teresa colomer - andar entre libros la lectura literaria en la escuela

8/12/2019 Teresa Colomer - Andar Entre Libros La Lectura Literaria en La Escuela

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TERESA COLOMERAndar entre libros FCE - Prohibida su reproduccin total o parcial 1

Teresa Colomer

ANDAR ENTRE LIBROSLA LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA

Introduccin

Podra decir que el tema de este libro se remonta a mi primer trabajocomo docente en una escuela del rea metropolitana de Barcelona.

Acababa de salir de la universidad y no tena experiencia ni formacindidctica, pero en ese ao los nios y yo montamos una biblioteca deaula con los libros que ellos llevaron a clase. A lo largo de los muchosaos transcurridos desde entonces, no he dejado de confiar en loslibros como los mejores colaboradores de los maestros en la educacinlectora y literaria de sus alumnos. La lectura de libros es el punto deinterseccin entre lectura, literatura infantil y juvenil y enseanza de laliteratura donde he situado mi trabajo, as que he regresado una y otravez a esta cuestin. Este libro recoge, relaciona y profundiza algunasreflexiones realizadas durante estos aos.

Debo advertir que en l se hablar de los libros para nios, pero nose trata de un estudio sobre la literatura infantil y juvenil en s misma.Tambin se tratar su uso en la escuela, pero no se ofrece como unapropuesta sobre didctica de la literatura. En realidad, este libro serefiere a ambas cosas a la vez: es un intento por reflexionar sobre laforma en la que los libros y los docentes trabajan juntos para crear unitinerario de lectura que permita a las nuevas generaciones transitar lasposibilidades de comprensin del mundo y disfrute de la vida que lesabre la literatura.

Y una vez delimitado el mbito de estudio, es necesario aclararalgunas intenciones que tambin me parece conveniente avanzar a suposible lector.

La primera es trazar un puente entre la prctica docente y las teoras

que pueden explicarla y sustentarla. No se trata de describir losavances de las teoras de referencia, ya sean psicopedaggicas, deteora literaria o del anlisis de los libros infantiles para sealar suinfluencia benfica en las aulas... si los docentes hallan maneras dearticularlas. Tampoco de resear las experiencias positivas sobre lalectura de libros acumuladas en la escuela, como una lluvia de ejemplosen que los docentes pueden encontrar actividades atractivas para


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trasladar a su trabajo escolar. Este libro pretende unirse a los esfuerzospor construir un marco de actuacin educativa que se alimente tanto delos avances tericos como de la experiencia prctica, con el fin de quecada maestro pueda entender mejor el por qu y el cmo de su tarea y

sentirse ms seguro y creativo en su trabajo cotidiano. Es en estesentido que intentan aclararse los debates, los interrogantes y loscriterios que han influido en la aparicin, seleccin y lectura de libros enlas aulas durante las ltimas dcadas.

La segunda es mantenerse dentro de los lmites de la lectura delibros, sin pretender abarcar todo el terreno de la educacin literaria. Lalectura ntegra de obras literarias cannicas y de libros infantiles nosirve como actividad nica para alcanzar todos los objetivos de laformacin literaria en la escuela, ya que sta requiere tambin deactividades tales como lecturas de fragmentos, escritura, ejercitacin,informacin o sistematizaciones conceptuales. Asimismo, cabe recordarque leer obras literarias no limita sus beneficios a objetivos estrictos dela programacin de esa rea. Por supuesto que hablar de por qu ypara qu damos a leer libros a los nios y adolescentes en las aulas seinscribe en el debate sobre para qu sirve la literatura en la escuela,pero a lo largo de estas pginas no vamos a centramos en laenseanza de la literatura con todas sus implicaciones, sino quetrataremos especficamente de la lectura de obras literarias durante lainfancia y la adolescencia en el marco escolar.

La tercera es destacar la unidad de accin entre las etapaseducativas. La lectura de libros crea un itinerario prolongado a lo largode toda la escolaridad obligatoria. No se lee libremente en unos cursosy se aprende literatura en otros. Si se es consciente de la continuidadde los aprendizajes, stos se pueden enlazar en forma ms eficaz y losdocentes pueden trabajar en equipo para ayudar a sus alumnos duranteese recorrido. Por ello, las ideas expuestas se refieren a la lecturaliteraria escolar de manera global y se ha intentado rehuir laprofundizacin en aspectos que nos llevaran a centrar la reflexin enuna u otra etapa. Por esa razn se ha optado deliberadamente por quelos ejemplos desarrollados se distribuyan entre las etapas escolares,desde los libros en la etapa infantil o los destinados a los primeroslectores, al trabajo sobre cuentos en la primaria o a las posibilidades delos clsicos juveniles en secundaria.

