores, casi siempre juegan un papel
muy importante en la generación del trastorno, aunque generalmente suelen ir
asociados a otros factores.
Factores Congénitos y Hereditarios: Una dislalia, no se hereda o no existen datos
suficientes como para poderlo afirmar.
Alteración Funcional de los Órganos que Intervienen en el Habla: Malas posiciones
en la lengua, fugas de aire por la boca, nariz, dientes y otros.
Mientras que los tipos de dislalias orgánicas que con más frecuencia se suelen
presentar son los siguientes:
Anomalías Dentarias: La articulación de los fonemas se puede ver alterada por la
forma, presencia y ubicación de los dientes. Estas malformaciones pueden tener origen
hereditario, hormonal o se pueden deber a problemas de alimentación.
Anquiloglosia o Frenillo Lingüal: La existencia del frenillo Lingüal obedece al tamaño
de la lengua al nacer que varía mucho de un niño a otro. Si la lengua es muy corta, el
frenillo llega hasta la punta de la lengua, impidiendo a esta parte de su movilidad y,
lógicamente, imposibilitando la articulación de fonemas que requieren una elevación de
la lengua hacia puntos próximos al paladar.
Rinolalias Cerradas: Consiste en la alteración de la articulación de las consonantes
nasales. Se puede deber a cualquier fenómeno que obstruya las fosas nasales y
dificulte la respiración nasal y oscila entre el simple catarro, pasando por unas
vegetaciones adenoideas muy desarrolladas, desviación del tabique nasal, hasta
alteraciones más profundas y de más difícil pronóstico, pudiendo en algunos casos
presentarse como disfonía.
La Fisura Palatina: Es una malformación congénita por la cual las dos mitades del
paladar no se unen, quedando una hendidura entre ellas. La fisura puede abarcar al
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velo del paladar, al paladar duro, a los alvéolos superiores e incluso al labio superior o
labio leporino.
Tipos:
Según las causas se pueden clasificar las dislalias en (Pascual, 1988; Perelló 1973):
Dislalia Evolutiva: corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el niño no es
capaz de repetir por imitación las palabras que escucha, a causa de ello repite las
palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fonético. Dentro de una evolución
normal en la maduración del niño, estas dificultades se van superando y sólo persiste
más allá de los cuatro o cinco años, se puede considerar como patológicas.
Dislalia Funcional: es la alteración producida por un inadecuado funcionamiento de los
órganos articulatorios.
La etiología es muy variada, en algunos casos no es sólo una causa, sino un conjunto
un conjunto de causas funcionales, como por ejemplo:
▪ Escaso desarrollo en la habilidad psicomotora fina. (Torpeza en los movimientos de
los órganos de articulación, en especial, la lengua).
▪ Déficit en la discriminación auditiva. (No decodifican o no perciben las diferencias
fonológicas de los fonemas: sordo / sonoro, velar / oclusivo, etc.) Se recomienda una
educación rítmica y auditiva.
▪ Deprivación lingüística: Se produce en ambientes socio-económicos
desfavorecidos, en donde no se estimula a los niños / as, y tanto la expresión, como el
vocabulario, como la fluidez del lenguaje es muy limitada o escasa.
▪ Déficit intelectual: La intervención hay que plantearla a largo plazo y estará
condicionada a las habilidades motoras y de discriminación auditiva.
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❖ En ningún caso es producida por una lesión en el Sistema Nervioso Central.
Dislalia Orgánica: son aquellos trastornos de la articulación que están motivados por
alteraciones orgánicas. La dislalia orgánica puede ser de dos tipos:
▪ Disartria: recibe este nombre cuando el niño es incapaz de articular un fonema o
grupo de fonemas debido a una lesión en las áreas encargadas en el lenguaje.
▪ Disglosia: la alteración afecta a los órganos del habla por anomalías anatómicas o
malformaciones en los órganos del lenguaje son siempre causa de defectos de
pronunciación. Sus causas están en malformaciones congénitas en su mayor parte,
pero también pueden ser ocasionadas por parálisis periféricas, traumatismos, trastornos
del crecimiento, Estas alteraciones pueden estar localizadas en los labios, lengua,
paladar óseo o blando, dientes, maxilares o fosas nasales, pero en cualquier caso
impedirán al niño una articulación correcta de algunos fonemas.
Dislalia Audiógena: esta alteración en la articulación es producida por una audición
defectuosa provocando la dificultad para reconocer y reproducir sonidos que ofrezcan
entre sí una semejanza, al faltarle la capacidad de diferenciación auditiva, dificultando la
pérdida auditiva en menor o mayor grado la adquisición y el desarrollo del lenguaje, el
aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la afectividad y altera el
comportamiento.
Shlorhaufer, puntualiza que en estos casos los movimientos articulatorios transcurren
en forma más tosca y llamativa, que en los niños de audición normal.
Según Tobías Corredera (1973) se pueden clasificar las dislalias también en:
Dislalias mecánicas: Están son provocadas por alteraciones congénitas o adquiridas en
el aparato resonador-articulador, pueden ser motivadas por labio leporino, por
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anomalías dentales, por fisuras palatinas, por lengua gruesa, requiriendo en casi todos
los casos el tratamiento medico o quirúrgico.
Dislalias fisiológicas: Estas son naturales es decir, “ligadas al aprendizaje”.
Es cuando el niño observa como hablan, escucha y trata de imitar pero sus órganos no
obedecen con la facilidad que el desea, y eso produce múltiples alteraciones en su
lenguaje que paulatinamente y como fruto de sus observaciones, basadas
fundamentalmente en imágenes van desapareciendo.
Dislalias congénitas: Se presentan cuando no se corrigen las dislalias fisiológicas.
Síntomas:
En cuanto a la sintomatología, menciona Pilar Pascual (1988) que la articulación
defectuosa es el síntoma fundamental, a través del cual se manifiesta la inmadurez o
dificultad funcional que presenta el niño o niña. Su lenguaje estará más o menos
afectado según sea el número de fonemas a los que se extienda su dislalia.
En general, la palabra es fluida, aunque a veces puede llegar a hacerse ininteligible por
las continuas deformaciones articulatorias. Por lo tanto el discurso es caracterizado por
omisiones, reemplazos, e inversiones, las adiciones, que hacen el discurso difícil de
entender.
La imposibilidad que tiene para realizar una pronunciación correcta la manifiesta con
distintos síntomas o errores (Pascual, 1988) como son:
Sustitución
Se denomina sustitución al error de articulación en que un sonido correctamente
emitido, es reemplazado por otro, dentro de la palabra, pero que no es el que procede.
En unos casos, ante la imposibilidad que siente el niño para pronunciar una articulación
concreta la sustituye por otra que le resulta más fácil y asequible. Así, con frecuencia, la
102
/r/ es cambiada por /g/ o /d/, diciendo "cada" y "cago" en lugar de "cara" y "carro". La /k/
suele ser reemplazada por /t/, expresando "tama" por "cama". En otras ocasiones, le
falta de control de la lengua le lleva a cambiar el punto de articulación o la forma de
salida del aire fonador y así obtiene una articulación distinta de la que quiere imitar.
Puede sustituir la /d/ por la /l/, al permitir una salida lateral del aire, diciendo "tolo" en
lugar de "todo", o pronunciando la /s/ de forma interdental, emitiendo en su lugar /z/, y
así dirá "caza" por "casa". También se puede dar el error de la sustitución por la
dificultad en la discriminación auditiva y así cambiar un sonido por otro al no percibir la
diferencia entre ambos.
Distorsión
Con frecuencia los niños dislálicos emiten sonidos de forma incorrecta o deformada,
pudiéndose dar esta distorsión de manera más o menos acusada. Esta alteración es
debida a una imperfecta posición de los órganos de la articulación, a la falta de control
de los movimientos que han de realizar o a la forma improcedente de salida del aire
fonador, produciendo lateralizaciones o nasalizaciones incorrectas.
Las distorsiones pueden ser personales, cada sujeto que presenta ese error manifiesta
en ocasiones deformaciones muy particulares, que pueden llegar a ser chocantes o
llamativas al oído de los demás, siendo en estos casos la forma que más afecta al
sujeto que las padece, por la acogida que pueda tener en el entorno. La distorsión,
junto a con la sustitución, son los dos errores que con mayor frecuencia aparecen en la
sintomatología de la dislalia.
Omisión
Otro síntoma que se puede presentar ante la dificultad articulatoria es el de la omisión
del fonema que no se sabe realizar. En unas ocasiones esta omisión afecta solo a la
consonante, por ejemplo dirá “caeta” por “carreta” o “emana” por “semana”, pero
también suelen omitir en estos casos la sílaba completa que contiene el fonema
conflictivo, diciendo “camelo” por “caramelo”.
103
Cuando se trata de sílabas de consonante doble, trabadas o sinfones, es frecuente la
omisión de la consonante medial, bien porque el niño o la niña no sepan pronunciarla o,
aunque pueda articularla de forma aislada, por la dificultad que supone la emisión
continuada de dos consonantes sin vocal intermedia. Así dirá “pato” por “plato” o “futa”
por “fruta”. Otra emisión frecuente es la de las consonantes que aparecen en sílaba
inversa, especialmente si van al final de la palabra, aunque en otras posiciones sepan
pronunciarlas.
Inserción o adición
En ocasiones, entre un sonido que le resulta difícil de articular, el niño intercala junto a
él otro fonema que no corresponde a esa palabra y, sin conseguir con ello salvar la
dificultad, se convierte en un vicio de dicción. En lugar de “ratón” dirá “aratón”, o en
lugar de “plato” dirá “palato”. Este tipo de error es el que suele presentarse con menos
frecuencia.
¿Cómo ayudarlo?
Ésta se efectuará teniendo en cuenta las líneas generales de tratamiento, para los
trastornos articulatorios.
- Utilización de articulaciones o cualidades de articulación, que lleve implícito el
esqueleto funcional del fonema afecto.
- Movimientos biológicos con similares bases de funcionalismo.
-En las dislalias orgánicas se debe realizar la corrección de la deformidad o
malformación anatómica, y valorar posteriormente la terapia logopédica.
- El logoterapeuta evocará las posiciones y los mecanismos normales de los distintos
fonemas, enseñará al sujeto a repetir el movimiento correcto. Se valdrá para esto de la
imitación visual, acústica y cinestésica de su propia articulación, que solicitará al
104
paciente como fonema aislado en un principio, para sumarla luego en sílabas y
sucesivamente en palabras.
- Dentro de los factores que influyen en la evolución se encuentran, el coeficiente
intelectual, la atención acústica, la cooperación individual y las características del
ambiente sociofamiliar. Se plantea que esta terapia debe ser presentada al niño, como
un entretenimiento, en el cual encuentre gusto y justificación instructiva, repitiéndolo
diariamente hasta llegar a la automatización de los fonemas aprendidos.
INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN LOS TRASTORNOS DE ARTICULACIÓN DEL
HABLA
OBJETIVOS
1. - Facilitar el conocimiento del desarrollo evolutivo normal del lenguaje
2. - Saber distinguir los distintos tipos de trastornos del lenguaje propiciando un
diagnóstico diferenciador.
3. - Manejar las principales técnicas de análisis de los trastornos del lenguaje
4. - Diferenciar las dislalias fonológicas y fonéticas y su tratamiento específico
5. - Saber intervenir en el tratamiento de las dislalias funcionales, elaborando
programas integradores.
6. - Distinguir las disartrias para conseguir cambios de maduración en los mecanismos
motores del habla.
7. - Mejorar la producción del habla y saber emplear las técnicas específicas de
superación de las disglosias.
8. - Diseñar programas de intervención para asegurar la eficacia técnica y profesional
9. - Orientar a padres y profesores en la atención y apoyo que deben prestar,
ofreciéndoles directrices y estrategias básicas en relación con el lenguaje.
