teorías del desarrollo y del aprendizaje

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CAPITULO I

MARCO TERICO

Para iniciar este proceso es importante tomar en cuenta el planteamiento de las

diversas teoras del desarrollo y del aprendizaje.

1.1. Teoras del desarrollo y del aprendizaje

1.1.1. Teora del Psicoanlisis enfocada en la Teora de Erikson:

Sostiene que el desarrollo del ser humano se forma de etapas, pero se

engrandece con el ambiente. Para l cada etapa del desarrollo implica una

dificultad, que cada persona deber resolver. Distingue las siguientes etapas:

a)Etapa de la confianza versus desconfianza. (0 - 1 ao)

Es la primera dificultad que el nio/a tiene que abordar. Necesita confiar que sus

necesidades bsicas van a ser cubiertas por los adultos. Segn Santrock (2006)

Requiere una sensacin de comodidad y una mnima cantidad de miedo y recelo

al futuro. La confianza en la infancia establece las bases de una esperanza

duradera de que el mundo ser un lugar bueno y placentero para vivir

b) Etapa de autonoma versus vergenza y duda. (1 - 3 aos)

El nio/a empieza a explorar el mundo que le rodea. Empieza por el control de

esfnteres, comienza a hablar, a llamar la atencin. Santrock (2006) Empiezan a

afirmar su sentido de independencia o autonoma. Si se cohbe o castiga muy

duramente son propensos a desarrollar un sentido de vergenza o duda.

c) Etapa de iniciativa versus culpabilidad. (3- 6 aos)

El nio/a quiere emprender muchas actividades. Santrock (2006) Desarrollar el

sentido de la responsabilidad aumenta la iniciativa. Un comportamiento activo y

resuelto es necesario para afrontar estos retos.

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d) Etapa de la actividad versus inferioridad. (7 - 11 aos)

Coincide con la etapa escolar, el/la nio/a debe aprender a sentirse competente

en algunas cosas y no tanto en otras, es importante el apoyo social.

Erikson cree que los profesores son especialmente responsables de que los

nios/as desarrollen el esfuerzo. Los profesores debern suave pero

firmemente convencer a los/las nios/as de que el saber es una aventura y que

pueden aprender a hacer cosas que nunca imaginaron hacer (Erickson, 1968, p.

217).

e) Etapa de Identidad versus confusin de identidad (12 aos en adelante)

Es una etapa en la que se conquista la identidad para evitar la confusin de roles.

Segn Santrock (2006) En este tiempo se enfrentan a diversos roles nuevos y a

nuevas preocupaciones como la vocacin y enamoramiento.

f) Etapa de la intimidad versus aislamiento.

En estos aos adultos estn buscando amor, compaa. Se resuelve esta etapa

encontrando ese amor, cario o se puede dar el aislamiento al no conseguirlo.

g) Etapa de la laboriosidad versus estancamiento.

Aprende a sentirse til, activo (por los hijos/as, en lo profesional,..) o bien lo

contrario siente que no aporta.

h) Etapa de la integridad versus desesperanza.

Se plantea si en la vida hemos conseguido lo que se ha planteado, si la vida a

merecido la pena, e incluso se empieza a pensar si se ha vivido la vida o la vida

ha pasado por nosotros.

1.1.2 Teora Sociocultural Cognitiva de Lev Vygotsky

Segn esta teora, los nios/as adquieren las habilidades y los conocimientos

propios de su medio cultural. Su crecimiento est influenciado por la cultura en la

que nace y vive. Segn Vygotsky, al interactuar los nios/as con los adultos de su

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entorno estn aprendiendo constantemente y se realiza de manera informal e

implcita, el instrumento ms importante es el lenguaje.

Etapas del desarrollo que considera este autor:

a) Impulsividad motriz ( 0-2 meses):

Para el nio/a es una etapa en la que pasa de momentos de quietud a momentos

de nerviosismo segn tenga las necesidades satisfechas o no.

b) Emocional (2-12 meses):

Es una etapa en la que la figura de la madre se convierte en un agente que

aporta estados de bienestar.

c) Sensorio motor (12-36 meses):

El nio/a manipula y experimenta con los objetos que encuentra. Es una etapa

donde el espacio que rodea al nio/a se transforma totalmente.

d) Personalismo (3-6 aos)

Se forma una imagen de s mismo. El nio/a demuestra sus habilidades imitando

y representando diferentes papeles sociales.

e) Categorial (6-11 aos)

El pensamiento del nio/a es ms organizado, va integrando informacin que le

llega del exterior. Tiene un conocimiento de la realidad ms significativo y con

mayor sentido.

f) Pubertad y adolescencia:

El nio/a construye su propio yo independiente, surge una nueva fase de

oposicin, sobre todo con los padres.

De acuerdo con Santrock (2006) Vigotsky argumentaba que la interaccin social

del nio/a con adultos e iguales con mayores habilidades es indispensable para el

avance del desarrollo cognitivo. A travs de esta interaccin, los miembros con

menos habilidades aprenden a utilizar las herramientas que les ayudarn a

adaptarse y tener xito dentro de la cultura.

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1.1.3 Teora Conductista

Segn los conductistas su creencia consiste en slo aquello que puede ser

observado y medido directamente, y que puede aprenderse a travs de las

experiencias con el entorno.

Existen 3 versiones del acercamiento conductista: el condicionamiento clsico de

Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y la teora cognitivo-social.

a) Condicionamiento clsico de Pavlov

Pavlov descubri este principio debido a un estmulo neutral que adquiere la

capacidad para producir una respuesta provocada por otro estmulo.

b) Condicionamiento operante de Skinner

Las consecuencias de un comportamiento produce cambios en la probabilidad

de que ese comportamiento ocurra.

1.1.4 Teora Cognitivo Constructivista

Las teoras cognitivas ponen nfasis en el comportamiento del entorno y la

cognicin. Uno de los principales representantes de esta teora es Piaget que

supona que los nios/as a cada edad tienen capacidad para resolver

determinadas cuestiones y problemas. Establece los siguientes periodos:

a) Primer periodo, 0 a 2 aos: llamado periodo sensorio motor

En este periodo el nio/a utiliza sus sentidos y capacidades motoras para conocer

los objetos y el mundo, aprende lo que se llama permanencia del objeto.

b) Segundo periodo, desde 2 a 6 aos: llamado periodo preoperacional.

El nio/a es capaz de utilizar el pensamiento simblico, que incluye la capacidad

de hablar, el nio/a entiende el mundo desde su perspectiva.

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c) Tercer periodo, desde los 7 a los 11 aos: periodo de las operaciones

concretas.

En este periodo el nio/a puede aplicar la lgica. El nio/a ya no conoce

intuitivamente sino racionalmente.

d) Cuarto periodo, de los 12 aos en adelante: periodo de las operaciones

formales.

Hablamos del adolescente y del adulto. Es la etapa del pensamiento abstracto, no

solo piensa en la realidad, sino cmo puede hacer las cosas.

1.1.5 Teora ecolgica de Urie Bronfenbrenner

De acuerdo con Santrock (2006) Esta teora se relaciona con el sistema ambiental

y consiste en cinco sistemas ambientales que van desde las interacciones

interpersonales cercanas hasta las extensas influencias basadas en la cultura.

a) El microsistema.

Es el escenario en que el individuo vive, incluye la familia, los iguales, el colegio y

el vecindario. Se producen las interacciones ms directas con los agentes

sociales, padres, iguales y profesores.

b) El mesosistema.

Implica los vnculos entre microsistemas o las conexiones entre las experiencias

familiares, escolares, laborales y con iguales.

c) El ecosistema

Es activado cuando las experiencias se dan en otro contexto social, donde el

individuo no tiene un papel activo, y experimenta en el contexto inmediato.

d) El microsistema

Es la cultura que vive el individuo, se refiere a patrones de comportamiento,

creencias y otras caractersticas de un grupo de personas que pasan de una

generacin a la siguiente.

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e) El cronosistema

Tiene que ver con los patrones de eventos y transiciones ambientales que ocurren

durante la vida, al igual que las condiciones socio-histricas.

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1.1.6 Teoras Socio-Culturales

Segn esta teora, hay otra estrategia en el aprendizaje social que es el

modelado: podemos aprender sin emitir una conducta. Podemos observar lo que

hacen otros y ver que consecuencias tiene. En el modelado una persona aprende

observando las consecuencias que tiene una conducta.. El autor ms destacado

es Bandura. Segn l, el aprendizaje por observacin se lleva a cabo mediante

cuatro procesos:

a) Atencin

Este proceso se ve influido por unas caractersticas como el valor de la conducta

observada y el nivel de estimulacin que tiene el nio/a dado por la expectativa

que tiene.

b) Retencin

Es la capacidad que tiene el nio/a de almacenar la informacin en su memoria,

con diferente tipo de estrategias que utilizamos para almacenar y recuperar la

informacin.

c) Produccin

Determina la fidelidad con la que el nio/a reproduce la conducta. Se ve influida

por la complejidad de la conducta y las habilidades fsicas del individuo.

d) Motivacin

Que grado de motivacin tiene el nio/a para reproducir la conducta. Se ve muy

influido por el proceso de obtencin, las expectativas y por los incentivos.

1.1.7 Teora psicoanaltica de Freud.

Segn este autor, cada persona hereda una serie de conflictos infantiles junto con

la forma de enfrentarnos a ellas. Si estas son buenas experiencias somos

personas capaces de superar conflictos y determinadas situaciones. Si por el

contrario, son experiencias traumticas no sabremos afrontar determinadas

situaciones.

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Teniendo esto en cuenta, el desarrollo humano se poda secuenciar en distintas

etapas:

a) Etapa Oral. La etapa de la lactancia.

Todo el placer, todo el inters est centrado en la zona de la boca. El nio/a

experimentar placer con todo lo relacionado a la boca.

b) Etapa Anal.

