ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PROGRAMAS DE PREGRADO EN LICENCIATURA

MDULO PROCESOS CURRICULARES - ENTRE LA TEORA Y EL DISEO -

Gilbert Caviedes Quintero, PhD.*

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Ajustado en julio de 2009

TABLA DE CONTENIDO Un proceso recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que lo produce E. Morin INTRODUCCIN .................................................................................................... 1 UNIDAD 1: . ......................................................................................................... 3 CURRCULO Y COMUNIDAD................................................................................. 3 CAPITULO 1: CONCEPCIONES DE CURRCULO ............................................. 3 1.1.1. Definiciones: esbozo histrico ................................................................ 4 1.1.2. Agrupacin por definiciones de currculo ............................................... 8 1.1.3. Una mirada del Currculo oculto ........................................................... 12 1.1.4. Una mirada al El currculo Formal ........................................................ 14 1.1.5. Una mirada al currculo no Formal ....................................................... 15 1.1.6. Componentes del proceso curricular .................................................... 16 CAPITULO 2: MODELOS DE CONSTRUCCIN CURRICULAR ..................... 20 1.2.1. La Importancia y el concepto de modelo .............................................. 20 1.2.2. Modelos Lineales, centrados en las disciplinas. ................................... 22 1.2.3. Modelos Sistmicos, centrados en las disciplinas Multidiscilplinar ................................................................................... 30 1.2.4. Integradores: Una posibilidad distinta .................................................. 32 1.2.5. Modelo para la transformacin curricular ............................................. 34 CAPITULO 3: EL PROCESO DE CONSTRUCCIN CURRICULAR ................ 36 1.3.1. El currculo en el contexto de la globalizacin y el neoliberalismo ....... 36 1.3.2. El concepto de diseo curricular .......................................................... 38 1.3.3. Componentes del Diseo Curricular..................................................... 40 1.3.4. La crtica al modelo de planeacin tecnolgico: el poder y control del Estado .......................................................................................... 42 1.3.5. Fases del proceso de diseo curricular ................................................ 43 UNIDAD 2 .. ....................................................................................................... 45 FORMULACIN, FUNDAMENTACIN CURRICULAR E INVESTIGACIN ....... 45 CAPITULO 1: FORMULACIN DEL CURRCULO ........................................... 45 2.1.1. La planeacin como proceso ............................................................... 45 2.1.2. Pertinencia social y acadmica del currculo ........................................ 47 2.1.3. Pertinencia y Calidad de la educacin ................................................ 48 2.1.4. Flexibilidad curricular............................................................................ 51 2.1.5. El proceso de fundamentar el currculo (caracterizacin TERICA y caracterizacin CONTEXTUAL) ..................................... 55 i

CAPITULO 2: FUNDAMENTACIN DEL CURRCULO .................................... 57 2.2.1. Fundamentacin Filosfica .................................................................. 57 2.2.2. Fundamentacin socio-antropolgica................................................... 61 2.2.3. Fundamentacin sicolgica .................................................................. 69 2.2.4. Fundamentacin Pedaggica ............................................................... 72 2.2.4. Fundamentacin Pedaggica ............................................................... 73 2.2.5. Fundamentacin Teleolgica ............................................................... 83 CAPTULO 3: CURRCULO E INVESTIGACIN .............................................. 86 2.3.1. La investigacin como estrategia comn en la construccin curricular............................................................................................. 86 2.3.2. El aprendizaje a travs de la indagacin .............................................. 88 2.3.3. Indagaciones individuales .................................................................... 94 2.3.4. El uso de la pregunta ........................................................................... 96 2.3.5. Aspectos del mtodo socrtico ............................................................ 98 UNIDAD TRES .................................................................................................... 101 ESTRUCTURACIN CURRICULAR E INTERDISCIPLINARIEDAD .................. 101 CAPTULO 1: ANLISIS E IDENTIFICACIN DE EJES PROBLEMTICOS . 101 3.1.1. Problematizar la realidad.................................................................... 101 3.1.2. Pasos Metodolgicos del MAPP ........................................................ 103 3.1.3. La crtica al modelo de planeacin tecnolgico: el poder y control del Estado ........................................................................................ 107 3.1.4. La propuesta: una teora crtica .......................................................... 108 3.1.5. Paulo Freire ........................................................................................ 110 CAPTULO 2: LA INNOVACIN EN LA ESTRUCTURACIN CURRICULAR 113 3.2.1. Estructuracin curricular por ejes problemticos ............................... 113 3.2.2. Definicin operacional de la estructura curricular por ejes problemticos ................................................................................... 114 3.2.3. Mtodos de proyectos ....................................................................... 116 3.2.4. Ideas para un currculo de las comunidades .................................... 121 3.2.5. Seleccin de la cultura ....................................................................... 125 CAPTULO 3: INTERDISCILINARIEDAD, TRANSDICIPLINARIEDAD Y EVALUACION ........................................................................ 128 3.3.1. Interdisciplinariedad y currculo integrado .......................................... 128 3.3.2. Enfoque Interdisciplinario ................................................................... 130 3.3.3. Pensamiento complejo y transdicplinariedad ..................................... 133 3.3.4. Evaluacin: una prctica colectiva ..................................................... 138 3.3.5. Evaluacin interpretativa .................................................................... 139 BIBLIOGRAFA ................................................................................................... 144

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INTRODUCCINHablar de los procesos curriculares y de las funciones bsicas del currculo, es referirse a las siguientes etapas: identificacin de necesidades, elaboracin del currculo, orientacin, implementacin y evaluacin. Estas etapas son, en esencia, el elemento comn en los planteamientos de diferentes autores. Involucra pasar por el diseo (teora) a la ejecucin (prctica) del currculo. Este curso permite al estudiante ampliar sus conocimientos especialmente en estas dos reas. En este curso se analiza todo el proceso de diseo, los fundamentos, algunos modelos que han sido propuestos por diferentes autores en distintas pocas, sus presupuestos tericos y las repercusiones en su implementacin. El anlisis de las determinantes que afectan el proceso curricular, vincula al individuo con la prctica y la investigacin educativa orientada a la produccin de modelos propios en contextos particulares. Permite a los actores descubrir crticamente la articulacin existente entre el currculo y la realidad social, econmica, poltica, etc. de la comunidad para reflexionar sobre los procesos educativos, permitiendo al educador hacer coincidir el desarrollo de los contenidos curriculares con los propsitos, metas y logros. El material escrito del curso comprende un mdulo con el desarrollo de los temas y la gua que contiene el protocolo acadmico y la gua didctica. El mdulo tiene tres unidades correspondientes a 144 horas de trabajo acadmico que se desarrollarn con la lectura y las actividades de la gua acadmica. De estas 144 horas, 106 horas corresponden al trabajo independiente del estudiante y el resto de horas equivalente a 38 horas corresponden al acompaamiento y la asesora que debe llevar a cabo el tutor. Siendo esta una licenciatura a distancia, los temas y los contenidos han sido orientados a los contextos locales y las necesidades de los posibles estudiantes; sectores rurales, comunidades indgenas, afrodescendientes y aquellos que tradicionalmente no han accedido en forma masiva a la educacin superior. Este curso se propone introducir a los estudiantes en las principales corrientes del pensamiento que han soportado los procesos de construccin curricular. No se trata de hacer una revisin exhaustiva del campo ni defender una sola propuesta de construccin sino de presentar algunas propuestas que se han considerado valiosas y tiles en el tiempo. El curso se ubica en aquellas corrientes que entienden la educacin como un valioso espacio de cambio social a partir de una crtica a los modelos de planeacin nacional que tradicionalmente han caracterizado la educacin en Colombia. Es importante hacer una lectura de este mdulo teniendo en mente una o varias preguntas, las cuales se irn transformando a medida que se avance en la lectura.

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Porqu estudiar sobre el currculo? Porqu dedicarle todo un curso a este tema? En dnde radica su profundidad o complejidad? Qu es lo que inicialmente yo entiendo por currculo? La primera unidad del mdulo introduce las concepciones curriculares y su desarrollo histrico atendiendo a realidades particulares de las pocas. La segunda unidad profundiza en algunas de las metodologas que ponen en el centro a los nios y las nias en el proceso de aprendizaje. La tercera unidad, retoma los elementos tericos de un currculo crtico y presenta cmo se puede construir un currculo a partir de la experiencia indgena de las comunidades del Cauca. El mdulo describen de manera general el modelo de currculo ms dominante en nuestra sociedad y en el mundo occidental; la planificacin de unas asignaturas cuyos contenidos se consideran universales y necesarios para la formacin de un ciudadano en un Estado. Explica tambin las relaciones entre el currculo, el contexto econmico del que depende, las formas como se ensea y cmo este conjunto de caractersticas se encuentran ligadas. El objetivo en esta unidad es que el estudiante tenga elementos de anlisis y bases para argumentar las falencias de la educacin tradicional en el contexto colombiano. El aprendizaje de las teoras, de cualquier teora, tiene sentido si se logran aplicar crticamente a las realidades nuestras. En el caso de las teoras curriculares y particularmente en la propuesta que se hace, no tendra sentido la lectura de este texto sin la permanente referencia a la realidad. Este es el eje de la metodologa propuesta. Partir de lo que se conoce, leer, retornar a la realidad, reflexionar y de nuevo avanzar en la lectura. Finalmente en el estudio de este curso se intenta aplicar una de las metodologas que se estudian en el mismo curso: la indagacin. Lo cual implica que la lectura de estas hojas no les ensear a menos que cada uno de los lectores se formule y reformule sus propias preguntas. Lo que se busca es partir de nuestras preguntas para llegar a solucionar nuestros problemas, la gua orientar hacia estas preguntas y el mdulo guiar la lectura.