105
4.7.3 DISFEMIA
Definición:
La disfemia, más conocida con el nombre de tartamudez, es un síndrome caracterizado
por la afectación del ritmo de la palabra de la actividad verbal, acompañándose de
angustia.
Afecta más a hombres que a mujeres. Los datos estadísticos indican una afectación
muchísimo más grande en hombres que en mujeres. Pudiendo estar la causa de este
fenómeno en el mayor desarrollo lingüístico de las niñas.
TIPOS DE DISFEMIA:
A) Disfemia tónica. Es aquella que impide la salida de la palabra, en su
inicio.
B) Disfemia clórica. Es aquella en la que se produce un titubeo en la
palabra (es la más conocida).
C) Disfemia tónico-clónica. Formada por la unión de las dos
SÍNTOMAS:
En principio, el individuo a partir de las percepciones del medio, intenta comunicar,
pudiendo parecer un primer síntoma. Es el caso de aquellos individuos que comienzan
a tener problemas a la hora de intentar de comunicar, por tener algún tipo de fallo en lo
que llamamos ideación.
Pero, además el sujeto tiene que seleccionar las informaciones que va a comunicar,
según sea su intención comunicativa.
106
4.8 TRASTORNOS DE LA ESCRITURA
4.8.1 ALEXIA
Definición:
La alexia es la pérdida de la capacidad de leer, cuando ya fue adquirida previamente.
Generalmente va acompañada por la pérdida de la destreza en la escritura (agrafía),
aunque la persona puede hablar y entender la lengua hablada.
Uno de los casos más famosos fue descrito en 1881 por el neurólogo francés Joseph
Jules Dejerine. Un examen postmortem del paciente mostró una lesión en el gyrus
angular del hemisferio izquierdo y la sección esplénica del cuerpo calloso. Aunque el
sujeto decía las palabras y las letras correctamente, estas carecían de significado para
él. Era incapaz de unir lo que decía con el modelo de sonido correspondiente. Los
pacientes que padecen alexia y agrafía no pueden reconocer las palabras que se les
deletrean en voz alta ni deletrear ellos una palabra en voz alta.
Las investigaciones muestran que los niños se recuperan mejor que los adultos tras una
lesión cerebral, lo que confirma la hipótesis de que el hemisferio derecho de los niños
puede tener capacidades para realizar las funciones del lenguaje cuando el hemisferio
izquierdo está dañado, porque en realidad la causa de todas las alteraciones anteriores
en la infancia está estrechamente relacionada con disfunciones fisiológicas en el
cerebro. La característica más común de todos estos trastornos del lenguaje es una
dificultad para secuenciar correctamente letras, sonidos o movimientos. Se recomienda
la enseñanza terapéutica que comience por ejercicios sencillos de unión de letras (de
una consonante seguida por una vocal) y más tarde, cuando el niño domine este
proceso, deberían introducirse ejercicios más amplios y que requieran secuencias
auditivo-vocálicas.
Tipos:
Alexia sin agrafia: también conocida como alexia pura, incapacidad adquirida
para la lectura sin déficit en la escritura.
107
o Causa: lesiones isquémicas arteriales cerebrales posteriores, afecta
cortex occipital izquierdo y cuerpo calloso.
o Razón: por esa lesión la información visual no percibida por el lóbulo
occipital izquierdo y cuerpo calloso no puede trasmitir información al
cortex occipital derecho a las áreas de lenguaje del hemisferio izquierdo.
o Principales síntomas:
Afasia óptica: incapacidad de lectura de las propias palabras
escritas por la persona.
Agnosia visual: es la interrupción en la capacidad para reconocer
estímulos previamente aprendidos o de aprender nuevos estímulos
sin haber deficiencia en la alteración de la percepción, lenguaje o
intelecto.
Escritura preservada
Alexia con agrafia: se denomina agrafia central y es la pérdida de la capacidad
para la lectura y la escritura.
o Causas: lesión circunvolución izquierda.
o Síntomas: incapacidad para la lectura, que no mejora cuando se sigue con
el dedo.
Alexia frontal: esta acompañada de afasia de broca.
o Causa: lesión que afecta al lóbulo frontal.
o Síntomas: disfunción del sistema ejecutivo, incapacidad para la
programación de la conducta.
¿Cómo ayudarlo?
Los especialistas recomiendan la enseñanza terapéutica que comience con ejercicios
sencillos de unión de letras (de una consonante seguida de una vocal) y mas tarde
cuando el niño domine este proceso deberían introducirse ejercicios más amplios y que
requieran secuencias auditivo-vocálicas.
108
4.8.2 AGRAFIA
Definición:
Trastorno caracterizado por la organización de las capacidades para la expresión
escrita, exceptuando los trastornos puramente motores, que lógicamente interfieren en
la escritura.
Imposibilita la comunicación por escrito, con independencia del nivel mental y de los
antecedentes escolares.
En este trastorno muy a menudo se presenta asociada con trastornos afásicos. Puede
ser innata o adquirida.
El aprendizaje de la escritura en el niño se dificulta, pues se tendrán que formar centros
psicomotores en el lado opuesto a los que funcionaban antes de su enfermedad.
A través de la reeducación de la escritura, se van a fijar nuevamente los modelos de los
mecanismos moto-kinestésicos y mentales que deben funcionar durante la realización
de este acto.
Por lo que toca a las técnicas aplicadas a este fin, hay que contar con la imposibilidad
física de muchos pacientes para usar su mano derecha, debido a la hemiplejía que
padecen.
Causas:
Generalmente secundaria a lesiones del S.N.C.
Tipos:
Se distinguen en ella dos tipos que son:
Digrafías adquiridas: En estas se destruyen ciertas zonas del cerebro como
consecuencia de una lesión cerebral. Hay ciertos mecanismos que quedan alterados.
La mayoría de las veces no se deterioran por completo por lo que se puede hacer un
uso, aunque sea parcial de los mismos.
109
El déficit puede afectar a un almacén completo o al acceso al mismo, así se pueden
producir dificultades para acceder a la información del almacén o por degradación de la
información que se recupera.
Los síntomas que pueden aparecer son muy variados según la zona dañada.
Hay diferentes tipos según donde se localice la lesión.
Afasia dinámica central o disgrafía semántica
En este caso la lesión se produce en el área frontal izquierda inmediatamente anterior a
la zona del lenguaje.
Al producirse la lesión hay dificultades en la planificación de lo que se va a escribir (el
mensaje). El lenguaje es gramaticalmente correcto e incluso pueden contar historias
que tienen aprendidas, pero el lenguaje espontáneo son incapaces de producirlo.
Otros trastornos que tienen este tipo de problemas son la amnesia y la afasia
semántica.
Agramatismo o disgrafía sintáctica
La lesión se produce en el área de Broca por lo que las dificultades que se van a ver se
encuentran en la construcción de la estructura sintáctica. Esto significa que pueden
crear buenos mensajes pero no construyen bien las oraciones.
Las dos principales alteraciones que se producen en el agramatismo son:
Dificultades estructurales: Tienen dificultades para colocar de manera ordenada
las palabras en la oración. Las frases que construyen son muy simples y cortas (no
suelen tener más de tres o cuatro palabras) y a veces usas holofrases (una palabra que
actúa como una oración).
110
Frecuentes omisiones de palabras, sobre todo palabras funcionales (artículos,
preposiciones, conjunciones...) y afijos (los más problemáticos son las terminaciones
verbales – dicen salta por saltaba-, marcadores de tiempo, género, número...). No
suelen tener problemas con las palabras contenido (sustantivos, adjetivos, verbos...).
Por todo esto las oraciones son semánticamente coherentes pero sintácticamente
incorrectas. Podría decirse que es un lenguaje similar a los telegramas.
El problema de los agramáticos estaría entonces en la incapacidad de hacer un
uso adecuado de las palabras funcionales y las dificultades estructurales serían una
manifestación de esa incapacidad.
Otro trastorno que tiene este tipo de problemas es la afasia de conducción.
Disgrafía centrales
El trastorno se produce en la recuperación de palabras o de elementos léxicos. Hay
varios tipos de disgrafía centrales ya que hay varios subcomponentes que intervienen
en el procesamiento léxico que pueden estar dañados.
Afectan a todo tipo de escritura: a mano, a máquina, con letras de plástico... etc.
En la recuperación de la forma ortográfica de las palabras intervienen dos rutas: ruta
fonológica o indirecta y ruta ortográfica, léxica o directa. Según se lesione una u otra los
síntomas van a ser distintos.
o Disgrafía superficial:
Se produce cuando está afectada la ruta ortográfica o léxica por lo que se utiliza la ruta
fonológica. Cuando ocurre esto no se pueden escribir palabras que no se ajusten a las
reglas de conversión fonema-grafema, es decir, escriben bien las palabras regulares y
pseudopalabras pero cometen errores en palabras irregulares. Hay también confusión
con los homófonos ya que siguen las reglas de conversión fonema- grafema (escriben
111
lo que oyen como “baca” por vaca y baca). Hay errores de omisión, adicción o
sustitución de letras).
o Disgrafía fonológica:
Se produce cuando se lesiona la ruta fonológica y se usa la ruta ortográfica. Por esta
razón no se pueden escribir pseudopalabras ya que está dañado el mecanismo de
conversión fonema-grafema. Hay errores derivativos (con los sufijos de las palabras
compuestas – mantienen la raíz pero cambian los sufijos). Pueden escribir bien las
palabras regulares y las irregulares porque la ruta léxica está intacta y tienen las
palabras integradas a nivel visual.
o Disgrafía profunda:
Se produce cuando se lesionan las dos rutas (fonológica y ortográfica) por esta razón
habrá dificultades con las palabras irregulares, pseudopalabras, y palabras regulares.
Lo más característico de este tipo de disgrafía es la emisión de errores semánticos al
escribir dictados o de forma espontánea (sustituye una palabra por otra relacionada
semánticamente – naranja por limón porque los dos son cítricos, feliz por navidad-).
También hay dificultades en las palabras función, verbos, derivaciones...
o Disgrafía semántica:
Se produce cuando la conexión con el sistema semántico (donde están almacenados
los significados) está afectado. A pesar de ello pueden escribir correctamente al dictado
palabras irregulares y cuyo significado no conocen.
Disgrafías periféricas
Son trastornos motores que afectan solo a algunas formas de escritura y no a
otras. Hay varios tipos según el proceso que está dañado:
o Almacén grafémico dañado (almacén de memoria a corto plazo): los
trastornos se producen por igual en todas las palabras. Hay un mayor
número de errores en palabras largas que en las cortas. Los errores más
112
frecuentes se producen a nivel de grafema: sustituciones, omisiones,
intercambios... Afecta a todos los tipos de escritura.
o Lesión en el mecanismo de conversión alográfica (tipo de letra –
mayúscula, cursiva... -). Se puede elegir el grafema pero no el alógrafo.
o Lesión en la conexión entre el almacén grafémico y el almacén de
patrones motores. Los errores más típicos son sustituciones de letras.
Solo afecta a la escritura a mano.
o Lesión en el mecanismo de la asignación del patrón motor grafémico. Hay
una pérdida de información acerca de los patrones motores (la ortografía
es correcta pero las letras están muy deformadas). No hay problemas
motores sino una incapacidad para hacer uso de los programas motores.
o Alteración de los procesos perceptivos. Sus síntomas son: dificultad para
mantener las letras dentro de una línea horizontal, tendencia a omitir o a
duplicar rasgos de letras (como la “m” ya que tiene rasgos repetidos).
o Trastorno de escritura periférico por debilidad muscular, temblor de
manos... debidos a problemas motores y no a la planificación del
movimiento.
4.8.3 DISORTOGRAFÍA
Definición:
La disortografía, a veces también denominada como disgrafía disléxica, es el trastorno
del lenguaje específico de la lectura que puede definirse, según García Vidal, como el
conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía.