Va desde la lactancia hasta los 3 aos y todo el inters se centra en el control y

autocontrol de los esfnteres. El nio/a empieza a tener autonoma.

c) Etapa Flica

Va desde los 3-4 aos a los 6. El centro del placer se establece en el falo. Los

varones experimentan orgullo por tenerlo y las mujeres lo envidian.

d) Etapa de Latencia (6-12 aos)

Los impulsos sexuales se adormecen.

e) Etapa Genital.

Corresponde con la adolescencia y con el despertar de la madurez sexual. Si lo

pasamos sin dificultad seremos adultos sanos y si se tiene problemas seremos

adultos reprimidos.

1.2 DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS DIFERENTES MBITOS EN LOS

NIOS-AS DE 0 A 6 AOS

A continuacin, de manera breve, veremos algunos de los inmediatos que se

deberan haber alcanzado a determinadas edades, siguiendo stos sern:

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MBITOS

PERSONAL

SOCIAL

ADAPTATIVA MOTORA COMUNICACIN COGNITIVA

Interaccin con

el adulto

Atencin Gruesa:

Control

muscular

Coordinacin

corporal

Locomocin

Receptiva Discriminacin

perceptiva

Expresin de

los sentimientos y

afecto

Comida Fina:

Motricidad fina

Motricidad

perceptiva

Expresiva Memoria

Autoconcepto Vestido Razonamiento

y habilidades

escolares

Interaccin con

los compaeros

Responsabilidad

Personal

Desarrollo

conceptual

Colaboracin

Aseo

Rol social

Se podra complementar con una columna donde se tuviera en consideracin el

Estado Fsico/Salud, es decir estado general de salud, talla, peso.

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1.2.1 rea Motora

El rea Motora comprende todas las capacidades del nio/a para usar y controlar

los msculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino).

EDADES DE LA CONSECUCIN DE LOGROS DEL REA MOTORA

EDAD

(MESES)

CONDUCTAS OBSERVABLES

0-5 Se lleva un objeto a la boca.

Toca un objeto

6-11 Gatea.

Coge un caramelo con varios dedos en oposicin al pulgar

( prensin digital-parcial)

12-17 Sube escaleras con ayuda.

18-23 Sube y baja las escaleras sin ayuda, colocando ambos pies en

cada escaln.

Mete anillas en un soporte

2 aos Salta con pies juntos

Abre una puerta

3 aos Corta con tijeras.

Dobla dos veces un papel

4 aos Recorre tres metros saltando sobre un pie.

Copia un tringulo

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5 aos Se mantiene sobre un solo pie alternativamente,

con los ojos cerrados.

Copia los nmero del 1 al 5

6 aos Anda por una lnea punta-tacn

Copia palabras con letra mayscula y minsculas

1.2.2 Desarrollo Psicomotor

La psicomotricidad tiene que ver con las implicaciones psicolgicas del

movimiento y de la actividad corporal en la relacin entre el organismo y el medio

en que se desenvuelve. En la psicomotricidad hay unos componentes

madurativos, relacionados con el calendario madurativo cerebral, y unos

componentes relacionales: a travs de su movimiento y sus acciones.

El desarrollo psicomotor parte de los movimientos incontrolados,se realiza

ajustndose a dos grandes leyes fundamentales:

a) Ley cfalo-caudal del desarrollo

Segn la cual se controlan antes las partes del cuerpo que estn ms prximas a

la cabeza, extendindose luego el control hacia abajo.

b) Ley prximo-distal

Se refiere al hecho de que se controlan antes las partes que estn ms cerca del

eje corporal (lnea imaginaria que divide al cuerpo de arriba abajo en dos mitades

simtricas). Debemos tener en cuenta:

1. Psicomotricidad gruesa

Relacionado con la coordinacin de grandes grupos musculares implicados en los

mecanismos de la locomocin, el equilibrio, y el control postural global.

2. Psico motricidad fina

Relacionado con el control de movimientos finos como el de los dedos.

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1.2.3 rea Cognitiva

El rea cognitiva se refiere a las habilidades y capacidades de tipo conceptual.

EDADES DE LA CONSECUCIN DE LOGROS DEL REA COGNITIVA

EDAD

(MESES)


0-5 Sigue un estmulo visual.

Explora objetos

6-11 Levanta objetos para buscar un juguete que pueda estar bajo

Busca un objeto desaparecido

12 23 Extiende los brazos para obtener un juguete colocado detrs

de una barrera.

Se reconoce a s mismo como causa de acontecimientos

.

2 aos Empareja un crculo, un cuadrado y un tringulo

Repite secuencias de dos dgitos

3 aos Identifica tamaos grande y pequeo.

Identifica objetos sencillos por el tacto

4 aos Responde a preguntas lgicas sencillas.

Completa analogas opuestas

5 aos Identifica colores.

Identifica los objetos primero y ltimo de una fila

6 aos Recuerda hechos de una historia contada.

Resuelve sumas y restas sencillas (nmeros del 0 al 5)

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1.2.4 rea Adaptativa

Se refiere a la capacidad del nio/a para utilizar la informacin y las habilidades

logradas pertenecientes a otras reas (motora, cognitiva, de comunicacin, etc.).

Implica tambin las habilidades de autoayuda y las tareas que dichas habilidades

requieren. Las primeras son conductas que permiten al nio/a ser cada vez ms

independiente para alimentarse, vestirse y asearse. Las segundas suponen la

capacidades del nio/a para prestar atencin durante periodos de tiempo cada

vez ms largos, para asumir responsabilidades personales en sus acciones e

iniciar actividades con un fin determinado, actuando apropiadamente para

completarlas.

EDADES DE LA CONSECUCIN DE LOGROS DEL REA ADAPTATIVA

EDAD (MESES) CONDUCTAS OBSERVABLES

0-5 Come papilla con cuchara.

Presta atencin a un sonido continuo

6-11 Sostiene su bibern

Come trocitos de comida

12 -17 Comienza a usar la cuchara o el tenedor para comer.

Se quita prendas de ropa pequeas

18-23 Distingue lo comestible de lo no comestible.

Se quita una prenda de ropa pequea

2 aos Indica la necesidad de ir al lavabo.

Obtiene el agua del grifo

3 aos Se abrocha uno o dos botones

Duerme sin mojar la cama

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4 aos Se viste y se desnuda

Completa tareas de dos acciones

5 aos Va al colegio solo

Contesta preguntas del tipo Qu hara si?

6 aos Conoce su direccin

Utiliza el telfono

1.2.5 rea de Comunicacin

Se refiere a la recepcin y expresin de informacin, pensamientos e ideas por

medios verbales y no verbales.

EDADES DE LA CONSECUCIN DE LOGROS DEL REA DE

COMUNICACIN

EDAD

(MESES)


0-5 Vuelve la cabeza hacia un sonido

Emite sonidos para expresar su estado de nimo

6-11 Asocia palabras con acciones u objetos.

Emite sonidos consonante-vocal

12 -23 Sigue rdenes acompaadas de gestos

Utiliza 10 ms palabras

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2 aos Comprende los conceptos: dentro, fuera, encima, delante, detrs,

hacia

Utiliza los pronombres: yo, t y m

3 aos Utiliza el plural terminado en s

4 aos Comprende el plural

Utiliza frases de 5 6 palabras

5 aos Comprende el futuro de los verbos ser y estar

Utiliza el comparativo

6 aos Reconoce palabras que no pertenecen a una categora

Habla sobre cosas que pueden suceder

1.2.6 rea Personal/Social

Son las capacidades y caractersticas que permiten al nio establecer

interacciones sociales significativas.

EDADES DE LA CONSECUCIN DE LOGROS DEL REA

PERSONAL/SOCIAL

EDAD

(MESES)


0-5 Muestra conocimiento de sus manos

Muestra deseos de ser cogido en brazos por una persona

conocida

6-11 Participa en juegos como cuc o el .escondite

Responde a su nombre

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12 -17 Inicia contacto social con compaeros

Imita a otro nio/a

18-23 Sigue normas de la vida cotidiana

Juega solo junto a otros compaeros

2 aos Conoce su nombre

Utiliza un pronombre o su nombre para referirse a s mismo

3 aos Reconoce las diferencias entre hombre y mujer

Responde al contacto social de adultos conocidos

4 aos Describe sus sentimientos

Escoge a sus amigos/as

5 aos Participa en juegos competitivos.

Distingue las conductas aceptables de las no aceptables

6 aos Acta como lder en las relaciones con los compaeros/as

Pide ayuda cuando lo necesita

2. LA FAMILIA CONTEXTO DE INTERACCIONES ESTIMULANTES

Muchos son los autores que declaran que la familia es la clula fundamental de la

sociedad pues, a partir de ella, se procrea y generan valores, actitudes y

cualidades del individuo que la sociedad necesita y que la educacin familiar

desarrolla. Sin embargo, otros se preguntan: de quin es la responsabilidad

mayor, de la institucin educativa o de la familia? Debemos tener muy claro que la

familia es el primer educador de los hijos/as, es el modelo por excelencia, y la

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institucin educativa refuerza esa educacin con conocimientos, valores, etc., que

tienen un carcter de mayor intencionalidad.

Los nios/as tienden a imitar los modelos disponibles y usarn la violencia contra

otros compaeros y adultos si este fuera el nico comportamiento que han

aprendido como forma de relacionarse y de hacerse obedecer (Bandura, 1976).

La familia, como modelo que trasmite valores sociales, es un modelo social, el

cual depende mucho de la sociedad donde est establecida, de los valores

sociales histricamente formados acerca del matrimonio, la maternidad, las

funciones familiares, la educacin de los hijos/as, etc. Pero trasmite tambin

valores morales que son imitados, acerca de las normas y reglas de conducta,

regidas por las llamadas pautas de crianza.