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UNIDAD 1: CURRCULO Y COMUNIDADCAPITULO 1: CONCEPCIONES DE CURRCULOHoy da si se le pregunta a los profesores sobre lo que entienden por currculo, se obtienen respuestas que continan limitando la definicin y que bsicamente lo consideran una programacin de cursos y contenidos. Para la gran mayora de profesores, se trata de un documento oficial en el cual se programan las actividades y los contenidos de una materia para un nivel o un curso de una escuela. Este documento adems debe estar de acuerdo con los lineamientos definidos por el Ministerio de Educacin y con los contenidos de los libros o textos. (Sin embargo, los lineamientos del Ministerio de Educacin pueden ser entendidos e interpretados de diferentes formas). Pero el currculo tambin es un campo de estudio de la educacin y como un concepto fundamental se ha entendido y problematizado desde diferentes perspectivas (Miana, 2002). Se presenta a continuacin cuatro enunciados que resumen las preguntas sobre el currculo planteadas por los investigadores; estas preguntas pueden dar pistas sobre nuestra pregunta. 1. Lo que se debe ensear (legado cultural que se quiere ensear; seleccin disciplinar o de contenidos, habilidades) o lo que los alumnos deben aprender (resultados de aprendizaje, objetivos finales de conducta, competencias). 2. Lo que se debe ensear o aprender o lo que realmente se ensea y se aprende. Cualquier propuesta de enseanza es un currculo, as no se haya llevado a cabo? Esta pregunta remite al desfase entre las propuestas curriculares en el papel y lo que realmente se implementa. 3. Lo que se debe ensear o aprender o tambin el cmo, las estrategias, los mtodos y procesos de enseanza. El qu versus los procesos. 4. Algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o abierto, que se delimita en el mismo proceso de aplicacin. Esttico, dinmico. Se crea y se recrea por parte de profesores y estudiantes. (Miana 2002: ) La tarea de cada uno de los lectores es seguir cuestionndose sobre el currculo y hallar una pregunta significativa para cada uno. Es importante recordar que cada concepcin curricular responde a una realidad histrica, a una perspectiva e idea propia del comportamiento moral, social y cultural, promueve una perspectiva particular de cul es el conocimiento considerado socialmente valioso, cmo se 3

vincula este con la vida. Adems, cada concepcin est conceptualizando su visin de aprendizaje, del rol que le asigna al profesor y al estudiante en el aprendizaje y la evaluacin (Magendzo 2003). 1.1.1. Definiciones: esbozo histrico La palabra currculo ha sido usada e interpretada de mltiples maneras a travs del tiempo. En el contexto educativo representa la variedad de experiencias que el alumno experimenta da a da como resultado de todas las actividades organizadas por la institucin escolar para el desarrollo intelectual, fsico, social y espiritual del educando. Ante la pregunta qu significa currculo?, las siguientes expresiones pueden ser parte de la respuesta: Lo que se ensea en la escuela; cmo se ensea; un programa de estudios; un grupo de materias; una secuencia de cursos; un grupo de objetivos que se desean alcanzar; todo lo que sucede dentro de la escuela que busca el aprendizaje del alumno; incluyendo actividades fuera de clase; la que se ensea tanto dentro como fuera de la escuela; dirigido por la escuela; todo lo planeado por el personal escolar para el aprendizaje del alumno; una serie de experiencias y aprendizajes que se convierten en vivencias de la escuela; lo que el individuo (aprendiz) experimenta como resultado de su escolarizacin; un curso de estudios; un plan de enseanza que se desarrolla en una institucin; el material didctico del docente y el material del alumno. En resumen, todo lo que persigue aprendizaje del discente. Veamos cuales han sido algunas definiciones que se han dado hasta la fecha: La palabra currculo proviene del latn que significa carrera, caminata, jornada (Sarramona, 1987) En trminos operativos lo que, lo que se debe hacer para alcanzar una meta . En el mbito educativo la palabra currculo fue ampliando sus connotaciones para reflejar los pensamientos del tiempo con respecto al educando: quin es, cmo aprende y cmo evaluarlo. El concepto tradicional de currculo expresaba un listado de contenido, materias que la escuela esperaba que el alumno aprendiera. Todo el sistema de enseanza se centro alrededor del programa de estudios El currculo de la edad media estaba destinado a la clase elite, cuyo contenido de la enseanza abarco dos ciclos: triviun (gramtica, retrica y dialctica) y el cuadriviun (aritmtica, msica, astronoma y geometra); y tenia como finalidad la formacin humanstica, literaria y una cultura cientfica (Sarramona, 1989). En 1896 John Dewey, en la Universidad de Chicago, en una escuela de laboratorio, puso en prctica un sistema para demostrar que el alumno aprende mejor a travs de la experiencia. La contribucin de Dewey marc el inicio de nuevas concepciones con respecto al alumno, el papel de la escuela, los fines de la educacin, o sea el currculo en las 4

instituciones educativas. Estos cambios fueron amplindose a travs del tiempos. Las diferentes definiciones por autoridades curriculares se enlistan a continuacin: En 1918 Bobbit (The Curriculum) escribe la primera definicin de currculo, y la refiere como un conjunto de experiencias del aprendizaje al declarar: Currculo es aquella serie de cosas que los nios y jvenes deben hacer y experimentar, a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta Para ilustrar la definicin actual que asume el trmino, es importante mirar la evolucin del concepto. En este sentido, su definicin ha variado de mltiples maneras de acuerdo al contexto, a la poca y al uso. Miremos algunos ejemplos: Caswell y Campbell, 1935: ...comprende todas las experiencias del nio bajo la orientacin del profesor (escuela). . Ralph Tyler, 1949: Plantea cuatro cuestiones bsicas para la elaboracin de un currculo: 1. Qu objetivos educacionales debe tratar de alcanzar la escuela? 2. Qu experiencias educativas pueden ser tiles en el logro de esos objetivos? 3. Cmo pueden ser organizadas las experiencias de aprendizaje para una enseanza eficaz? 4. Cmo se pueden evaluar la eficacia de las experiencias de aprendizaje? Caswel, 1950: Currculo es todo lo que acontece en la vida de un nio, en la vida de su pas y de sus profesores, todo lo que rodea al alumno en todas las horas del da, constituye material para el currculo. En verdad, currculo ha sido definido como ambiente en accin La UNESCO, 1958: Currculo son todas las experiencias, actividades materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o teniendo en cuenta por l, en el sentido de alcanzar los fines de la educacin. Encyclopedia of Educational Research, 1960: ...es toda la experiencia proporcionada al nio bajo la orientacin de la escuela. Regan, 1960: Currculo es el recurso instrumental (...) l consiste en experiencias por medio de la escuela alcanzando la autorrealizacin y al mismo tiempo aprende a contribuir a la construccin de mejores comunidades y de una Amrica mejor en el futuro.

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Zacharias y White, 1964: ...es el proceso de determinar limites de las unidades educacionales que sern tratados. ...Es el proceso de identificar la materia que ser tratada en la unidad educacional. Thomas H. Brigge, 1964: ...es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseanza. Johnson, 1967: Currculo no se refiere a lo que un estudiante har en una situacin de aprendizaje, sino a lo que l ser capaz de hacer como consecuencia de lo que aprendi (...) currculo se relaciona con resultados y no con episodios de aprendizaje. Beauchamp, 1968: ...Debe ser un documento escrito... ...el ms frecuente aspecto incluido en un esquema de las matrices a ensear ...la materia es el ncleo sustantivo del currculo Saylor y Alexander, 1974: Currculo es un plan para facilitar conjunto de oportunidades de aprendizaje para alcanzar amplias metas y objetivos especficos relacionados, para una relacin identificable, atendida por una unidad escolar. Taba, 1974: ...es un plan para el aprendizaje. Doll, 1974: ...es la suma de experiencia que los alumnos acumulan bajo los auspicios y direcciones de la escuela. Arnaz, 1981: Es un plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinado de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Sarramona, 1987: Un currculo, considerndolo ceido al mbito escolar, consta de cuatro elementos: 1. Qu debe ensearse, contenidos culturales y objetivos en vista al progreso personal. 2. Cundo debe ensearse secuencias de contenido y de objetivos. 3. Cmo debe enseares, y 4. Cmo qu y cundo evaluar el resultado de la accin educacional. Bobbit (1989: 15) declara: En la actualidad, el concepto currculo hace referencia a los elementos que lo integran: Objetivos, contenido, mtodo, recursos, 6

organizacin, actividades, evaluacin, etc.. Al proceso de enseanza aprendizaje institucionalizado. Lozano y Lara (1999, 81) mencionan, entre otras, una definicin del currculo desde una concepcin cultural ligado a la vida de la escuela, como un: ... campo de experiencias que se enriquece permanentemente en el flujo interactivo de los componentes del proceso educativo que, mediante la aplicacin de la hermenutica y la fenomenologa, logra un espacio fecundo de reflexin e investigacin. El protagonismo de la escuela y sus componentes como instituyentes fuerzas de cambio son vitales desde esta perspectiva. Los cambios de actitud y una autoevaluacin ininterrumpida son caractersticas esenciales de esta concepcin. Como se puede ver, estas definiciones pueden ser generales y ambiguas o especficas y puntuales en procura de interpretar la prctica educativa que desarrolla la escuela2 en permanente relacin con la funcin social que ella debe cumplir, la prctica pedaggica, los programas acadmicos, los planes de estudio, los procesos de enseanza y aprendizaje, los recursos, los contenidos de enseanza, los procesos de formacin, los fines de la educacin, , entre otros. Del anlisis de todas estas definiciones, se puede extraer una conclusin preliminar y manifestar que el currculo abarca todos los momentos, elementos, sujetos, normas, recursos que le dan vida al proceso educativo. Contempla al contexto, el enseante como al enseado. Al listado de contenido como de material. A los recursos didcticos como humanos. A las polticas educativas tanto del pas como de la institucin misma. Las actividades planeadas por la escuela como las que se dan dentro del proceso. A las experiencias vividas en forma individual como grupal. Todo aquello que finaliza en el aprendizaje del individuo, se conoce como currculo. Diferentes autoridades a travs del tiempo han definido en distintas maneras la idea de currculo. Cada concepto refleja las lneas de pensamiento de las diferentes escuelas en torno al currculo. Ha influido simultneamente en la multiplicidad de concepciones, los cambios ocurridos con respecto al cuerpo de conocimientos, el aprendizaje, el proceso educativo y la situacin social. El trmino currculo hace relevante la idea de secuencia, expresin historial de un individuo, ya sea como estudiante, profesional o vida personal. En el contexto educativo, conjuga todos los elementos, situaciones, individuos, recursos, que interactan y trabajan hacia el aprendizaje del individuo.2

En este texto se entiende el concepto de escuela en trminos genricos haciendo alusin a la institucin escolar independientemente del nivel en el sistema educativo.

