TEORAS PSICOLGICAS Y SOCIALES DE LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

El panel deinformacinrecoge aspectos bsicos sobre cuatro de las ms importantesteoraspsicolgicas con vigencia de aplicacin en el contexto educativo, a saber: ElConductismo, elConstructivismo, el Enfoque Sociocultural, los Enfoques Cibernticos y Conexionistas. Los aspectos que se comparan son los relativos a: las races filosficas,paradigmasepistemolgicos, metas dela educacin, concepcin delaprendizaje, rol del docente, concepcin del estudiante y finaliza con el listado de las consultas bibliohemerogrficas y electrnicas sobre las teoras que han permitido analizar la informacin y categorizar dos de las tendencias cognitivistas de la lnea dura: el enfoque ciberntico y el conexionista.CRITERIOSCONDUCTISMOCONSTRUCTIVISMOENFOQUE SOCIOCULTURALCOGNITIVISMO CIBERNTICO Y CONEXIONISTA

RACES FILOSFICASPARADIGMAEPISTEMO-LGICOEmpirismoPositivismoOBJETIVISMOLa realidad existe fuera delindividuo.Elconocimientoes una copia fiel de la realidad.Modelo Mecanicista: Conocemos a travs de los sentidosE-RR-E-RIdealismo,racionalismo-dialctico,empirismo,positivismo lgico,fenomenologa yhermenutica.SUBJETIVISMOLa realidad se descubre, se construye.El conocimiento es unaconstruccinhumana, se negocia, se consensua.Modelo organicista: Conocemos fundamentalmente a travs de la raznE-O-RE-M-O-M-RMaterialismo dialctico, reflexologa, neurofisiologa, consideracin del constructivismo dePiaget.OBJETIVISMO-SubjetivismoLa realidad se construye de afuera hacia adentroModelo Pragmtista: experiencia y razn originan el conocimientoE-R fundamentalmenteE-O-R: Organismo: en cuanto estudia losprocesosdel aprendizaje por la influencia del contexto cultural.Para la autora Vygotsky inicia el desarrolla de una corriente diferente a la constructivista.Enfoque Ciberntico o de Procesamiento de la Informacin, toma de las races del conductismo y del cognitivismoconstructivista.Enfoque Conexionista o de procesamiento en paralelo, basescognitivas y neurolgicas Ambos son eclcticos.OBJETIVISMOSubjetivismoLa realidad subjetiva debe aproximarse a la realidad objetiva o externa. (La realidad est afuera debemos aprehenderla).Modelo Pragmtista: experiencia y razn originan el conocimientoE-R fundamentalmenteE-O-R: Organismo en cuanto estudia el procesamiento de la informacin

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METAS DELA EDUCACINControlar las conductas de las personas.Transmitir las pautas culturales.Propiciar lareproduccinycambiopara lainnovacin. En la instruccin se pretende lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se presenta un estmulo.Potenciar eldesarrollodel alumno y promover su autonomamorale intelectual.Contribuir a la gnesis de hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas. Formar mentes criticas, que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca.Alcanzar elpensamiento racional.La meta de laenseanzaconsiste en favorecer en el estudiante la construccin significativa y representativa de laestructuradel mundo, que pueda elaborar e interpretar la informacin existente.Promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno. Laeducacines un hecho consubstancial al desarrollo humano en elprocesode laevolucinhistrico cultural delhombre. Los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educacionales.Desarrollar los procesos cognitivos de los estudiantes. Aprender a aprender, autorregulacin del conocimiento.Las metas de la enseanza consisten en cambiar al estudiante animndolo para que utilice lasestrategiasde aprendizaje adecuadas.

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CONCEPCION DEL APRENDIZAJE (Factores y conceptos bsicos)Modificacin relativamente permanente delcomportamientoobservable de los organismos,productode la prctica.El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un estmulo ambiental especfico. La respuesta que es seguida por un refuerzo tiene mayorprobabilidadde volver a suceder en el futuro.Las condiciones ambientales son las que determinan el aprendizaje.Transferencia: consiste en la aplicacin del conocimiento aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones.Adquisicin de laconducta: depende de la especie, deltiempoy tipo de reforzamientoExtincin: es el debilitamiento de un reflejo condicionado, cuando la presentacin del Estmulo Condicionado (EC) no va seguida del Estmulo Incondicionado (EI). Es la reduccin en lafuerzade una operante condicionada, mediante la suspensin del reforzamiento.Resistencia a la extincin.Generalizacin del Estmulo: se presenta cuando las respuestas condicionadas a un estmulo pueden ser provocadas tambin por otros estmulos en la misma dimensin.Discriminacin: ocurre cuando el aprendizaje est bien asentado, es el fortalecimiento diferencial de una respuesta con respecto a lapropiedadde un estmulo. Se dice que el organismo discrimina cuando responde ms rpidamente en presencia de la propiedad correlacionada con el reforzamiento.Principio de Premak actividades que no son favoritas se asocian con otras que si lo son para reforzar la aparicin de las primeras.Consiste en la construccin de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos previos, del desarrollo y de la maduracin.Los procesos involucrados son la asimilacin, acomodacin yequilibrio, procesos de cambios cualitativos.Implica estructuracin de esquemas cognitivos, confrontacin con nuevos conocimientos, obstculos cognoscitivos, bsqueda de equilibrios hasta alcanzar el Cambio Conceptual.El aprendizaje consiste en la creacin de significados a partir de las propias experiencias del estudiante y de su nivel de maduracin.El aprendizaje es una actividad mental, la mente filtra lo que llega del mundo exterior para producir su propia y nica realidad. El constructivismo reconoce que las experiencias individuales y directas con el medioambienteson crticas. Pero son los seres humanos quienes crean significados, interpretan. En el aprendizaje entran enjuegoel estudiante, las condiciones ambientales (que incluyen al docente) y lainteraccinentre estos componentes. Los conceptos cambian evolucionan continuamente con toda nueva utilizacin que se hace de ellos.Interesa la creacin deherramientascognitivas que reflejan la sabidura de laculturaen la cual se utilizan, as como los deseos y experiencias de los individuos.El aprendizaje debe incluir actividad (ejercitacin),concepto(conocimiento) y cultura (contexto).La transferencia se basa en cun efectiva es la estructura del conocimiento del estudiante para facilitarle elpensamientoy eldesempeoen elsistemaen el cual realmente se utilizan esas herramientas.Cultura, aprendizaje y desarrollo se influyen entre s, existe unidad pero noidentidadentre ambos.Interspor los procesos de cambio.Asume postulados marxistas: el ser humano transforma lanaturaleza, y mediante estaaccin, se transforma a s mismo.Espritu positivo: el ser humano domina la naturalezaZona de desarrollo prximo: distancia existente entre el nivel real de desarrollo del nio expresada en forma espontnea y/o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestado gracias al apoyo de otrapersonao mediador. Esta nocin implica que el nivel de desarrollo no est fijo, existe una diferencia entre lo que puede hacer el nio solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compaero o de un adulto.Elaprendizaje colaborativoayuda a la asimilacin del conocimiento.La formacin de conceptos se inicia en lapubertad, previamente el nio ha pasado por las etapas de sincretismo (coleccin de objetos en cmulos desorganizados), deensayoy error (organizacinenfuncindel campo visual), organizacin de colecciones segn la consideracin de varias caractersticas, formacin de pseudoconceptos (organizados por rasgos comunes pero basados en aspectos concretos, visibles y asociativos).Los pseudoconceptos se transforman en conceptos psicolgicos, conformados por categoras que usa el adulto.Proceso de adquisicin de nuevasestructurascualitativas de los esquemas, ideas y concepciones.El aprendizaje se produce cuando la informacin es almacenada en lamemoriade una manera organizada y significativa. Los pensamientos, lasactitudes, losvaloresy las creencias influyen en el proceso de aprendizaje.El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Interesa cmo la informacin es adquirida, organizada, almacenada y evocada.La adquisicin del conocimiento es una actividad mental que implica unacodificacininterna y una estructuracin por parte del estudiante.Cuando un estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia.Procesos cognitivos: son todos los procesos mentales que intervienen en la adquisicin de la informacin. A travs de la metfora delcomputador, se explican estos procesos centrados en lapercepcin(atencin), concentracin, comprensin, memorizacin y evocacin. Las dificultades de aprendizaje responden bien a una deficiencia a nivel de la entrada de informacin (input), en el procesamiento o transformacin o bien en la salida (output) de la informacin procesada.Para elmodeloConexionista elcerebrofunciona como una mquinaEl aprendizajese genera en la corteza cerebral, y las diferentes partes del cerebro cumplenfuncionesigualmente de decodificacin y representacin de la informacin.nfasis enla memoria: sensorial, a corto plazo, detrabajoy de largo plazo (episdica ysemntica).

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ROL DEL DOCENTEEs un tecnlogo, ingeniero conductual.Aplica contingencias de reforzamiento, monitorea el comportamiento, corrige. Papel directivo.Acompaa al educando en la construccin de los conocimientos, promueve unaatmsfera de reciprocidad,respetoy autoconfianza para el aprendiz. Es un facilitador, respeta las estrategias de conocimiento del educando, los errores que se suceden en la aproximacin a la construccin de "conocimientos acordados" y sabe hacer uso de ellos para profundizar en el aprendizaje. No usa recompensa ni castigo.Es un experto que gua y mediatiza los saberes socioculturales con los procesos de internalizacin subyacentes a la adquisicin de los conocimientos por parte del alumno.El desarrollo humano ocurre de afuera hacia adentro por medio de la internalizacin de procesos interpsicolgicos. Al principio su rol es muy directivo, posteriormente es menos participativo hasta retirarse.Es un mediador del aprendizaje. El proceso de mediacin est constituido por una serie sistemtica y secuencial de la instruccin previamente preparada, formalizada y categorizada para incidir metodolgicamente en el desarrollo de los procesos cognitivos y en la modificabilidad cognitiva e intelectual del educando.