Son los padres quienes ensean muchos de los elementos que conforman la

cultura de cada sociedad, los cuales estn presentes en el lenguaje, la forma de

organizar la vida cotidiana, los modos de relacionarnos, los ritos con los que

celebramos la vida y asumimos la muerte, las formas de trabajar y de producir,

incluso las maneras de entender el mundo. Lo que consideramos bello, lo que nos

parece til, lo que creemos valioso. Las familias transmiten, conservan y

transforman esta herencia. Las familias, como las personas atraviesan diferentes

etapas, recorriendo un ciclo evolutivo (Vidal, 1991).

2.1 Funciones de la Familia en la Sociedad Actual

Las actividades y relaciones intrafamiliares estn encaminadas a la satisfaccin

de importantes necesidades de sus miembros no como individuos aislados, sino

en estrecha interdependencia.

El modelo de funciones familiares que a continuacin se presenta ha sido

adoptado por socilogos, investigadores de la problemtica de la familia, a partir

de ser considerado como un adecuado reflejo de las interrelaciones que se dan al

interior de cada familia, en concordancia con las actividades a las que ofrecen

respuesta.

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a) La funcin biosocial Comprende la realizacin de la necesidad de procrear

hijos/as, vivir con ellos en familia; en otras palabras, la conducta reproductiva que

desde la perspectiva de la sociedad es vista como reproduccin de la poblacin.

b) La funcin econmica Comprende las actividades de abastecimiento y

consumo que satisfacen las necesidades individuales y familiares.

c) La funcin cultural espiritual Comprende todas las actividades y relaciones

familiares a travs de las cuales la familia participa en la reproduccin cultural

espiritual de la sociedad y de sus miembros.

d) La funcin educativa De la familia ha sido de gran inters para psiclogos

y pedagogos, que consideran acertadamente que esta se produce a travs de las

otras ya mencionadas.

Al respecto, es bueno sealar que el proceso educativo en la familia, ejerce

funciones que son de importancia crucial para el desarrollo de los pequeos/as

que en ella crecen y se educan. La funcin educativa de la familia tiene un inters

particular especialmente en los seis primeros aos de la vida, en que su influencia

es determinante, establecido en gran medida por las normas morales, valores,

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tradiciones y criterios acerca de qu debe educarse en los nios/as. La familia es

la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus

hijos/as.

Esto exige que, desde muy temprana edad, se les enseen normas y hbitos de

vida que garanticen su salud fsica y mental, as como su ajuste social. En cada

una de las etapas de la vida, los infantes han de comportarse de una forma

adecuada y tienen que cumplir lo que se espera de ellos, para lo cual es

indispensable crear previamente una organizacin de la vida familiar que permita

tener un ambiente y condiciones favorables para su buen desarrollo fsico y

psquico.

Pero, adems, la familia ha de promover la formacin de hbitos sociales

positivos en los nios/as, conducta social que est estrechamente influenciada

por las normas de conducta que se practiquen en el hogar. Son las relaciones

familiares basadas en el amor y respeto mutuos las que ayudan a formar los

hbitos sociales.

A veces, los padres se preocupan por crear buenos hbitos de sueo,

alimentacin, etc., en los hijos/as y, sin embargo, en ocasiones no toman el

mismo inters para ensearles los mejores hbitos de relacin y formas correctas

de convivencia social y que permiten expresar el respeto que se siente hacia las

dems personas.

Cuando los padres tienen hbitos positivos de convivencia social, ofrecen

manifestaciones de cortesa, de respeto, comprensin, cooperacin y solidaridad

con las personas con quienes conviven, constituyen verdaderos ejemplos de

buena educacin.

Al respecto, una relacin efectiva entre hijos/as y padres se establece a partir de

una adecuada comunicacin, empleando un estilo democrtico en la educacin,

donde existe, por lo general, una relacin afectiva, de comprensin y respeto

mutuo, entonces, la posibilidad de que los hijos alcancen un desarrollo

educacional y psicolgico positivo aumenta significativamente.

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Esto supone que la funcin educativa de la familia no es algo dado por su simple

existencia, sino que requiere de todo un proceso de formacin en los padres, en

sus familias de origen y en el medio social en el cual se desarrollaron, a lo que se

une las posibles transformaciones acaecidas en el sistema de relaciones

familiares y sociales, a partir del momento en que tienen una nueva descendencia

que les obliga a asumir el papel de primeros educadores de los hijos/as que

acaban de crear.

2.2 Estilos de paternidad

Los padres, por lo general, proceden de diferentes maneras con sus hijos/as. En

1971, D. Baumrind realiz varios experimentos con nios/as de la primera

infancia, e identific tres categoras de estilos de paternidad: los padres

autoritarios, los permisivos y los democrticos. Van Pelt, en 1985, clasific a los

padres en posesivos, sin amor, permisivos y autoritarios. En 1981, Faw, por su

parte, tambin identific tres estilos de paternidad: autoritarios, con autoridad y

permisivos. Aunque cada autor nombra a los distintos tipos de paternidad de

forma diferente, todos representan las mismas caractersticas.

a) Los Padres Autoritarios

Tratan de controlar el comportamiento y las actitudes de sus hijos/as y los hacen

ajustarse a un estndar de conducta, segn seala Baumrind. O. Chevarra, en

1984, plantea que el autoritarismo significa la imposicin inflexible de normas de

disciplina, sin tomar en cuenta la edad del nio o la nia, sus caractersticas y

circunstancias. Los padres que aplican este modo de socializar valoran la

obediencia incondicional y castigan enrgicamente a sus hijos/as, por actuar en

forma contraria a sus estndares. De acuerdo con Garca Serrano, el padre que

emplea este estilo se caracteriza por ser absorbente y centrar la atencin del hijo

en s mismo, produciendo individuos dominados por la ley, la autoridad y el orden,

reprimiendo en los hijos/as la capacidad de iniciativa y creacin.

Faw (1981) describe a los padres autoritarios, como aquellos que tienen patrones

rgidos de conducta, que no toman en cuenta las necesidades de sus hijos/as, los

castigan fsicamente sin darles una explicacin de por qu los castigan.

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En la clasificacin de Van Pelt (1985), al unir las caractersticas del padre

autoritario, el padre sin amor y el padre posesivo, estas corresponden y definen al

padre autoritario. El padre autoritario es estricto, severo, castiga al hijo o la hija

repetidas veces, por lo que ellos viven en constante temor y zozobra, a menudo

en el colegio son pendencieros, desobedientes, problemticos, nerviosos y

temperamentales. Los padres sin amor castigan al hijo/a enrgicamente, lo

critican y regaan constantemente, tienen solamente una percepcin de las

imperfecciones y le exigen al pequeo normas inadecuadas e imposibles de

adquirir.

Por otra parte, los padres posesivos tienen buenas intenciones, pero malas

normas, no permiten que sus hijos/as corran riesgos razonables, ni que hagan

cosas por ellos mismos.

b) El padre Democrtico. Segn Baumrind, trata de dirigir las actividades de

sus hijos/as en forma racional, presta atencin a sus problemas. Es consistente,

exigente, respetuoso y est dispuesto a aplicar el castigo limitado.

Faw (1981) utiliza el trmino padres con autoridad, que son aquellos que la

ejercen pero tienen las caractersticas de los padres democrticos; seala que

estos padres exhiben confianza en ellos mismos como padres y como personas,

son exigentes, pero amorosos con sus hijos/as, los corrigen cuando es necesario,

dndoles razones lgicas para su correccin y no usan el castigo fsico.

c) Los Padres Permisivos Ellos exigen menos, y permiten a los hijos/as regir

sus propias actividades, no son exigentes, ni controladores, son relativamente

cariosos con sus hijos/as y casi nunca los castigan, de acuerdo con lo planteado

por Baumrind. Faw aade que los padres permisivos se sienten inseguros en su

rol como padres, tienen poco control sobre sus hijos/as y no consideran necesario

castigarlos. Segn Van Pelt (1985) el hijo/a es el que tiene el control y los padres

se doblegan ante sus caprichos.

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2.3 Estilo ideal de crianza

Visto estos tres estilos de socializacin de los padres, cabe preguntarse si existe

un patrn ideal de crianza.

Para Baumrind (1971), el padre democrtico es el mejor, ya que los hijos/as

saben qu se espera de ellos, aprenden a juzgar sus expectativas y son capaces

de decidir arriesgarse a que sus padres se disgusten, o a que sus actos tengan

consecuencias desagradables. Ellos experimentan la satisfaccin de poder

cumplir con las expectativas de sus padres, los cuales tienen una imagen realista

de lo que sus hijos/as son capaces de dar.

A diferencia de los beneficios que trae el padre democrtico, el padre permisivo

no les ofrece orientacin, ni los disciplina, y estos se sienten angustiados y

deprimidos, ya que no saben de qu forma deben comportarse.

Por otro lado, los padres autoritarios controlan a los hijos/as de una manera muy

estricta, utilizando el castigo y los golpes; estos se sienten inseguros y temerosos,

y no saben qu comportamiento provocar una zurra o un castigo, el enojo de los

padres, la irritacin y la impaciencia cuando aplican disciplina refuerzan la idea de

que son castigados porque no son queridos, y esto trae consecuencias

emocionales de dependencia e inestabilidad emocional.

Baumrind (1971) estableci que existan relaciones entre cada estilo de crianza y

un conjunto particular de comportamientos, pero no considera la influencia

ejercida por los hijos/as sobre los padres; por ejemplo, que un nio o nia fcil

puede originar un comportamiento democrtico, mientras que uno difcil puede

conducir al padre al autoritarismo.

Papalia y Wendkos Olds (1997) sealan que ningn padre es autoritario,

permisivo o democrtico, ya que los padres atraviesan por diferentes estados de

nimo y reaccionan de diversas maneras en situaciones diferentes, adoptando

todos los tipos de paternidad.

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Garca Serrano (1984) opina que lo ms importante es que los padres se den

cuenta de que los hijos/as son seres diferentes a ellos, con cierta autonoma, con

ideales propios y hasta, en algunos casos, contrarios a lo que ellos piensan.