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Para entender la situacin actual del currculo y en general de la educacin en nuestro pas, hay que conocer todas estas concepciones, analizar las crticamente y asumir posturas que enfaticen aquellas concepciones curriculares que conciben la educacin y la escuela como medios para cambiar y transformar la sociedad desde la realidad particular de cada una de las comunidades. Los educadores deben hacer interpretaciones de las circunstancias sociales y educativas actuales en situaciones reales concretas y tomar decisiones sobre la base de su razonamiento prctico. (Schwab citado por Minaa 2002:17). 1.1.2. Agrupacin por definiciones de currculo En la actualidad el currculo abarca diversas concepciones, entre ellas tenemos las siguientes: 1. El currculo como contenido de enseanza: El currculo como asignatura de estudio se implement extensamente antes del siglo XX durante la etapa de educacin tradicional y consiste en un listado de materias cuyo contenido enfatiza el aprendizaje de conocimiento brindado por un docente especialista en el tema y que tiene absoluta autonoma para su desarrollo. 2. El currculo como plan: De acuerdo con Taba (1977: 25) Un currculo es un plan para el aprendizaje; por consiguiente, todo lo que se conozca sobre el proceso de aprendizaje y el desarrollo del individuo tiene aplicacin al elaborarlo. Nervi (1985) comenta: que un plan es el intento, proyecto, estructura o distribucin de las partes en busca de un propsito. Como plan, comenta Kemp (1982) su propsito es facilitar el desarrollo del estudiante, buscando un cambio en su forma de pensar, habilidades, actitudes y destrezas. Ms an, Nrici, Declara: Que el planeamiento del currculo consiste en prever las situaciones en las que se habr de llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje, en los sectores de actividades, reas de estudio y disciplina. En un planeamiento eminentemente didctico que comprende dos formas de abordar la efectividad de la enseanza: la primera de ellas, la ms general, es el planeamiento de las unidades y la segunda, la ms especfica y objetiva y que se refiere al modo de llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje en el planeamiento de la clase. El currculo como plan se ocupa de identificar los objetivos, seleccionar contenidos a travs de estructuras organizadas de conocimientos, intensidad horaria especfica, actividades que conducen a experiencias y aprendizajes significativos para el alumno.

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3. El currculo como experiencia de aprendizaje: La planeacin de actividades significativas al alumno, resultan en experiencias relevantes para el educando. Dewey (1996) al poner en prctica en su escuela laboratorio el sistema que reflejo que el alumno aprende mejor haciendo, aprende mejor como resultados de sus propias experiencias y aprende mejor cuanto ms sentido tiene involucrado en el proceso aprendizaje. Avolio (1981) comenta que las actividades son experiencias en gestin. La labor del docente es seleccionar las actividades para que el alumno viva las experiencias. Doll (1974: 165) agrega: Comprender todo lo que ocurre en las aulas, auditorios, gimnasios, patios, comedores, as como cualquier actividad escolar en que los alumnos estn bajo la direccin y gua de la escuela, influye las consecuencias formales e informales. 4. El currculo como sistema: Todo sistema es, en esencia, un conjunto de elementos que interactuan y que tienden a un objetivo. Ningn elemento acta por s mismo. Cualquier actividad de un elemento influye y depende de los dems (Senz 1989: 30). De acuerdo con Kaufman (1986) el currculo es un sistema ya que a travs de sus metas se organizan, se seleccionan y se activan todos los elementos en busca del aprendizaje del alumno. Arnaz (19: 12) admite el currculo como sistema ya que sus elementos conforman un todo organizado y acta coordinada e interdependiente. 5. El currculo como proceso: El currculo es un proceso sistemtico en donde se lleva a cabo la identificacin de objetivos; es seleccionar el contenido y las actividades que conducen a la experiencia de aprendizaje en el alumno. Se basa en diseos de instruccin: procedimientos, mtodos y tcnicas. De acuerdo con Wheeler (1985) las fases del currculo se efectan siguiendo un proceso que inicia con la identificacin de los fines, objetivos, hasta su evaluacin. El currculo es un proceso de enseanza que abarca las etapas de programacin, realizacin y evaluacin. 6. El currculo como intrprete de las expectativas socio - culturales y polticas: Las demandas sociales de la comunidad en donde el individuo interacta deben reflejarse e influir en el currculo. Debe existir relacin, congruencia y espacio entre el currculo y la poltica educativa del pas, si de verdad sirve de interprete de los ideales de la sociedad. A travs de los fines, objetivos, filosofa institucional, docentes y comunidad se logra transmitir los valores de un pas en la formacin de los ciudadanos. Solamente as, la escuela puede cumplir con su tarea de educar y transformar para el servicio de la sociedad. Stenhouse (1987:28), seala las siguientes maneras de concebir el currculo:

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1. Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados segn sus capacidades. 2. Es el esfuerzo conjunto y planificado de todas las escuelas, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizajes predeterminados. 3. Es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. De lo anterior, se puede resumir que las concepciones del currculo han evolucionado a travs del tiempo. Antes del siglo XX, se conceba el currculo como una lista de contenidos de la enseanza que el alumno necesitaba aprender. Fue Dewey quien introdujo el concepto de currculo como experiencia, seguido luego por Johnson (1970) como suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisin de la escuela. Nassif (1980) fue quien lo considero como experiencias programadas por la escuela, a la luz de objetivos, vividas por los alumnos y bajo la gua y direccin del docente. En la actualidad, se puede considerar el currculo como una hiptesis de trabajo que brinda el espacio para crear un campo de investigacin donde convergen la sociedad, la cultura y la vida de la escuela y nunca de manera separada. Quizs retomando muchas de las connotaciones descritas arriba pero dndole ms un sentido de accin cultural, Nio y otros (1995) conciben el currculo como un proceso integral renovado y pujante que se vive en cada institucin educativa. Esta idea es complementada por ellos de la siguiente manera: ...ese proceso global es el que va a formar al individuo, ojal no como individuo dividido de los dems, sino como persona responsable y comprometida tanto en su proceso de desarrollo individual, como en el comunitario, local y nacional. Concebir as el currculo exige un replanteamiento de la nocin de pedagoga como una reflexin permanente sobre la prctica cotidiana, esto es como disciplina reconstructiva y sistemtica que proviene de la reflexin y la discusin sobre la prctica y la prxis pedaggica de los maestros, y sobre los saberes pedaggicos de los mismos. Por otro lado, Goodlad sostiene que el currculo se puede concebir como: Ideal, Cuando representa la poltica educativa del pas y refleja tradiciones, cultura, valores de la sociedad. Formal, Es el currculo aprobado por el cuerpo administrativo de una institucin. Representa los ideales del currculo ideal y modificaciones propias del sistema. Percibido, La manera en que el maestro lo percibe, como lo interpreta. En ocasiones la relacin ideal, formal y percibido son totalmente distintos. Operacional, Es la manera como se implementa en el saln de clase por el docente. 10

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Experimental, Es el que el alumno experimenta a raz de los resultados de los objetivos propuestos y actividades seleccionadas por el docente.

Hechas algunas revisiones de lo que ha sido la evolucin del concepto de currculo, se podran mostrar algunas diferencias a travs de sus elementos, como se puede notar en la siguiente tabla (Rodrguez R. 1993): ELEMENTO TRADICINALMENTE Criterios de Diseo centralizado desarrollo Rgido Extenso Organizacin Por asignaturas Docente Administrador Intervencionista Pragmtico Prcticas Vertical pedaggicas Alumno Acumulador de definiciones memoristicas. Adquiere contenidos temticos. Existe mayor inters en aprendizaje de conocimientos. IDEALMENTE Descentralizado Flexible Intenso Estructuras curriculares Diseador Interactuante Investigador Horizontal

Razona, trabaja sobre principios de indagacin. Se preocupa mas del el hacer. Desarrolla sentimientos, creencias y actitudes.

Aprendizaje

Evaluacin

Inters en competencias para una Est en relacin con el profesin concreta. autoconocimiento, clarificacin de valores estticos y morales. Aprender a repetir. Aprender a aprender. Resultados (cuantitativa) Procesos (cualitativa)

El currculo es un campo de investigacin y anlisis dialctico de la realidad que viven profesores y alumnos en un contexto particular. La investigacin curricular es un proyecto de estimacin crtica, transformacin siempre comprometida con la reconstruccin del conocimiento y la accin (Lozano y Lara, 1999).

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1.1.3. Una mirada del Currculo oculto Las teoras crticas del currculo hablan del currculo oculto o de la "cultura de la escuela". Segn esta idea, el currculo no es un documento en el que se describe idealmente cmo debera ser la enseanza y lo que se ensea sino que lo que realmente rige una institucin, la enseanza, o las actividades del profesor. Esto significa que en la prctica escolar hay una aceptacin de los valores y supuestos subyacentes a veces de manera mecnica y sin cuestionamiento alguno. Hace referencia a los mensajes valricos, - en la cotidianidad de la escuela y en todas las manifestaciones de la vida escolar, estn presentes los valores- , sociales e intelectuales que se entregan, en muchas ocasiones de manera "oculta" a veces "inconsciente" y que los estudiantes reciben desde el clima organizacional y en las formas de gestionar los procesos administrativos. En la actualidad el currculo oculto conlleva un especial significado por su papel formador en el educando junto al currculo formal, cumpliendo funciones determinantes, para algunos, como la inculcacin de valores, la socializacin poltica, el entrenamiento para la docilidad y la obediencia, la perpetuacin de la estructura de clase; y en fin, funciones de control social, siendo para otros la fuente de los aprendizajes. El currculo oculto comprende cualquiera de los contactos de la escolaridad, incluyendo la unidad de interaccin profesor-alumno, la estructura del aula, los patrones globales de organizacin del estado escolar como un microcosmos del sistema social de valores... Un nmero de procesos operando en la escuela, incluyendo la adquisicin de valores, la socializacin, el mantenimiento de la estructura de clase, etc. (Enlace 1.988) La diferencia entre ambos radica en que el currculo formal representa formalmente decisiones tomadas pblicamente y expresa tcitamente lo que se espera del alumno en asuntos de aprendizaje. El currculo oculto se produce como efecto de elementos axiolgicos, afectivos y conceptuales que incluye, ya sea de manera positiva o negativa, la propuesta formal y explcita del currculo de una institucin. El currculo oculto acta en dos niveles; uno por intermedio de las relaciones centradas en el mbito escolar, y el otro por medio del capital cultural y las formas de razonamiento y saber institucionalizados en el currculo formal de la escuela. Lo anterior posibilita la radio de accin del oculto convirtindose en una herramienta muy til del anlisis crtico para el examen de la interrelacin entre el conocimiento escolar y las relaciones sociales de la escuela en trminos ideolgicos. El capital cultural es definido por Pierre Bourdieu como un conjunto formado por determinados gustos, conocimientos, formas de lenguaje, habilidades de razonamiento y modos que estn desigualmente distribuidos a travs de la sociedad.