A partir de estas intenciones, el libro se ha organizado en dos partes.La primera consta de tres captulos dedicados respectivamente a lostres sujetos en juego: la escuela, los lectores y los libros. Nos interesala escuela como institucin que otorga un sentido especfico a la lecturade obras; as, el primer captulo trata sobre esta funcin, sobre cmo haevolucionado y por qu, as como sobre los principales debates queafectan de un modo directo a la lectura de libros en las aulas. Tambinnos interesan los lectores como personas que desarrollan sus


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capacidades y competencias literarias; de manera que el segundocaptulo reflexiona sobre el itinerario formativo que se ofrece a los niosy nias a travs de la lectura. Y, finalmente, nos interesan los librosdesde la perspectiva de su apoyo a ese recorrido; de modo que el

tercer captulo se dirige a mostrar que los libros infantiles construyen asu lector, es decir, que se sitan a la altura de los nios, les llevan aactuar como lectores literarios y los introducen en posibilidades delectura cada vez ms amplias.

Esta perspectiva respecto de la escuela, los lectores y los librosconduce a plantear la lectura de estos ltimos en unas formasdeterminadas y a desechar otras, de modo que, del cuadro trazado enla primera parte, se desprende una serie de criterios relacionados con laactuacin escolar que se abordan en la segunda parte, dedicada a laescuela en accin.

Fomentar la lectura y planificar el desarrollo de las competenciasinfantiles son los dos ejes de la tarea escolar en el acceso a laliteratura. De las mejores formas de lograrlo trata el captulo cuarto, quehace un balance sobre la animacin a la lectura y propone algunasmaneras especialmente sugerentes de organizar ese trabajo. A partir deaqu se concretan cuatro espacios y tipos de lectura que pueden ayudara los docentes a programar las actividades de lectura de libros. Lossiguientes captulos se dedican a exponer cuestiones relativas a cadauno de estos cuatro mbitos: el primero de ellos se aborda en elcaptulo quinto y se refiere a un espacio de lectura autnoma y

personal. Puesto que ah se necesita poco ms que seleccionar loslibros que se van a poner en manos de los nios, el captulo se enfocaen analizar los criterios con los que se ha tendido a valorar y elegir laslecturas infantiles y las formas en las que se superponen. El captulosexto sostiene que la lectura se socializa y se comparte con los demsa travs de prcticas de lectura que establecen comunidades delectores tanto en presente como en enlace con la tradicin cultural.Es desde esta posicin que surge el tema de la lectura de los clsicosen la escuela. El captulo sptimo expande la literatura hacia lashabilidades lingsticas y las restantes reas curriculares, otorgandoespecial importancia a las actividades de relacin entre la lectura y laescritura de cuentos y poemas. En el captulo octavo se recupera elprotagonismo de la escuela como gua experta en la interpretacin delos textos y se abordan las posibilidades que brinda la lectura de obrasen una programacin especfica sobre saberes literarios.

La reflexin finaliza en el captulo 9 con un cuadro sinttico sobre lapropuesta de planificacin en esos mbitos interrelacionados de lectura,as como en una invitacin a los docentes para que contrasten susprcticas con los criterios expuestos y hagan derivar de ellosactividades concretas que les sean de utilidad en su tarea en las aulas.La esperanza de que as sea cierra las pginas del libro.


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Sin embargo, no quisiera concluir esta introduccin sin haber dejadoaqu unas palabras de agradecimiento. Por una parte quiero hacerconstar que, aunque se ha optado por simplificar al mximo lasreferencias, este texto se nutre de un apretado tejido de voces que me

han ofrecido sus reflexiones y su ejemplo de enseanza a travs detodas las lecturas, intercambios personales y trabajo en las aulasrealizados durante mucho tiempo. Por otra, deseo sealarespecialmente las lecturas que Mara Cecilia Silva-Daz y Daniel Goldinrealizaron del borrador, as como dar las gracias ms sinceras a esteltimo por la confianza y el apoyo que me ha brindado y que se hallan,muy concretamente, en la base de la realizacin de este libro.