Uno de los problemas ms frecuentes que surgen para los padres es cundo

evalan lo que se debe hacer cuando ellos tienen diferentes estilos de crianza El

padre puede ser severo e imperioso y la madre menos estricta y fcil de tratar, lo

mejor en este caso es unirse y manifestarse con lo que se est en desacuerdo en

privado. Los nios/as adaptarn su comportamiento y madurarn de una forma

normal cuando aprenda que sus padres se mantienen unidos en asuntos de gran

importancia (Van Pelt, 1985).

Otro aspecto a considerar es cuando los pequeos tambin se ven afectados

cuando falta uno de los padres en el hogar: la madre o el padre soltera/o tiene

que asumir ambos roles, y no siempre tiene tiempo para estar con sus hijos/as, a

veces no puede estimularlos ni les dedica el tiempo suficiente para que tengan un

buen desarrollo (Papalia y Wendkos Olds, 1997).

El divorcio y el nuevo matrimonio de la madre o el padre trae cambios en los

hijos/as y puede afectar su desarrollo emocional, segn Johnson, (1994). El

divorcio o separacin de los padres es un acontecimiento patognico, no por el

hecho en s de la separacin, sino por lo que puede significar para ellos; pero si la

ausencia fsica no va acompaada del abandono afectivo, ellos terminan por

asimilar el divorcio como un problema de los padres.

Aade que cuando los padres democrticos se divorcian, los hijos/as presentan

mejores patrones de comportamiento y tienen menos problemas para relacionarse

con otros nios/as que los que tienen padres autoritarios o permisivos.

Los diferentes estilos de paternidad traen consecuencias en la competencia y las

destrezas sociales y cognoscitivas de los infantes; Burton y sus colegas realizaron

investigaciones para ver cunto influan realmente los padres en sus hijos,

llegando a las siguientes conclusiones: los hijos de padres democrticos fueron

los ms competentes, mostraron destrezas sociales tales como lograr retener la

atencin de los adultos en forma aceptable, utilizndolos como recurso y

24

mostrando tanto afectividad como hostilidad. Se llevaban bien con otros nios/as,

estaban orgullosos de sus logros y deseaban actuar como personas mayores.

Entre las destrezas cognoscitivas utilizaban bien el lenguaje, manifestando una

serie de habilidades intelectuales, planeando y llevando a cabo actividades

complicadas. Los hijos/as de padres permisivos eran menos eficaces en estas

destrezas y los de padres autoritarios eran muy deficientes. Los estudios de

seguimiento mostraron dos aos despus una notable estabilidad en la

clasificacin (en Papalia y Wendkos Olds, 1992). La actitud que toman los padres

hacia sus hijos/as es muy importante, ya que pueden tener consecuencias que

retrasen o aceleren su desarrollo.

Baumrind realizo varias investigaciones sobre las actitudes de los padres y las

consecuencias en sus hijos/as, sealando que los padres autoritarios y permisivos

retrasan el desarrollo de sus hijos/as, ya que fomentan la dependencia, el miedo,

la inseguridad y en ocasiones la delincuencia. Sin embargo, los padres

democrticos aceleran el desarrollo de sus hijos/as, ya que fomentan la

creatividad, la iniciativa y la seguridad.

2.4 La familia primera escuela

La influencia familiar en la educacin infantil est dada porque la familia influye,

desde muy temprano, en todo el desarrollo general de los nios/as. Est

caracterizada por su continuidad y duracin, y presenta a los padres como los

primeros educadores de sus hijos/as. La seguridad y bienestar que se aporta al

beb cuando se le coge en brazos, arrulla o atiende en la satisfaccin de sus

necesidades, no desaparece, sino que se modifica segn este va creciendo. La

ternura, el cario y comprensin que se proporciona le hace crecer tranquilo y

alegre; la comunicacin afectiva que en esa primera etapa de la vida se establece

ha de perdurar porque ese sello de afecto marcar que los pequeos, en su

hogar, aprendern quines son, qu pueden y qu no pueden hacer, cmo

respetar a los adultos, cmo cuidar el orden, cmo ser aseados, o cmo jugar con

sus hermanos/as; pero, adems, aprendern otras cuestiones relacionadas con el

25

lugar donde nacieron y con su historia. Todo eso lo van a asimilar sin que el

adulto, en algunas ocasiones, se lo proponga.

En su hogar, los infantes aprendern a admirar lo bello, a decir la verdad, a

compartir sus cosas, a respetar la flor del jardn ajeno, y su aprendizaje va a estar

matizado por el tono emocional que le impriman los padres, los adultos que los

rodean, por la relacin que con ellos establezcan y, especialmente, por el ejemplo

que les ofrezcan.

2.5 La familia y la formacin de hbitos

Educar correctamente a los nios/as exige que, desde muy temprana edad, se les

enseen ciertas normas y hbitos de vida que garanticen tanto su salud fsica y

mental como su ajuste social.

En cada una de las etapas de la vida, los infantes deben comportarse de una

manera adecuada y cumplimentar todo aquello que se espera de ellos; pero, para

que as sea, es indispensable sentar previamente determinadas bases de

organizacin de la vida familiar que les permitan tener las condiciones mnimas

para lograr un desarrollo fsico y psquico adecuado.

Frecuentemente, se les pide que se peinen y laven las manos, que no se

manchen la ropa, etc., y si ellos no actan adecuadamente, se supone entonces

que es porque no se han formado estos hbitos desde su ms tierna infancia. De

ocurrir esto, se les ha educado errneamente, y esta falla hay que atribursela a

los padres.

La formacin de hbitos adquiere una importancia crucial, porque mediante ellos

se organiza su conducta, en las condiciones que brinda el hogar y con el concurso

de los padres para lograr dicha formacin. Para que los infantes adquieran las

normas y hbitos es preciso que los padres les establezcan un horario de vida. Si

se desea que ellos formen un hbito, primeramente hay que mostrarles cmo

deben actuar. El ejemplo que ofrecen los padres y dems adultos que viven con

ellos es muy importante. Adems, es fundamental ser persistente, constante y

tener la suficiente paciencia para no decaer en el logro de este propsito.

26

Si las personas que los rodean se caracterizan por ser sosegadas, tranquilas,

cariosas, ellos adquieren con facilidad el hbito de hablar en voz baja. No es

lgico pedirles que sean aseados si a su alrededor solo ven personas sucias, que

no cuidan de su aseo personal ni del orden y limpieza de la vivienda.

Una vez que se les ha garantizado las condiciones y mostrado con el ejemplo lo

que deben hacer, se les debe explicar su utilidad, los beneficios que van a

obtener cuando los adquieran. Despus ser necesaria la repeticin de esta

actividad para que se fije en su conducta.

Los primeros hbitos que formar son indiscutiblemente aquellos que estn

directamente relacionados con las necesidades bsicas del organismo, como son:

la alimentacin, el sueo, el aseo, etc. Estos hbitos se crean a una hora fija para

condicionar el organismo.

2.5.1 Formacin de Hbitos Sociales

Ningn padre o madre puede aspirar a educar a un hijo/a que no se ajuste a la

vida en sociedad. Todos quieren que sus hijos/as sean aceptados por sus

compaeros/as, sean capaces y agradables, y que ello les posibilite establecer

relaciones sociales armnicas con sus semejantes. De ah lo importante que

resulta ensear al hijo /a los hbitos sociales indispensables desde los primeros

aos, llas relaciones familiares basadas en el amor y respeto mutuos las que

ayudan a formar los hbitos sociales.

Muchos padres se preocupan por crear buenos hbitos de sueo, alimentacin

etc., pero, a veces, no toman el inters necesario para ensearles los mejores

hbitos de cortesa y las formas correctas de convivencia que se utilizan en la

vida en sociedad, y que permiten expresar el respeto que se siente hacia las

dems personas.

Las padres deben empezar por brindar estas manifestaciones de afecto a sus

hijos, que van desde darles un beso cuando despiertan hasta preguntarles cmo

les va en el juego, o si les gust el paseo que dieron. Ningn padre o madre

puede esperar que sus hijos/as sean corteses, si sus manifestaciones de cario y

27

amabilidad son limitadas e inexpresivas. Las buenas relaciones de afecto y

respeto entre las personas mayores del hogar, abuelos y padres, el respeto a los

ancianos e imposibilitados fsicos, hacen que los hijos/as adquieran buenos

patrones de relacin con sus semejantes.

Igualmente, estas normas y hbitos sociales no deben quedarse limitadas al

hogar. Merecen respeto y consideracin los vecinos, a quienes se considerarn

como personas cercanas que solicitan y prestan su cooperacin y afecto.

La cortesa y, en general, los hbitos sociales deben practicarse en todas partes.

Si ellos hacen una visita con sus padres, deben saludar a las personas cuando

llegan, preguntarles cmo estn, no intervenir en las conversaciones que

sostienen los adultos, despedirse respetuosamente Esta misma actuacin la

deben observar las personas que los acompaan. Todo esto debe explicrseles

cuidadosamente y hacer lo posible porque comprendan los beneficios que se

derivan de este comportamiento.

Igual conducta deben tener en otros paseos, lugares pblicos restaurantes,

teatros, etc. Los nios/as han de esperar pacientemente que sus padres se

sienten y luego hacerlo ellos. En estos paseos es donde se pone ms en

evidencia la educacin de las personas. Un nio o nia que llega bruscamente al

restaurante, se sienta antes que sus padres y tan pronto preguntan qu desean

comer, pide sin tener en cuenta a sus progenitores, da muestras de que en el

hogar no se han trabajado estos aspectos de su educacin.

Dentro de los hbitos sociales, hay que ensearles a cuidar sus cosas y respetar

las ajenas. As, deben cuidar las pertenencias de sus familiares y en caso de

necesitarlas, pedirlas, teniendo especial cuidado de no daarlas. Una vez que las

devuelven, deben agradecer el servicio que estas les han prestado.