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Bolvar (1998) sostiene que todo centro escolar es una organizacin peculiar con una cultura moral propia, en el sentido que provee a sus miembros de un marco referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significados compartidos por miembros, que va a determinar los valores cvicos y morales que aprenden los alumnos y alumnas. Este conjunto de normas, supuestos tcitos, creencias y valores se manifiestan en diversos rituales regularizados, reflejado normalmente en la cara informal de la organizacin del centro, contribuyendo a socializar a los sujetos. La incidencia del currculo oculto tiene unas peculiaridades que no acompaan al desarrollo del currculo explicito de las instituciones, a saber: a. Es subrepticio: es decir, que influye de manera no manifiesta, del todo oculta. No por eso es menos efectiva. A travs de la observacin, de la repeticin automtica de comportamientos, del cumplimiento de las normas, de la utilizacin de los lenguajes, de la asuncin de las costumbres, acabamos asimilando una forma de ser y de estar en la cultura generada por la institucin. b. Es omnipresente: porque acta en todos los momentos y en todos los lugares. De ah su importancia y su intensidad. La forma de organizar el espacio y de distribuir el tiempo est cargada de significados, la naturaleza de las relaciones est marcada por los papeles que se desempean, las normas estn siempre vinculadas a una concepcin determinada de poder... Cuando estamos en una organizacin permanecemos inmersos en su clima. c. Es omnmodo: porque reviste mltiples formas de influencia. Se asimilan significados a travs de las prcticas que se realizan, de los comportamientos que se observan, de las normas que se cumplen, de los discursos que se utilizan, de las contradicciones que se viven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen... d. Es reiterativo: como lo son las actividades que se repiten de manera casi mecnica en una prctica institucional que tiene carcter rutinario. Se entra a la misma hora, se hacen las mismas cosas, se mantienen las mismas reglas, se perpetan los mismos papeles... e. Es invaluable: es decir que no se repara en los afectos que produce, no se evala el aprendizaje que provoca, no se valora las repercusiones que tiene. Se evala el currculo explicito, tanto en los aprendizajes que ha provocado en los alumnos/as como de manera global a travs de las evaluaciones de centros. Pero no se tiene en cuenta todo lo que conlleva la forma de estructuracin, funcionamientos y relacin que constituye la cultura de la institucin. Estas caractersticas brindan al currculo oculto una eficacia poderosa ya que el individuo no es consciente de su influencia, no somete a revisin crtica ese influjo y hace que no se pueda defender fcilmente de sus perversiones (Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). A travs del currculo oculto se transmiten, los estereotipos de gnero. La escuela mixta no ha llegado a ser una escuela coeducativo. A travs de los libros 13

de texto, de las prcticas establecidas, de la forma de relacin, etc. Se perpetan las formas de vivirse y de actuar como mujer y como hombre. Al hablar del currculo oculto y de los valores, hay que referirse a las instituciones educativas en un doble aspecto: 1. Dimensin Macro: El sistema educativo, la forma de establecer la red de centros, la adscripcin a los mismos, la posibilidad de seguir itinerarios dependiendo de la capacidad y del esfuerzo y no solo de las posibilidades econmicas de la familia , es un ejemplo de tica que aprendern los ciudadanos. Por el contrario, si la forma de organizar los centros y de seleccionarlos, si la oportunidad que ofrece est al servicio del poder y del dinero, se esta utilizando el sistema de educacin como sistema de perversin social. 2. Dimensin Micro: Cada centro puede encarnar, ignorar o contradecir los valores que constituyen el fundamento de la sociedad civil. Cada institucin ha de ser el trasunto de una sociedad que respeta los valores, que los vive, que los hace realidad en sus prcticas, en las relaciones de las personas y en la forma de articular el funcionamiento. No es suficiente conseguir el respeto y la practica de valores en una sola de las dimensiones, ni el que falte esa practica en una de ellas ha de ser bice para que se abandone su consecucin en la otra. Las dimensiones se hacen imprescindibles, tambin complementarias. (Santos Guerra, 2000). En resumen, este currculo se manifiesta de manera paralela al formal y provee enseanzas encubiertas, latentes, institucionales no explcitas, al interior de la escuela, dada su condicin de microcosmos del sistema de valores y lugar de produccin social y cultural que debe establecer las bases para la aparicin del currculo oculto en el desarrollo del ser. 1.1.4. Una mirada al El currculo Formal Como seala Perrenoud, los maestros convierten el "currculum formal" en un plan de trabajo concreto: lecciones, actividades, evaluaciones... esto es, situaciones prcticas de aprendizaje. En efecto, los docentes son formados para que su trabajo de interpretacin y explicitacin de currculo formal pueda garantizar cierta normalizacin del currculo real. Los maestros poseen pues ciertos conocimientos pero tambin esquemas generadores de contenidos nuevos, ejemplos, problemas que conforman los hbitos profesionales que, desde ya, se hayan anclados en la personalidad del docente. Sin embargo, respecto al currculo real, debe destacarse que el sistema escolar prev ciertos desvos respecto al currculo formal, sin embargo, si estos desvos fueran notablemente grandes, stos no seran tolerados. Esto significa que si bien 14

cada maestro tiene un estilo particular, se inspira claramente en el currculo formal funcionado como mecanismo unificador. Es sabido, que las teoras del aprendizaje ms recientes, insisten en que ste depende principalmente de la actividad del alumno, lo cual redefine el trabajo del maestro. El saber, ya no es transmitido a travs de un discurso magistral sino que es construdo mediante el trabajo, una actividad claramente disciplinada. El currculo formal explicita el saber cultural a transmitirse con la formulacin, codificacin y elaboracin correspondiente a tal intencin didctica, mientras que el currculo real es entre otras cosas un conjunto de tareas y actividades que se supone que originan los aprendizajes. De este modo, el currculo real es una trasposicin pragmtica del currculo formal. El currculo real, supone adems una negociacin entre docentes y alumnos. Porque en efecto, nunca este resulta de la estricta intencionalidad del maestro. La puesta en prctica del currculo formal supone una adaptacin a la naturaleza de la clase y a las eventualidades que pudiesen presentarse durante su transcurso. Frente al currculo formal no se debe olvidar no slo el desarrollo del mismo y sus consecuencias, sino tambin la presencia del currculo oculto, aquel conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguaje y smbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de la institucin educativa una vez este se pongan en ejecucin. 1.1.5. Una mirada al currculo no Formal El currculo no formal comprende distintas dimensiones como son participacin, clima o ambiente, actividades por fuera de lo planeado, que pueden ser integradas en el currculo formal de la institucin. Este concepto se ha entendido como todo esfuerzo educativo organizado para promover el aprendizaje por fuera de la escuela con el fin de mejorar la calida de vida. La etiqueta de no formal puede sugerir dilemas o disyuntivas frente a lo formal en cuanto a la negacin de patrones, formas o estructuras. Sin embargo, es evidente que no existe una lnea divisoria taxativa y al contrario se evidencia una clara complementariedad entre ambos conceptos. Para analizar las similitudes y diferencias entre el currculo no formal y el institucional, se ha de comenzar por analizar la concepcin que se tenga sobre la relacin existente entre una y otra modalidad educativa. As, por ejemplo, en aquellos sistemas educativos donde se considera que la educacin institucional es equivalente a la formal, el currculo solamente vara en algunos aspectos de carcter organizativo y metodolgico, en cuanto a la organizacin de los grupos, el tiempo, la estructura de las actividades, los espacios, etc.

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Otros enfoques conciben la educacin no convencional como compensatoria a la institucional, puesto que contempla aspectos que esta no trabaja; en este caso, el currculo no escolarizado suele referirse a contenidos muy especficos que encuentran en esta va formas y maneras de desarrollarse que pueden no ser fcilmente realizados dentro del marco escolar, o que simplemente amplan aquellos que se llevan a cabo en el centro de Educacin Infantil. Por otro lado, estn los que enfocan la va no institucional como complementaria. Suelen ser estructurados con el propsito de ampliar y enriquecer el programa formal y se contemplan en algunos lugares como actividades extraescolares. Cuando la concepcin es de equivalencia entre ambas modalidades (formal y no formal) el atribuido a la no formal suele desarrollarse en algunos lugares como programas alternativos que pueden transformarse en formales, pero con menos recursos humanos y materiales. 1.1.6. Componentes del proceso curricular Los componentes del proceso curricular representan el cuerpo ideolgico, la plataforma que sustenta y orienta la toma de decisiones en el desarrollo del currculo. Algunos de estos componentes suelen ser la fundamentacin del currculo, que considera las fuentes del currculo, los niveles de diseo curricular y los modelos curriculares El diseo de un currculo es una representacin real de la contextualizacin de toda una infraestructura escolar que provee el fundamento para la toma de decisiones en los diferentes niveles educativos. Por tanto, es necesario considerar las fuentes del currculo, o sea, los principios, los lugares, los documentos que dan origen a la investigacin que soporte el trabajo de diseo. En su implementacin, el currculo debe operarse como un proyecto educativo que tenga en cuenta aspectos como los siguientes: Objetivos bsicos en el marco de las normas del pas (La Constitucin, Ley 115 de 1994, el Decreto 1860) y de la institucin. Componentes de funcionamiento interno (Teleolgico, pedaggico, organizacin y regulacin). Estrategias obligatorias o acciones comunes dentro del funcionamiento de cada componente para la consecucin de los objetivos a lograr. Estrategias orientadas por las actuales polticas educativas, con un uso racional de recursos disponibles y la consecucin de recursos previstos para una mejor autogestin educativa.