Se trata de un trastorno que se manifiesta en la dificultad para escribir las palabras de
manera ortográficamente adecuada. La disortografía se diferencia de la disgrafía en
que los errores que la definen en ningún caso son de tipo grafomotor, aunque el sujeto
pueda tener además una problemática grafomotora implicada.
La disortografía puede ser "natural" cuando afecta al desarrollo fonológico y a las reglas
de conversión fonema - grafema o "arbitraria" cuando afecta a las reglas ortográficas.
113
Las principales dificultades en el aprendizaje de la escritura con respecto a la
disortografía son:
Déficit en el conocimiento y uso de las reglas ortográficas.
Déficit lector.
Déficit en el lenguaje hablado.
Déficit en mantener representada una palabra en la memoria de trabajo mientras
se busca en la memoria a largo plazo.
Déficit para conocer y realizar correctamente la conversión fonema - grafema.
Déficit en articular correctamente los sonidos del habla.
Causas:
Déficit intelectual.
Deficiencias en la percepción espacio-temporal del sujeto.
Deficiencias en la percepción visual o en la percepción auditiva.
Mala articulación de los fonemas, que se traduce en la escritura.
Bajo nivel de motivación: el sujeto no considera importante en su vida aprender
las normas de ortografía.
Causas de tipo pedagógico: el método enseñado para aprender a escribir no es
el adecuado.
Este problema puede asemejarse a una dislexia, pero la asociación de éstas no es
sistemática. La dislexia es fruto del desarrollo de problemas adquiridos (como, por
ejemplo, una lesión del sistema nervioso).
Tipos:
Se pueden distinguir los siguientes tipos:
o Disortografía temporal: Dificultad para la percepción de los aspectos fonémicos
con su correspondiente traducción y la ordenación y separación de sus
elementos.
114
o Disortografía perceptivo-anestésica: Incapacidad del sujeto para repetir con
exactitud los sonidos escuchados, surgiendo sustituciones por el punto de
articulación de los fonemas. Ejemplo: sebtimo por septimo.
o Disortografía cinética: Errores de unión-separación. Elaparato, seva, des pués.
o Disortografía viso-espacial: Alteración en la percepción de los grafemas,
apareciendo rotaciones e inversiones estáticas b/ p, d/ q (capa por copa) o
sustituciones de grafemas m, n ,o ,a (mono por mano). Confusión de letras de
doble grafía b/ v, g/ j (varato por barato).
o Disortografía dinámica: Alteraciones en la expresión escrita de las ideas y en la
estructuración sintáctica de las oraciones. Ejemplo: "La hierba crece entre los
árboles" en su lugar escriben "los árboles crecen entre la hierba".
o Disortografía semántica: Se altera el significado de las palabras. Ejemplo: duro
por duró.
o Disortografía cultural: Dificultad para el aprendizaje de las reglas ortográficas,
mayúscula después de punto, regla de la b/ v, g/ j.
¿Cómo ayudarlo?
En primer lugar, considero muy importante tener en cuenta que el tratamiento de la
ortografía no puede hallarse desvinculado de la finalidad básica de la escritura, que no
es otra que la comunicación entre aquel que escribe y aquel que lee, aspecto que a
menudo no es tenido tan en cuenta como debería, aunque según el tipo de disortografía
que presente el/la alumno (a) será un tanto difícil poder seguir esta premisa, sin
embargo conviene no perder de vista este objetivo fundamental.
Así pues el tipo de actividades que realizaremos dependerá en gran medida del tipo de
dificultades ortográficas que presente el/la niño (a), no siendo recomendable como en
todos los casos un plan de trabajo estandarizado, siendo la única premisa común a
tener en cuenta, la citada anteriormente en relación a la naturaleza comunicativa de la
escritura.
De este modo si nos encontramos ante una disortografía de carácter viso-espacial en
las cuales los errores más frecuentes son de rotaciones y substituciones de letras e
115
inversiones en el orden de éstas. El tipo de ejercicios al que tendremos que dar
prioridad serán aquellos relativos a la orientación espacial y la percepción visual, podéis
ver ejemplos de actividades a realizar en el artículo Algunas actividades para potenciar
la orientación espacial.
Por otra parte, si se trata de una disortografía disortocinética y la de tipo temporal, (las
cuales tienen muchos aspectos en común) en las cuales los errores más comunes son
los de unión y fragmentación de palabras, entonces deberemos trabajar ante todo
actividades de ritmo en el lenguaje, que ayuden a discriminar adecuadamente la
secuenciación de los fonemas y de las palabras. Algunas actividades de este orden
serian las siguientes:
<!--[if gte mso 9]> Normal 0 21 false false false ES X-NONE X-NONE
MicrosoftInternetExplorer4 <![endif]--><!--[if gte mso 9]> <![endif]--><!--[if !mso]> <!
[endif]--><!--[if gte mso 10]> <![endif]-->Juego de la frase maldita.
Ir completando una oración parte por parte, es decir, el educador/a dice una
palabra, el niño/a continua la frase, pero repitiendo todas las palabras que la
componen, siguiendo así hasta que sea muy larga o el número de errores sea
muy elevado.
Ej.: E: La; N: La casa; E: La casa estaba; N: La casa estaba llena; E: La casa
estaba llena de …
<!--[if gte mso 9]> Normal 0 21 false false false ES X-NONE X-NONE
MicrosoftInternetExplorer4 <![endif]--><!--[if gte mso 9]> <![endif]-->Trabajo del ritmo en
la lectoescritura:
<!--[if gte mso 9]> Normal 0 21 false false false ES X-NONE X-NONE
MicrosoftInternetExplorer4 <![endif]--><!--[if gte mso 9]> <![endif]-->
Dar un golpe en la mesa o una palmada cada vez que se dice una silaba o una
palabra. Se puede realizar haciendo algún tipo de juego, formando una frase
116
Entre la educadora y la niño/a, con temas significativos para él/ella.
Trabajo mediante autodictados
Primero se debe estudiar la oración o un pequeño fragmento de texto durante un
minuto, luego lo debe escribir sin realizar ningún error, inclusive de acentos, y si realiza
algún error debe volver a repetir el ejercicio hasta que lo haga perfecto.
En cuanto a la disortografía dinámica o disgramatismo, aquí las dificultades las
encontraremos ante todo en el orden de las palabras en la oración, la omisión de
elementos o bien problemas de concordancia. Aunque este tipo de dificultades suele
conllevar algún trastorno del lenguaje más importante, tal vez no siendo el más
importante la disortografía si que podemos realizar actividades sobretodo de confección
de oraciones, ya sea a partir de tarjetones o bien de frases desordenadas escritas. Sin
embargo, conviene en este caso más aún que los demás explorar muy bien que otras
dificultades hay asociadas para no empezar la casa por el tejado
4.9 TRASTORNO DEL CÁLCULO
4.9.1 ACALCULIA
Definición:
La acalculia designa generalmente a los diferentes trastornos del cálculo que existen,
los cuales pueden ser la consecuencia de una perturbación que afecta a la expresión,
identificación o manipulación de las cifras numéricas.
Generalmente puede no existir un paralelismo entre afasia numérica y afasia verbal
Causas:
Las investigaciones apuntan a que debido a una lesión cerebral, existe una alteración
mas o menos selectiva de la capacidad de calcular, con respecto de otras funciones
neurocognitivas, lo que sienta el principio de la primera clasificación de acalculia de
117
Berger (1926); se podría hablar entonces de una acalculia primaria (el déficit aparece
aislado de otras funciones neuropsicológicas).
Tipos:
Por lo general se distingue entre dos tipos de acalculia, primaria y secundaria. La ultima
se refiere a un defecto derivado de un déficit lingüístico, espacial, atencional, o de otro
carácter cognitivo. Por su parte, la acalculia primaria, son los defectos primarios en las
habilidades del cálculo, con frecuencia asociados a lesiones del parietal posterior
izquierdo.
Acalculia primaria
Anaritmetica
Es un defecto primario en las habilidades del cálculo, en esta medida corresponde a
una acalculia primaria. El sujeto con anaritmetica sufre perdida de conceptos
numéricos, es incapaz de entender cantidades (déficits asociados al sentido numérico),
falla en la ejecución de operaciones y es regular que confunda los signos aritméticos.
Acalculia secundaria
Dependiendo al defecto con que se vea asociada, la acalculia puede ser:
Afásica
Los problemas de cálculo se derivan de defectos lingüísticos, y tales problemas se
relacionan a su vez con el tipo de incapacidad lingüística que posea el paciente con
afasia, ya sea afasia de Broca, Wernicke, Conducción, u otro tipo.
Alexica
Se relaciona con dificultades de lectura, por ello los problemas se hallarán en el
reconocimiento de símbolos numéricos.
118
Agráfica
Aparece como consecuencia de la incapacidad de escribir cantidades.
Frontal
Los errores de cálculo se deben al efecto de distintos síntomas propios de lesiones
frontales, como la perseveración, defectos de atención, ineficiencia en la aplicación de
estrategias para solucionar problemas de cálculo.
Espacial
Los problemas de cálculo se asocian con defectos en el procesamiento espacial.
¿Cómo ayudarlo?
En primer lugar, se debería realizar una exploración neuropsicológica global de las
demás funciones cerebrales, puesto que es de gran importancia descartar la presencia
de demencias, cuadros confusionales, afasia, alexia, agrafia... todo ello encaminado
a desenmascarar una acalculia secundaria. En este punto es importante no olvidar que
la acalculia aislada podría ser un primer síntoma de la enfermedad de Alzheimer y sería
preciso un seguimiento adecuado del paciente. De la misma forma, es necesario repetir
el estudio en el tiempo para descartar la existencia de causas paroxísticas como la
epilepsia, migrañas o encefalopatía hepática. Una vez descartada la presencia de
causas secundarias de acalculia, deberían estudiarse las capacidades numéricas y de
cálculo, siempre teniendo en cuenta las características socioculturales del paciente.
Dentro de las habilidades para el cálculo deben tenerse en cuenta diversos apartados:
cuantificación, cambio de la forma oral a la escrita y viceversa, signos aritméticos,
comparación de magnitudes, cálculo mental, cálculo aproximado, lectura y escritura de
números, cálculo escrito, memorización de números, conocimiento general de
cantidades numéricas (¿cuántos días hay en una semana?), estimación del tiempo y
cálculos monetarios. Es importante estudiar las diversas operaciones matemáticas, ya
que se ha visto que las lesiones pueden afectar sólo a una operación concreta y
respetar al resto. Como mínimo, se debería comprobar las capacidades de adición,
119
sustracción, multiplicación y división. Otras operaciones deberían realizarse o no
teniendo en cuenta el nivel sociocultural del paciente. Para efectuar estos estudios se
han propuesto varias baterías de pruebas. De entre ellas destaca el WAIS-III que es
probablemente la más usada, aunque presenta limitaciones, como centrarse mucho en
la solución de problemas aritméticos mentales y su difícil aplicación a pacientes con
defectos del lenguaje o la memoria. Existen otros muchos test para el estudio de las
habilidades del cálculo, de entre los que destacan el EC301 o el propuesto por Ardila et
al en 2002.
Por último, se ha estudiado la recuperación de la acalculia por lesiones izquierdas y se
ha observado que ésta es mayor en los primeros meses, la ausencia de relación con la
afectación inicial y la existencia de una correlación con la recuperación de la
comprensión auditiva.
4.9.2 DISCALCULIA
Definición:
Se llama discalculia escolar a las dificultades específicas en el proceso del
aprendizaje del cálculo, que se observan entre los alumnos de inteligencia normal, no
repetidores de grado y que concurren normalmente a la escuela primaria, pero que
realizan deficientemente una o más operaciones matemáticas.
Dificultades específicas : es decir, limitadas a una sola asignatura: las
MATEMÁTICAS.
el proceso del aprendizaje del cálculo : condición base para la existencia
de la discalculia escolar. Sin aprendizaje, no puede hablarse con
propiedad de discalculia.