Otro aspecto a considerar es el comportamiento que deben adoptar en los lugares

pblicos como pueden ser teatros, celebracin de conmemoraciones, etc. Se les

debe ensear desde pequeos que existen actos que, por su solemnidad, exigen

una conducta determinada. Los padres les explicarn que, durante estos, deben

28

mantenerse en silencio, en actitud atenta y que cualquier manifestacin de

ausencia o desgana, da muestras de irrespetuosidad.

Con el ejemplo, los padres han de ensearles a los hijos/as a cuidar la naturaleza,

los animales y las plantas; a no daarlos; a cuidar la limpieza no solo del hogar,

sino de otros lugares que se frecuentan o simplemente se transita por ellos:

calles, parques, museos, reas verdes en general.

En cuanto a la alimentacin se debe acostumbrar a los nios/as a comer a una

hora determinada, pues esto hace que tengan ms apetito. Cuando ellos no

comen, es porque no tienen necesidad de alimento. En este sentido, si se les dan

golosinas a distintas horas, es lgico que luego no quieran comer y rompan as el

hbito peridico que se debe formar, tambin pueden perder el apetito por una

enfermedad. Hay que tener en cuenta tambin que los infantes comen de

acuerdo con su ritmo de crecimiento, atendiendo a las demandas de su

organismo, a las actividades que realizan

Cuando los hijos/as advierten que sus padres se preocupan mucho y les imponen

la comida, a veces se produce en ellos un rechazo inconsciente hacia ella. En

otros casos, ellos aprovechan las horas de la alimentacin para obtener buenos

dividendos, utilizando as la comida como treta para obtener lo que desean.

Los alimentos, tanto en cantidad como en variedad, deben satisfacer las

necesidades de su organismo. Los nios/as deben comer junto a la familia y ver

esta actividad como una ocasin agradable para compartir con sus padres. Tan

pronto como sea posible, estos les dejarn comer solos. Aunque al principio se

ensucien, no deben regaarlos, sino ayudarlos y ensearles, teniendo en cuenta

su edad y posibilidades.

No se les debe quitar la cuchara para evitar que se ensucien, ni con el pretexto de

que as terminan ms rpido, pues los pequeos se acomodarn a esta situacin

y no sentirn placer por aprender. Si han comido bien y ya son capaces de

hacerlo sin vomitar los alimentos ni ensuciarse, se les debe estimular y reconocer

los avances obtenidos, utilizando expresiones favorables sobre su

comportamiento.

29

Cuando van a comer un alimento nuevo, es conveniente que lo miren, huelan y

prueben en el momento en que su apetito es mayor, para favorecer su

aceptacin. Poco a poco, se les ensea el uso adecuado de los cubiertos y las

buenas formas en la mesa. Si se sirve sopa, se les ensear que esta se toma

con cuchara. Si es una papilla o arroz, con el tenedor y as sucesivamente. Si

ellos ven a sus padres usar correctamente los cubiertos y a su vez se les pone a

su alcance los adecuados a cada tipo de comida, aprendern a utilizarlos

rpidamente.

En cuanto a la hora de dormir se debe conseguir que los infantes aprecien las

horas de sueo, al igual que las de alimentacin, como agradables. Los padres

deben acostumbrarlos a dormir a la misma hora. Los ms pequeos/as deben

dormir ms de diez horas, y los padres deben saber el nmero de horas de sueo

que ellos necesitan.

Cuando el ambiente no es adecuado, por existir peleas, discusiones, etc., su

sueo se altera. Igualmente ocurre cuando se han excitado demasiado durante el

juego o cuando se ha alterado el horario de alimentacin. Se debe evitar todo esto

para lograr que vayan tranquilos a la cama.

2.5.2 Potencialidades educativas de la familia

En las edades en las cuales ms se necesita la estimulacin, hay que procurarla

mediante materiales educativos de fcil comprensin, que orientan a la familia,

acerca de qu acciones pueden favorecer el desarrollo fsico, intelectual, del

lenguaje, emocional de sus hijos/as, cmo lograr la formacin de hbitos

higinicos, culturales, todo en un clima de amor y comprensin.

El centro de Educacin Infantil, tal y como hoy se concibe, viene a ser la piedra

angular donde se produzca la educacin del nio y la nia en las primeras

edades, a la vez que sirva de referente para la formacin de los padres en las

propias tareas educativas. Por desgracia, an hoy existen muchas situaciones

familiares que hacen imposible el ptimo y deseado desarrollo de los hijos/as en

el seno de la familia, si no se ha estructurado una ayuda y colaboracin

complementarias a su labor, lo que hace necesario que los nios/as acudan a

30

centros especializados en Educacin Infantil, que funcionen en estrecha

colaboracin con la familia, para concertar y conciliar acciones conjuntas para

encauzar la educacin y el desarrollo de los pequeos/as.

2.5.3 Los nios y el ambiente familiar

Se puede observar en el siguiente cuadro las consecuencias que ejercen sobre

los pequeos los diferentes ambientes familiares, los cuales han sido extrados de

la experiencia habitual:

Familias rgidas

Tienen por fin imponer a sus hijos/as sus ideas y opiniones.

Existe en ellas una tendencia general a no querer tener en

cuenta las particularidades de los otros. Las ventajas que

presenta son las de proponer puntos de referencia muy

precisos que pueden ayudar a la toma de conciencia del

exterior. Pero cuando la rigidez se combina con una

estrechez de miras y una restriccin de intereses, conduce

muy a menudo a los nios/as a actitudes de infantilismo o de

abandono y, ms tarde, a una pobreza de la personalidad.

Climas bohemios

La consecuencia de su anarqua es muy frecuente, y

destaca una cierta forma de abandono de los hijos/as, que si

bien no es un abandono efectivo, sin duda, implica una falta

de presencia que provoca un abandono moral. A los nios

les hace falta puntos de referencia en la vida y bases

suficientes que puedan garantizarles un sentimiento de

seguridad.

31

Padres ansiosos

Si su actitud va acompaada de perfeccionismo, como suele

ocurrir a menudo, hacen que sobre los hijos/as graviten

bastantes tensiones; este se siente espiado, estrechamente

vigilado, cada uno de sus gestos hace nacer el temor. La

ansiedad de los padres provoca la ansiedad de los hijos/as.

Padres infantiles

Se niegan a tomar conciencia de s mismos en cuanto

padres y retroceden ante toda toma de responsabilidades,

son a menudo producto de padres posesivos. En estas

circunstancias, les ser muy difcil a los pequeos/as

situarse con relacin a las figuras de sus padres, corriendo el

riesgo de no encontrar su propia identidad ni la de los

dems. En algunas ocasiones se ha dado el caso de que los

nios asumen demasiado pronto responsabilidades, en

contraposicin a sus padres, convirtindose en pequeos

adultos.

Padres incoherentes

La incoherencia de los padres deja a los infantes

desprovistos de defensas, presentando reacciones de

desconcierto total, que se manifiestan muy a menudo en

una agitacin absolutamente improductiva.

Padres indulgentes

Proporcionan a los hijos todo lo que desean: el resultado de

este tipo de reaccin es en general catastrfico, ya que el

nio o la nia no soportarn ningn tipo de frustracin.

Padres Novios

Es el caso de aquellas parejas en las que su vocacin de

pareja es mucho ms fuerte que la de padres. Los nios/as

se pueden sentir frustrados, prescribindose en ellos una

nostalgia por un contacto ms ntimo con los adultos,

nostalgia que puede transformarse en agresividad contra

ellos.

32

Padre dominante

Los hijos/as de este tipo de padre se muestran a menudo

tmidos o inhibidos, incapaces de decidir por s mismos,

dificultando su madurez. O, por el contrario, puede dar lugar

a nios/as rebeldes y autoritarios.

Madre dominante

Sucede cuando se da el caso de que la madre sea

dominante y el padre infantil. Los hijos/as encontrarn sin

duda dificultades para equilibrar su personalidad. Las hijas,

al identificarse con la madre, tienen el peligro de hacerse

dominantes; los hijos faltos de un modelo apropiado de

identificacin tendrn tendencia a la indecisin y augura

cierta blandura.

Del anlisis de los casos anteriormente expuestos se derivan varias conclusiones,

las cuales podran ser las actitudes, normas y comportamientos de los padres

para conseguir un clima educativo favorecedor para el desarrollo integral de sus

hijos/as:

- Dar sensacin de seguridad a los hijos/as

- Proporcionarles el sentimiento de que son queridos y deseados

- Evitar las amenazas, el miedo y el castigo

- Ensear a los nios/as a ser independientes y a que sepan tomar

sus propias responsabilidades

- Ser tan tolerables como sea posible para evitar conflictos

- Evitar que los pequeos/as puedan desarrollar un sentimiento de

inferioridad

- No impulsar a los hijos/as ms all de lo que es natural en ellos

- Respetar los sentimientos y los deberes de los hijos/as, aunque no

correspondan a las propias normas de los padres

- Responder con franqueza a las preguntas que los infantes puedan

plantear, proporcionndoles respuestas adecuadas a su edad

- Tratar las dificultades de los hijos/as

33

- Interesarse por lo que hacen, aunque no lo consideren til

- Fomentar el desarrollo, el progreso ms que la perfeccin

Estas son recomendaciones que pueden ayudar a elevar el potencial educativo de

los padres, en la medida en que ellos los interioricen y los hagan parte de su

modo habitual de educar a sus hijos/as.

2.5.4 Relaciones entre la familia y el centro de educacin infantil

Involucrar a los padres como actores protagonistas del aprendizaje de sus

hijos/as adquiere sentido en la medida en que les posibilita descubrirse potentes

para propiciar, proponer y acompaar la multiplicidad de aprendizajes. En la

medida en que la institucin se vincule a la familia, ir tendiendo un puente que

posibilitar la vinculacin de los padres a las actividades.