CONCEPCIN DEL ESTUDIANTEReceptor-pasivoReceptor-activoSon creativos e inventivos, constructoresactivosde su propio conocimiento: matemtico, fsico y social convencional y no convencional. Proactivo. No est exento de equivocaciones y confusiones, esto es parte central de su aprendizaje.Es un producto de procesos sociales y culturales gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza. Es una persona que internaliza o reconstruye el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano intra-individual.Leyde la doble formacin del desarrollo.Es unprocesadorde informacin. Existen diferencias individuales en el aprendizaje: estilos sensoriales (auditivo, kinestsico, visual, olfativo, gustativo) y cognitivos (independencia-dependencia de campo, analtico-holstico, impulsivo-reflexivo, etc.). Se espera que transite desde la condicin de novato a experto en los contenidos de aprendizaje.

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MOTIVACINEs inducida.Extrnseca.Aprender tiene sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener responden a los intereses y curiosidad del estudiante. Los equilibrios impulsan la accin para superarlos, saber es unamotivacin.Es fundamentalmente intrnseca.No tocan el tema, pareciera ser fundamentalmente extrnseca, producto de la influencia cultural.No se interesa por los constructos socioafectivos. Depende de la forma como se perciben las cosas. Debe ser intrnseca, pero nace de lo extrnseco. Manejan el concepto de locus decontrolinterno y externo.

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METODOLOGA DE LAENSEANZASe parte de la especificacin de las conductas de entrada para determinar desde donde debe comenzar la instruccin.Se describe la conducta terminal en trminos observables.Se determinan las pistas o indicios que pueden provocar la respuesta deseada.Se organiza el ambiente para que los estudiantes den las respuestas esperadas o "correctas" en presencia de los estmulos correspondientes.Se ofrecen consignas verbales.Se realiza unanlisisde tareas,programacinpor pasos cortos, con nfasis en eldominiode los primeros pasos antes de pasar a niveles ms complejos de desempeo. Se organizan secuencias de presentacin de los estmulos. Interesa el aprendizaje para el dominio.Interesa en producir resultados observables (productos) y mensurables en los estudiantes.Se utilizanprocedimientosespecficos para favorecer el aprendizaje, por lo que se aplicanincentivoso refuerzos (tangibles o sociales) para impactar el desempeoEconomadefichas.El aprendizaje se logra por:1. Moldeamiento: se refuerzan las conductas de aproximacin sucesiva a la conducta deseada2.Imitacin o reproduccin de un modelo.3.Por descubrimiento.se aprendeactuando, respuesta manifiesta,retroalimentacincorrectivainmediata. Manejo de lascontingencias.La enseanza debe ser: (a) apropiada al nivel de desarrollo del educando; (b)indirecta, el anlisis est puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintosobjetivosdel conocimiento; (c)debe facilitar la auto-direcciny la autoconstruccin del aprendizaje.Uso delmtodocrtico-clnico. Diagnosticar los conocimientos previos, conocer la etapa de desarrollo del pensamiento, empezar de loconcretoa lo abstracto, jerarquizar el aprendizaje, favorecer la contradiccin o tematizacin consciente, promover desequilibrios oconflictoscognoscitivos. Los desequilibrios son elmotorfundamental del desarrollo.nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades sern aprendidas y subsecuentemente aplicadas (aprendizaje anclado en contextos significativos)El conocimientoest ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el participante lleva al contexto. Presentacin de la informacin desde una variedad de formas (perspectivas mltiples) A los estudiantes se les motiva a construir su propia comprensin y luego validar, a travs de negociaciones sociales, esas nuevas perspectivas.Estrategias mayormente utilizadas: situacin de las tareas en contextos del "mundo real", uso depasantascognitivas, presentacin de perspectivas mltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos),negociacinsocial (debate, discusin, presentacin deevidencias), uso de ejemplos como partes de la vida real, uso de laconcienciareflexiva.Principios de susinvestigaciones: anlisis de procesos, la explicacin en contra de ladescripcin, la consideracin de las conductas "fosilizadas".Mtodo de anlisis dinmico, experimental-desarrollista: provoca en forma artificial un proceso de desarrollo psicolgico.Se busca establecer la relacin pensamiento ylenguaje.La creacin de la ZDP. ElProfesor, se asume como un experto en el dominio del conocimiento particular y en el manejo de procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas. Contexto de interactividad entre maestro-alumno, experto-novato, actividad extrarreguladora al principio. Modelamiento, provisin de retroalimentacin, instrucciones verbales, moldeamiento, formulacin de preguntas, contexto y explicaciones del profesor.Las funciones psicolgicas superiores (conciencia,planeacinintencin, voluntad) dependen de procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje inician los procesos de desarrollo."La nica enseanza buena es la que adelanta el desarrollo" Vigotskynfasis en el dominio de estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas, de apoyo y motivacionalesUso de la retroalimentacin para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas.Examinan psicomtricamente al estudiante para determinar su predisposicin para el aprendizaje (lo que hace el estudiante para activar, mantener y dirigir su aprendizaje). Interesa determinar los conocimientos previos como base para los nuevos aprendizajes. Promueve el aprendizaje de los contenidos declarativos, procedimentales, estratgicos.Realiza anlisis jerrquico para identificar los prerrequisitos de aprendizaje. Efecta anlisis de tareas, para determinar la manera ms eficiente de organizar y estructurar la nueva informacin.Se enfatiza la estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para facilitar su ptimo procesamiento (uso de estrategias cognitivas: resumen,mapasde conceptos, organizadores avanzados).Enfatiza la participacin activa del estudiante (autocontrol,entrenamientometacognitivo:planificacin, direccin,supervisino monitoreo yevaluacin).Creacin de ambientes de aprendizaje que facilitan en los estudiantes las conexiones con material previamente aprendido. Se promueve la retroalimentacin a los fines de que la nueva informacin sea eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante.Ha propiciado el desarrollo deprogramasdirigidos al desarrollo de habilidades del pensamiento los procesos cognitivos y de la modificabilidad cognitiva (Feuerstein y el enriquecimiento instrumental).

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EVALUACINInstrumentos objetivos, es continua.Funcin: identificar la problemtica psicoeducativa del alumno para programar la secuencia instruccional pertinente.Prefiere la evaluacin referida a criterios y no anormas. nfasis en la evaluacin final a los fines de comparar el dominio.Comoteora del desarrollocognoscitivo se interesa por el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan (cambios conceptuales y socioafectivos). Uso del mtodo clnico-crtico. En contra de los exmenes.La evaluacin debe ser integral. Sirve de fundamentacin a la evaluacin cualitativa, y est dirigida igualmente al aprendizaje. Estrategias: (a) elRegistroAnecdtico; (b) el Anlisis de errores, (c) Pensar en voz alta; (d) cuestionarios de autoevaluacin yentrevistas; (d) Diarios y (e) Evaluacin de portafolio.De los productos, del nivel de desarrollo real del nio, uso de tests,pruebasde rendimiento, determinacin, amplitud de lacompetenciacognitiva.Evaluacindinmica. Se evalan procesos y productos.De las habilidades del pensamiento y de razonamiento de los estudiantes. Valorar la relacin de los planes con los logros de la individualizacin.

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REPRESENTANTESPrecursores: PAVLOV, WATSON, THORNDIKEDesarrollos posteriores:GUTRHRIE, TOLMAN, HULL,SKINNER, BIJOU.Cogitivismo Conductual: BANDURA, ROTTER, PINTRICHJ. PIAGET, INHELDER.,KOHLBERG, KELLY, GOODMAN,AUSUBEL, BRUNER, FLAVELL, LERNER, NOVAK, HANESIANVYGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, BOZHOVICH, ZAPOROZHETZ, KHARKOV, GALPERIN, ZINCHENKO.Ciberntico: TURING, NEWEL, SIMON, ANDERSON.Corriente eclctica: FEUERSTEIN, STENBERG, MAYER, BROWN, BAKER, GAGN, GARDNER.Conexionistas: FODOR, RUMELHART

Leer ms:http://www.monografias.com/trabajos15/teorias-psicologicas/teorias-psicologicas.shtml#ixzz3p0b65BaK