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FUENTES DEL CURRCULOSociedad Gobierno Legislacin

Comercio

Polticas

ORGANIZACIN ESCOLAR Personal Padre de familia Facilitadores Programas y servicios Ideas Estructura curricular Misin Ambiente escolar Polticas y procedimientos Estructura organizacional Desempeo administrativo

Tecnologa

Programas Estudiantes *Deseos Servicios *Necesidades

Medios de comunicacin Competencia Demografa

Relaciones Internacionales

(Macro-ambiente)

s El currculo debe servir de derrotero para la construccin de los proyectos especficos de la comunidad educativa. Con base en lo anterior, es posible definir esquemas operativos flexibles que permitan un tratamiento particular de todas las unidades que conforman la Institucin. Pensando sobre el currculo: Un currculo se describe, analiza y transforma en funcin de algunos presupuestos bsicos: 1. A que valores y creencias responde 2. La filosofa educativa que lo apoya 3. La compatibilidad con la misin y los fines de la institucin 4. Las necesidades sociales, econmicas y sociales a que responde 5. La fundamentacin en teoras del desarrollo humano 6. La fundamentacin epistemolgica 7. Los estndares y criterios para su evaluacin 8. Los criterios para seleccionar y organizar el contenido 9. El proceso y reglas de los educadores para planificar y decidir sobre el currculo 10. La viabilidad en recursos, tecnologa y economa 17

Tambin podemos enunciar algunas caractersticas comunes que deben ser consideradas en todo proceso de construccin curricular: - Dialgico: Acontece en un contexto de comunicacin abierta, respetuosa, donde se valora la relacin yo-t. - Artstico: nico, irrepetible, idiosincrsico de una comunidad fechada y situada en el tiempo/espacio, con elementos intuitivos y estticos. - Procesal: Se desarrolla sobre la marcha, el camino se hace andando, con un mnimo de puntos prefabricados, en elaboracin constante. - Cognitivo: Implica procesos mentales o de pensamiento y lenguaje (oral, visual o electrnico) para su desarrollo. - Vivencial: Privilegia la experiencia como fundamento del quehacer. - Integrado: Comporta todas las dimensiones de la persona: afecto, volicin, accin, pensamiento, espritu. - Holstico: Est en la realidad total. - Sistmico: Es un sistema permeable y flexible en continua transaccin del ambiente interno/externo. - Abierto: Es transdiciplinario que se nutre de todos los campos del saber. - Crtico: Implica actitud reflexiva de cuestionar cnones, modificar la prctica, repensar valores y crear nuevas referencias educativas. - Evolutivo: Se inserta en procesos histricos para la perfeccin humana. En estos postulados, podemos encontrar elementos importantes para pensar en la realizacin de cambios profundos pero para ello se hace necesario repensar la cultura, vale decir, repensar el currculo, el cual se nutre no tan slo de la cultura universal sino que preferentemente de la actividad que hace el hombre aqu y ahora para enfrentar su propia existencia y su propia realidad Para el currculo significa capturar las pautas de socializacin familiar y comunitaria, valorizar la cotidianidad, los estilos de vida que tienen los hombres de carne y hueso para resolver sus problemas. Slo entonces el currculo adquiere significado y relevancia para los distintos grupos sociales, slo entonces el currculo se libera de su carcter reproductor y dominador. El alumno que se incorpora al currculo que se genera en su cultura social desarrolla, en primera instancia, su propia identidad y desde ese punto, se abre a la cultura universal y acumulada, consciente y capacitado para comprenderla, asimilarla o rechazarla crticamente. Ntese que no se trata solamente de introducir al currculo los contenidos temticos de la cultura social, comunitaria y familiar, sino que, por sobre todo, significa incorporar los estilos de vida y socializacin que sta tiene como 18

mecanismos de aprendizaje y metodologas de apropiacin de la realidad. Es decir, que estos temas tambin forman parte de los contenidos del currculo. En esta perspectiva el currculo se hace idiosincrtico a una determinada cultura, pero, a su vez, se hace permeable a la cultura universal pero en una ptica distinta, no volcando al sujeto para que se asome a sta como derrotado y fracasado desde sus inicios, sino seguro de comprender cabalmente y crticamente sus propios patrones de comportamientos, su propio acervo histricocultural; su propia subjetividad. Desde su propia cultura es capaz de entender la lgica de la cultura de otros. Cuando estamos planteando un "currculo comprehensivo" estamos definitivamente sealando que la cultura de socializacin que las comunidades y subculturas que componen la sociedad tienen para socializar a las generaciones nuevas y para enfrentar los problemas de la cotidianeidad adquiere "poder" al interior del currculo. Ya no se trata de buscar la uniformidad o lo comn en la imposicin de una cultura sobre otra, de un poder sobre otro, de un inters sobre otro. Por el contrario, un currculo comprehensivo es un proceso de bsqueda, de negociacin, de valoracin, de crecimiento y de confrontacin entre la cultural universal y la cultura de la cotidianeidad, y la socializacin entre la cultura de dominacin y la cultura dominada. Una alternativa de "currculo comprehensivo" exige, sin lugar a dudas, un replanteamiento del proceso de seleccionar, organizar y transmitir la cultura. Adems implica formular una perspectiva crtica frente al proceso de planificacin e investigacin y desarrollo educacional y curricular que se han empleado hasta el momento. Implica tambin redefinir los roles y funciones que le cabe jugar en la gestacin e implementacin del currculo a los especialistas del rea, a los educadores y, por sobre todo, a la sociedad civil. Mientras esta ltima no gane poder en las decisiones curriculares, el cambio puede quedar circunscrito a modificaciones que no cuestionan el meollo mismo del currculo : los intereses de quin est representando.". Se requiere, finalmente, una decisin poltica capaz de apoyar con conviccin y autenticidad los procesos de cambios que un currculo comprehensivo significan para la educacin y el conjunto de la sociedad (Magendzo 1986: 139-140).

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CAPITULO 2: MODELOS DE CONSTRUCCIN CURRICULAR1.2.1. La Importancia y el concepto de modelo Cul es la importancia de los modelos de construccin curricular? Una caracterstica adicional que debe sealarse, con respecto a la planificacin curricular, tiene relacin con la tendencia muy marcada en Amrica Latina de "importar" modelos curriculares de otras latitudes, en especial, de los pases desarrollados. Una variedad de proyectos curriculares han sido trados de diferentes pases y diseminados en forma indiscriminada, a nuestro parecer, en casi toda la regin. Las teoras curriculares, las teoras del aprendizaje y las teoras epistemolgicas, producto de las investigaciones realizadas en otras culturas, han servido de fundamento y sustentacin para los planificadores curriculares en la introduccin de los "modelos curriculares importados". Por esta va se ha legitimado la dependencia no slo material y econmica, sino tambin la imposicin cultural y de valores. No se debe olvidar que subyacente al proceso de seleccionar la cultura para el currculo est en juego una forma de conceptualizar al hombre y a la sociedad, se prescribe una determinada insercin del individuo en la vida no solo laboral y productiva sino en la vida misma tendiente a desarrollar un ciudadano con conciencia social y una moral. Intentar planificar el currculo sobre la base de la homogenizacin, fundamentado en un carcter universalista, cientfico y objetivo del currculo , es desconocer, de plano, principios bsicos sobre los cuales debe sustentarse la planificacin y el desarrollo curricular, a saber: la relacin que el currculo debe tener con la realidad econmica, productiva y de trabajo de un pas, con el contexto social de cada uno de los grupos poblacionales, sus condiciones de vida, de trabajo y aspiraciones futuras, sus valores, en una palabra su cultura especfica. Ahora bien, la distancia que los "modelos curriculares importados" tienen con las poblaciones mayoritarias de la nacin se incrementa exponencialmente. Los modelos curriculares no slo se han generado y definido en culturas distintas, sino que, adems, se han diseado por lo general, con referencia a los grupos medios y altos de las sociedades desarrolladas que son adoptados por los grupos medios y altos de Amrica Latina. En este sentido, los modelos importados del currculo refuerza la separacin que existe entre los grupos que tienen acceso al capital cultural internacional y los que no lo tienen, y de esta manera se incrementan las diferencias y desigualdades que se producen al interior de las sociedades nacionales. Estos modelos curriculares que se importan de otras realidades son adoptados rpidamente por las culturas dominantes de la regin, internalizando los valores subyacentes a stos como son el individualismo, la competitividad, el alcanzar 20

lugares destacados, la realizacin personal, etc. Los grupos marginales urbanos y rurales, por ejemplo, centrados en la supervivencia, no logran internalizar dichos valores, posponen y desvalorizan los propios y de esta forma se ubican con unos sentimientos de profunda frustracin en la tierra de nadie, anormales y atpicos Con el propsito de dar una visin amplia del concepto "modelo curricular", a continuacin se ofrecern diferentes definiciones de diversos autores. Una definicin que ha sido aceptada ampliamente por los interesados en el tema, se identifica con la dada por Bolaos (1989), quien define el trmino como "la representacin grfica y conceptual del proceso de planificacin curricular". Precisa que, "conceptual" dado que contempla un bosquejo terico dado a todos los elementos del currculo, y "grfica" porque indica esquemticamente las interrelaciones que se dan entre los elementos. De manera general, Soto (1980) manifiesta que los modelos son como las representaciones de la realidad y que elaboramos "de acuerdo con nuestras necesidades y propsitos en la medida en que nos intercomuniquemos con el mundo simblico cultural creado por la humanidad y tambin por la sociedad especfica a que pertenecemos. Son como intentos de expresar esos sistemas complejos. Oliva (1988:160) define el modelo como aquello que en esencia representa un diseo, el cual a su vez sirve como una gua para la accin y que se puede encontrar en casi todas las formas de actividad educativa. De acuerdo con las formas de relacin que se dan entre los elementos del currculo (Bolaos y Molina,1989), identificaron tres tipos bsicos de modelos de planificacin curricular: Modelos Lineales, Modelos sistmicos y Modelos integradores En todos los modelos se incorporan los elementos organizados de acuerdo con la forma en que se intercalan unos con otros. Asimismo, en el modelo se evidencia el lugar que ocupa cada uno de esos elementos, lo que permite percibir la importancia o prioridad de cada uno de ellos segn el enfoque que se asuma. Para comprender el papel que juegan los modelos de planificacin curricular dentro de un sistema educativo es necesario clasificar la relacin que existe entre estos y los enfoques curriculares. En este sentido debe aclararse que el enfoque curricular provee las lneas que permiten percibir cmo se visualiza cada uno de los elementos del currculo. Con base en esa visualizacin los diseadores del currculo en el nivel central de planificacin plantean el modelo curricular que servir como gua del proceso de planificacin y ejecucin del currculo. Esto es, elaboran una representacin grfica y conceptual en la que se presentan los elementos organizados de acuerdo con el papel que van a asumir y con la forma en que se van a interrelacionar para llenar las intencionalidades del enfoque que los sustentan.