El trabajo con la familia favorece la relacin educador-educando mediante el

conocimiento de la composicin familiar, formas de crianza, valores, costumbres,

normas, sentimientos, estrategias de solucin de problemas del entorno familiar.

Cuando los nios/as ingresan en una institucin, la familia se encuentra dentro de

un ciclo de vida donde la atencin y cuidados de sus pequeos se convierten en

su tarea principal.

La inexperiencia de estos padres a veces los llevan a generar ansiedades por la

calidad del desempeo de su responsabilidad, y llegan a sentir la necesidad de

ser orientados por personas ms experimentadas y capacitadas, como puede ser

el personal docente, que puede utilizar diferentes vas para elevar la cultura

pedaggica y psicolgica de esos padres.

Dentro de las expectativas de los padres con relacin a los centros de Educacin

Infantil es que ofrezcan a sus hijos/as una educacin esmerada, que los ayude a

seguir creciendo en la espiral de la vida, con afecto, cuidados y atencin.

Por otra parte, muchos padres esperan que los educadores/as de sus hijos/as,

especialistas en el difcil arte de educar, les ofrezcan orientaciones y mtodos

concretos sobre cmo educarlos de la mejor forma; tambin los elementos

34

necesarios para conocer los requerimientos psicopedaggicos de cada nuevo

nivel escolar sobre las regularidades y caractersticas de la etapa del desarrollo

en que se encuentran sus pequeos/as.

Se sabe que, cuando los padres llegan a adquirir ciertos conocimientos y

desarrollan determinadas habilidades, pueden ser capaces de autorregular su

funcin educativa; esta idea se retoma porque justamente la familia, cuyos

hijos/as asisten a los centros de Educacin Infantil, tiene una ventaja: los propios

maestros, adems de llevar a cabo la estimulacin del desarrollo de los

educandos, contribuyen con acciones especialmente dirigidas a orientarlos acerca

de cmo pueden ejercer de forma acertada y positiva su responsabilidad

educativa.

Uno de los primeros propsitos en el trabajo de educacin familiar es el

establecimiento de estrechas relaciones entre la familia y los centros educativos

infantiles. Es necesario que la familia perciba la institucin como su propia

escuela, que puede contribuir a prepararlos para resolver los problemas de la vida

cotidiana: de sus interrelaciones familiares, de su convivencia diaria, de la

educacin de sus hijos/as, de otros aspectos de su formacin, y as, cumplir con

xito la responsabilidad personal y social que entraa educar al ciudadano del

futuro.

Cuando los nios/as menores de 6 aos asisten a un centro de Educacin

Infantil, lo que se pretende es compartir con la familia la labor educativa,

completando y ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para que

esta labor se realice correctamente, la comunicacin y coordinacin entre los

padres y los educadores es de la mayor importancia. Por ese motivo, una de las

tareas que competen al equipo educativo consiste en determinar los cauces y

formas de participacin de la familia en el centro de Educacin Infantil.

La Educacin Infantil tiene la expectativa de que la familia constituya su agente

educativo principal, y espera de ella apoyo, coordinacin e intercambio

comunicativo; es por eso, que, como parte de su quehacer pedaggico, organiza

a los padres, los educa, los capacita mediante numerosas vas. Al mismo tiempo,

35

los padres mantienen una expectativa del centro de Educacin Infantil, o de la va

no formal en caso de no asistir a un centro, que ayude a desarrollar a sus hijos/as,

que los socialicen, que los encaminen intelectualmente. En este doble sistema de

expectativas entre la familia y la Educacin Infantil, los nios/as son los vnculos

que unen ambos agentes educativos, y sobre la base de su formacin y

educacin, se concibe todo el sistema mutuo de interrelaciones.

Resaltando los grandes fines u objetivos que plantea Mialaret destaca que la

Educacin Infantil tiene que realizar un triple trabajo, que implica tareas para los

nios:

El trabajo con la familia favorece la relacin maestro-educando mediante el

conocimiento de la composicin familiar, formas de crianza, valores, costumbres,

normas, sentimientos, estrategias de solucin de problemas del entorno familiar, y

propsitos generales a cumplir como se destaca en el cuadro siguiente:

36

2.6 Las familias son nicas

Cada familia, es diferente, nica e irrepetible. Por tanto, no hay recetas vlidas

para todas. Cada grupo familiar enfrenta el reto de educar a partir de su propia

situacin, de sus condiciones de vida, de su historia y de su proyecto.

Las familias tienen costumbres y maneras de ser que han heredado y otras que

han elegido conscientemente. Lo que al interior de nuestro grupo est prohibido o

est permitido, debe ser adecuado a nuestra forma de vida, pero tambin a

nuestros objetivos y aspiraciones como personas y como padres.

De todas estas enseanzas, quiz la ms importante que ofrecemos a nuestros

hijos/as es aquello que consideramos nuestro ideal de persona. Las actitudes,

respuestas, conductas, modos de percibir, sentir y actuar que tenemos en alta

estima, es decir, todo lo que nos hace mejores personas. A diferencia de la

escuela, los libros o los medios de difusin, que tambin tienen la funcin de

educar, lo que se adquiere en familia tiene la caracterstica de estar marcado por

el afecto. El nio est pendiente de cualquier expresin de amor o rechazo de sus

padres. Por eso lo que se aprende en la primera infancia deja una huella

profunda. En algunos casos funda principios que nos sern tiles toda la vida, en

otros siembra prejuicios o actitudes difciles de superar.

La familia educa cuando lo planea conscientemente y tambin cuando no se lo

propone. Los nios/as aprenden de lo que decimos pero, tambin, de lo que

callamos. Y es que la educacin ms efectiva es la que se da con el ejemplo. Los

nios aprenden ms de lo que hacemos que de lo que decimos. Los educa

observar cmo se tratan su pap y su mam, qu tareas comparten y cules no,

cmo plantean y resuelven sus desacuerdos, cmo se relacionan con sus propios

padres y hermanos, con sus vecinos, con sus compaeros/as de trabajo.

La forma en que muestran su afecto, expresan sus emociones, defienden sus

derechos y asumen sus compromisos. Educar a nuestros hijos/as nos

37

compromete de manera integral. Si queremos ser buenos educadores, tenemos

que aceptar la invitacin que nos hacen nuestros hijos/as a ser coherentes con los

valores que predicamos, a buscar la congruencia entre lo que pensamos,

sentimos, decimos y hacemos.

a) El factor tiempo

Necesitamos tiempo y compromiso para definir y jerarquizar nuestros valores,

para establecer la relacin entre ellos y las conductas que esperamos de nuestros

hijos/as; para generar normas claras que encaucen la conducta familiar.

b) Valores

Debe profundizarse en el estilo educativo familiar, pues se ha observado una

relacin entre este y la importancia de transmitir valores los cuales pueden

definirse como ideas que constituyen la base sobre la cual la persona ha de

actuar de manera autnoma, ante cualquier situacin de forma positiva y

adecuada. Entre ellos se destacan: la sinceridad, la generosidad, la laboriosidad,

la resolucin y la responsabilidad, a los cuales se pueden agregar los actos

referentes al trato personal y al uso de los objetos, valores que todo padre quiere

que su hijo/a tenga.

c) Compromiso de educar

La educacin se inicia desde que el nio/a es apenas un beb, cuando le

enseamos el significado de dos palabras esenciales, los monoslabos: s y no.

Ms adelante, los padres irn introduciendo al nio/a normas aparentemente

sencillas, tales como saludar, despedirse, decir por favor y gracias, que aunque

son frmulas de cortesa, llevan implcita la conciencia de los dems.

La coherencia entre palabras y actos es un factor clave para lograr que nuestros

hijos/as se desarrollen como personas ntegras, honestas y valiosas.

d) Establecer reglas claras

Las reglas familiares son en general implcitas y provienen de las familias de

origen y se transmiten de generacin en generacin.. A travs de ellas se

38

determina quin habla con quin, quin tiene derecho a qu, cmo se expresan

los afectos, qu se penaliza, que se premia, a quin le corresponde hacer qu.

Las reglas en todo caso deben ser flexibles.Para que los nios/as obedezcan

nuestras reglas debemos asegurarnos de que las han entendido y eso nos obliga

a ser precisos.

A veces, es la madre o el padre quien asume de manera exclusiva la

responsabilidad de educar, con apoyo, quiz, de la familia cercana, de los abuelos

o los tos. sta slo es posible si mantenemos una comunicacin honesta y

profunda con nosotros mismos, y sabemos con certeza lo que queremos

comunicar. Tambin corresponde a los padres animar a sus hijos/as a decidir por

s mismos.

El amor y la aceptacin sustentan el dilogo en familia. Si aprendemos a

comunicarnos con palabras sinceras y respetuosas, los nios/as recibirn

mensajes de estmulo y as podrn satisfacer su necesidad de autoestima y

pertenencia a su familia.

A veces los padres no somos conscientes de cmo nuestros mensajes pueden

devaluar y desalentar al nio/a. Cuando estamos molestos, fcilmente soltamos

frases como: tenas que ser t; yo ya saba que no poda confiar en ti; sera

mucho pedir que hicieras tu tarea?. Con ironas, burlas, apodos, etiquetas,

comparaciones e insultos no lograremos que la conducta del nio/a mejore, pero

s conseguiremos que se sienta mal consigo mismo y con los dems.

Otra forma de devaluar al nio/a sobre la que los padres hemos de tomar

conciencia es la sobreproteccin. Cuando hacemos por l aquello que es capaz

de realizar por s mismo, estamos afirmando de manera contundente: t no

puedes!.

La comunicacin es fundamental para manejar las reas de conflicto que se

presentan necesariamente en la relacin familiar.