NIVELES DE COMPLEJIDAD Y CONCRECIN DEL CURRCULO

CAPTULO 3. LOS COMPONENTES DEL CURRICULUMLas decisiones tomadas sobre los fundamentos del curriculum se encuentran en la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y en la intervencin pedaggica.Qu ensear?... o la necesaria concrecin de las intenciones educativasEs tarea del Diseo Curricular proceder a un anlisis, clasificacin, identificacin y formulacin de las intenciones que presiden el proyecto educativo, en primer lugar, hay que proceder a uninventarioyseleccinde las intenciones posibles; en segundo, concretarlas dndole una formulacin que sea til para guiar y planificar la accin pedaggica; en tercero, las mltiples intenciones plantearan el tema de su organizacin y secuencia temporal, y por ultimo, hay que prever unaevaluacincon el fin de cerciorarse de que la accin responde a las intenciones perseguidas.Las diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen de dos tipos de decisiones:A.El grado de concrecin de las intenciones educativasDe Corte y otros (1979) establecen un continuo segn el grado de abstraccin de las intenciones educativas, de un lado los objetivos generales que proporcionan un marco de referencia til para laplanificacineducativa; de all, formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se definen como enunciados relativos a cambios vlidos, deseables, observables y duraderos en elcomportamientode los alumnos.Viviane y Gilbert De Landcheere (1977), distinguen tres niveles en la concrecin de las intenciones educativas los fines, los objetivos y los objetivos operacionales.B.Las vas de acceso en la concrecin de las intenciones educativasDe acuerdo con Romiszowski (1981), las intenciones educativas pueden referirse a los resultados de aprendizaje que se espera obtener, a los contenidos sobre los que versa el aprendizaje, o a las actividades mismas. Estos tres elementos pueden concretarse con relacin a los contenidos a trabajar, a los resultados esperados y a las actividades a realizar.(i)La va de acceso por los resultados esperadosSupone que las intenciones educativas se concretan a partir de la consideracin y del anlisis de los aprendizajes que debe realizar el alumno como consecuencia de su participacin en el proceso educativo. El resultado de esta confluencia es la conocida propuesta de precisar las intenciones educativas mediante objetivos de ejecucin, es decir, enunciando los cambios que deben poderse observar en laconductade los alumnos al trmino del proceso educativo.La propuesta de concretar las intenciones educativas mediante una serie de objetivos cognitivos plantea enormes dificultades cuando se intenta llevar a la prctica, pues no dispone de unataxonomade destrezas cognitivas suficientemente rucas y precisas para ser utilizadas como fuente de objetivos cognitivos.(ii) La va de acceso por los contenidosSupone que las intenciones educativas se concretan a partir de un anlisis de los posibles contenidos e la enseanza, seleccionando los que poseen un mayorvalorformativo. Se parte del principio de que los contenidos poseenvaloresintrnsecos importantes para la formacin y, por lo tanto, es tarea de la enseanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de que los alumnos puedan asimilarlos.(iii) La va de acceso por las actividades de aprendizajeLa idea bsica es que hay determinas actividades que poseen un valor educativo intrnseco independientemente de su contenidoconcretoy de los posibles aprendizajes constatables a que puedan dar lugar, la planificacin de la enseanza debe consistir, en identificar las actividades con mayor valor educativo intrnseco y en favorecer la participacin de los alumnos en las mismas.

Cundo ensear?... o el problema dela organizaciny secuenciacin de las intenciones educativasEn la prctica, cuando se elabora un Diseo Curricular, la seleccin, formulacin, organizacin, secuenciacin y evaluacin de las intenciones educativas constituyen diferentes facetas de un mismo problema, de tal manera que tomar una opcin en una de ellas supone tomar opciones paralelas en las restantes.A.El anlisis de tareasTarea es un conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible. Aprender una tarea supone dominar la secuencia de ejecuciones.; la identificacin ydescripcinde la secuencia de ejecuciones que conduce al resultado final, es un instrumento para secuenciar y concretar las intenciones educativas definidas en trminos de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos.En primer lugar, se analizan las tareas a la que remiten los objetivos con el fin de derivar una hipottica secuencia de aprendizaje basada en lalgicade la accin; en segundo lugar, se establece una secuencia de actividades e aprendizaje siguiendo la estructura inferida de la lgica de la accin; en tercer lugar, mediante las experimentaciones oportunas, se averigua si los alumnos que siguen esta secuencia prenden mejor que los alumnos que siguen secuencias distintas de actividades de aprendizaje, por ultimo, se revisa la secuencia inicialmente inferida de la lgica de la accin segn los resultados de la experimentacin.La caracterizacin del anlisis de las tareas hace intervenir nicamente tres elementos: la tarea (objetivo), la secuencia de ejecuciones implicadas en su realizacin (subobjetivos) y el resultado oproducto.B. El anlisis de contenidoEl contenido importante es que tiene en cuenta la estructura interna del mismo y psicolgica, siendo el nico susceptible e ayudarnos a organizar y ordenar temporalmente las intenciones educativas. La importancia de ensear y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensin, permite una mayor y mejor retencin, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseanza (Bruner 1960).(i) Las jerarquas conceptualesAusubel proponer organizar la secuencia de aprendizaje de acuerdo con los principios que rigen la formacin y el desarrollo de la estructura cognoscitiva, contrariamente a lo que es habitual en el anlisis de contenido caracterstico del enfoque racionalista.Para ello, el primer paso consiste en identificar los elementos fundamentales del contenido y en organizarlos en un esquema jerrquico y relacional, en torno a los elementos que tengan la mxima generalidad y que puedan integrar el mayor numero posible de elementos restantes. El paso siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con lasleyesde la organizacin psicolgica del conocimiento, es decir, de acuerdo con las leyes del aprendizaje de la retencin significativa. Los principios que deben tenerse en cuenta son, siguiendo el anlisis de Novak (1982), los siguientes: Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condicin de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos mas generales e inclusivos se presenten al principio. Con el fin de logran una diferenciacin progresiva del conocimiento del alumno, las secuencias de aprendizaje tiene que ordenarse partiendo e los conceptos ms generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos mas especficos. Laintroduccinde los elementos deben mostrase las relaciones que mantienen con los conceptos para facilitar la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. Debe apoyarse en ejemplos concretos que ilustren empricamente.(ii) Tipologa de relaciones para secuenciar los contenidosPosner y Strikje (1976), para inventariar y organizar los principios para secuenciar el contenido de la enseanza, establecen: las relaciones factuales, conceptuales, de indagacin, de aprendizaje y de utilizacin; se caracteriza por amplia el concepto mismo de contenido para dar cabida a los elementos no estrictamente conceptuales de la educacin escolar, y hace extensivo a la secuenciacin de estos ltimos por los principios delaprendizaje significativo.(iii) Lateorade la elaboracinEsta es una teora de la instruccin en sentido amplio que integra algunas de las principales aportaciones de lapsicologacognitiva con el fin de prescribir un conjunto deestrategiasinstruccionales dirigidas a optimizar el aprendizaje de los alumnos.Criterios generales para secuenciar las intenciones educativasLa teora de la elaboracin proponer presentar en un principio una panormica global de las principales partes del contenido de enseanza, pasando a elaborar cada una de ellas y regresando peridicamente a la visin de conjunto con el fin de enriquecerla y ampliarla. Se procede con todas las partes del contenido hasta que han sido elaboradas en un primer nivel de complejidad.La organizacin de la enseanza toma como base un tipo de contenido, introduciendo los otros tipos de contenido en la medida en que sean relevantes para el primero y le sirvan de apoyo. En cuanto a la clasificacin de los contenidos de enseanza, existen tres tipos fundamentales: Un concepto, que designa un conjunto de objetos, sucesos, situaciones osmbolosque tienen ciertas caractersticas comunes; un principio, que es un enunciado que describe cmo los cambios que se producen en un objeto, suceso o circunstancia se relacionan; y unprocedimiento, que es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la consecucin de una meta.(i) La secuenciacin interciclosEn su proceso de concrecin, las intenciones educativas adoptan la forma a nivel de ciclo de Objetivos generales, siendo enunciados que precisan las capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseanza obligatoria.Consiste bsicamente en establecer jerarqua en las capacidades de los alumnos que son susceptibles de ser aprendidas (y enseadas) o de ser permeables a la educacin escolar. Las capacidades deben agruparse en cinco tipos:intelectualeso cognitivas; motrices; deequilibriopersonal (afectivo); de relacin interpersonal; y e insercin y actuacin social.(ii) La secuenciacin internivelesLos niveles de un cilio suelen tener una unidad funcional desde el punto de vista e la organizacin escolar y de la ordenacin educativa en general, es conveniente establecer objetivos diferenciados para cada uno de ellos, estos objetivos, son llamados Objetivos de Nivel, refirindose a contenidos detallados y especficos, y se consideran en ocasiones objetivos intermedios.(iii) La secuenciacin intranivelesLos contenidos que se muestran son fundamentales y representativos, se elaboran introduciendo e forma progresiva los elementos que proporcionan mayores detalles y mayor complejidad. Los contenidos de nivel se distribuyen en unidades detrabajollamadas Unidades Didcticas.Cmo ensear?... o el problema de lametodologade la enseanzaStenhouse seala que los aspectos curriculares son indisociables de los instruccionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concrecin del qu ensear mediante ladescripcindetallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en el transcurso de la misma, esta postura es la ms importante para ser analizada.A. Diferencias individuales ymtodosde enseanzaLatesisacerca del tratamiento educativo e las diferencias individuales seala que una enseanza verdaderamente individualizada que tenga en cuenta estas diferencias debe renunciar a prescribir unmtodoe enseanza nica aplicable a todos los alumnos siendo en primer termino la individualizacin de los mtodos de enseanza que la enseanza misma.El criterio de individualizacin de la enseanza es el ritmo de aprendizaje: los alumnos ms lentos necesitan mstiempopara aprender, y los ms rpidos menos. El mtodo de enseanza ptimo para alumnos con unas determinadas caractersticas puede no serlo para alumnos con caractersticas diferentes, y a la inversa. La ayuda educativa se define como el soporte dado al alumno en la organizacin el contenido del aprendizaje, en el uso deincentivosatencionales y motivacionales, en el uso de feed-backs correctores y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades.Principios relativos a la manera de impartir la enseanza: Las caractersticas individuales de los alumnos son el resultado de suhistoriay pueden modificarse enfuncinde sus experiencias futuras. Desde el punto de vista educativo, las caractersticas individuales estn sujetos a evolucin Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende de sus caractersticas individuales La verdadera individualizacin consiste en ajustar el tipo de ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Los mtodos de enseanza pueden clasificarse en funcin de la cantidad ycalidadde la ayuda pedaggica que ofrecen a los alumnos. Las caractersticas individuales conciernen a esquemas de conocimiento que el alumno utiliza en determinadas situaciones. El Diseo Curricular no debe prescribir un mtodo de enseanza predeterminadoB. La concepcin constructivista de la intervencin pedaggicaLa ayuda pedaggica puede y debe tomar formas muy distintas que prcticamente imposible, y hasta cierto punto accesorio, inventariar de antemano; el diseo Curricular debe transmitir y ejemplificar la idea de que la ayuda pedaggica se da en dos sentidos: el de ayuda al alumno, de quien depende laconstruccindel conocimiento; y el de ayuda donde utiliza todos losmediosdisponibles y orientar dicho proceso.C. El principio de globalizacinTraduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adicin o acumulacin de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva el alumno. El aprendizaje significativo es, por definicin, un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. Laglobalizacinsupones el establecimiento de relaciones complejas con el mayor nmero posible de esquemas de conocimiento.D. La presencia de los componentes instruccionales en el diseo curricularSe debe de concretar e ilustrar las opciones bsicas sobre la manera de impartir la enseanza conforme al Diseo Curricular, por tal: Debe incluir un resumen de las opciones bsicas que surgen de la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica. Deben de figurar orientaciones didcticas, que son criterios para disear actividades de enseanza/aprendizaje con alto valor educativo, a partir de las opciones bsicas explicitadas, del tipo y grado de aprendizaje que sealan los Objetivos Terminales y de la naturaleza de los contenidos seleccionados en las diferentes reas curriculares. Las programaciones comportan ya lgicamente propuestas de actividades concretas de enseanza/aprendizaje y de evaluacin a partir de las opciones bsicas y de las orientaciones didcticas explicitadas, de los objetivos de nivel y contenidos especficos.Qu evaluar?, Cundo evaluar?, Cmo evaluar?La idea de partida es la importancia de la evaluacin en el diseo e losproyectoseducativos, a los que proporciona una va de contrastacin y de autocorreccin.A. Evaluar, para qu?: las funciones de la evaluacinLa evaluacin debe de cumplir con dos funciones: Debe permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas Debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto.Durante la prctica se encuentran distintos tipos de evaluaciones:1. Evaluacin inicial: donde deben de evaluarse los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo material o situacin de aprendizaje, durante el comienzo de una nueva fase de aprendizaje y de forma de consulta e interpretacin de la historia escolar del alumno; registrando e interpretando las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje.2. Evaluacin Formativa: donde deben evaluarse los progresos, dificultades, bloqueos, etc., que jalonan el proceso de aprendizaje, durante el proceso de aprendizaje, a travs de laobservacinsistemtica y pautada del proceso de aprendizaje y registrando las observaciones en hojas e seguimiento e interpretndolas.3. Evaluacin Sumativa: donde deben evaluarse los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos a propsito de los contenidos seleccionados, al trmino de una fase de aprendizaje, a travs de observacin,registroe interpretacin de las respuestas y comportamientos de los alumnos a las preguntas y situaciones que exigen la utilizacin de los contenidos aprendidos.B. Los componentes de evaluacin en el Diseo Curricular Debe contener un resumen de las opciones bsicasderivadasde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y e la intervencin pedaggica, incluyendo una perspectiva de conjunto sobre el qu, cundo y cmo evaluar en tras vertientes de la evaluacin. Incluir criterios para disear actividades de evaluacin tomando en cuenta el tipo y grado de aprendizajes. Nivel de concrecin que incluye lgicamente propuestas de actividades de evaluacin.