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1.2.2. Modelos Lineales, centrados en las disciplinas. Se caracterizan por establecer una relacin lineal de reaccin en cadena de elemento a elemento del currculo. En ellos se pueden plantear los objetivos como elementos de los que se derivan una serie de contenidos que condicionan determinadas estrategias metodolgicas. A estos modelos se les ha denominado instruccionales o tecnolgicos. Han sido bastante criticados tanto por la academia como por docentes y no obstante, es el modelo que ha prevalecido en Colombia y en gran parte del mundo occidental. No hay que olvidar que las primeras escuelas modernas tuvieron como soporte el sistema lancasteriano: Nios que se sentaban en fila y frente a cada fila otro nio cuidaba la lnea entera. En esta poca, 1800, empiezan las industrias, la produccin de mquinas a granel. Se pensaba entonces que los nios podan educarse en serie y que en un saln podan estar 2000, 3000 nios con un solo maestro. Se buscaba la eficiencia: ms nios educados en menos tiempo y con pocos recursos. La idea era formar nios como copias repetidas y muchos al mismo tiempo. Aqu aparece la tendencia que consiste en la homogenizacin, formar nios exactamente iguales y esta tendencia se conserva actualmente bajo la forma de estndares, competencias, exmenes, donde se fomentan competencias afines para todos, sin que importe el contexto social o cultural del que se hace parte.

En Amrica Latina con la masificacin de la educacin toma fuerza la idea de que la educacin desempea un papel importante en el cambio social. Se popularizan eslganes como la educacin instrumento esencial de la movilidad social, la educacin palanca del desarrollo, la educacin una va para superar nuestra inferioridad econmica, la educacin, instrumento para superar las diferencias sociales, etc. (Magendzo 1986). En Colombia, a partir de la dcada de 1950, la educacin se asocia ntimamente a la idea de desarrollo (es importante recordar aqu que el desarrollo es una idea que se inventa en un determinado momento histrico) en la cual hay un claro predominio de categoras y criterios econmicos. Educar a los ciudadanos es un asunto del Estado que sobre todo debe planificarse. Pero adems, desde esta misma poca, la educacin es considerada como un problema internacional, no eminentemente nacional como sucedi en las primeras dcadas del siglo XX. Los decisiones educativos de los diferentes gobiernos [latinoamericanos] comenzaron a depender de las discusiones y programas

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desarrollados al interior de los recin creados organismos de cooperacin internacional, principalmente la UNESCO y la OEA (Boom 2003:24). Se iniciaron as procesos de transferencia de tecnologa al campo de la educacin y la enseanza y llevaron al terreno de la educacin los principios y mtodos de la planificacin econmica (planeamiento integral de la educacin). Esta concepcin se ha impuesto en Colombia an ms desde 1975 con la reforma educativa denominada Renovacin Curricular (Miana 2002: 18). De esta manera la educacin se entendi como formacin, capacitacin y perfeccionamiento del recurso humano, convirtindose en un asunto eminentemente tcnico; fue considerada como piedra angular del desarrollo, como una de las inversiones sociales ms importantes y su funcionamiento busc orientarse por principios de eficacia y rentabilidad (Boom 2003: 23). En esta perspectiva el currculo es una tecnologa para aplicar a la construccin de programas, es una forma de racionalizacin de procedimientos (Miana 2002: 19). En sus inicios buscaba la eficiencia social, se trataba de analizar cada actividad y eliminar lo que no redundaba en productividad. Por esto, el criterio para valorar el currculo est ligado con la eficiencia de fines y medios. El aprendizaje se relaciona con cambios observables en el estudiante y la evaluacin tiene que dar cuenta de manera objetiva y cientfica con datos empricos que cada uno de los objetivos han sido alcanzados. 1.2.2.1. Organizacin de las disciplinas Desde la epistemologa3 o teora del conocimiento, el modelo de planeacin tecnolgico se enmarca en la corriente que desde Descartes se ha postulado como el positivismo. Segn el positivismo, el conocimiento se verifica por los hechos positivos, por los datos observables y cuantificables. Estos conocimientos se obtienen gracias al intelecto, por el pensamiento racional y sobre todo por el mtodo cientfico. El conductismo es heredero de esta tradicin cientfica; como lemos, sus postulados fundamentales consideran que el aprendizaje se hace evidente exclusivamente en lo observable y medible (el comportamiento). Esta postura positivista ha invadido el campo de la educacin y el currculo se ha reducido al conocimiento de los resultados verificables, aislables de su proceso de creacin, datos, frmulas, reglas de correspondencia y teoras terminadas que se presentan como un manual o paquete instruccional o para que los estudiantes las reproduzcan y asimilen (Megednzo 2003: 31). En esta perspectiva, el docente es el transmisor activo de la cultura asumiendo un rol directivo y el estudiante un3

Epistemologa: viene del griego, episteme, que significa 'conocimiento' y de logos o 'teora'. Es una rama de la filosofa que trata de los problemas filosficos que rodean la teora del conocimiento. Se ocupa de la definicin del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; as como la relacin exacta entre el que conoce y el objeto conocido.

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receptor de sta. La evaluacin tiene como objetivo medir la adquisicin del conocimiento disciplinar y el contenido del currculo, al considerar el conocimiento como el logro absoluto y selectivo de la humanidad o bien muy especializado y slo modificable por los que tienen dominio sobre ste, se tender a organizar en torno a las disciplinas del saber acadmico que se convierten en asignaturas y disciplinas de estudios separadas y aisladas unas de otras. En esta concepcin acadmica del currculo se valora como fundamental el conocimiento acumulado en los centros acadmicos y de investigacin. En el currculo centrado en las disciplinas de estudio, la cultura susceptible de ser seleccionada para el currculo es el conocimiento que ha sido elaborado y sistematizado por los acadmicos en diferentes reas del saber y del quehacer humano (Magendzo 1986: 32). Sin embargo, no toda la cultura universal y sistematizada por los acadmicos se convierte automticamente en un "contenido curricular", o en una "disciplina de estudio". Dentro de lo que la cultura occidental ha considerado como universal tambin hay una diferenciacin o discriminacin entre un tipo y otro de conocimiento. Por ejemplo, por qu al interior de una disciplina como las Ciencias Sociales hay determinadas reas o sub-disciplinas que son seleccionadas y otras no. Por qu la historia es parte del currculo y no lo es la antropologa o la sociologa? En el currculo centrado en las disciplinas de estudio, dado que la cultura queda acotada al producto de la sistematizacin que los especialistas hacen de la realidad, todo conocimiento que no es posible de objetivar, observar, escrudiar, o sistematizar; no es curricularmente seleccionable. De esta forma, quedan fuera de esta consideracin el conocimiento que se genera en la realidad experiencial subjetiva particular, individual y cotidiana de las personas y de sus grupos sociales podemos sealar que el currculo de las disciplinas de estudio se ha asentado en una aceptacin restringida de la cultura, referida, preferentemente a la cultura que emerge de las ciencias positivas subordinada a los conceptos universales sobre la realidad. Por sobre todo, se hace hincapi en los significados o comprensiones que los acadmicos han tenido de la realidad, que se impone con validez universal y como ticamente deseable para todo sujeto en desarrollo., es decir, para todo educando (Magendzo 1986:32) De esta manera, con la organizacin disciplinar que se basa en el positivismo, todo conocimiento que no pasa el criterio de la rigurosidad cientfica" queda fuera del currculo, de manera que el conocimiento de la cotidianeidad, el conocimiento intuitivo y el de la subjetividad, es considerado un saber vulgar que no es relevante para el currculo. La concepcin acadmica o disciplinar, al anteponer determinados significados e implantarlos como "verdades o prcticas universalmente vlidas no solamente hace una seleccin objetiva de los contenidos del currculo, detrs de esta concepcin tambin hay una idea de cmo se aprenden los valores. 24

Por esto en la concepcin curricular, centrada en las disciplinas de estudio, se postula que la educacin en las disciplinas es lo mismo que educacin para la vida, que aprehender los significados y comprensiones propios de la cultura universal asegura la adquisicin de los valores, actitudes, formas de pensar y actuar que han hecho "evolucionar a la civilizacin" y le han permitido alcanzar los niveles presentes de desarrollo. Esta es la "educacin liberal" que ha sido heredada de la cultura griega, incorporada a la cultura europea y trasplantada al medio latinoamericano. Segn la educacin liberal, este es un proceso que tiene que ver y exclusivamente con la adquisicin de conocimientos que desarrollan la mente y que difiere con consideraciones vocacionales o utilitarias. La adquisicin del conocimiento constituye un prerrequisito para el desarrollo de la mente y por ende, un elemento esencial para una "vida valiosa". Se postula entonces que el desarrollar el intelecto de esta forma y los procesos cognitivos que se llevan a cabo son centrales para asegurar la participacin democrtica, ciudadana y moral en la sociedad (Magendzo 1986). Implcitamente se est sosteniendo que existe una cultura universalmente vlida y deseable para todos, irrestricta e independientemente de la procedencia social o cultural de los educandos. El hombre educado es aquel que se ha formado en las verdades universales, en las artes, en la literatura, en las letras y en las ciencias, en las grandes culturas aportadoras del saber universal, responsables del progreso (Magendzo 1986: 34). Esta cultural universalmente vlida para todos, no es tan vlida para todos y en realidad lo que ha hecho el currculo es imponer unos saberes particulares de un grupo determinado, de una cultura y clase especfica a otros. Sobre el tema Megendzo dice que: .El currculo centrado en las disciplinas de estudio no slo se entrega a los sectores mayoritarios [o populares] en forma empobrecida, sino que adems se ubica fuera de los cdigos culturales que stos poseen. Adems, la escuela, a travs del currculo y la pedagoga se encarga de desvalorizar los cdigos propios de socializacin. De esta forma los alumnos estn derrotados desde sus comienzos para enfrentar la tarea escolar (Magendzo 1986:22-23) 1.2.2.2. Objetivos del Currculo centrado en las disciplinas de estudio El currculo acadmico tiene como objetivo primordial asegurar la transmisin de la cultura universalmente acumulada a las generaciones nuevas. Cultura que encuentra sus races en las disciplinas del saber y que se expresa curricularmente en las disciplinas de estudio. 25