Entre los alumnos de inteligencia normal : todos los alumnos que
calificamos como discalculicos escolares, tienen un cociente intelectual
superior a ochenta y cinco.
120
No repetidores de grado : se pretende con ello eliminar a los alumnos que
por repetir dos o más veces el mismo grado, han logrado al fin superar las
dificultades.
Y que concurren normalmente a la escuela primaria : los alumnos con
ausencias reiteradas a las clases, no reciben del maestro la enseñanza
completa, lo que puede dar origen a las dificultades.
Realizan deficientemente una o más operaciones matemáticas : un solo
trastorno del aprendizaje, reiterado y habitual, autoriza al docente a hablar
de discalculia escolar.
Es un trastorno de aprendizaje en el que se descartan compromisos intelectuales,
afectivos y pedagógicos en sus causales y puede presentar puntuales
manifestaciones en la integración de los símbolos numéricos en su correspondencia
con las cantidades, en la realización de operaciones y en la comprensión aritmética.
En la discalculia se observan dificultades relacionadas con pensamiento operatorio,
clasificación, correspondencia, reversibilidad, ordenamiento, seriación e inclusión.
Causas:
•Causa lingüística- por aparición tardía del lenguaje
•Causa psiquiátrica- Se observa con frecuencia en estudiantes con traumas
previo a la iniciación del proceso de aprendizaje y el trastorno no es específico
•Causa Genética- Aparece a menudo en parientes cercanos que manifestaron en
la infancia dificultades con la matemática
121
Síntomas:
Los primeros indicios de discalculia se puede observar en el niño que, ya avanzado en
su primer grado, no realiza una escritura correcta de los números y que, no responde a
las actividades de seriación y clasificación numérica o en las operaciones
En los niños de grados mayores está afectado el razonamiento, resultando imposible la
resolución de los problemas aritméticos más simples.
El maestro debe alertarse principalmente si en el área de lectoescritura no aparecen
fallas ni retraso alguno
Diagnóstico:
Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del
niño, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar
un sondeo de dificultades numéricas en forma individual con el niño
Se puede administrar:
Dictados de números
Copiados de números
Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos
Situaciones problemáticas – lúdicas
Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido
- Grafico - Numérico
- Del cálculo
- Del razonamiento
¿Cómo ayudarlo?
En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá
realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo
122
entrenamiento escolar). Después de un periodo de trabajo conjunto, se impulsará al
niño a la práctica.
Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo interés
para que el niño se predisponga al razonamiento, en prime termino por agrado o por
curiosidad , y luego, proceder al razonamiento matemático.
En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación, con el
empleo progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo numérico, para
instaurar en el individuo la noción de cantidad y la exactitud del razonamiento.
La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de la
enseñanza a niños discalcúlicos. A veces es necesario comenzar por un nivel básico no
verbal, donde se enseñan los principios de la cantidad, orden, tamaño, espacio y
distancia, con el empleo de material concreto
Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para obtener un
pensamiento cuantitativo, se basan en la percepción visual, por bloques, tablas de
clavijas
Además, hay que enseñar al niño el lenguaje de la aritmética: significado de los signos,
disposición de los números, secuencia de pasos en el cálculo y solución de
problemas
4.10 TRASTORNOS DE APRENDIZAJE NO ESPECIFICADOS
4.10.1 DISPRAXIA
Definición:
La dificultad para coordinar y ejecutar progresivamente movimientos simples como
levantar un dedo, empuñar la mano, con miras a llegar a movimientos más complejos,
contar con los dedos, arrugar un papel, provocada por alteraciones o desajustes a nivel
del SNC, se denomina DISPRAXIA.
Se refiere a la falta de organización del movimiento, el niño puede tener una inteligencia
normal y no adolecer de ninguna lesión cerebral.
123
Los niños dispraxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relación con su
propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a un objeto
exterior. Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio cuerpo, del espacio
interior y exterior.
Causas:
No hay causas totalmente establecidas. Puede deberse a una inmadurez en el
desarrollo de las neuronas o ser ocasionada por traumatismos, enfermedades o
lesiones cerebrales, por lo que puede aparecer en cualquier etapa de la vida.
Síntomas
Debilidad motriz generalizada que impide terminar movimientos que exigen cierta
coordinación.
Existen diferentes formas de dispraxia: verbal (trastornos del habla), hiperactividad,
trastornos del aprendizaje, trastornos motores o visuales, trastornos afectivos o de
comportamiento
Tipos:
Dispraxia en el Vestirse: Dificultad para realizar coordinadamente movimientos
para vestirse (abotonarse, subir la cremallera, amarrarse los zapatos).
Dispraxia Digital: Dificultad para mover secuencialmente los dedos.
Dispraxia del Habla.
En la escuela el campo de dificultad aparecerá en su mala ubicación y uso de su lugar
de trabajo y materiales.
Otro problema específico de aprendizaje que repercute en el fracaso escolar es el
Déficit de Atención e Hiperactividad. De el hablaremos a continuación.
¿Cómo ayudarlo?
Generalmente la dispraxia se detecta en nivel preescolar y el diagnóstico se realiza
dentro del campo neurológico y motor.
Cuando se identifica tempranamente el problema se logran minimizar los síntomas.
124
Un psiquiatra podría prescribir medicación antidepresiva o ansiolítica y el neurólogo o
pediatra pueden ordenar tomografías computadas u otros.
Los tratamientos de la dispraxia están encaminados a mejorar las limitaciones que
presenta el niño, con el fin de integrarlo en las actividades grupales. Dicha tarea
requiere de la ayuda de padres, maestros, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales,
pediatras, etc.
No poder realizar ciertas actividades puede provocar frustración en el niño, por ello
conviene aplicar técnicas de mejora de la autoestima y enseñarles a manejar y
encauzar emociones.
El problema se agrava cuando padres, familiares y educadores privan a los niños de
estímulos que podrían ayudarles a mejorar. Es por ello que estas personas deben
adquirir la formación necesaria para comprender y ayudar al niño, estimularle y
enseñarle habilidades.
Aprender a tocar un instrumento, subir y bajar escaleras, jugar con plastilina, cortar con
tijeras, escribir y pintar son ejemplos de actividades que pueden ayudar al niño con
problemas de la coordinación y equilibrio.
En el caso de la dispraxia verbal, se recomienda realizar una serie de ejercicios con la
lengua.
Existen materiales educativos que pueden ser empleados en la recuperación de
praxias, especialmente en el ámbito escolar.
Un psiquiatra podría prescribir medicación antidepresiva o ansiolítica y el neurólogo o
pediatra pueden ordenar tomografías computadas u otros.
4.10.2 APRAXIA
Definición:
Es un trastorno de la eficiencia motriz, el niño no puede realizar algunos gestos o
movimientos. Forma parte de un síndrome psicomotor y neurológico
Como apraxia propiamente dicha, es difícil detectar en el colegio, ya que resultara del
Diagnóstico diferencial
Detección
El niño apraxico en el colegio se pone en evidencia rápidamente en las clases de
educación física, en donde aparece como torpe, lento o inhábil. En dichas clases
125
especiales será el niño incluido en un grupo de competencia o como acompañante de
la destreza física o bien será el protegido, aquel al que todos perdonan y ayudan
En la tarea escolar se observará la misma conducta motora inadecuada, será el niño
que no logra organizar sus materiales, su mochila, el que no participa de las
actividades manuales estéticas y, sobre todo, el niño al que le cuesta mucho el manejo
del cuaderno y la escritura
Causas:
La apraxia ideomotora es casi siempre causada por lesiones del hemisferio cerebral
dominante (usualmente el izquierdo) del habla, además de que son pacientes que
frecuentemente cursan concomitantemente con afasia, especialmente el área de Broca.
Puede ser también causada por una lesión del cuerpo calloso.
Síntomas:
El Diagnóstico en este tipo de dificultades se limita a la observación y registro de
alteraciones y limitaciones motoras que el niño posee y que impiden el desarrollo
escolar y principalmente el inicio de la lectoescritura
El Diagnóstico esclarecerá qué aspectos prevalecen en la dificultad motora:
Falta de coordinación motriz ( en los movimientos)
Lentitud y dificultad motora ( en los movimientos)
Dificultad en la copia o creación de imágenes escritas (dibujo y escritura)
Desorganización en los puntos de referencia fundamentales (derecha-izquierda;
arriba-abajo)
Alteraciones del esquema corporal
Por lo tanto, si los profesores de áreas especiales (educación física, dibujo,
manualidades, etc.) detectan una alteración motriz muy notable, pueden diagnosticar
teniendo en cuenta la clasificación anterior
Para ello sugiere:
1.- Con el cuerpo: Copia de postura
Copia de movimientos coordinados
Realización de posturas y movimientos coordinados a partir de una
imagen
126
Cumplir ordenes que impliquen el uso de la lateralidad y de las
posiciones espaciales, con respecto al propio cuerpo
Focalizar las consignas de lateralidad en miembros inferiores y
superiores, y a nivel gestual
Proponer actividades de ligereza motora con todo el cuerpo, y luego
con la destreza motora fina en manos y ojos
2.- A nivel grafico
Copia de dibujos
Copia de figuras
Calcado
Punteo
Picado
Pintar
Recortar
Completar claves con limite de tiempo
Tipos:
Se conocen distintos tipos de APRAXIA, dependiendo de su relación con la acción o
movimiento a realizar. Así, principalmente se encuentra:
Apraxia ideacional, la cual se manifiesta como una pérdida en la capacidad para
formular mentalmente y expresar verbalmente la secuencia de los distintos
procesos relacionados con la acción. De manera que, al pedírsele a la persona
(Semiología) que presenta este tipo de apraxia, que comunique en voz alta la
secuencia de movimientos para, por ejemplo, el llevar la cuchara a la boca, este
sujeto no logra realizar la tarea exitosamente.
La apraxia construccional, en la que trastornos de la construcción en el espacio
les impide escribir y reproducir correctamente los dibujos sencillos,
Ideomotora, en la que el individuo planea con éxito actividades motoras sin poder
exponer las expresiones que corresponden
Bucolingual, bucofacial y/o bucolinguofacial, de importancia en las apraxias
fonoauditivas, como el movimiento de la lengua, labios, etc.
Otros: oral, laríngea, del discurso, articulatoria, etc.
127
¿Cómo ayudarlo?
El tratamiento de estas dificultades motoras dependerá del Diagnóstico diferencial;
pero de todas maneras apuntará a la estimulación motriz.
Si la dificultad responde a un cuadro neurológico, el maestro deberá tener un trato
especial en cuanto a las propuestas de consignas motoras corporales o graficas.
Evaluará al niño desde otros ámbitos, como pueden ser el verbal
En las clases de educación física participará de la actividad pero se tendrá un trato
individualizado para la evaluación, que con ciertas limitaciones se pueden realizar en
forma oral
En cuanto al manejo del pizarrón en niños con grafismos lentos o alterados que
requieren de más tiempo y de autocorrección, se sugiere utilizar el pizarrón en
secciones con las diferentes actividades, para ir borrando por partes y no retener a
todo el grupo por algún rezagado o realizar un trabajo especial individualizado con el
niño
Ante el uso del pizarrón en secciones con el niño lento, se le debe alertar y alentar
constantemente para marcarle el ritmo y superar su dificultad
4.10.3 DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD
El déficit de atención e hiperactividad, ADHD por sus siglas en ingles (Attention Deficit
Hyperactivity Disorder), antes llamado hiperquinesia o disfunción cerebral mínima es
uno de los trastornos mentales mas comunes entre niños. Afecta entre el 3 y el 5 por
ciento de todos los niños. Los varones se ven afectados dos o tres veces más que las
niñas. Como promedio, al menos un niño de cada aula necesita ayuda para este
trastorno.