CAPTULO 4. UN MODELO DE CURRICULUM PARA LA ENSEANZA OBLIGATORIAPrincipios y opciones fundamentales que enmarcan la propuesta: i. La educacin designa un conjunto de prcticas mediante las cuales el grupo social promueve el crecimiento de sus miembros. ii. La educacin escolar tiene como finalidad promover ciertos aspectos de crecimiento personal, siendo actividades intencionales, que responden a una planificacin, sistemticas y se llevan a cabo eninstitucionesespecificas de educacin. iii. El Diseo Curricular es el proyecto que preside y gua las actividades educativas escolares explicitando las intenciones que estn en su origen y proporcionando unplanpara llevarlas a trmino. iv. El Diseo Curricular es un proyecto abierto a las modificaciones y correcciones que surgen de su aplicacin y desarrollo. v. El Diseo Curricular se nutre de fuentes bsicas: las referidas a las formas culturales, a los factores y procesos implicados en el crecimiento personal, las de naturaleza y estructura de los contenidos y las de la prctica pedaggica. vi. El Diseo Curricular adopta una estructura fundamentalmente abierta, no es una propuesta deprogramacin, sino un instrumento que facilita y sirve de base para la programacin. vii. El Diseo Curricular refleja una concepcin constructivista el aprendizaje escolar cuya idea directriz es que los procesos de crecimiento personal implican una actividad mental constructiva del alumno. viii. El Diseo Curricular refleja una concepcin constructivista de la intervencin pedaggica, que trata de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno creando las condiciones favorables para que los significados que ste construye sean lo ms rico y ajustados posibles. ix. Las intenciones educativas se concretan en el Diseo Curricular precisando el tipo y grado de aprendizaje que tiene que alcanzar el alumno a propsito de determinados contenidos. x. Las intenciones educativas se traducen en una secuenciacin de los contenidos que procede del ms simple a lo ms complejo y detallado mediante elaboraciones sucesivas de profundidad creciente. xi. El plan de accin se traduce en una serie de criterios para disear actividades de enseanza/aprendizaje que respetan principios y en propuestas de actividades concretas siguen los criterios. xii. El principio de globalizacin esta inscrito a travs de la secuencia elaborativa utilizada para secuenciar los contenidos, reflejndose asimismo en criterios para elaborar actividades. xiii. La individualizacin de la enseanza consiste en ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades educativas de los alumnos. xiv. El Diseo Curricular prev un conjunto de actuaciones de evaluacin con el fin de ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las necesidades y caractersticas d los alumnos.La estructura del Diseo CurricularLas finalidades delsistemaeducativo son las afirmaciones de principio sobre las funciones que ste debe desempear recogidas en laconstituciny en las leyes que la desarrollan. Los Objetivos Generales de la enseanza obligatoria son las finalidades delsistema educativoatribuidas al conjunto de la enseanza obligatoria. Los Objetivos Generales de Ciclo precisan las capacidades que los alumnos deben haber adquirido al finalizar el ciclo correspondiente de la enseanza obligatoria. Los Objetivos Generales de rea indican las capacidades que el alumno debe haber adquirido en cada rea curricular al finalizar el ciclo correspondiente.A. El primer nivel de concrecinEste supone determinar los contenidos y la naturaleza de los aprendizajes que los alumnos deben realizar con cada uno de ellos.(i) Los bloques de contenidoSe entiende por contenidos el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas reas curriculares en funcin de los Objetivos Generales de rea. Un valor es un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situacin. Una actitud es un a tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas.Desde el punto de vista del proceso de elaboracin del Diseo Curricular, la seleccin de los contenidos que deben figurar en el primer nivel de concrecin exige responder las siguientes preguntas:A. Qu hechos, conceptos y principios es necesario tener en cuenta en esta rea curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales de rea?B. Quprocedimientoses necesario tener en cuenta en esta rea curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales de rea?C. Qu valores,normasyactitudeses necesario tener en cuenta en esta rea curricular para que el alumno adquiera, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales de rea?(ii) Los objetivos terminalesPrecisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno a propsito de los contenidos seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Generales de rea.El establecimiento de los Objetivos Terminales requiere una reflexin previa sobre los tipos de aprendizaje que pueden realizarse apropsito de las categoras de los contenidos: Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos, sucesos o ideas. Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras con el fin de resolver losproblemasplanteados y alcanzar las metas fijadas. Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula.(iii) Las orientaciones didcticasSe figura una perspectiva de conjunto sobre el qu, cmo y el cundo evaluar en las tres modalidades, inicial, formativa y Sumativa. Las orientaciones proporcionan criterios para disear actividades de enseanza/aprendizaje y criterios para disear actividades de evaluacin.El segundo nivel de concrecinDesde el punto de vista del proceso de elaboracin del Diseo Curricular, el establecimiento del segundo nivel de concrecin supone los siguientes pasos: Identificar los principales componentes de los bloques de contenido seleccionados en el primer nivel Analizar las relaciones que existen entre los componentes identificados y establecer lasestructurasde contenidos correspondientes. Proponer una secuenciacin de los componentes atendiendo a las relaciones y estructuras establecidas y a las leyes del aprendizaje significativo.(i) Los componentes elementales del contenidoEl primer paso consiste en identificar los principales elementos del contenidos seleccionado a partir de un anlisis de su estructura interna; le sigue la identificacin de los componentes elementales de contenido se alcanzara el grado de detalle y de precisin exigido para eldominiode las capacidades.(ii) Las relaciones Y las estructuras de contenidoIdentificados los principales elementos del contenido se debe identificar las relaciones entre los mismo que tangan una pertinencia instruccional, es decir, que sean relevantes para la organizacin y la secuenciacin dela enseanza. En el caso de los hechos, las relaciones de atributo; de los conceptos, las relaciones de subordinacin, supra ordenacin ycoordinacin; y de los principios, las relaciones de covariacin, causa-efecto y prescriptivas; en el caso de los procedimientos, la relaciones de orden y de decisin.; en el caso delos valores, las relaciones de prioridad.(iii) La secuenciacin de los contenidosConsiste en ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia que procede de lo ms general algo ms detallado y de lo ms simple a lo ms complejo, se presentan los elementos esenciales del contenido susceptible de proporcionar una panormica global del mismo, para que los elementos restantes sean introducidos como ampliaciones de los primeros.C. El tercer nivel de concrecinEn este nivel se destacan las necesidades educativas especiales de los alumnos, la estructura organizativa y losrecursospedaggicos del centro, lascompetenciasprofesionales del profesorado y sus opciones respecto a metodologas didcticas particulares.(i) Objetivos Y contenidos de nivelConsiste en distribuir entre los niveles del ciclo los elementos de contenidos previamente identificados y secuenciados, incluyendo elementos fundamentales y representativos del contenido y dando una visin de conjunto muy general de las reas curriculares. Lo que se pretende procediendo de este modo es favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos ayudndoles a construirredeso estructuras de significados cada vez ms amplias, ricas, complejas e integradas.(ii) ProgramacionesLa temporalizacin por niveles de los aprendizajes escolares es el punto de partida inmediato apra programar la accin pedaggica mediante el establecimiento de unidades Didcticas, ordenadas y secuenciadas, en el seno de cada nivel.En la media en que concierne a la planificacin de un proceso completo de enseanza/aprendizaje, las unidades didcticas precisan unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluacin.El tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales en el mbito curricularLas Necesidades Educativas Especiales de los alumnos deben recibir el tratamiento curricular adecuado mediante adaptaciones del diseo Curricular base a la naturaleza y caractersticas de estas necesidades. Existen dos tipos de necesidades: las que son compartidas por todos los alumnos y las que son especificas de cada alumno; las primeras son satisfechas mediante las actuaciones Pedaggicas especiales son pues actuaciones pedaggicas adicionales o complementarias cuyo objetivo es satisfacer las Necesidades Educativa especiales de los alumnos. Adems, deben de incluirse determinados supuestos al tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales: i. Orientaciones, procedimientos y estrategias para identificarlas; ii. Una tipologa y una descripcin detallada de las Necesidades Educativas especiales ms frecuentes de los alumnos del ciclo en cuestin. iii. Orientaciones, procedimientos y estrategias para elaborarprogramasde desarrollo individual. iv. Ejemplos prototpicos de Programas.El desarrollo del diseo curricularUn diseo curricular vlido, til y eficaz es, por definicin, un instrumento indefinidamente perfectible cuyo uso por los profesores no se limita nunca a una aplicacin mas o menos automtica, ofrecesolucioneshechas, cerradas y definitivas, estimula lainnovaciny lacreatividadpedaggica ofreciendo un marco integrador y coherente.Las actuaciones primordiales a considerar par la elaboracin de un Diseo Curricular son: Incluir las cuestiones curriculares. Potenciar la realizacin de experiencias Promoverinvestigacionesque tengan como finalidad la confeccin dematerialesdidcticos y de instrumentos de intervencin pedaggica. Facilitar la incorporacin y la difusin de las aportaciones generadas por el desarrollo de los Diseos CurricularesSe trata de poner los medios necesarios para que los diseos Curriculares que se elaboren cumplan la funcin que les corresponde: contribuir a la formacin inicial y al perfeccionamiento profesional de los profesores, estimular la renovacin y creatividad pedaggica, y coadyuvar a la mejora de la calidad de la enseanza.