TERESA COLOMER

))((

Primera parte

Escuelas, lectores y libros

1. Leer en la escuela: los libros de lectura

Es por las lecturas extensas que los alumnos adquierenalgunos conocimientos: ellos no poseen la fuerza paraanalizar por s mismos, profundamente, un escasonmero de lneas.

J.BZARD1

Durante siglos la literatura ejerci un papel preponderante como ejevertebral de la enseanza lingstica, la formacin moral, la concienciade una cultura con races clsicas grecolatinas y, desde el siglo XIX, deaglutinante de cada colectividad nacional. Que la literatura tuvieraencomendadas todas estas funciones no significa, sin embargo, que losalumnos se hubieran dedicado a leer obras literarias en las aulas ni que

1 Bzard, De la mthode littraire. Journal d'un professeur dans une classe depremire, 1911, citado por M. Jey, La littrature dans l'enseignement secondaire(second cycle) en France de 1880 1925, Pars, Universit de la Sorbonne Nouvelle,1996.


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la literatura leda fuera adecuada a sus capacidades e intereses. Basterecordar que, segn los redactores del Plan Educativo de 1825, enEspaa, las nicas lecturas necesarias en la escuela primaria eran elsilabario, el catecismo y las Fbulas de Samaniego, y que, un siglo ms

tarde, pas a ser obligatoria una lectura tan discutible para losdestinatarios infantiles como el Quijote.2Entre ambas fechas, hacia mediados del siglo XIX, haban empezado

a escribirse y extenderse por varios pases los libros especialmentepensados y escritos para la etapa escolar, aunque siempre dando pordescontado que su funcin principal era la instruccin moral. Esoslibros de lectura agrupaban pequeos relatos edificantes, ancdotashumorsticas o breves peripecias emocionantes. Algunos fueronincluyendo tambin poemas o fragmentos patrimoniales de la literaturanacional, de modo que se unificaron los referentes entre la etapaprimaria y secundaria. Otros conservaron las secuencias narrativassobre distintos aspectos educativos a partir del hilo conductor de unprotagonista infantil; uno de los ejemplos ms famosos fue el italianoGiannetti, de Parravicini, que durante ms de cien aos llen lasescuelas espaolas de distintos Juanitos y Juanitas, producto de susversiones castellanas. An en la dcada de 1950 los libros de lectura dela Espaa franquista adoptaban formas, ya caricaturescas, de estemodelo:

1. Saluda a su pap y a su mam y les da los buenos das.2. Hoy, da primero de escuela, est muy contento. El maestro le dar un libro

nuevo.3. Despus del desayuno Juanito ir al colegio junto con su hermano Luis.

4. Al entrar saludar al maestro y dir como todos los nios espaoles: Ave MaraPursima.5. Y luego, ante la bandera de Espaa, cantar junto con sus compaeros, el

himno a la patria,que supo seguirsobre el azul del mar

el camino del sol'3

En algunos pases, los libros de lectura colectiva adoptaron la formade novelas escolares, narraciones extensas y cohesionadas que aveces fomentaban el conocimiento del pasado, como en el abreviadoVoyage du jeune Anarchasis en Grce,del abad Barthlemy, publicado

originalmente en 1788 y muy utilizado en las escuelas francesas de laprimera mitad del siglo XIX; otras deslizaban a los lectores por unautntico friso geogrfico, como en El maravilloso viaje de NilsHolgersson a travs de Suecia, de Selma Lagerlff, publicado en 1907,

2 Pueden hallarse algunos datos de esta evolucin histrica en Gabriel Nez, Laeducacin literaria, Madrid, Sntesis, 2001, y en Gustavo Bombini, 2004. 3Lecturas escolares (grado primero),Madrid, Compaa Bibliogrfica, 1957, pp. 7-8.


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y otras resultaban un compendio de unidad patritica y de propuesta dearticulacin social, como en el caso de Cuore, la obra de Edmundo de

Amicis, publicada en 1878 en la Italia recin unificada:

A travs de su explicacin se oa el martillo del taller de algn herrero, lacancin de cuna de alguna mujer de las casas vecinas, y a lo lejos las cornetasy cornetines de la tropa que hace la instruccin en el cuartel de Cernaia. Todosestbamos contentos; hasta Eduardo estaba alegre.