Es diagnosticado en la infancia y se caracteriza por la falta de atención, impulsividad y,
en algunos casos, hiperactividad. Estos síntomas normalmente se producen de forma
conjunta; sin embargo, uno puede ocurrir sin los otros.
128
Los síntomas de hiperactividad, cuando están presentes, son casi siempre aparentes a
la edad de 7 años y pueden ser aparentes en preescolares muy jóvenes. Puede que la
falta de atención o el déficit de atención no sean evidentes hasta que el niño se enfrente
a las expectativas de la escuela primaria.
Tipos de ADHD
Los tres tipos principales de ADHD son los siguientes:
ADHD tipo combinado: Este es el tipo más frecuente de ADHD, caracterizado por
comportamientos impulsivos e hiperactivos, y falta de atención y distracción.
ADHD tipo impulsivo, hiperactivo: Éste es el tipo menos frecuente de ADHD,
caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos sin falta de atención ni
distracción.
ADHD tipo falta de atención y distracción: Este tipo de ADHD está caracterizado
predominantemente por una falta de atención y distracción sin hiperactividad.
Causas del ADHD
El ADHD es una de las áreas de la salud mental en adolescentes y niños que más se
está investigando. Sin embargo, la causa precisa del trastorno es todavía desconocida.
La evidencia disponible sugiere que el ADHD es genético. Es un trastorno biológico del
cerebro. En los niños que tienen ADHD se encuentran bajos niveles de dopamina (una
sustancia química del cerebro), que es un neurotransmisor (un tipo de sustancia
química del cerebro). Los estudios por imagen del cerebro que utilizan escáneres PET
(tomografía por emisión de positrones; una forma de creación de imágenes del cerebro
que hace posible observar el cerebro humano en funcionamiento) muestran que el
metabolismo cerebral en los niños que tienen ADHD es más bajo en las zonas del
cerebro que controlan la atención, el juicio social y el movimiento.
¿A quiénes afecta el trastorno ADHD?
Muchos padres de niños que tienen ADHD experimentaron síntomas de ADHD cuando
eran más jóvenes. El ADHD se encuentra comúnmente en hermanos y hermanas de la
misma familia. La mayoría de las familias buscan ayuda cuando los síntomas de su hijo
129
empiezan a interferir con el aprendizaje y los ajustes a las expectativas de la escuela y
las actividades apropiadas para la edad del niño.
Síntomas del ADHD
La mayoría de los síntomas de los niños que tienen ADHD también se producen a
veces en los niños que no tienen este trastorno. Sin embargo, en los niños que tienen
ADHD, estos síntomas ocurren de forma más frecuente e interfieren con el aprendizaje,
el ajuste a la escuela y, algunas veces, con las relaciones del niño con los demás.
A continuación se enumeran los síntomas más comunes del ADHD. Sin embargo, cada
niño puede experimentarlos de una forma diferente. Las tres categorías de síntomas del
ADHD son las siguientes:
Falta de atención:
o lapso de atención corto para su edad (dificultad para mantener la atención)
o dificultad para escuchar a los demás
o dificultad para prestar atención a detalles
o se distrae fácilmente
o mala memoria
o capacidad organizativa deficiente para su edad
o capacidad de estudio deficiente para su edad
Impulsividad:
o interrumpe a menudo a los demás
o tiene dificultad para esperar su turno en la escuela y, o en los juegos sociales
o tiende a responder impulsivamente en vez de esperar a que le pregunten
o corre riesgos frecuentemente y, a menudo, sin pensar antes de actuar
Hiperactividad:
o parece estar en constante movimiento; corre o trepa, a veces sin otro objetivo
aparente que moverse
o tiene dificultad para permanecer en su asiento incluso cuando así se espera
o no se está quieto con las manos o se retuerce cuando está en su asiento; se
mueve excesivamente
130
o habla excesivamente
o tiene dificultad para participar en actividades tranquilas
o pierde u olvida las cosas repetidamente y a menudo
o es incapaz de permanecer en su tarea; cambia de una tarea a otra sin terminar
ninguna.
Los síntomas del ADHD pueden parecerse a los de otros cuadros clínicos o problemas
de conducta. Además, muchos de estos síntomas pueden presentarse en niños y
adolescentes que no tienen ADHD. El elemento clave en el diagnóstico es que los
síntomas deben perjudicar significativamente la capacidad de adaptación tanto en el
hogar como en la escuela.
La detección e intervención temprana puede reducir la gravedad de los síntomas,
disminuir la interferencia de los síntomas del comportamiento con el rendimiento
escolar, estimular el desarrollo y crecimiento normal del niño, y mejorar la calidad de
vida de los niños y adolescentes que tienen ADHD. En la última década, los científicos
han aprendido mucho acerca de la trama del trastorno y ahora pueden identificar y
tratar a niños, adolescentes y adultos que lo tienen. Existen ya una variedad de
medicamentos y terapias para cambiar el comportamiento y opciones educacionales
para ayudar a personas con ADHD a concentrar su atención, aumentar su autoestima y
funcionar en forma adecuada.
Recomendaciones
Identificar los problemas que llevan al estudiante al fracaso escolar y buscar soluciones
para erradicar este mal que repercute en su desarrollo personal y estudiantil.
Para los padres:
Aceptar el hecho de que su hijo puede tener dificultades de aprendizaje. Una vez
aceptada la situación es más viable ayudar al hijo a superarlas con personal
especializado.
Acercarse más al centro de estudios y apoyar la labor de los maestros.
Supervisar siempre los repasos diarios y las tareas.
131
Tratar en la medida de lo posible estudiar con su hijo utilizando abundantes recursos
visuales, tales como afiches, o dibujos elaborados por el mismo alumno.
Colocar un escritorio frente a una pared libre de distracciones visuales.
Para los maestros:
Estar pendientes de la individualidad de cada alumno, y remitir cuando sea necesario, a
los especialistas que puedan ayudarle en las dificultades de bajo rendimiento.
Si el alumno es muy inquieto, y no se concentra, puede colocarlo lo más cercano a su
escritorio, no sentarlo junto a otro alumno con las mismas características, sino al
contrario alguien más apacible y concentrado.
Mantenerse en contacto permanente con los padres de familia, sea citándoles al centro
de estudios o enviando notas sobre el desarrollo del alumno.
Para los alumnos:
En el aula de clase debe estar sentado lo mas cercano al escritorio o pizarra del
docente. Evitar la cercanía de puertas y ventanas.
Lo posición física y mental que adopte durante la hora de clase, deberá ser sentado
recto, sin sostenerse la barbilla o el mentón, o recostado en el pupitre.
Escuchar con atención lo que dice el maestro, no platicar o jugar.
Si no comprende algún tema preguntar al maestro, no debe sentir temor, las personas
mas inteligentes son las que no se quedan con las dudas.
La clave del éxito en los estudios es el repaso diario, quincenal y mensual, de esta
manera va estudiando poco a poco y para el período de exámenes no tendrá mayor
dificultad.
132
CAPITULO V
LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER
5.1 EXPLORACION Y CURIOSIDAD
Es probable que la motivación por explorar y manipular o sentir curiosidad por algo,
esté relacionado con la necesidad de estimulación sensorial. Aparte de los seres
humanos, muchos otros animales manifiestan este motivo, por ejemplo, en laboratorios
experimentales los monos resuelven acertijos por el solo placer intrínseco.
Los seres humanos, desde la infancia se sienten atraídos por algo novedoso; así como
se encuentra con nuevos marcos mentales que se rompen y otros aparecen,
desarrollando así la competencia mental. La motivación por las ansias de explorar, tiene
también su valor para la supervivencia, por que una vez que se experimenta la
curiosidad, la persona aprende a comportarse y decide llevar a cabo una acción o
simplemente no realizarla.
La exploración y la curiosidad son motivos activados por lo desconocido y tratan de
descubrir cómo funciona el mundo. Los psicólogos no coinciden en la naturaleza ni en
las causas de la curiosidad, pero la han relacionado con la creatividad.
Es considerado también como un punto de partida del aprendizaje. El motor para
investigar, descubrir y experimentar, es este arte que los niños dominan, es bueno
observarlos para aprender sus mecanismos, su intenso deseo de comprender la
esencia de las cosas, el estímulo para encontrarle sabor a todo, sea lo que sea.
Para Einstein es un milagro que la curiosidad sobreviva a la educación que recibimos.
La ciencia nace con la curiosidad pero vive en la duda y el replanteo.
Los estudios indican que la curiosidad es importante para el éxito de los niños en la
escuela.
En cuanto a un niño interesado en el mundo que lo rodea y a quien se le ha dado
libertad para explorar, tendrá curiosidad de observar y aprender.
Enseñar a los bebés de manera formal es probablemente una mala idea. Los niños
pequeños aprenden mejor cuando ellos mismos dirigen su propio aprendizaje
133
El primer año de un niño es muy importante para establecer la base de una vida llena
de curiosidad.
Los niños aprenden explorando su ambiente. Pero su exploración debe suceder en
lugares seguros y en formas que les ayuden a aprender. En la medida que se ve a un
niño empezar a descubrir su mundo, hay que tener presente estas ideas:
Explorar es normal e importante que lo hagan los niños.
Explorar es uno de los primeros pasos para aprender sobre objetos y aprender
cómo solucionar problemas.
Los niños se fascinan con cómo funcionan las cosas, cómo se miran por dentro,
y cómo están hechas.
Habilidades como levantarse, pararse, gatear, caminar, subirse, y correr ayudan
a los niños a explorar y probar su ambiente.
5.2 EDUCACIÓN INFANTIL, DESARROLLO COGNITIVO Y LOGRO
La educación infantil: Es el primer tramo del actual sistema educativo. De carácter no
obligatorio va dirigido a los niños y niñas de edades comprendidas entre cero y seis
años. Su objetivo primordial es estimular el desarrollo de todas las capacidades, tanto
físicas, como afectivas, intelectuales y sociales.
Actualmente, la educación infantil, está experimentando importantes cambios.
Tradicionalmente los primeros años de escolarización eran considerados poco
relevantes y se valoraba más desde un punto de vista asistencial que formativo.
Esta etapa se divide en dos ciclos, el primero comprende las edades de cero a tres
años y el segundo de tres a seis.
Asegurar que las experiencias vividas en los primeros años de la vida son de una gran
importancia en el posterior desarrollo de la persona, no es una frase vanal, sino un
hecho constatado. Es en estos primeros momentos de la existencia cuando se forman
las estructuras neuronales, se suceden los procesos de individualización y
socialización, se produce un crecimiento físico y un desarrollo psicomotor, perceptivo e
134
intelectual, que posibilita el desarrollo de las relaciones con el medio y con sus iguales.
Todo ello propiciará una serie de logros que serán la estructura de las posteriores
experiencias. Según como se ordenen estas primeras experiencias, así se desarrollará
la formación de la personalidad, estableciéndose las bases de las interacciones que se
efectúen en el futuro.
El desarrollo cognitivo: Tiene que ver con las diferentes etapas, en el transcurso de
las cuales, se desarrolla su inteligencia. El desarrollo cognitivo infantil tiene relaciones
íntimas con el desarrollo emocional o afectivo, así como con el desarrollo social y el
biológico. Todos estos aspectos se encuentran implicados en el desarrollo de la
inteligencia en los niños.
Tiene que existir una base biológica sana para que las potencialidades se desplieguen
así como un ambiente favorecedor y estimulante. Además el desarrollo cognitivo está
sujeto a las eventualidades que puedan suceder a lo largo del crecimiento como por
ejemplo enfermedades o traumatismos que afecten la estructura biológica.
Una de las teorías que explican mejor las etapas del desarrollo de la inteligencia en el
niño es la de Jean Piaget. Básicamente, esta teoría explica que la inteligencia se va
desarrollando primero, desde los reflejos y las percepciones. Es decir, desde lo que es
la etapa sensorio motriz, donde el niño va experimentando acciones y desarrollando
conductas, en base a la experiencia de los sentidos y su destreza motriz.