39

La disciplina proporciona al nio/a elementos para autorregular su conducta y

hbitos que le sern tiles durante toda su vida. Al respetar las reglas nos

ponemos lmites a nosotros mismos, lo que nos hace autnomos y libres.

e) Tener una posicin definida

Educar a nuestros nios/as exige una reflexin constante sobre nuestros actos y

sus consecuencias. Tenemos que reeducarnos, mantenernos alerta y abiertos a

la autocrtica, asumiendo el desafo de cambiar y crecer junto con ellos.

f) El difcil arte de la disciplina

El nio/a percibe claramente cuando nuestro no significa quiz, a lo mejor, o

probablemente. Entonces, lo que conseguimos es iniciar una lucha de poder con

l y ensearle que se puede decir una cosa y hacer otra. En cambio, cuando no

quiere decir efectivamente no, l tiene certeza de que los lmites son firmes.

Los nios/as pequeos tienen lo que se llama un pensamiento concreto y eso

hace que entiendan ms claramente nuestros actos que nuestras palabras. Si lo

que decimos no corresponde a los hechos, nuestros hijos/as aprendern a

ignorarlo. No estarn seguros de lo que les estamos pidiendo y pondrn a prueba

nuestros lmites, midiendo hasta dnde pueden llegar.

Conviene distinguir entre las consecuencias llamadas naturales y las que son

producto de la decisin de los paps. Las primeras surgen como resultado de una

accin concreta del nio: si sueltas el globo, se va; si golpeas el juguete, se

rompe; si molestas a tus compaeros, no querrn jugar contigo. En estos

casos, lo que nos corresponde a los padres es el difcil arte de no hacer nada:

dejar que la consecuencia natural ensee al nio/a a no soltar su globo, a no

maltratar los juguetes y a tratar cordialmente a sus compaeros.

Desgraciadamente en ocasiones los padres somos quienes impedimos su

aprendizaje al reemplazar el globo perdido, el juguete roto o culpamos a los

compaeros que lo rechazan. Las consecuencias producidas por decisin de los

40

paps, consisten en medidas disciplinarias o sanciones que se aplican a los

nios/as cuando hacen lo que no est permitido.

Para que estas medidas sean eficaces, los maestros, padres y pedagogos

experimentados, se hacen las siguientes recomendaciones:

1) Imposicin inmediata Si dejamos pasar mucho tiempo entre el hecho y su

desenlace, el nio/a no encuentra la relacin entre la conducta y lo que sta

ocasiona. Podemos hacer borrn y cuenta nueva para darle la oportunidad de

reintegrarse a sus actividades. No hay necesidad de continuar recordndole que

hizo mal.

2) Aplicacin coherente No podemos ensearles a no pelear, peleando, a que

no griten, alzndoles la voz y a que no peguen, mediante golpes.

3) Relacin lgica Otra caracterstica importante es que la consecuencia que

establecemos, debe estar relacionada de manera lgica con la conducta que la

provoc, por ejemplo: Hasta que termines tu tarea, podrs salir a jugar; Como

rompiste el baln de tu hermano, le tendrs que dar el tuyo; Ayer te tocaba lavar

los trastes de la comida y no lo hiciste, hoy lavars los del desayuno.

4) No agresin Las consecuencias sirven para que el nio/a modifique su

conducta. No se trata de agredirlo ni de descalificarlo, sino de sancionar su

manera de actuar. Si modifica y repara el dao causado,

5) No agravar conflictos Cuando un conflicto ha provocado mucho enojo en el

nio/a, quiz sea til que por un rato se asle de los dems para que as tenga el

tiempo y el espacio necesarios para calmarse y aceptar las consecuencias. En

ocasiones los padres somos los que necesitamos ese tiempo para no dejarnos

llevar por el impulso del enojo y reflexionar sobre cul es la mejor manera de

resolver el problema.

41

6) Claridad y consistencia Hay que asegurarnos que las normas son claras y

han sido comprendidas. En la prctica, es muy importante que las consecuencias

se apliquen consistentemente en toda circunstancia, pues no son castigos que

dependen del humor de los paps, sino de lmites firmes.

7) No pedir imposibles Al fijar normas no podemos exigir lo imposible. Es

necesario partir de una base realista para luego ir ampliando el margen de

posibilidad, sin olvidar que muchas veces habr que modificar las condiciones de

nuestro entorno para que las conductas deseadas sean factibles.

8) Enfrentar los cambios con flexibilidad Hay que estar atentos para

reconocer cmo cambian nuestros hijos/as y sus necesidades. Esto permite hacer

oportunamente los ajustes requeridos para adecuarnos a las nuevas

circunstancias, cuidando de no renunciar a nuestros valores.

Esta es la base del dilogo entre padres e hijos, es como al preparar un viaje

podemos llenar la alforja del viajero con talismanes y objetos mgicos y esperar

que l sepa usarlos oportunamente:

Un tarro grande de autoestima; cuatro kilos de valenta; espacio para ponerse en

contacto con sus sentimientos; un paquete grande de valores; capacidad para

decir no, con firmeza, y s, con entusiasmo; una buena dotacin de perseverancia

y disciplina; grandes cantidades de optimismo y alegra; una cancin y un amigo

para los ratos difciles y un odo siempre abierto para cuando necesite ser

escuchado

Esta alforja no se puede improvisar, hay que empezar a llenarla desde que el

nio/a es muy pequeo/a. Si est bien abastecida y l sabe utilizar sus recursos,

cruzar su propio bosque y encontrar su camino.

9) Algunas precisiones necesarias Partimos de que los valores, las reglas, los

ritos familiares estn al servicio de la estabilidad familiar, funcionan como sello de

identidad para las distintas familias, estn al servicio del sentido de pertenencia.

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Por otro lado, existen fuerzas internas y externas, como el proceso evolutivo de

los miembros de una familia, los conflictos, las crisis que funcionan como agentes

de cambio. Del equilibrio entre ambas fuerzas resultar el sano crecimiento de la

familia.

10) Salud y bienestar fsico Al asegurar que su nio/a tenga alimentos

nutritivos, ejercicio y cuidado mdico regular, usted le da un buen comienzo en la

vida y minimiza las posibilidades de desarrollar problemas de salud serios o de

aprendizaje ms tarde en la vida.

11) Los nios necesitan hacer ejercicio. Para aprender a controlar y coordinar

los msculos mayores en los brazos y las piernas, su nio/a necesita tirar y coger

pelotas, correr, saltar y bailar. Para aprender a controlar y coordinar los msculos

ms pequeos en las manos y los dedos, su nio/a necesita colorear con

crayones, armar rompecabezas, utilizar tijeras infantiles-sin puntas filosas-cerrar

la cremallera de su chaqueta, y poder agarrar objetos pequeos como moneditas.

Si usted sospecha que su nio/a sufre de alguna discapacidad, visite a su doctor

tan pronto como sea posible. La intervencin temprana puede ayudar a que su

nio/a se desarrolle bien y alcance su potencial fsico y mental.

12) Los nios/as necesitan exmenes mdicos regulares, vacunas, y

cuidado dental. Es muy importante que usted busque un doctor o una clnica

donde su nio/a pueda recibir atencin mdica rutinaria o cuidado especial si se

enferma o se lastima.

Las vacunas pueden prevenir un gran nmero de enfermedades, incluyendo

sarampin, paperas, rubola, difteria, ttano, tos ferina, HIB (Haemophilus

influenzae tipo b), polio y tuberculosis. Estas enfermedades pueden daar el

desarrollo mental y fsico de su nio/a. Hable con su doctor sobre los beneficios y

los riesgos de las vacunas. Al cumplir los 3 aos de edad a ms tardar, su nio/a

tambin debe comenzar a recibir exmenes dentales regulares.

13) Preparacin social y emocional Los nios/as comienzan la escuela con

diferentes grados de madurez social y emocional. Estas cualidades toman tiempo

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y requieren de prctica para aprenderlas bien. Dles oportunidades para

desarrollar las siguientes cualidades positivas

14) Confianza en s mismos Los nios/as deben sentirse bien consigo mismos y

creer que pueden tener xito. Los nios/as que demuestran seguridad en s

mismos estn ms dispuestos a intentar cosas nuevas y seguir intentando si es

que no logran xito la primera vez:

* Independencia: Los nios/as deben aprender a hacer las cosas por s mismos.

* Motivacin: Los nios/as deben querer aprender.

* Curiosidad: Los nios/as tienen una curiosidad natural la cual se debe cultivar

para que puedan aprovechar al mximo las oportunidades para aprender lo que

se les presenten.

* Persistencia: Los nios/as deben aprender a acabar lo que han comenzado.

* Cooperacin: Los nios/as deben saber cmo llevarse bien con otros y

aprender a compartir y tomar turnos.

* Autocontrol: Los nios/as deben aprender que hay buenas y malas maneras

de expresar enojo. Deben comprender que algunas formas de comportarse, como

pegar y morder, no son aceptables.

* Empata: Los nios/as deben expresar un inters por otras personas y

comprender cmo se sienten.

15) Demustrele al nio que usted lo quiere y que puede contar con usted.

Los nios/as que se sienten queridos son ms aptos a tener confianza en s

mismos. Su nio/a debe creer que, no importa qu suceda, alguien siempre

estar a su lado. Dle a su beb o pequeito mucha atencin, aliento, abrazos y

tiempo para tomar una buena siesta todos los das.

16) Ofrezca oportunidades para la repeticin. Hay que practicar bastante para

aprender a gatear, a pronunciar nuevas palabras, o a beber agua de una taza en

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vez de un bibern. Su nio/a no se aburre al repetir las cosas. De hecho, al repetir

las cosas hasta que se las aprende, su nio/a refuerza la confianza que necesita

para intentar cosas nuevas.

17) Utilice la disciplina de manera apropiada. Todos los nios/as deben tener

lmites. Los nios/as cuyos padres les dan una disciplina firme pero cariosa

generalmente desarrollan mejores destrezas sociales y se desarrollan mejor en la

escuela que aquellos nios cuyos padres no les dan suficientes lmites o por el

contrario les imponen reglas demasiado rgidas. Aqu mencionamos algunas

ideas:

* Dirija las actividades de su nio, pero no sea mandn.