FORMAS DE INTERACCION EN LA ESCUELA

La educacin, dentro del contexto escolar, supone una situacin comunicativa y un fenmeno de tipo colectivo. Las peculiaridades lingsticas que tienen lugar dentro de las aulas son fundamentales para explorar el modo en que se produce el aprendizaje dentro de la dimensin colectiva.El lenguaje en el aula es pues, un vehculo a travs del cual se transmiten los saberes escolares, un portador de formas particulares de comprender e interpretar la realidad y finalmente, un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para desempearse con eficiencia en el entorno escolarizado.A diferencia de lo que sucede en otros contextos, la comunicacin en el aula esta determinada por un flujo particular de las conversaciones, stas no son independientes ni simultneas, sino que se sostienen a travs del eje directivo del docente que las orienta hacia metas preestablecidas. En este sentido, se observa que las prcticas discursivas del aula reflejan el carcter homogeneizador y normalizador de lo escolar.Este formato particular de la comunicacin dentro del aula, consecuentemente incide en los procesos de aprendizaje y de construccin cognitiva. A fin de esclarecer estos procesos, realizaremos una diferenciacin entre:a)Un evento comunicacional, por lo cual entenderemos una situacin comunicativa especfica, como por ejemplo los trabajos en pequeos grupos o las clases expositivas y,b)Los formatos de comunicacin, los cuales refieren a los patrones de intercambio tpicos que no dependen del evento en particular ya que pueden aplicarse a diferentes situaciones.Tiempo compartidoEl tiempo compartido es un tipo particular de evento de comunicacin en el aula organizado para responder a preguntas del maestro aparentemente simple. Las preguntas son siempre versiones de una invitacin para que participen narrando alguna experiencia personal de su vida extra-escolar.Algunas caractersticas de las narraciones infantilesUna de las singularidades de los relatos de coloquio es una entonacin ascendente (familiar a los maestros de nivel primario). Se trata de una "entonacin compartida" (EC) que no aparece en ninguna otra actividad de la clase.La EC consiste en un tono alto, creciente, con una vocal arrastrado, tono que se extiende sobre la ltima o las dos ltimas palabras de un grupo tonal. Esta forma de relato, pareciera poner en evidencia que el narrador es conciente de una posible interrupcin y de que puede evitarla manteniendo la curva ascendente de la entonacin.Diferentes tipos de relatos:Historias episdicas: Son por lo general ms largas e incluyen siempre escenas cambiantes. Tienen de tres a nueve indicadores temporales a lo largo del relato.Historias monotemticas: A diferencia de las episdicas, tienen un solo indicador temporal.Respuestas del profesor a las narraciones de los nios:1. El maestro comprende la historia y se limita a comentarla o a pedir ms informacin.2. Se inicia una colaboracin entre el maestro que interroga y el nio que informa, lo que redunda en que la historia sobre un objeto o suceso aparezca ms completa que si el nio la hubiese expuesto por s solo.3. El maestro expresa perplejidad o su incapacidad para seguir el hilo de la historia.4. El maestro deriva el tema hacia otro que o se entiende mejor o es ms valorado.Base tnica de las reacciones de los adultos ante las respuestas infantiles:Con vistas a futuras indagaciones sobre una posible base tnica para las reacciones de los educadores, se realiz una pequea experiencia en la que montaron versiones imitadas de relatos infantiles monotemticos y episdicos antes cinco informantes negros adultos y siete blancos, todos alumnos de la Harvard Graduate School of Education. Las versiones fueron grabadas todas por un solo locutor, representaban el ritmo y las in flexiones tonales delos nios, pero se sustituyeron las caractersticas dialectales negras por ingls estndar, as como toda indicacin posible de nivel social.La experiencia revel diferencias entre las apreciaciones que realizaban los informantes blancos y los informantes negros respecto a la calidad y claridad de las narraciones infantiles. Por qu estas diferencias de criterio? Algunas explicaciones tentativas...Aspectos formales:Las historias episdicas suelen ser ms largas que las monotemticas. Una duracin excesiva puede ocasionar problemas de atencin al maestro que debe dividirse entre el nio que relata y el resto de la clase. Del mismo modo, la variedad de personajes y escenarios exigen por parte del docente una concentracin mayor.Tema:La familiaridad es lo que ayuda a los adultos a interpretar que es lo que quieren los nios pequeos. Este problema es sin duda especialmente agudo en el preescolar y en los primeros grados. Los estudiantes mayores pueden describir con mayor precisin sus respectivos mundos a los profesores.Diferencias culturales:Para que la cultura del maestro se convierta en parte de la conciencia del nio, la cultura del nio debe estar previamente en la conciencia del maestro.(Berstein)Discurso en clase y aprendizaje del alumnoLa meta de toda educacin es el cambio intraindividual y el aprendizaje del estudiante, por lo que menos de considerar el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educacin, es decir, cmo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los participantes y por ello a la naturaleza de lo que todos aprenden.Las preguntas del profesorMuchas preguntas que parecen abiertas son en realidad cerradas debido al contexto en el que se plantean, o bien porque el maestro posee criterios claros sobre pertinencia, suficiencia o correccin, a los que se atiene al evaluar las respuestas. La limitacin de la pregunta slo se manifiesta en lo que sucede a rengln seguido.Si contemplamos los discursos escolares en secuencias ms largas, tal vez podemos calibrar su pontencial valor cognoscitivo como "andamiaje" y su "reconceptualizacin".Secuencia IRERespecto a estos patrones tpicos de comunicaciones, se destaca el formato IRE (iniciacin-respuesta-evaluacin) en la cual el alumno recibe un feedback por parte del docente en funcin de la pregunta disparadora. En efecto, los conocimientos que se imparten en el aula se encuentran cerrados ya que toda pregunta se corresponde con una respuesta correcta que deber alcanzarse a travs del dilogo dirigido. En definitiva, el intercambio entre el profesor y el estudiante no es sino una suerte de monlogo en el cual el alumno va llenado los blancos del discurso aportando lo necesario para completar el hilo del pensamiento. Otra variante de este patrn se observa en las ocasiones en que el maestro, a travs del feedback induce la respuesta correcta, orientando al alumno que ha dado una respuesta equivocada.Cabe observase que este mecanismo va siendo incorporado por los alumnos que al asimilar el formato sobre el cual se estructura la secuencia de aprendizaje sistematizado podra propiciar una concentracin mayor sobre los contenidos.Andamiaje y ReconceptualizacinEl grfico ilustra la estructura bsica de todo ambiente de aprendizaje que se ajusta al trmino de "andamiaje".