Luego comienza a desarrollarse un nivel más abstracto de pensamiento, donde se va
complejizando la inteligencia. Los mecanismos de la asimilación y la acomodación van
logrando que el niño incorpore la experiencia y la conceptualice o interiorice.
Otras teorías como el psicoanálisis hacen hincapié en el desarrollo emocional o afectivo
y tienen puntos en común con la teoría cognitiva como por ejemplo, en cuanto al
desarrollo de la inteligencia y el aprendizaje que van a tener en común en el niño, la
búsqueda de la repetición de experiencias de satisfacción.
135
Es decir, va a buscar formas de llevar adelante acciones que le permitan obtener
satisfacción o placer y esto es algo estructural para la vida. En suma, resumimos las
etapas del desarrollo cognitivo del niño en las detalladas por Piaget:
Etapa sensoriomotora
Etapa preoperatoria
Etapa operatoria
Etapa de las operaciones formales
Etapa de las operaciones concreta
¿Qué es un logro?: Es un modelo pedagógico del encargo social que refleja los
propósitos, metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, desde el punto de vista
cognitivo e instrumental.
El logro responde a la pregunta:
¿Para qué enseñar y aprender?
Generalmente se formula como mínimo un logro por grado o ciclo para cada asignatura.
El logro representa el resultado que debe alcanzar el estudiante al finalizar la
asignatura, el resultado anticipado por supuesto, las aspiraciones, propósitos, metas,
los aprendizajes esperados en los estudiantes, el estado deseado, el modelo a
alcanzar, tanto desde el punto de vista cognitivo como práctico y afectivo – motivacional
(el saber o pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir).
De ahí que existan, tres tipos de logros, según el contenido del aprendizaje de los
estudiantes:
Logros cognoscitivos.
Logros procedimentales.
Logros actitudinales.
136
Logros cognoscitivos:
Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista cognitivo,
representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los conocimientos que
deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer.
Logros procedimentales:
Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo manipulativo, lo
práctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o comportamental, su
actuar, todo lo que deben saber hacer.
Logros actitudinales:
Están representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del estudiante, su
capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo - motivacional de su
personalidad.
MOTIVACIÓN DE LOGRO
El interés por la motivación ha sido alimentado por la perspectiva cognoscitiva. A
continuación se denotarán algunas estrategias de cognoscitivas efectivas para
incrementar la motivación de los estudiantes hacia el logro.
Autodeterminación y elección personal
Los estudiantes desean creer que están haciendo algo por su propia voluntad y no por
el éxito o recompensas externas. La motivación interna de los estudiantes y el interés
intrínseco de las tareas escolares aumentan cuando tienen ciertas opciones y algunas
oportunidades de asumir una responsabilidad personal por su aprendizaje.
5.3 LA MOTIVACIÓN Y EL ÉXITO EN LA ESCUELA
Nunca será exagerado el énfasis que se ponga en la importancia de la motivación para
el éxito escolar. Sin embargo, la influencia que ejercen los factores de la motivación no
siempre es clara. No es sólo cuestión de que el niño quiera alcanzar una meta a la
larga, pues si únicamente fuera eso, sería difícil explicar la enorme cantidad de niños
137
que quieren llegar a ser neurocirujanos o veterinarios y nunca llegan a serlo. No importa
cuán fuerte sea el anhelo del niño promedio de 10 años por llegar a ser, por ejemplo,
neurocirujano, ya que tendrá muy pocas posibilidades de éxito si no cuenta con los
premios y el aliento adecuados a lo largo del extenso tramo que hay entre su deseo
inicial de serlo y la meta, de largo plazo, de conseguirlo.
Los numerosos objetivos, intenciones, necesidades, impulsos, afanes, esperanzas y
deseos que constituyen las fuerzas de la motivación en la vida de un joven no siempre
operan todos en la misma dirección. Es más, muchos de los motivos que guían la
conducta de los estudiantes en el salón de clases están, en gran medida, fuera del
control del profesor. Por ejemplo, el deseo de aprobación de sus compañeros ha
distraído a muchos niños de las tareas escolares y, por ello, dejan de esforzarse.
Las posibilidades de alcanzar el éxito en logros que exigen un esfuerzo sostenido a lo
largo de muchos años de escolarización son más cuando los jóvenes pueden depender
del apoyo y el aliento constantes de su familia.
El niño que puede ver, directamente, tal vez en un hermano o hermana, los premios
que se derivan de la persistencia en tareas arduas de aprendizaje, encontrará con más
facilidad el valor futuro que tienen los esfuerzos y los planes de largo plazo.
Distintas necesidades resultan más o menos importantes en diferentes momentos. La
pirámide de las necesidades propuesta por Abraham Maslow ilustra cómo ciertas
necesidades básicas predominan sobre otros motivos y cómo diversos anhelos y
deseos adquieren prominencia a medida que otras necesidades van quedando
satisfechas. Según Maslow, las personas actúan para satisfacer sus necesidades
fisiológicas básicas y su necesidad de tener seguridad, y no es sino hasta que estas
necesidades han quedado satisfechas cuando otras adquieren importancia, por
ejemplo, la necesidad de amor, de pertenencia y de autoestima. Todos los niños
necesitan mucho aliento y mucha atención, y su necesidad de saber y entender
predomina, según la teoría de Maslow, cuando todas las demás necesidades han
quedado satisfechas.
Por tanto, los niños que tienen otras necesidades plenamente satisfechas
probablemente encontrarán más fácil prestar toda su atención a las tareas escolares de
aprendizaje, pues están en libertad de dirigir sus energías a satisfacer la necesidad de
"saber y entender". No obstante, también es cierto que el éxito que obtenga el niño en
138
las tareas escolares le ayudará a satisfacer otras necesidades, por ejemplo, la
necesidad de autoestima, o incluso de amor y pertenencia.
En general, a los niños les agradan el elogio y el aliento. Sin embargo, hay ocasiones
en las que un exceso de alabanzas, sobre todo si no vienen mucho al caso, ejerce una
influencia negativa. Los niños que reciben elogios, con frecuencia, por su ingenio o
inteligencia, podrían llegar a pensar que sus éxitos se deben a cualidades inherentes y
dejarían de darse cuenta de que la resolución de problemas por lo común depende de
los esfuerzos persistentes. Sin embargo, el chico que recibe un elogio explícito por
haber tenido éxito después de esforzarse mucho, probablemente recibirá el mensaje de
ese aliento y estará motivado para seguir haciendo esfuerzos en el futuro.
Incluso los premios, cuando no son los correctos, pueden tener consecuencias
negativas, en lugar de positivas. Un estudio de un grupo de niños que estaban jugando
en forma activa y disfrutándolo reveló que, cuando se les dijo a algunos de ellos que si
seguían actuando así recibirían certificados de "jugador destacado", empezaron a ser
menos creativos y activos que los niños que no recibirían premio alguno. En otra
investigación se observó que cuando los profesores elogiaban a menudo los dibujos de
un niño, sus dibujos empezaban a ser menos creativos y originales, y más
convencionales (Amabile, 1983).
Cabe establecer una diferencia entre la motivación de tipo externo (o "extrínseca") y de
tipo interno (o "intrínseca"). En los ejemplos anteriores, los premios externos
equivocados probablemente entorpecieron las actividades que se estaban nutriendo,
satisfactoriamente, de una motivación intrínseca que giraba en torno a los intereses
personales del niño. En términos generales, los estudiantes que derivan su motivación
por aprender, en parte, de su curiosidad e intereses personales y de su puro
entusiasmo por avanzar son, en consecuencia, alumnos más independientes que los
demás y están mejor equipados para salir adelante por cuenta propia, sin necesitar un
aliento constante. Los que son independientes y maduros suelen tener un grado alto de
motivación intrínseca.
No obstante, esto no significa que los estudiantes maduros no necesiten de la
motivación extrínseca. Después de todo, casi cualquiera necesita aliento. Incluso las
personas que son particularmente creativas y exitosas con frecuencia quieren obtener
elogios y recompensas materiales, y también se benefician al recibirlos.
139
La influencia de la motivación interna y la de la externa deben guardar un equilibrio.
Cuando el educando es pequeño e inmaduro, y cuando está empezando a aprender
cosas que le resultan nuevas o poco familiares, los profesores no serían nada realistas
si esperaran que la motivación intrínseca del chico fuera lo bastante sólida como para
cargar con la mayor parte del peso de proporcionar incentivos para el aprendizaje. En
esta etapa, en la cual los educandos necesitan ayuda para arrancar en una actividad
nueva, éstos apreciarán una cantidad considerable de elogios y aliento. En otra etapa,
cuando ya han alcanzado cierto grado de competencia, es probable que la actividad del
aprendizaje empiece a ser más interesante y gratificante por sí misma y, en este
momento, no sería benéfico poner un énfasis excesivo en los incentivos externos. Sin
embargo, aun así, la mayoría de los educandos apreciarán los premios externos que se
derivan del avance conseguido. Son muy pocas las personas que pueden deshacerse
de ellos enteramente.
5.4 LA EFICACIA PERSONAL
La última dimensión de la motivación, que está relacionada con la motivación de logro,
el locus de control y el miedo al fracaso, es la eficacia personal, como la ha llamado
Albert Bandura (1986). Se trata de que la persona crea que tiene capacidad para
triunfar. Es muy posible que dos personas posean capacidades similares y, sin
embargo, que difieran mucho en cuanto a lo que piensan acerca de su capacidad para
salir adelante.
Evidentemente, creer en las capacidades propias es un atributo muy útil, además de
que está ligado a diversos resultados positivos y alienta a las personas a ser
aventureras y ambiciosas. Los jóvenes que tienen poca eficacia personal suelen eludir
los retos y dejar pasar las oportunidades y ello reduce la probabilidad de que efectúe
cambios positivos. Por ejemplo, algunos fumadores jóvenes se convencen a sí mismos
de que su incapacidad para rechazar los cigarrillos que les ofrecen sus amigos es lo
que les impide dejar el hábito (Durkin, 1995). Como en el caso de otros rasgos de la
motivación, los antecedentes familiares son una influencia importante; así, como era de
esperar, los hijos de madres que estaban deprimidas se percibían a sí mismos como
incapaces para ayudar a otros jóvenes a manejar sus problemas emocionales (Garber,
Braafledt y Zeaman, 1991).
140
5.5 EL ÉXITO Y EL FRACASO EN EL SALÓN DE CLASES
Las percepciones de las personas en cuanto a los factores que controlan aspectos
relevantes de su existencia están estrechamente relacionadas con las experiencias de
éxito y de fracaso. Antes se dijo que un efecto benéfico de dominar el aprendizaje es
que induce una sensación mayor de que se tiene el control personal de las experiencias
de aprendizaje. También son muy importantes los efectos de las percepciones de la
persona en cuanto a sus éxitos o fracasos personales. Las experiencias del éxito o el
fracaso contribuyen, inevitablemente, a la evaluación que hace el niño de su propia
capacidad y de sus expectativas de éxito para el futuro. Las mismas percepciones que
hemos señalado como obstáculos para que el niño tenga éxito en la escuela, es decir,
que posea un control externo o que asuma el papel de peón y no de origen, también se
pueden considerar instrumentos efectivos para mantener la autoestima. Si fracasamos
constantemente, es reconfortante pensar que fuerzas fuera de nuestro control son las
causantes.
¿Qué sucede con el niño que va de fracaso en fracaso en la escuela?. Los resultados
de un experimento en el cual los sujetos fracasaban una y otra vez (Covington y
Omelich, 1981) ofrecen algunos indicios. De hecho, el fracaso condujo a los
participantes a dar calificaciones más bajas a su capacidad y, a su vez, a estar menos
contentos, a ser más tímidos y a tener menos confianza en su éxito futuro. Al acumular
más fracasos, su malestar fue en aumento: experimentaron sentimientos de
desesperanza y ansiaban atribuir su fracaso a factores externos siempre que podían
hacerlo. Ante el fracaso, cuando dejaron de ser efectivas otras estrategias para
mantener la autoestima, las señales de pasividad y desesperanza fueron frecuentes.