En un momento, el herrero empez a golpear ms fuerte, la madre a cantarms alto y el maestro se detuvo en su explicacin. Luego dijo, lentamente,mirando por la ventana:

-El cielo que sonre, una madre que canta, un buen hombre que trabaja,

nios que estudian... he ah cuatro cosas muy buenas y hermosas.4

Ledas en clase por episodios en los cursos finales de la escuelaprimaria, las novelas escolares eran una garanta de que cualquierpersona hubiera ledo al menos un libro recreativo completo en su vida

y se convertan en un vnculo de referencia colectiva. No hay ms queevocar el modo masivo en que los inmigrantes italianos de Argentinatransportaron el Cuore en sus maletas, como una de sus ms preciadasseas de identidad.5

Con respecto a la etapa secundaria, el modelo secular de enseanzaliteraria fue el aprendizaje prctico para crear discursos orales yescritos. Se desarrollaba a travs del eje de la retrica y se basaba enla lectura de los autores griegos y latinos en su lengua original. Setrataba de cohesionar los referentes culturales, estudiar los recursosexpresivos utilizados en esas obras y tomar las citas de autoridad o losejemplos adecuados para incluirlos en la construccin del propio

discurso. En el siglo XIX, la sustitucin de este modelo por el delestudio de la historia de la literatura en las lenguas nacionales, llev a laenseanza de una lnea de evolucin cronolgica literaria ms o menosejemplificada con textos donde los alumnos deban comprobar los

juicios de valor y las caractersticas estudiadas. En ambos casos serecurra principalmente a la lectura intensiva de fragmentos de obras,orientada al trabajo con la gua del profesor.

As pues, hasta hace relativamente poco tiempo, las obrasdeliberadamente escolares y las antologas de textos y autoresreconocidos han sido los libros ms presentes en las aulas. En el mejorde los casos, se trataba de pginas bellas para modelar el gusto e

imitar en los ejercicios de produccin; poemas y fragmentos paramemorizar y compartir como referentes de la colectividad cultural onacional, y fbulas y cuentos morales breves para educar en valores y

4Edmundo de Amicis, Corazn, Barcelona, Bruguera, 1957, p. 146. 5Valeria Sardi ha estudiado el interesante fenmeno de la difusin y adaptacin a larealidad argentina de Cuore.


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conductas.Desde la perspectiva de los alumnos, la lectura literaria no ha tenido

una presencia consistente en la percepcin de las actividadesescolares, a juzgar por distintos rastros del recuerdo social perpetuado

a travs de los tiempos. En una recopilacin reciente

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de ms de 130textos sobre evocaciones escolares realizadas por autores de pocas ylenguas distintas -desde Quintiliano a Quevedo o Alberti- podemosobservar que los aprendizajes aludidos por los autores sonextraordinariamente limitados y estables: aprender a leer y a escribir ensu sentido ms bsico de decodificacin, memorizacin de las tablas demultiplicar y de los nombres de la geografa esparcidos por el mapacolgado en la pared del aula, o lectura en voz alta de discursosreligiosos y patriticos. De vez en cuando, los textos recopilados que sesitan en las etapas educativas superiores invocan el latn, lagramtica, la retrica o los problemas matemticos. Todos estoscontenidos escolares casi siempre se recuerdan como ridos, absurdosy desconectados de la vida, de modo que cabe reflexionar sobre latriste huella que tantas horas de educacin han dejado en esa pobrerepresentacin del conocimiento transferida a una literatura de siglos. Yresulta impresionante comprobar que precisamente son escritores,quienes al parecer debieron encontrar en otra parte el estmulo paradedicarse posteriormente a la literatura, los que nunca mencionan elplacer literario en la escuela.