Cuando se habla de andamiaje es comn establecer una relacin con el concepto vigotskiano de "Zona de desarrollo ptimo", sin embargo, por andamiaje entendemos un soporte visible y audible.Advertencias de Cazden sobre el andamiajeAl pensar en la genrabilidad del modelo del discurso como andamiaje, debemos contemplar tres aspectos a saber:El proceso de internalizacin:La internalizacin no debe considerarse una imitacin encubierta puesto que no es una transferencia de toda actividad externa a un "plano de conciencia" interno prexistente, sino que es un proceso en el que se forma dicho plano interno.La diferencia entre respuesta y comprensin:Existe una diferencia central entre ayudar a que un nio de una respuesta concreta y ayudarlo a lograr una comprensin conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas similares.De cualquier manera, las reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los nios.La naturaleza de los acontecimientos:Tendramos que plantearnos importante cuestiones de valor sobre las concepciones del conocimiento y la educacin implcitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a uno le merezca su valor pedaggico depender siempre del contenido de las secuencias y de la propia filosofa educacional.RECONCEPTUALIZACINLas preguntas que hace el maestro en la primer aparte de la secuencia IRE son elementos esenciales para la construccin de la mayora de los andamiajes, ya que dirigen la atencin mental del aprendiz hacia determinadas caractersticas de la tarea que tiene entre manos. El trmino reconceputalizacin por el contrario centra la atencin en la tercera parte, considerar por lo general como una simple "evaluacin": pero ste trmino no hace honor a la importancia de esta tercera parte que a menudo sirve no para emitir un juicio de correccin o incorreccin sino para inducir en el estudiante un nuevo punto de vista, categorizacin, reconceptualizar o incluso recontextualizar los fenmenos sometidos a discusin.Proceso de apropiacinSegn la interpretacin que Newman y sus colaboradores hacen de las teoras de Vigotsky y Leontiev, el proceso de "apropiacin" es recproco y secuencial. A la apropiacin por parte del maestro le sucede, la evidencia en tareas posteriores de que la accin de emparejar se ha apropiado el nio y la ha transformado en una accin enmarcada en una actividad nueva y gradualmente asimilada, concretamente en el procedimiento sistemtico denominado "interseccin".Descontextualizacin del lenguaje escolar:Para Cazden el lenguaje escolar es descontextualizado debido a que la conversacin versa menos frecuentemente que en el hogar sobre una clase particular de contexto: la situacin fsicamente actual a la que puede hacerse una referencia es exofrica.El contexto fsico siempre se comparte, pero el de las palabras, puede compartirse o no, y las referencias a ste a veces se indican, pero por lo general, siempre se suponen.Bibliografa:CAZDEN, C. (1991), "Cap. 2: Tiempo compartido" y "Cap. 6: Discurso en clase y aprendizaje del alumno", en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje, Paids, BarcelonaEl habla de profesores y alumnosLa construccin guiada del conocimientoUn proceso de comunicacin comn e importante en todas las sociedades, consiste en que una persona ayuda a otra a desarrollar sus conocimientos y comprensiones. Esto esta en el centro de lo que se llama "educacin".Si uno intentara explicar qu quiere decir "conocimiento", llegara a la conclusin de que est ante algo que se encuentra en la cabeza del individuo. Desde luego, el conocimiento existe en el pensamiento de cada individuo. Pero el conocimiento es tambin una posesin conjunta porque se puede compartir de forma muy efectiva.Entre todos los seres vivientes, nosotros estamos especialmente preparados para utilizar nuestros recursos mentales y para solucionar problemas con la finalidad de crear conocimiento a travs de un esfuerzo mental conjunto: la historia de las ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la resolucin creativa de problemas son casi nunca, verdaderas actividades individuales.En las distintas sociedad del mundo, algunas personas, sobre todo padres, profesores y preparadores-estn revestidas de una particular responsabilidad en el proceso de ayudar a otros a desarrollar el conocimiento y la comprensin. De ellos se espera que proporcionen una nueva generacin que haya tenido acceso al conocimiento existente y que est equipada con las herramientas adecuadas para superar este conocimiento.Una psicologa socioculturalUna perspectiva alternativa en el estudio del desarrollo del conocimiento y de la comprensin es la que otorga un conocimiento ms explcito al papel del lenguaje como medio para construir conocimiento y comprensin. Esta perspectiva deja de hablar de aprendizaje para hablar de "enseanza y aprendizaje". Y este enfoque estudia el hecho de que la gente utilice el lenguaje como una forma social de pensamiento. Trata as al conocimiento como algo que est socialmente construido y por lo tanto, este perspectiva ha pasado a ser conocido como la aproximacin sociocultural."La imagen del lenguaje como herramienta est mal enfocada"Describiendo el lenguaje como una forma social de pensamiento, existen pues dos caminos en los que el lenguaje se relaciona con este:a.Funcin cultural: comunicar.b.Funcin psicolgica: pensar.Los nios, utilizan el lenguaje para saltar de una imagen creativa a otra, y para evaluar las posibilidades a medida que se presentan. Desde una edad muy temprana los nios utilizan el lenguaje para formular ideas y evaluarlas.El lenguaje es algo que adquirimos al crecer en compaa de otros, y que lleva a s mismo el conocimiento cultural de una comunidad. Pero el lenguaje no conlleva o representa slo el conocimiento de nuestra cultura; la forma que tenemos de hablar y escribir es sin s misma parte de ese conocimiento cultural.En ese sentido enfocar al lenguaje como herramienta es incorrecto porque las herramientas son objetos hechos y dados que se toman y usan para hacer un trabajo y no cambian en el proceso.El lenguaje no responde a tales caractersticas, sino que puede cambiar. Por eso un anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje, de construccin del conocimiento, implica un anlisis de la utilizacin del lenguaje.

PLANES DE DESARROLLO ESCOLAR BASADOS EN LAS CARACTERSTICAS DE LAS INSTITUCIONES ESCOLARESLos nuevos escenarios globales inciden directamente en todas las organizaciones sociales y las obligan a emprender rpidas transformaciones. La educacin no es ajena a este fenmeno y, por esta razn, el sistema educativo enfrenta importantes desafos para dar respuestas oportunas y pertinentes a las nuevas necesidades de formacin de los ciudadanos para el siglo XXI.

Este reto fue ampliamente reconocido durante los debates realizados por las mesas de trabajo y las deliberaciones de la asamblea del Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016. De all resultaron cinco lneas de accin en el campo de la gestin: (1) el fortalecimiento de la gestin y el liderazgo del sistema educativo; (2) el fortalecimiento de la articulacin intra e intersectorial en los mbitos nacional, departamental, municipal e institucional; (3) el fortalecimiento de la efectividad y la transparencia del sistema educativo; (4) la implementacin de mecanismos adecuados de induccin, seleccin, formacin y evaluacin del desempeo de los responsables de la educacin; y (5) el desarrollo de una cultura de evaluacin para conocer, realizar y controlar la gestin del sector y de las instituciones educativas. En sntesis: liderazgo, gestin y transparencia, tal como se explica en este nmero de Revolucin Educativa Al Tablero.

CALIDAD Y GESTIN EN LA INSTITUCINEn consonancia con estos lineamientos, la poltica de mejoramiento impulsada por el Ministerio de Educacin Nacional se basa en la consolidacin de un sistema de aseguramiento de la calidad orientado a que la poblacin tenga ms y mejores oportunidades educativas; al desarrollo de competencias bsicas y ciudadanas; y a la consolidacin de la descentralizacin y la autonoma institucional mediante el fortalecimiento de la gestin de los establecimientos educativos y de la administracin de las secretaras de educacin.

La gestin educativa est conformada por un conjunto de procesos organizados que permiten que una institucin o una secretara de educacin logren sus objetivos y metas. Una gestin apropiada pasa por momentos de diagnstico, planeacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin que se nutren entre s y conducen a la obtencin de los resultados definidos por los equipos directivos. Una buena gestin es la clave para que lo que haga cada integrante de una institucin tenga sentido y pertenencia dentro de un proyecto que es de todos. En otras palabras, es fundamental lograr que todos "remen hacia el mismo lado" para lograr lo que se quiere, y mejorar permanentemente. De ah la importancia de tener en cuenta los cuatro mbitos de la gestin educativa.).

Una buena gestin escolar facilita el trabajo organizado y favorece el desarrollo de las competencias

El establecimiento educativo es un espacio donde ocurren los procesos de enseanza, aprendizaje y la convivencia entre los diferentes actores. Para los nios, nias y jvenes es tambin un lugar en el que, adems de aprender y desarrollar sus competencias, se construyen relaciones de amistad y afecto y fortalecen la construccin de sus estructuras ticas, emocionales, cognitivas y sus formas de comportamiento.

Es tambin en el establecimiento educativo donde se materializan el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el currculo y el plan de estudios, y se concretan la planeacin curricular, las actividades pedaggicas, las evaluaciones y autoevaluaciones y las relaciones con diferentes interlocutores de la comunidad educativa y otras entidades.

El PEI, el plan de estudios y el plan de mejoramiento son herramientas para orientar las acciones escolares hacia el logro de las metas que el equipo directivo defini, en compaa de los dems integrantes de la comunidad educativa. Estos propsitos, metas y acciones permiten que una institucin tenga una "carta de navegacin" que debe ser conocida por todos para lograr el compromiso de cada uno, bajo el liderazgo del rector1 y de su equipo directivo.Este compromiso incluye la movilizacin y canalizacin del trabajo hacia el alcance de los objetivos en los plazos establecidos para ello, as como el seguimiento y la evaluacin permanentes de los planes y acciones para saber si lo que se est haciendo permite alcanzar las metas y los resultados propuestos, y qu ajustes hay que introducir para corregir el rumbo oportunamente. Asimismo se trata de poner a marchar un sistema de gestin con sus fases correspondientes.