Los investigadores señalan que la estrategia de la inactividad, que los profesores a
menudo observan en los niños sin saber qué hacer al respecto y que podría parecer
autoderrotante, pues generalmente desemboca en el fracaso, es muy efectiva en el
caso de algunos niños. Esta estrategia "por lo menos compensa las implicaciones que
provocan vergüenza personal por la escasa capacidad" (Covington y Omelich, 1981, p.
806). En el alumno que casi no confía en alcanzar el éxito, que está ansioso de no
fracasar en sus intentos futuros por aprender y, quizá, que no tiene gran interés por el
141
tema que está estudiando, la actitud pasiva bien podría ser la mejor manera de manejar
la situación.
Vale la pena destacar que los participantes del experimento antes mencionado eran
estudiantes universitarios, y que los efectos del fracaso en niños pequeños o personas
menos informadas y menos confiadas en su capacidad para aprender podrían haber
sido mucho más devastadores. También cabe señalar que si bien el experimento duró
un tiempo relativamente largo —varias semanas—, el plazo fue considerablemente más
corto que uno en el cual se van acumulando los fracasos del niño en su experiencia
cotidiana de la vida escolar.
5.6 LA MOTIVACIÓN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE
La motivación viene del latín moveré, que significa moverse. Es algo que dirige una
conducta. Es decir estimula la voluntad de aprender.
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir
estimula la voluntad de aprender.
Aquí el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un
factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.
La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de
aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción
entre el profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas
asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En
el profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que transmite y la manera de
organizarse).
142
Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación intrínseca en
la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño.
Las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de
recompensa.
Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser aplicado en el
aula son:
La forma de presentar y estructurar la tarea.
Modo de realizar la actividad.
El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos.
El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.
Su manejo supone; características y demandas de la tarea, las metas o propósitos y el
fin que se busca con su realización.
La motivación escolar se encuentra ligada estrechamente al ambiente de aprendizaje y
la interacción entre las necesidades individuales y las condiciones socio ambientales
del salón son factores clave para la explicación de la motivación para el aprendizaje.
La motivación incluye procesos que dan energía, dirigen y mantienen la conducta. Es
decir, una conducta motivada es aquella que presenta energía, que es dirigida y
sostenida.
Ejemplo:
Lance Amstrong era un consumado ciclista cuando se le diagnóstico cáncer testicular
en 1996. Las probabilidades de su recuperación eran menores al 50% cuando el ciclista
emocionalmente exhausto inició la quimioterapia. Sin embargo, Lance se recuperó del
cáncer y estableció la meta de ganar el Gran Tour de France con tres semanas de
duración y más de 2000 millas recorrido, la principal carrera ciclista del mundo y una de
las mayores pruebas de la motivación humana en los deportes. Día tras día, Lance
entrenó de forma intensa, consiguiendo ganar seis veces el Tour.
143
Perspectivas sobre la motivación
Perspectiva conductual.- Los incentivos son estímulos o eventos positivos o negativos
que pueden motivar la conducta de un estudiante. Los incentivos que utilizan los
maestros en el salón de clases incluyen puntuaciones numéricas y calificaciones con
letras, lo que proporciona retroalimentación sobre la calidad del trabajo que realizan los
estudiantes, y marcas o estrellas por completar el trabajo de manera competente. Otros
incentivos incluyen el reconocimiento como los certificados o diplomas, también estar
en el cuadro de honor.
Perspectiva humanista.- Destaca la capacidad de crecimiento personal de los
estudiantes, la libertad para elegir su destino y las cualidades positivas. Esta
perspectiva esta relacionada con la idea de la Jerarquía de necesidades de Abraham
Maslow.; según la cual, los individuos deben de satisfacer necesidades en la siguiente
secuencia:
• Fisiológicas: hambre, sed y sueño
• Seguridad: supervivencia, protegerse de la guerra o de un crimen, tener un techo.
• Amor y pertenencia: seguridad, afecto y atención de los demás.
5.7 FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACIÓN POR EL APRENDIZAJE
En el plano pedagógico motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir,
estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivación del estudiante
permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en
determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero en
todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición y razones para
involucrarse en las actividades académicas.
Sería ideal que la atención, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran
guiados por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la
información, es decir, que se orientara claramente por una motivación de tipo intrínseca;
pero un profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es así.
La orientación de los alumnos está determinada por su temor a reprobar o por la
144
búsqueda de una aceptación personal, lo cual es una realidad no sólo porque el alumno
así lo haya elegido, sino porque lo ha aprendido en el contexto de las prácticas que se
fomentan en la escuela.
De esta manera, lo cierto es que la motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy
complejo, condicionado por aspectos como los siguientes:
El tipo de metas que se propone el alumno en relación con su aprendizaje o
desempeño escolar, y su relación con las metas que los profesores y la cultura
escolar fomentan.
La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas académicas que
se propone y la perspectiva asumida al estudiar.
Que el alumno sepa como actuar o que proceso de aprendizaje seguir (como
pensar y actuar) para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le
presenten.
Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos
curriculares por aprender, de su significado, así como de las estrategias que
debe emplear.
Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores
acerca de sus capacidades y desempeño, así como el tipo de factores a los que
atribuyen su éxito y fracaso escolar.
El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los
mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros, la
organización de la actividad escolar y las formas de evaluación del aprendizaje.
Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los
cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje.
El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una serie de
principios motivacionales que el docente utiliza en el diseño y conducción del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
145
5.8 METAS Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN LOS ESTUDIANTES
Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos
cuando están en clase. Tradicionalmente la motivación se ha dividido en dos clases:
motivación intrínseca y motivación extrínseca.
La motivación intrínseca se centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que
representa enfrentarla con éxito.
La motivación extrínseca, por su parte, dependa más bien de lo que digan o hagan los
demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como
consecuencia tangible de su aprendizaje.
Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos de
motivación. Además, es perfectamente válido que el docente intervenga en ambas,
estableciendo por supuesto un punto de equilibrio.
Puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a
estudiar están el conseguir aprender, alcanzar el éxito evitar el fracaso, ser valorado y
obtener recompensas. Tales aspectos se discuten a continuación.
Uno de los propósitos centrales de la formación que reciben los niños y jóvenes en las
instituciones escolares es desarrollar el gusto y el hábito del estudio independiente, y en
este sentido se espera que la motivación de alumnos ser centre en lo placentero que
resulta adquirir conocimientos válidos que les permitan explicar y actuar en el mundo en
que viven. Desde este punto de vista, la motivación intrínseca se verá privilegiada, y
será lo más deseable que el alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea,
haga intentos de la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia, y actúe
con autonomía y no obligado.
Asimismo, y en relación con la autovaloración que hace de su desempeño, se espera
que el alumno experimente la llamada motivación de logro u orgullo que sigue al éxito,
en vez del miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias
de vergüenza y humillación obstaculizan de manera considerable el aprendizaje.
No obstante, la motivación extrínseca también desempeña un papel central, y
desafortunadamente, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de motivos
146
para aprender. Es claro que los alumnos, en particular los más pequeños, buscan
experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo, y esto condiciona su
interés por el estudio, mientras que los adolescentes es más evidente la búsqueda de la
aprobación de los iguales.
Metas de la actividad escolar
Por otra parte, las metas relacionadas con la obtención de recompensas externas,
como lograr premios o bien evitar la pérdida de objetos y privilegios, actúan
determinando el esfuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo.
Las metas señaladas no son necesariamente excluyentes; lo que puede ser objeto de
preocupación es que los alumnos sólo consideren el valor “instrumental” de la
realización de una tarea o actividad de aprendizaje, sin tomar en cuenta lo que en sí
misma les pueda aportar.
Es importante precisar que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas
de la motivación es que las personas no sólo responden a situaciones externas o
condiciones físicas, también lo hacen a sus percepciones de tales situaciones. De esta
forma, las teorías de la atribución (ver Weineri) describen de qué manera las
representaciones, justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivación,
explicando así los resultados, en particular los éxitos y los fracasos (Woolfolk 1990).
Aunque es imposible establecer tipologías puras sobre los alumnos
preponderantemente motivados por uno u otro tipo de metas (ya se admitió que por lo
general coexisten y varían incluso de una situación a otra), Dweck y Elliot (1983),
consideran que los alumnos que afrontan la realización de una tarea teniendo como
meta central el aprendizaje, son diferentes de los sujetos a quienes preocupa de
manera fundamental quedar bien y/o evitar el fracaso.
Estos investigadores han propuesto que la meta que se sigue depende en gran medida
de la concepción que se tenga de la inteligencia. Se ha visto que los alumnos cuya
meta es conseguir aprender, conciben a la inteligencia como un repertorio de
147
conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el esfuerzo; por otro
lado, aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptación de los demás,
consideran a la inteligencia como algo estático, y si el individuo se esfuerza y fracasa, la
conclusión sobre su autoestima es muy negativa. En el siguiente cuadro se
esquematiza las diferencias que proponen estos autores: Dweck y Elliot.
Cabe aclarar que los educadores con frecuencia consideran que la motivación para el
aprendizaje es una especie de interruptor que se “enciende” al inicio de la actividad de
aprendizaje, y que una vez activada (gracias al empleo de una dinámica de grupo, un
acertijo o una serie de preguntas inductoras, continúa automáticamente encendida
hasta el final.
Desde la perspectiva constructivista que aquí se asume, se piensa, en contraposición a
la creencia anterior, que la motivación no se activa de manera automática ni es privativa
del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza-
aprendizaje, y que el alumno así como el docente deben realizar deliberadamente
ciertas acciones, antes, durante y al final para que persista o se incremente una
disposición favorable para el estudio.
En consecuencia, el manejo de la motivación para el aprendizaje debe estar presente y
de manera integrada en todos los elementos que definen el diseño y operación de la
enseñanza. Esta idea se sintetiza en el siguiente postulado de enseñanza:
Para motivar intrínsecamente a los alumnos, hay que lograr:
▪ Que den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso
▪ Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo
modificable, y no como inmutables.
▪ Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las
recompensas externas.
▪ Facilitar su autonomía y control a través de mostrar la relevancia y significatividad
de las tareas.
148
Cambios evolutivos en la motivación de los estudiantes:
A medida que aumenta la edad,
1. Cambia el comportamiento:
Aumentan las manifestaciones derrotistas
Se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitación del fracaso
2. Se producen cambios cognitivos:
Cambia la concepción de la habilidad y el esfuerzo
Cambia la percepción de la dificultad de la tarea
Cambia la percepción del valor de éxitos y fracasos en función de la dificultad
3. Se modifican los valores y las metas que predominan:
Los alumnos más pequeños valoran la clase más como un entorno social que
como un entorno académico
En la adolescencia cobra especial importancia la autovaloración, lo que hace que
predomine más la búsqueda de autoestima que la del aprendizaje per se.
En la adolescencia, la mayor orientación de las mujeres hacia las relaciones
personales influye con frecuencia en una valoración de los logros escolares
deferente a la de los varones.
5.9 ¿CÓMO CONOCER SI UN ESTUDIANTE ESTA MOTIVADO?
Es importante identificar estos signos, ya que a través d estos se podrá conocer si el
alumno esta dentro de las expectativas del alumno motivado positivamente. Dentro de
los signos más importantes están:
Participación de los estudiantes:
En el primer nivel la evaluación sirve para obtener la opinión global de los
estudiantes acerca del OA (organización, presentación, contenido y facilidad de
uso) y de los aspectos de la organización instruccional (materiales y calidad de la
enseñanza). Permite saber si los alumnos están motivados e interesados en el
aprendizaje.