A pesar de todo, hace ms de un siglo que existe un discurso escolarfavorable a que la escuela permita el acceso de los nios y nias a unabiblioteca de lecturas que resulten propias de su edad. Como seala

Anne Marie Chartier,7 ya en 1882 los programas oficiales francesesrecomendaban a los maestros que prestaran libros infantiles a losalumnos de primaria y que les leyeran en voz alta fragmentos clsicosdos veces por semana. Tambin, en Espaa, la Institucin Libre deEnseanza y otras corrientes de renovacin escolar de principios delsiglo XX (la Escuela Moderna del librepensador Ferrer i Gurdia, la

Associaci Protectora de l'Ensenyana Catalana, etc.) defendieron lalectura directa de obras, la introduccin de la literatura universal en laslecturas escolares, el ejercicio de la conversacin y el dilogo comomtodo pedaggico o el uso recreativo de la biblioteca fuera del aula.

Los mtodos de pedagoga activa de la poca de entreguerrascontinuaron propiciando este discurso. El modelo de las bibliotecaspblicas infantiles, proveniente de Estados Unidos, se extendi porEuropa y comenz a presionar sobre la concepcin escolar de la lectura

6C. Lomas, La vida en las aulas, Barcelona, Paids, 2002. 7 Anne Marie Chartier, "La littrature de jeunesse l'cole primaire: histoire d'unerencontre inacheve", en H. Zoughebi, La littrature ds l'alphabet, Pars, Gallimard,2002,pp. 141-157.


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de libros. El mundo editorial inici, por aquellos aos, una nueva etapade colaboracin con la escuela a travs de colecciones infantiles, comola de Pre Castor en Francia, la publicacin de antologas escolaresorganizadas temticamente por centros de inters y la bsqueda de un

consenso para constituir una biblioteca ideal, compuesta por textosclsicos y literatura infantil de calidad, ms cercana a los intereses delos alumnos.

Del mismo modo que se ha sealado el papel de las institutrices enla creacin de una tradicin literaria infantil en el mundo anglosajn, laincorporacin profesional de mujeres ilustradas a las bibliotecas y ladocencia primaria en esta poca parece haber tenido tambin un papeldeterminante en una actitud escolar ms proclive a la lectura infantil delibros recreativos.

Con todo, esta tendencia renovadora se mantuvo en un espaciominoritario. La formacin de maestros continu siendo muy deficientedesde el punto de vista literario y las prioridades escolares y losmtodos didcticos no alcanzaron grandes variaciones. Tampocodisminuy la distancia entre el tipo de lecturas -breves, oralizadas yapoyadas por el maestro- que se realizaban en las aulas de unaescuela obligatoria en expansin y las obras literarias, mucho msdifciles de leer, que los alumnos podan hallar en el mundo exterior. Elmodelo humanista de acceso a una biblioteca ideal terminaba, pues,por responder nicamente a las posibilidades del escaso nmero denios que proseguan los estudios secundarios. Es decir, secorresponda con las expectativas de los hijos de la burguesa ilustradao con el rescate escolar de los mejores alumnos provenientes de laszonas rurales o de las clases populares urbanas.

Esta situacin se prolong hasta la dcada de 1970, cuando elmodelo escolar sufri profundas transformaciones globales queprovocaron cambios sustanciales en los libros utilizados.

Cualquier modelo de enseanza literaria se caracteriza por la fuerteinterrelacin que establece entre sus objetivos, su eje de programacin,el corpus de lectura propuesto y las actividades escolares a travs delas que discurre la enseanza.8 Cuando se trataba de aprender aproducir discursos profesionales, el eje de la retrica pareca el mspertinente, del mismo modo que lo era la lectura de textos modlicos yla prctica de la escritura. Cuando se deseaba fomentar la conciencianacional de cultura, se recurra al eje histrico, la lectura de textosnacionales y prcticas como el recitado y la memorizacin. En cambio,cuando se intent ensear a interpretar, se program el anlisis de loselementos constructivos de las obras y el comentario de texto pareci

8 Teresa Colomer, La didctica de la literatura: temas y lneas de investigacin einnovacin, en C. Lomas (coord.), La educacin lingstica y literaria en la enseanzasecundaria, Barcelona, ICE UB-Horsori, 1996, pp. 123-142.


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una prctica tericamente adecuada.De modo que, slo cuando cambi el modelo que haba permanecido

esencialmente estable desde el siglo XIX hasta la posguerra europeaen las dcadas de 1950 y 1960, la lectura de obras completas y el uso

de la biblioteca tuvieron cabida en la escuela de una formageneralizada.

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