El supuesto bsico que se est manejando es que la adquisicin de dicha cultura constituye una garanta no slo para el desarrollo intelectual -llave maestra para una insercin laboral - y moral llave maestra para una insercin social -, sino que tambin para la preservacin de "la civilizacin" [lase la civilizacin occidental]. En ltima instancia, se intenta que el alumno, mientras tenga la calidad de tal, adquiera la cultura universal y el mtodo que las disciplinas acadmicas tienen para ir creciendo y progresando. Posteriormente, podr el mismo sujeto ser capaz de hacer avanzar, transmitir y/o utilizar el conocimiento de la disciplina que constituye su campo de especializacin. Por ende, el carcter productor y reproductor de la cultura es parte integral y constitutiva de esta concepcin. El propsito final de la educacin es hacer del sujeto un miembro de una determinada disciplina. La membresa y la bsqueda de una identidad es un elemento clave de la concepcin. Cada uno debe pertenecer a una especialidad, ubicarse al interior de un saber o quehacer. En este sentido, la ubicacin en la divisin del "trabajo es un subyacente muy importante en esta concepcin curricular. Desde ya, podemos decir, entonces, que un objetivo central de la concepcin acadmica es crear una jerarquizacin y segregacin entre los individuos, de acuerdo al grado de conocimiento o cultura universal adquirida. En la cima de esta jerarqua se ubicarn los especialistas (acadmicos) que lograron encaramarse al pinculo de la pirmide y son capaces, al interior de una especialidad, hacer progresar y avanzar la disciplina; son los doctores de la especialidad y los productores de cultura y significados culturales. Ms abajo se ubicaron aquellos que slo son capaces de transmitir, distribuir, recontextualizar y utilizar la cultura universal. Los primeros, que obviamente no poseen, al interior de esta jerarqua, el mismo status que los acadmicos productores de conocimientos y de cultura, se remiten a recontextualizar dichos conocimientos y se convierten en transmisores y difusores de la cultura. Los utilizadores de la cultura universal son todos aquellos que hacen de la cultura acumulada una profesin de vida y la aplican en las diversas reas del mundo del trabajo. Ciertamente que al interior de los utilizadores de la cultura universal podemos, a su vez, establecer una pirmide jerrquica que ubica a los individuos, dependiendo de la cantidad y calidad de cultura universal adquirida, en un escalafn de especializacin profesional. Generalmente la relacin entre status, ingresos, pertenencia social y posicin en esta pirmide es muy estrecha. En nuestra sociedad estratificada socialmente entre ms cercano se encuentre el individuo a las disciplinas intelectuales, su ubicacin en la pirmide es ms alta; aquellos que han optado o han tenido que optar, por razones sociales o econmicas, por adquirir una cultura universal ms ligada con el mundo de las artes, de la tcnica y del trabajo aplicado por lo 26

general, se ubican en Ia parte ms baja de la pirmide de los utilizadores de la cultura universal. Finalmente, habr quienes, por razones diversas que podemos identificar, se ubican prcticamente fuera de la pirmide, ya que de hecho "no han sido capaces" o "no han podido" adquirir los conocimientos bsicos que el currculo acadmico requiere. Estos sern los marginados del currculo acadmico, los excluidos que en nuestra sociedad, son las mayoras. Aparece sintomtico que el currculum acadmico en nuestra realidad ubica ms personas fuera de la pirmide que al interior de ella, y en este sentido podemos reiterar que uno de los propsitos manifiesto o encubierto del currculo centrado en las disciplinas de estudio es su carcter reproductor y diferenciador. (Magendzo 1986: 29-31) Siguiendo estos argumentos, en los siguientes captulos se ira planteando la metodologa de construccin de currculo que parte de estas crticas y considera que los contenidos curriculares deben estar seleccionados en funcin de la comunidad, as como sus estrategias pedaggicas (didcticas). Por ultimo, presentamos un ejemplo del modelo lineal desarrollado por Ralp Tyler en 1934: ESPECIALISTAS SOCIEDAD ALUMNO

OBJETIVOS SUGERIDOS

FILTRO DE FILOSOFA

FILTRO DE SICOLOGA

OBJETIVOS DEFINIDOS

SELECCIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EVALUACIN DE EXPERIENCIAS

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Este modelo representa la tendencia que ha iluminado el trabajo en nuestro pas. Como se dijo antes, este modelo enfatiza el proceso de derivacin y seleccin de los objetivos de la educacin de acuerdo con las fuentes: Estudiante, sociedad y especialistas de las asignaturas. Despus de tener la informacin general de los objetivos deben pasarla por los filtros de sicologa y filosofa educacional. Luego, se destacan los objetivos instruccionales, le sigue seleccin de experiencias de aprendizaje, organizacin de ellas y se concluye con la etapa de evaluacin. Se pierde de vista la dimensin histrica , social y cultural del currculo para convertirlo en objeto gestionable Legado tecnolgico y eficientsta en el currculo. Este enfoque disciplinario es un modo de organizar los proceso de enseanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de una disciplina, pero incluyendo contenido de otras. El estudiante es el que establece las relaciones necesarios entre las diversas aportaciones de las disciplinas para integrar el conocimiento (Drake, 1993). Segn Drake (Ibid) Es un modo de organizar los proceso de enseanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de una disciplina, pero incluyendo contenido de otras. El estudiante es el que establece las relaciones necesarias entre las diversas aportaciones de las disciplinas para integrar el conocimiento. Es la yuxtaposicin de varias disciplinas que enfocan un problema sin la intencin deliberada de integrar los contenidos. Ocurre cuando para solucionar un problema se busca informacin y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interaccin contribuya a modificarlas o enriquecerlas. Este modelo de Tyler, conocido como racional normativo, sirve de base para desarrollos posteriores de toda la corriente tyleriana. Esta corriente acua ideas como las siguientes:

Eficiencia y precisin, dos coordenadas bsicas en la pedagoga por objetivos La educacin como preservadora y transmisora de la herencia cultura Un criterio ms moderado del desarrollo individual apoya el inters por las necesidades del individuo en sentido intelectual, emocional, reconociendo que esta evolucin necesita combinar la disciplina social e intelectual con la libertad, en un equilibrio razonable El currculo basado en los procesos sociales y las funciones vitales Currculo activo o experiencial Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del Currculo

La sociedad capitalista, "sociedad diferenciada, exiga una base racional para la diferenciacin de la fuerza del trabajo" (Lundgren, citado por Kemmis, 1988, 52), se espera que la escuela cumpla ese proyecto basado en una economa del 28

tiempo de formacin. La escuela tendra que formar a un gran nmero de individuos en un perodo breve, por lo que la bsqueda de formas de organizacin escolar eficaces resultaba impresindible. A partir de esta exigencia se hace equivalente "perodo de formacin" a " trayectoria escolar" cumplida o asumida, idea que, por otro lado, encuentra sus races en la escuela entendida como lugar para asimilar "buenas costumbres pronto". La transformacin del medio rural a urbano (y la catica industrializacin de ste) trajo consigo la bsqueda de mecanismos de control social y polticos de homogeneizacin para la implantacin de nuevas normas de convivencia civil. La escuela junto con otras instituciones deben dar respuesta a esta demanda de la poca. Cabe sealar que estos elementos se encuentran de manera reiterativa en la obra de Tyler. Este autor hace referencia a los estudios para analizar la vida contempornea, est en la bsqueda permanente de datos sobre: "la salud de la poblacin", "las prcticas sanitarias", "los hbitos alimenticios de los ciudadanos", "las relaciones sociales inmediatas de los educandos", "los intereses sanitarios de los nios", etctera y busca que esta informacin tenga sus efectos en la elaboracin de los objetivos que debe alcanzar la escuela. Por otra parte desde finales del siglo pasado se desarrolla un proceso de institucionalizacin tendiente al control del infante y a la bsqueda del consenso social de normas "humanitarias" que desean el "bien social" a travs de la apropiacin de la etapa infantil, la escuela viene a ser un medio ms, entre otros, que tiende a racionalizar estas acciones. La creciente industrializacin del capitalismo oper cambios en las relaciones familiares que, con la institucionalizacin del control del nio, desplazan a la figura paterna y materna responsables de la educacin a favor del saber mdico, jurdico y educativo, se espera que los padres "deleguen en el especialista la tarea de guiar y orientar al nio". En 1949, Tyler adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su forma de concebir los objetivos educativos. Lo que hace el conductismo es ofrecer un formato cientfico ms moderno, con la garanta que supone apoyar el pensamiento pedaggico en una corriente psicolgica calificada de cientfica, a un esquema que vena trazado con la aplicacin que Bobbit haba hecho del modelo de produccin industrial a la escuela. La pedagoga por objetivos se ha hecho sinnimo de pedagoga basada en objetivos de conducta. El planeamiento de Tyler surge de 4 preguntas esenciales 1. Qu fines desea alcanzar la escuela?; 2. Qu experiencias bsicas educativas pueden ayudar con ms probabilidad a esos fines?; 3. Cmo organizar eficazmente esas experiencias?; 4. Cmo comprobar que alcanzaron sus fines?.