149
Modificación de las actitudes / percepciones:
Los resultados del segundo nivel se refieren a los cambios en las actitudes o
percepciones de los grupos participantes, que resultan del uso del OA.
Modificación de los conocimientos / habilidades:
El segundo nivel de evaluación también examina cuan efectivamente el alumno
adquiere los conocimientos, habilidades y actitudes para la resolución de
problemas.
Cambio en el comportamiento:
El tercer nivel de evaluación documenta la transferencia del aprendizaje al lugar de
trabajo (es decir, la disposición del alumno a transferir los nuevos conocimientos y
habilidades). Puede ser un predictor del comportamiento profesional futuro.
Cambio en la práctica de la organización:
El cuarto nivel de evaluación considera los cambios en la atención que entrega la
organización, que se pueden atribuir al uso del programa educativo.
Beneficios para los pacientes:
También en el cuarto nivel, la evaluación documenta las mejoras en la salud y el
bienestar de los pacientes derivados de un programa educativo.
Decisión de comenzar la actividad. Hay alumnos que retardan esta decisión
con acciones como: ir sacar punta, hacer preguntas inútiles...
Perseverancia en su cumplimiento (tenacidad). El tiempo que se dedique ha
de ser suficiente y el trabajo que se realice "de calidad"
Compromiso cognitivo en cumplirla (atención, concentración...). Utilización de
estrategias de aprendizaje (memorización, organización de la información,
elaboración para integrar conocimientos...) y estrategias de autorregulación
(metacognitivas, de gestión de los recursos, de motivación...).
Resultado obtenido (calificación)
5.10 ¿CÓMO SE PUEDE DESMOTIVAR UN ESTUDIANTE?
150
Vivimos en una sociedad altamente competitiva, en la cual cada vez se espera más de
las personas en los diferentes ámbitos. Los jóvenes no son una excepción y
continuamente son mayores las exigencias (conocimientos amplios y a la vez
específicos y unas aptitudes personales bien desarrolladas) que se les plantean a la
hora de incorporarse al mundo laboral. Pero esto contrasta con la realidad: según
recientes estudios de la OCDE, el 25% de los jóvenes no concluye sus estudios básicos
El fracaso escolar se enmarca tanto en el ámbito familiar como en el ámbito educativo.
En el primer caso, el alto índice de absentismo y la baja implicación de la familia en el
seguimiento del proceso educativo son factores clave. Estos aspectos aparecen con
mayor frecuencia en grupos con un bajo nivel socioeconómico. En el segundo caso, la
respuesta del sistema educativo al niño con dificultades también es crucial. En este
sentido, los expertos reconocen que es contraproducente educar de la misma forma a
todos los alumnos, ya que éstos presentan necesidades educativas muy diferentes.
Los perfiles del niño con fracaso escolar son diversos:
• Alumno desmotivado,
• Alumno con un hábito de estudio poco o nada instaurado,
• Alumno con falta de aptitudes personales (bajo nivel intelectual, déficit de
atención, problemas de memoria, lenguaje poco desarrollado...),
• Alumno inmerso en un desequilibrio personal (debido a un conflicto con el
profesor o con sus familiares, a trastornos psicológicos, a una inestabilidad
emocional...), etc.
Generalmente, si se ahonda en la situación personal de estos jóvenes, encontramos
que guardan una imagen negativa de sí mismos, que desconfían de sus capacidades y
que se sienten indefensos a la hora de mejorar sus evaluaciones.
Según los psicólogos y pedagogos de ISEP Clínic, las soluciones pasan por la creación
de programas globales, que conjuguen los esfuerzos de las instancias educativas, las
familias y el profesorado. En primer lugar, es imprescindible ofrecer una atención más
151
personalizada y, en este sentido, los departamentos de orientación psicopedagógica
juegan un papel fundamental. Por su parte, el profesorado tiene la misión de hacer más
atractivo el estudio y transmitir entusiasmo por el aprendizaje. En este sentido, se
sugiere acercar los contenidos curriculares a la realidad cotidiana del estudiante.
Finalmente, los especialistas recuerdan que estos esfuerzos quedarán en el camino si
estas medidas no van acompañadas de una mayor implicación por parte de la familia.
Podríamos entrar en el tema de los profesores que abrazan esta profesión sin vocación.
Eso es otra espinita clavada en el sistema educativo.
Ellos son otros candidatos a desmotivar a sus alumnos si nunca han tenido ese interés
añadido que te imprime la vocación de enseñar.
Otro de los factores que más desmotiva a los alumnos, es que las clases se realicen de
una forma expositiva, donde el alumno no tengan ninguna participación en el
conocimiento, y no se tome en cuenta que la experiencia para el niño es mucho mas
importante que un conocimiento abstracto, para esto es fundamental el rol que cumple
el profesor, en la manera de entregar el conocimiento, es decir, si es de una forma
pasiva, en donde la función del alumno es solo escuchar y almacenar el conocimiento,
o en cambio, de una manera mas activa y dinámica en donde el alumno pasa a ser
participe del proceso generando conocimiento mediante el cual debe utilizar sus
procesos cognitivos.
Es cierto que a veces es necesario entregar la información de una forma lineal -
directiva y que los alumnos la asimilen y almacenen, porque fundamental una base
teórica, como principio para generar nuevo conocimiento, pero al entregar el
conocimiento de una manera más activa, el niño tiende a incorporarlo de una manera
mucho más eficaz.
Otro punto importante es que no todos los niños tienen las mismas motivaciones e
intereses, y es difícil para el profesor poder motivar a todos sus alumnos, además el
profesor debe entregar todos los contenidos, ya que también es evaluado y todo lo que
escape a la estructura del profesor puede ser sancionado.
152
En Chile existe una visión de la educación muy uniformada, estricta y cuadrada
encasillada en cuatro paredes donde el profesor es el dueño de la verdad y no puede
cuestionarse lo cual desmotiva aun más a los alumnos.
5.11 TÉCNICAS MOTIVADORAS
Las recomendaciones que vienen a continuación funcionarán muy bien para motivar a
sus estudiantes, siempre y cuando usted, como docente, haya establecido claramente
los lineamientos de disciplina y sus estudiantes comprendan que no son ellos quienes
manejan la situación (si sus alumnos no lo respetan como profesor, estas
recomendaciones no le servirán de mucho):
1. Conozca bien el “terreno enemigo”: El punto esencial para ganarse las
mentes y corazones de sus estudiantes es el conocer sus intereses y motivaciones. Si,
por ejemplo, usted no tiene idea de quiénes son Los Simpsons, está en problemas. No
importa cuáles sean los contenidos que usted enseña, los estudiantes comprenderán
mucho mejor sus ejemplos si éstos van mezclados con los conocimientos que usted
tenga de la cultura en que los jóvenes están inmersos. Y no solo eso, sino que su
deseo por conocer los referentes de sus estudiantes les transmite el mensaje de que
usted también tiene intereses y es tan humano como ellos. Por otra parte, el usar
ejemplos de la cultura popular o de otras áreas respecto de las cuales se pueda extraer
humor y diversión (El Chavo, Floricienta, los equipos de fútbol) ayuda a liberar el estrés
y a disminuir la ansiedad en los estudiantes, al tiempo que les permite enfocarse con
mayor claridad en su tarea.
2. Use recompensas para motivar: Especialmente en esta cultura tan enfocada
en el valor de las calificaciones, el usar puntos extras o la ‘exoneración ocasional’ de
alguna tarea puede ser muy motivador. Una vez que usted haya puesto en claro sus
expectativas, recompense a aquellos estudiantes que las hayan satisfecho de manera
significativa.
3. Combine técnicas y estrategias: A nadie le gusta sentarse, de manera
constante, para escuchar una clase magistral. Para poder mantener la concentración y
el interés de sus estudiantes, es preciso cambiar de actividad. Así pues, una clase
magistral, combinada con una pequeña prueba, una ronda de preguntas, una lectura de
153
material fotocopiado, sumados a su conocimiento de los intereses de los estudiantes, le
garantizarán el éxito.
4. Póngale “sabor” a su clase: No importa cuál sea su materia, el mundo del
conocimiento siempre será un universo lleno de información extraña y novedosa (aparte
de la información convencional que está en los libros). Investigue acerca de datos y
teorías fuera de lo común y utilícelos con frecuencia. Todo lo que está fuera de lo
ordinario mantiene a los estudiantes enfocados, inclusive durante una clase sobre algún
tema que –de otra manera– podría resultar aburrido.
5. Enseñe con el ejemplo: Haga que sus estudiantes vean su lado humano. No
tema mostrarles sus temores como persona y no dude en decirles que “no sabe” la
respuesta a alguna pregunta. Investíguela para el siguiente día. Un profesor debe ser
una figura de autoridad, pero el respeto nace solamente cuando los estudiantes se
pueden relacionar con usted a nivel personal. Si aparenta ser el profesor intocable que
conoció en la escuela, obtendrá de sus estudiantes la misma reacción que usted tuvo
ante la misma escena. Los estudiantes son inteligentes; pueden ver a través suyo. Si
usted considera aburridos los contenidos que está enseñando, sus estudiantes
pensarán lo mismo. Si usted no cree que debe tratar a sus estudiantes con respeto,
recibirá de ellos el mismo trato. La educación requiere comprensión. Y la comprensión
requiere que haya algo en común entre alumnos y docentes. Mientras más terreno
comparta con sus estudiantes, más motivados estarán.
154
CONCLUSIONES
En la actualidad la sociedad esta mas preocupada por el rendimiento académico de los
alumnos en general, los estudios por descubrir las necesidades y emociones de los
alumnos en la etapa escolar, se han extendido hacia horizontes inimaginables, existen
técnicas para hacer de los alumnos desde la etapa preescolar unos profesionales
exitosos y con un futuro brillante.
Hay que mencionar que la motivación es el más importante recurso para hacer del
aprendizaje una actividad agradable para los estudiantes.
Podremos lograr visualizar la palabra motivación como una “palabrota”, hay que
adueñarnos de este termino, hacerlo parte de nuestra vida diaria como personal
docente.
En mi opinión como puericultista, la etapa mas importante del niño en su vida
académica es la de preescolar, ya que es su primer contacto con la realidad escolar.
Por lo anterior, tenemos la responsabilidad de hacer de esta etapa para el niño lo mas
satisfactoria posible, ya que depende de nosotros como se desenvolverá en un futuro
en su paso por la primaria.
Me gustaría que los maestros de todos los niveles educativos, tuvieran en cuenta la
importancia de todo eso, hay que mencionar la labor de los maestros con verdadera
vocación en el desempeño de su trabajo, gracias a ellos hay muchas personas exitosas
en la vida, y me considero una de esas personas.
Por último esperando que este documento les sea de utilidad a todas las personas que
se interesen por el estudio de la motivación para el aprendizaje.
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BIBLIOGRAFÍA
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motivacion2.shtml
http://html.rincondelvago.com/la-motivacion.html
http://educacion.idoneos.com/index.php/344742#Teor%C3%ADa_sociohist
%C3%B3rica_y_motivaci%C3%B3n_en_el_aula
http://www.planamanecer.com/recursos/docente/basica8_10/articulospedagogicos/
motivar_a_nuestros_estudiantes.pdf
http://www.slideshare.net/guille2009/motivacin-en-el-aprendizaje-2676994
http://html.rincondelvago.com/aprendizaje_12.html
http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtml
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=241
Libro: aprendizaje y cognición. Autor: Zayra Méndez. Editorial: EUNED
http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/
AUSUBELAPRENDIZAJESIGNIFICATIVO_1677.pdf
Libro: Pedagogía de la motivación. Autor: Brigitte Prot. Editorial Narcea
Libro: Estudio de la motivación humana. Autor: David C. McClelland. Editorial: Narcea
Libro: Psicología educativa. Autor. Anita Woolfolk. Editorial: Pearson
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