LAS INSTITUCIONES Y SU MEJORAMIENTOLas instituciones educativas que adelantan procesos intencionales de mejoramiento comparten una serie de caractersticas que permiten la obtencin de los resultados que se proponen: Saben hacia dnde van, es decir, cuentan con un PEI conocido y consensuado en el que se establecen claramente los principios y fundamentos que orientan su quehacer. Estos principios se concretan en la misin, la visin y los valores institucionales, los cuales son la base para la definicin de los objetivos y la estrategia pedaggica. Usan como referentes los lineamientos que el pas ha establecido acerca de lo que todos los estudiantes deben saber y saber hacer. Utilizan informacin para tomar decisiones; por eso cuentan con registros actualizados sobre aspectos tales como la asistencia de los estudiantes, las causas de ausentismo, sus resultados acadmicos, el uso efectivo del tiempo escolar y de los recursos, el manejo de los problemas de convivencia y las actividades que sus egresados estn realizando, entre otros. Tienen un modelo organizativo basado en el liderazgo claro del rector y en el trabajo en equipo. Apoyan y aprovechan el talento de sus docentes brindando espacios para que diseen sus clases, las actividades curriculares y las evaluaciones de los aprendizajes; propician el intercambio sistemtico de experiencias, la bsqueda conjunta de soluciones a los problemas encontrados y de prcticas ms apropiadas para lograr ms y mejores aprendizajes. Ofrecen muchas oportunidades para que todos los estudiantes aprendan con inters y motivacin. Tienen altas expectativas sobre las capacidades de todos los estudiantes, es decir, comparten la idea de que todos pueden aprender. Por ello, las diferencias relacionadas con las condiciones sociales, culturales y econmicas de los estudiantes son un reto importante en el momento de definir sus estrategias pedaggicas. Tienen ambientes de aprendizaje adecuados y hacen uso apropiado y articulado de los recursos para la enseanza y el aprendizaje. Usan el tiempo adecuadamente, haciendo una rigurosa programacin de todas las actividades que se realizarn durante el ao escolar y encargndose de que ste sea respetado. Cuentan con mecanismos de evaluacin claros y conocidos por todos, y utilizan los resultados para mejorar. Ofrecen un ambiente favorable para la convivencia y promueven el desarrollo personal y social. Articulan acciones con los padres y madres de familia y otras organizaciones comunitarias para potenciar su accin, con el fin de enfrentar problemas que no podran resolver si lo hicieran de manera aislada. Preparan a sus estudiantes para continuar sus estudios postsecundarios o para tener buenas oportunidades laborales. Para este propsito, estn pendientes de los cambios que ocurren tanto en el entorno inmediato como en el contexto ms amplio. Disponen de mecanismos de apoyo -programas complementarios para aliviar las situaciones de pobreza y vulnerabilidad de los estudiantes y sus familias, por ejemplo-, puesto que estn insertas en un contexto comunitario y social ms amplio en el que no son las nicas responsables por el xito o el fracaso de sus estudiantes.POR UN SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

Con base en lo anterior, las acciones que se estn adelantando para fortalecer la gestin de las instituciones educativas se orientan a la conformacin de un sistema de aseguramiento de la calidad que va desde el Preescolar hasta la educacin Superior).

En el caso de la educacin Preescolar, Bsica y Media se han definido estndares bsicos de competencias para un conjunto de reas fundamentales: lenguaje, matemticas, ciencias naturales y sociales, competencias ciudadanas e ingls como idioma extranjero. Los estndares son criterios claros y pblicos que orientan el diseo de los currculos y planes de estudio, y permiten saber si se estn cumpliendo unas expectativas comunes de calidad.

De otra parte, se est trabajando en la consolidacin de un sistema de evaluacin por competencias de los estudiantes en momentos estratgicos del proceso educativo: finales de los ciclos de Bsica Primaria y Bsica Secundaria, a travs de las pruebas SABER; final de la educacin Media, con la aplicacin de los exmenes de Estado, y culminacin de estudios superiores, a travs de las pruebas ECAES. Los resultados de estas evaluaciones peridicas, sumados a los de las evaluaciones de desempeo de directivos y docentes y a la autoevaluacin institucional, deben servir de base para el diseo y puesta en marcha de planes de mejoramiento en los cuales se definen las acciones concretas para el fortalecimiento. Asimismo, se encuentra en desarrollo un sistema de acreditacin y certificacin de la calidad, mediante el cual las instituciones y secretaras de educacin podrn demostrar que los procesos que estn implementando cumplen unos requerimientos de calidad y apuntan al logro de buenos resultados.

LAS SECRETARAS DE EDUCACIN ASESORAN Y ACOMPAAN EL DESARROLLO DE LOS PLANES DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONALEl sistema educativo colombiano es descentralizado. Esto significa que los departamentos, distritos y municipios certificados son los encargados, a travs de sus secretaras de Educacin, de la prestacin del servicio educativo en su respectiva rea de jurisdiccin, atendiendo a las necesidades de la poblacin.

Una de las funciones de las entidades territoriales es dar acompaamiento y asistencia tcnica a las instituciones educativas, de tal forma que puedan poner en marcha sus planes de mejoramiento y as, lograr los resultados propuestos. Para alcanzar este propsito es importante conformar equipos de profesionales que se encarguen de identificar cules son las instituciones educativas que requieren mayor apoyo -aquellas que tienen bajos resultados en las evaluaciones externas, las que funcionan en condiciones inadecuadas, las que atienden a grupos poblacionales en situacin de vulnerabilidad -, as como el tipo de soporte que requieren. Con ello, cada Secretara puede estructurar su Plan de Apoyo al Mejoramiento, una herramienta de gestin que permite dar asesora, asistencia tcnica, sistematizar, hacer seguimiento y evaluar los avances y dificultades de las acciones explcitas de mejoramiento.

Se espera que cada una de las 78 secretaras de educacin certificadas y a travs de ellas todas las dems, elabore su Plan de Apoyo al Mejoramiento; para ello el Ministerio de Educacin est asesorando y acompaando a 20 de ellas en el diseo y puesta en marcha del mismo, con base en el diagnstico de la situacin de la calidad educativa en la entidad territorial, en las demandas de mejoramiento de las instituciones y en la orientacin de ofertas tendientes a mejorar las condiciones de prestacin del servicio en las mismas, la cualificacin de docentes y directivos en el marco de sus planes de mejoramiento, el fomento al uso de los medios y las nuevas tecnologas en los procesos pedaggicos, la implementacin de modelos flexibles para brindar atencin pertinente a grupos poblacionales ubicados en reas rurales aisladas, integrantes de etnias, desplazados, desvinculados, residentes en zonas de fronteras, entre otros. Asimismo, el Ministerio tambin desarrolla un sistema de informacin para apoyar la gestin de la calidad educativa, herramienta que se implementar a partir de 2008 y que permitir que las secretaras de educacin puedan contar con datos actualizados y confiables para valorar el impacto de sus planes de apoyo al mejoramiento en el mejoramiento de la calidad educativa nacional.

MTODO Y LENGUAJE MATEMTICO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA ESCUELA PRIMARIALa resolucin de problemas matemticos ha estado en boga en los ltimos aos, sin embargo, el mismo es utilizado con diferentes acepciones. En el mbito de la didctica, Beyer (2000) seala varias definiciones del trmino "problema", presentadas por diversos autores, entre ellos:Nieto (citado por Beyer, 2000) "problema" como una dificultad que exige ser resuelta, una cuestin que requiere ser aclarada".Para Kilpatrick (citado por Beyer, 2000) "problema" es una definicin enla que se debe alcanzar una meta, pero en la cual est bloqueada la ruta directa (op cit).Por su parte, Rohn (op. at, p. 24) concibe un problema como un sistemade proposiciones y preguntas que reflejen la situacin objetiva existente;las proposiciones representan los elementos y relaciones dados (qu se conoce) mientras que las preguntas indican los elementos y las relaciones desconocidas (qu se busca).Segn Mayer (citado por Poggioli, 1999) problemas tienen los siguientes componentes: a) las metas, b) los datos, c) las restricciones y d) los mtodos". (p. 15).De acuerdo con este autor, las metas son los objetivos que se pretenden alcanzar en una situacin determinada. Los datos son los elementos numricos o la informacin verbal que necesita el estudiante para analizar y resolver la situacin problema; los datos pueden estar explcitos o implcitos en el enunciado de un problema. Las restricciones son los factores que limitan el camino para lograr solucionar la situacinplanteada y los mtodos se refieren a las operaciones o procedimientos que deben aplicarse para alcanzar la solucin.En este mismo orden de ideas, Vega Mndez (1992) define unasituacin problema como "aquella que exige que el que la resuelva comprometa en una forma intensa su actividad cognoscitiva. Es decir, que se emplee a fondo, desde el punto de vista de la bsqueda activa, el razonamiento y elaboracin de hiptesis, entre otras" (p. 15).De igual forma, el autor (ob. cit.), sostiene que una misma situacin puede representar o no un problema para diversos estudiantes. Por tanto, el docente debe procurar plantear situaciones que sean capaces de provocar y activar el trabajo mental del alumno, y no limitarse a usar enunciados de problemas rutinarios que los alumnos resuelven en forma mecnica, sin ningn esfuerzo cognoscitivo, pues estas situaciones en realidad no constituyen verdaderos problemas.Ahora bien, teniendo presente las acepciones de los diversos autores acerca de lo que constituye realmente un problema matemtico y su importancia para el desarrollo de habilidades cognoscitivas en los estudiantes, se entiende que el mismo tome parte del Currculo Bsico Nacional como una estrategia fundamental para el aprendizaje de la Matemtica. En tal sentido, el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC, 1998) plantea que, un buen problema matemtico debe poseer, entre otras las siguientes caractersticas:(a) Plantea cuestiones que permiten desarrollar el razonamiento matemtico en situaciones funcionales y no las que slo ejercitan al escolar en clculos complicados; (b) permite al que lo resuelve descubrir, recolectar, organizar y estructurar hechos y no solo memorizar; c) tiene un lenguaje claro (sin ambigedades), expresado en vocabulario corriente y preciso; (d) es original e interesante; (e) el gradode dificultad debe corresponder al desarrollo del educando;(f) propone datos de situaciones reales; (g) no se reduce a soluciones que lleven slo a la aplicacin de operaciones numricas. Puede ofrecer la oportunidad de localizar datosen tablas, grficos, dibujos, etc, que el problema no da, peroson necesarios para su solucin; (h) esta expresado de manera que despierte en el alumno el inters por hallar varias alternativas de solucin, cuando estas existan; (i) respondea los objetivos especficos del Programa de Matemtica. (opcit, p. 27).No obstante, a pesar de lo sealado por los autores antes citado, en la realidad educativa venezolana no se hace uso de la estrategia de resolucin de problemas como tal, por cuanto se tiende a confundir los problemas con los ejercicios, tal como lo seala Beyer (2000):Esencialmente, la actividad alrededor de los objetivos del currculum de la primera etapa de la Escuela Bsica gira en torno aejercicios de rutina, los cuales no tienen las verdaderas caractersticas de problemas; y, en el mejor de los casos, cuando un docente considera "un verdadero problema", el trabajo que l realiza, las ms de las veces sigue mediatizado por el estilo expositivo tradicional y como consecuencia de ello, la actividad pierde su esencia (op. cit, p. 27).De esta forma, la enseanza de la resolucin de problemas en la educacin primaria es rutinaria ya que se asignan ejercicios, ms que problemas donde el estudiante los resuelve en forma mecnica. En otros casos, cuando realmente se trabajan situaciones problemticas, como seala Baroody (1994), las mismas son extradas de los libros en formadescontextualizada y por tanto, alejadas de cualquier significado para losalumnos, debido a que los mismos en nada se asemejan con la realidad en la que estn inmersos.Por tal razn, sostiene el autor (ob. cit), que el fin de los mal llamados"problemas" es practicar en forma rutinaria los temas dados, pero en realidad, no estimulan el desarrollo de las habilidades de pensamiento en los estudiantes.En consecuencia, Baroody (1994) seala que es ms productivo trabajar en clase con "problemas genuinos", los cuales exigen un anlisis detallado para definir la incgnita, identificar los datos necesarios y decidir la estrategia a seguir para llegar a su resolucin. Segn el mismo autor, en este tipo de problema, la incgnita puede no estar especificada con claridad, lo que exige hacer un anlisis para captar con exactitud el objetivo del mismo, de manera que el estudiante examine cuidadosamente la informacin que debe desechar, los datos innecesarios e identificar lo realmente necesario. Adems, en problemas como stos, los estudiantes requieren pensar para elegir la estrategia de solucin ms eficaz, pues, por sus caractersticas son factibles de aceptar diferentes vas de solucin.Por tal motivo, es importante que los docentes asuman una enseanza de la Matemtica orientada hacia la resolucin de problemas, en donde el alumno pueda realizar suposiciones e inferencias, se le permite discutir sus conjeturas, argumentar, y por supuesto, equivocarse. De manera tal que los problemas no sean un aditamento sino el ncleo de la actividad de clase (Beyer, 2000).CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE NATURALEZA VERBAL RELACIONADOS CON ADICIN Y SUSTRACCINEl enunciado de un problema matemtico puede o no representar un verdadero problema para los estudiantes, por ello, es conveniente que los docentes decidan previamente, cuales problemas trabajarn en sus clases a fin de cuidar la redaccin y los trminos usados en los mismos, adems de crear enunciados creativos, interesantes, relacionados con aspectos de la vida real, que le permitan al estudiante reflexionar, razonar y analizar sus elementos para proponer soluciones adecuadas.De acuerdo con Nesher (1999), investigadores como Carpenter, Moser, Romberg, Riley, De Corte, Verschaffel, entre otros, han estudiado los enunciados de los problemas aritmticos verbales agrupndolos en categoras, de acuerdo a su estructura semntica.Al respecto Poggioli (1999), cita el estudio desarrollado por Carpenter y Moser donde se clasifican estos problemas en trminos de las siguientes operaciones bsicas: cambiar, combinar, comparar e igualar.Esta taxonoma de problemas verbales de adicin y sustraccin es compartida por los diversos investigadores, que ha llevado ha producir una clasificacin dentro de cada categora, en funcin del nivel de dificultad de los problemas agrupados en cada una de ellas. En el, se describen las cuatro categoras de problemas de tipo verbal sealados anteriormente.

ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN PREESCOLAR Y PRIMARIA, ENFOQUE Y CONTENIDOS1. PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR 20112. 2.ENFOQUE PEDAGGICO EN PREESCOLAR Enfoque basado en competencias, pretende una formacin integral del individuo para su desenvolvimiento personal, social y laboral. Se desea alcanzar un perfil de egresos , que sern logrados mediante aprendizajes esperados y estndares curriculares.3. 3.El alumno es el protagonista del aprendizaje. Aprendizaje significativo por descubrimiento, resolucin de problemas y motivacin del aprendizaje. Conciencia de su propio aprendizaje Prctica de valores, actitudes y emociones El enfoque curricular como visin integral de la educacin.4. 4.PROPSITOS EN PREESCOLAR Desarrollen un sentido positivo de si mismo, expresen sus sentimientos, autonoma y regulas sus emociones. Sean capaces de asumir roles distintos en el juego mediante la colaboracin. Adquiera confianza para expresarse , dialogar y conversar en su lengua materna. Comprender las principales funciones del lenguaje escrito. Reconocer que las personas tienen rasgos culturales distintos. Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de conocimiento y capacidades. Desarrolle la capacidad para resolver problemas de manera creativa. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en actividades de experimentacin. Se apropien de los valores y principios necesarios de la vida en comunidad. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a traves de los lenguajes artsticos. Conozcan su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal.5. 5.ENFOQUE DIDCTICO EN PREESCOLAR Son modelos tericos de interpretacin de la denominada triada didctica(contenidos-docentes-alumnos) y de los llamados componentes didcticos curriculares (objetivos-contenidos-estrategias-evaluacion). Enfoque activo por proyectos El alumno, sus intereses y necesidades, pasa a ser el centro del proceso de enseanza aprendizaje; El docente acompaa gua el proceso de desarrollo, favoreciendo el cambio y la adquisicin de habilidades, actitudes y valores social e individualmente asociados; La estrategia metodolgica es la que privilegia el aprendizaje a travs de la accin. Se intenta facilitar el desarrollo de la autonoma y la auto-realizacin personal. Elalumno es el centro de la tarea.6. 6.ENFOQUE DEL APRENDIZAJE-ENSEANZA EN PREESCOLAR Enfoque constructivista: El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin mas integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje a instruccin cognitivas. La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizacin del papel del docente, no solo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno.7. 7.ENFOQUE CENTRADO APRENDIZAJE EN PREESCOLAR El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y desarrollar la prctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisicin de informacin declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepcin constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseanza, segn la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construccin de significados y la atribucin de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. este enfoque consiste en un acto intelectivo pero a la vez social, afectivo y de interaccin en el seno de una comunidad de prcticas socioculturales. el proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediacin pedaggica que involucran una actividad coordinada de intencin-accin-reflexin entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervencin de determinados lenguajes e instrumentos. adems, ocurre en contextos socioculturales e histricos especficos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carcter situado.8. 8.ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE Aprendizaje por proyectos Aprendizaje basado en casos de enseanza Aprendizaje basado en problemas

SUSTENTO DEL ESTADO LAICO EN MXICOLos antecedentes documentados del sustento laico del Estado mexicano se encuentran en el Plan de Ayutla de 1854. En un ambiente de brotes rebeldes se erige un gobierno liberal facultado por el Plan de Ayutla. En ese gobierno se expidieron las tres primeras Leyes: 1) Ley Jurez; 2) Ley Lerdo, y 3) Ley Iglesias, cuyos ordenamientos pretendieron, por un lado, investir al Estado de facultades para atender asuntos civiles y por otro limitar el poder del clero catlico en asuntos de carcter civil.Un acontecimiento destacado que sienta las primeras bases normativas del carcter laico del Estado se ubica en el Congreso Constituyente de 1856 y 1857, integrado ste por legisladores pertenecientes por un lado, a la corriente de los liberales puros y, por otro, a los liberales moderados, ambos quienes plasmaron en algunos artculos de la Constitucin que se promulg el 5 de febrero de 1857 los principios de separacin de atribuciones entre el Estado y la Iglesia. No slo los artculos sino la disposicin del Gobierno de que todos los ciudadanos prestaran juramento de lealtad a la Constitucin provocaron condena por parte del clero catlico. En respuesta:Una de las armas reactivas ms poderosas de la Iglesia fue la amenaza de excomunin a quienes prestaran tal juramento de fidelidad. Muchos ciudadanos se negaron a jurar la constitucin, siendo algunos de ellos incluso militares o magistrados. Igualmente cuatro mil clrigos se negaron a hacerlo, y solamente hubo 20 excepciones: 20 clrigos que protestaron juramento. La negativa a jurar fue ocasin de destierro de algunos obispos. (Villaseor, 76)El juramento a la Constitucin prosper lentamente debido a la profesin doctrinaria y de fe prevaleciente en la conciencia de la poblacin, sobre todo en poblaciones pobres e indgenas, donde la presin ideolgica y el chantaje espiritual de los clrigos fueron muy marcados. En cierto modo, las resistencias y las manifestaciones de rechazo de la poblacin y el malestar de la Santa Sede por la entrada en vigor de la Constitucin de 1857, ocasion que el gobierno no rompiera en aquel momento toda relacin con la Iglesia y el Vaticano. No obstante, para los liberales puros fue determinante en la afirmacin de su poder en el transcurso del siglo XIX.Durante la Guerra Civil de tres aos (1858-1861), promovida y sostenida por el clero, el gobierno interino de Benito Jurez Garca promulg desde Veracruz las Leyes de Reforma consistentes en ordenamientos orientados a una separacin clara entre el Estado y la Iglesia a fin de contrarrestar el poder y la influencia de los clrigos en la vida civil, ya que dichos ordenamientos no haban sido debidamente explicitados en la Constitucin de 1857.Las Leyes de Reforma y los decretos respectivos, expedidos en el perodo 1859-1863, contemplaron sanciones que iban desde multas hasta la expulsin del pas de los ministros extranjeros radicados en el pas en la medida en que se les comprobaran acciones desestabilizadoras contra el gobierno de Mxico. Con el triunfo del ejrcito liberal mexicano en 1867 sobre el rgimen monrquico del emperador Maximiliano de Habsburgo, se restaur el rgimen republicano teniendo al frente del gobierno a Benito Jurez Garca. En este perodo de la historia de Mxico se ubica la consolidacin del Estado laico. Al respecto Jorge Adame seala:El Estado liberal, presidido por Benito Jurez se constitua como un estado eminentemente laico, que no mantena relaciones jurdicas con la Iglesia Catlica e