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1.2.3. Modelos Sistmicos, centrados en las disciplinas - Multidiscilplinar Estos modelos conciben el currculo como subsistema de subsistemas mayores como el social. En este tipo de modelos se asume el proceso curricular desde la totalidad hacia las partes y en sus relaciones con otros sistemas. Esto hace que el currculo se enmarque en el macro sistema socio-histrico-cultural y asume su sentido en tanto llena las intencionalidades sociales. El enfoque de sistemas concibe las organizaciones como sistemas integrados por elementos que interactan constantemente y que su presencia, sus caractersticas y su comportamiento estn relacionados para lograr objetivos concretos.

De esta manera, estos modelos conciben el currculo como subsistema de subsistemas mayores como el social. En este tipo de modelos se asume el proceso curricular desde la totalidad hacia las partes y en sus relaciones con otros sistemas. Esto hace que el currculo se enmarque en el macro sistema sociohistrico-cultural y asume su sentido en tanto llena las intencionalidades sociales. El enfoque sistmico, aplicado al campo educativo, contempla la conexin entre los individuos y el contexto: tanto el inmediato, familiar, educativo, entre iguales, como el ms amplio y genrico, social, poltico, religioso, cultural, etc., teniendo en cuenta sus interacciones recprocas en una constante retroalimentacin comunicativa. Este modelo, en contraposicin a la reduccionista, es una aproximacin a la visin integradora de los fenmenos, capaz de relacionar circularmente las partes y de sustituir los conceptos que hablan de "sumatividad" por aquellos que hablan de "totalidad". Esta visin, tambin llamada ecolgica, permite ver cmo el grupo (familia, centro, alumnos, etc.) no se adapta a un ambiente dado sino que coevoluciona con el ambiente.

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Con base en este modelo, se define la institucin educativa como un sistema abierto, compuesto de elementos humanos que se relacionan entre s y que tienen caractersticas propias. Se subdivide en subsistemas que, como el sistema, son identificables a travs de la definicin de sus Lmites, Funciones, Comunicacin y Estructura. La institucin educativa no slo se relaciona "hacia dentro", sino que influye y es influido por el contexto o conjunto de sistemas externos a l y que denominamos "Suprasistema. Es esta visin global la que nos permitir una mejor comprensin de situaciones que, analizadas individualmente, aparecen como inexplicables, o nos facilitar el adecuado diseo para promover cambios. Caractersticas del sistema: Los postulados descritos en la Teora General de los Sistemas son aplicables al sistema objeto de este trabajo: 1.- TOTALIDAD: ya en el conjunto ms pequeo de elementos, la relacin didica, podemos decir que 1+1=3. El contenido del tercer elemento vendra definido por el contenido de la relacin que se genera, de la influencia de dicha relacin sobre ambos, de esa relacin con el contexto, del contexto sobre dichos elementos. Esta cadena de influencias recprocas, que partira de la relacin profesor-alumno, se ira extendiendo a: profesor-alumnos, alumnos-profesor, profesores-profesores, alumnos-alumnos, alumnos-familia, profesores-familia, familias-familias, centrosuprasisemay as hasta formar un tejido cuyo resultado sera imposible de apreciar sin contemplarlo en su conjunto y en su entramado. 2.- PROTECCIN-CRECIMIENTO: los conceptos de homeostasis y morfognesis (estabilidad-cambio) son como las riendas que maneja un sistema para mantener su equilibrio y evolucionar en el transcurso del tiempo. El acierto con el que un sistema maneje ambas fuerzas garantizar la vida saludable del mismo y disminuir el riesgo de que aparezcan disfunciones (sistema funcional). En ocasiones, los centros educativos se obstinan en repetir acciones que, en el pasado dieron resultado. Puesto que ya no lo da en el presente, cuanto ms repiten la accin, ms disfuncin se produce. Como si el jinete que gua un caballo slo tensara una brida para enderezarlo (dinmica de la disfuncin). 3.- CAUSALIDAD CIRCULAR: el pasado slo se analiza para detectar interacciones repetitivas (crculo vicioso, recurrencia). A partir de la informacin obtenida, interesa disear interacciones nuevas que modifiquen el presente para cambiar el futuro. 4.- EQUIFINALIDAD: posiblemente podamos comprobar, en el desarrollo de este programa, que cada pas, cada contexto, parte de situaciones distintas, con peculiaridades propias y, sin embargo, es probable que lleguemos a consensuar conclusiones similares.

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Para ilustrar este tipo de modelos, se presenta a continuacin un ejemplo planteado por Viola Soto, denominado: Modelo curricular y ambiente sociohistrico cultural

M I C R O A M B I E N T E

P R O C E S O D E E N S .A P R E .

LO QUE DEBE SER EL EDUCANDO FINAL EVALUACIN

FINAL EVALUACINFORMATIVA ACTIVIDADES PARTICIPACIN DE ELEMENTOS TCNICOS, MATERIALES, HUMANOS Y FINANCIEROS EDUCANDO PRESENTE LO QUE ES OBJ. DEF. DIAGNOSTICO OBJETIVOS TENTATIVOS SELECCIN

R E L. E D U C A D . E D U C A N D O

M I C R O A M B I E N T E

PATRIMONI O CULTURAL

SOCIEDAD

NECESIDAD ES EDUCANDO

1.2.4. Integradores: Una posibilidad distinta Como una reaccin a las posturas que privilegian las disciplinas acadmicas, han surgido diferentes concepciones de currculo preocupadas por la integracin y la interdisciplinariedad en el desarrollo y construccin de conocimientos. El movimiento denominado Nueva Escuela, los centros de inters propuestos por Decroly, el mtodo de proyectos de Kilpatrick y la experiencia de Summerhill en Inglaterra conocida como una de las ms radicales, son algunas de las propuestas que se ubican en esta concepcin. En estos modelos los elementos del currculo se visualizan en sus mutuas interrelaciones. En ellos los elementos de currculo se comunican realmente. Se conciben como un proceso permanente de interaccin. En ellos los elementos del currculo entran en una real comunicacin que genera un ciclo dentro del planteamiento del currculo. As por ejemplo, los objetivos condicionan el contenido y las estrategias metodolgicas a la vez que estas condicionan los recursos y el ambiente, los cuales deben proveer el material necesario para alcanzar los objetivos, etc. 32

A manera de ejemplo se ilustra el modelo planteado por Mario Leyton (1969).

I. ELEMENTOS ESENCIALES

FILOSOFA

Se influyen mutuamenteInfluyen en el Influyen en el

PSICOLOGA

educando Sugiere objetivos

Fuentes de informacin: 1. Educando 2. Vida contempornea 3. Acervo cultural

educando

Sugiere objetivos

II. PROCESOS BSICOSSe reflejan en los objetivos

Seleccin

Organizacin

Evaluacin

Objetivo

Experiencias

Actividades

Sobre este tipo de modelos se volver en captulos siguientes.

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1.2.5. Modelo para la transformacin curricular Un modelo no pretende ser un todo terminado, sino solo un intento para implementar una gua que sirva de herramienta a los directores, profesores y en general a las personas interesadas en el diseo e implementacin de procesos de planeacin curricular, desarrollando un modelo suficientemente sustentado. A continuacin, se presentarn un modelo que puede sirvir de base para el anlisis e inicio de la actividad sealada y algunos elementos a tener en cuenta en la elaboracin de todo proceso de construccin curricular representado en un modelo. Sobre el tema, Lowell y Wiles, citados por Ornestein (1988), llamaron a su modelo Modelo para el cambio e incluyeron elementos como aparecen en el grfico siguiente: LIDERAZGOINFLUENCIA INTERIORA: Tensin, conflicto (&) B: Cooperacin y consideracin C: Retroalimentacin INFLUENCIA EXTERIOR A: Tensin, conflicto (@) B: Cooperacin y consideracin C: Retroalimentacin

LIBERAR EL POTEN. HUMAN.

A @Metas Me oram ento Mejjoramiiento

EVALUACIN COOPERATIVA &LA MUTUA RELACIN ENTRE LOS COMPONENTES Influencias desequilibradas Influencias equilibradas

B

Cambio

* *

LOS PROBLEMAS

C* Equilibrio de los problemas

El cambio puede ser logrado a travs de un proceso de desequilibracin y reequilibracin por medio de actividades que ayudarn en la solucin de los problemas. Los lderes del currculo deben facilitar el proceso de cambio, asumir roles de comunicacin, y cooperar en la solucin de problemas y evaluacin. Con base en lo anterior, se espera que el ambiente para el mejoramiento del sistema curricular se puede llevar a cabo sin inconvenientes.

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Una vez analizados los diferentes modelos curriculares diseados, no se puede decir que alguno es superior a los dems. Cuando continuamos estudiando la naturaleza compleja del desarrollo curricular, se hace evidente que es necesario hacer el refinamiento de los modelos anteriores. Antes de elegir un modelo o disear un nuevo modelo, los planificadores curriculares deben sealar o subrayar criterios o caractersticas que hallarn en el modelo para el mejoramiento del currculo. En conclusin, se debera tener en cuenta lo siguiente: Especificar las necesidades de los estudiantes y de la sociedad en general. Especificar las necesidades de: los estudiantes en la escuela, de la comunidad en particular, de las materias, de las metas y objetivos curriculares de la escuela. Escribir la declaracin teleolgica de la educacin. Relacin entre currculo e instruccin. Distinguir entre metas curriculares y metas instruccionales, y de objetivos. Las lneas de retroalimentacin. La consistencia interna y lgica. La simplicidad para ser entendible. Expresar en forma de diagrama o esquema.

A modo de conclusin, podramos decir que existen tantos modelos como caractersticas propias y necesidades educativas hay, dependiendo de las condiciones sociales que rodean las instituciones escolares de manera particular. Los modelos que se presentan en este trabajo tienen similitudes as como diferencias. Los modelos son inevitablemente incompletos, pues no muestran los detalles del complejo proceso del desarrollo curricular. Los modelos son una manera donde las instituciones logran graficar los caminos requeridos para la toma de decisiones; expresan la poltica estratgica que las instituciones definen para llevar a la prctica el desarrollo curricular. Vivimos en tiempos de cambio no solo de productos sino de orientaciones en accin, as como de modelos para guiar nuestras acciones, siendo importante ayudar y brindar las herramientas a los educadores para seleccionar modelos particulares segn sus preferencias filosficas. Todo modelo pretende lograr dos propsitos: 1. Sugerir un sistema que los planeadores de currculo pod