* Ofrezca buenas razones cuando le pida a su nio/a que haga algo. Por

ejemplo, puede decir, "Por favor levanta tu carrito de las escaleras para que nadie

se tropiece con l" no, "levntalo porque yo te digo que lo hagas."

* Escuche a su nio/a para descubrir cmo se siente y si necesita apoyo

especial.

* Demustrele amor y respeto cuando se sienta enojado con su nio/a. Critique

el comportamiento, no al nio/a. Por ejemplo, puede decir, "Te quiero mucho, pero

no est bien que rayes la pared con tus crayones. Me enojo mucho cuando haces

eso."

* Aydele a escoger bien cmo resolver los problemas. Puede preguntarle al

nio/a de 4 aos, qu podemos hacer para que tu hermanito/a deje de tumbar

tus bloques de madera?"

* Mantenga una actitud positiva y alentadora.

* Felicite a su nio/a cuando haga algo bien. Las sonrisas y los elogios rinden

mucho ms para moldear un buen comportamiento que los castigos duros.

18) Permita que su nio/a haga cosas por s mismo. Los nios/as pequeos

deben ser vigilados cuidadosamente. Sin embargo, tambin tienen que aprender

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a ser independientes y a desarrollar la confianza en s mismos al desempear

tareas cotidianas como vestirse solos y guardar sus juguetes. Es importante que

usted permita que su nio/a aprenda a escoger qu decisiones va a tomar y no

que usted decida todo por l.

19) Aliente a su nio/a a jugar con otros nios/as y a sentirse cmodo entre

adultos que no son familiares. Los nios/as de edad preescolar necesitan

oportunidades sociales para aprender a considerar otros puntos de vista. Los

nios/as pequeos tendern a llevarse mejor con sus maestros y compaeros de

clase si han tenido experiencia tratando con otros adultos y nios/as.

20) Demuestre una actitud positiva hacia el aprendizaje y la escuela. Los

nios/as llegan al mundo con una necesidad muy fuerte por descubrir y explorar.

Los nios/as tambin se emocionan por comenzar la escuela cuando sus padres

expresan emocin al tomar este gran paso. A medida que su nio/as se prepare

para entrar al Centro Infantil, hblele sobre la escuela. Hablen sobre las cosas

emocionantes que va a hacer en el Centro Infantil, los proyectos de arte, los

cantitos, los juegos. Demuestre entusiasmo al describir todas las cosas

importantes que va a aprender de su maestracmo leer, cmo contar, y cmo

medir y pesar las cosas.

21) Lenguaje y conocimiento general Los nios/as pueden desarrollar

destrezas del lenguaje solamente si han tenido oportunidades para hablar,

escuchar y utilizar el lenguaje para resolver problemas y aprender acerca del

mundo que los rodea.

Mucho antes de que su nio/a comience la escuela hay muchas cosas que usted

puede hacer para ayudarle a desarrollar su lenguaje. Por ejemplo:

* Proporcinele muchas oportunidades para jugar. Los nios/as aprenden al

jugar. Esta es la forma ms natural para que ellos exploren, desarrollen su

creatividad, aprendan a inventarse y contar historias y para desarrollar sus

capacidades sociales.

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* Apoye y gue a su nio/a mientras aprende una nueva actividad. Los padres

pueden ayudar a sus nios/as a aprender cmo hacer cosas nuevas al guiar sus

esfuerzos e ir incrementando su conocimiento y destrezas gradualmente. Por

ejemplo, cuando se sienten a armar un rompecabezas, seale una de las piezas y

sugiera, "Yo creo que sta es la pieza que necesitamos en este espacio. A ver,

intntalo " Entonces el nio/a puede colocar la pieza en su lugar y acomodarla.

Mientras que el nio/a adquiera ms conciencia sobre cmo funciona un

rompecabezas y cmo ajustar las piezas para que encajen bien, usted puede

darle menos y menos sugerencias.

* Hable con su nio/a, desde el da que nazca. Su beb necesita escuchar su

voz. Las voces del televisor o el radio no pueden reemplazar el sonido de las

voces de sus padres, porque stas no responden a sus balbuceos y sonidos. Su

nio/a necesita saber que cuando hace un cierto sonido, por ejemplo,

"mamamamamama," que su mam le va a responder ella se sonreir con l y le

hablar. Entre ms le hable a su beb, ms va a aprender y tendr mucho ms

que decir cuando crezca.

* Las actividades cotidianas proveen muchas oportunidades para hablar, a veces

detalladamente, sobre qu est sucediendo a su alrededor. Por ejemplo, al darle

su bao diario, usted puede decir, "A ver, vamos a ponerle el tapn a la tina de

bao. Ahora vamos a abrir la llave del agua. Quieres tu patito de goma? Me

parece una buena idea. Mira, el patito es amarillo, igualito que el patito que vimos

en "Plaza Ssamo."

22) Escuche a su nio. Los nios/as tienen sus propios pensamientos y

sentimientos especiales, sus propios gozos y penas, esperanzas y temores.

Aliente a su nio/a a compartir sus pensamientos y sentimientos a medida que

sus destrezas de lenguaje se desarrollen. El escuchar atentamente es la mejor

manera para descubrir cmo le camina la mente y asesorar qu es lo que sabe o

no sabe y cmo razona y aprende. Pero escucharlo le demuestra al nio/a que

sus sentimientos y pensamientos tienen valor.

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23) Hgale preguntas. Pregntele cosas que requieran de una respuesta ms

complicada que un "s" o un "no" sencillo. Si su nio/a se detiene durante una

caminata a levantar hojas secas, puede sealarle cmo son iguales o distintas.

Con un nio/a mayorcito, puede preguntarle, "qu ms crece en los rboles?"

24) Responda a sus preguntas. Hacer preguntas es un buen mtodo para que

su nio/a aprenda a comparar y clasificar diferentes cosasdiferentes clases de

perros, diferentes comidas y dems. Responda a las preguntas de su nio/a

consideradamente, y tanto como sea posible, alintelo a contestar sus propias

preguntas. Si usted no sabe la respuesta a una de sus preguntas, dgaselo.

Juntos pueden buscar y descubrir la respuesta correcta.

25) Lea en voz alta todos los das. A los nios/as de todas las edades les

encanta que les leanhasta los bebs de slo seis semanas. Aunque su nio/a

no comprenda totalmente la historia o la poesa que usted le lee, leer juntos le da

la oportunidad de aprender sobre el lenguaje y de disfrutar el sonido de su voz.

Usted no tiene que ser un lector excelente para que su nio/a disfrute que le lea

en voz alta. El simple hecho de relacionar la lectura con la experiencia clida y

cmoda de estar con usted puede infundirle un amor por la lectura que le durar

toda la vida.

26) Tenga presente la cantidad de televisin que su nio/a ve. Hay

programas de televisin muy buenos que pueden introducir nuevos horizontes y

promover el aprendizaje, pero los malos programas o el uso excesivo de la

televisin como entretenimiento puede resultar daino. Usted es quien debe

decidir cuanta televisin su nio/a puede ver y qu tipos de programas le va a

permitir.

27) Sea realista sobre las habilidades e intereses de su nio/a. Fije normas

altas y aliente a su nio/a a intentar cosas nuevas. Si no se les desafa a aprender

cosas nuevas, los nios/a se aburren. Por otro lado, los nios/as que los empujan

demasiado rpido o a quienes se les obliga a hacer cosas que no les interesan se

frustran y se desaniman fcilmente.

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28) Ofrezca oportunidades para que su nio/a vea y haga cosas nuevas.

Entre ms variadas sean las experiencias de su nio/a, ms va a querer aprender

sobre el mundo. No importa dnde vivan, su comunidad puede ofrecer nuevas

experiencias. Salgan a caminar en el vecindario o visiten nuevos lugares en el

autobs. Visiten museos, bibliotecas, zoolgicos y otros lugares de inters

educativo.Si ustedes viven en la ciudad, salgan a pasar un da en el campo. Si

viven en una zona rural, vayan a visitar la ciudad. Permita que su nio/a escuche

msica, baile y pinte. Djelo participar en actividades que le ayuden a desarrollar

su imaginacin y permtale expresar sus ideas y sentimientos.

3. La Escolarizacin

Si en las sociedades desarrolladas hay alguna institucin cuyo peso sea

equiparable al de la familia, sta es sin duda la escuela. A ella acuden los

nios/as desde edades cada vez ms tempranas y en ella permanecen durante

cada vez ms tiempo. Muchos son los elementos que hacen que el contexto

social y el contexto familiar sean muy diferentes: la misin que cumplen, los

objetivos que se plantean, el tipo de relaciones que se establecen en su interior,

las normas que se rigen las interacciones.

Actualmente a consecuencia de las actividades laborales que desempean la

mayora de padres, se hace necesario la existencia del centro infantil que viene a

ser el lugar en el que se atiende a los nios/as antes de la escolarizacin.

Como se reconoce actualmente, la Educacin Infantil persigue la finalidad de

impulsar el desarrollo infantil de forma integral; y cubre la doble funcin de

prevencin y compensacin, al responsabilizarse de detectar y dar respuesta

tanto a las posibles desigualdades de origen social, econmico y cultural, como a

las producidas por distintos tipos de trastorno en el desarrollo. Para ello es

importante que se realice ya desde aqu una apuesta a la aceptacin y la

integracin (sobre todo social) de todos los nios en estos niveles. Su papel es

muy importante en el afianzamiento de las bases que permitirn un desarrollo

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personal ms constructivo y una historia escolar ms equilibrada en niveles

educativos posteriores.

El aprendizaje que inician los nios/as de 1 ao o menos hasta los 5 aos es

importante sobre todo desde el punto de vista de la sociabilidad, porque por

primera vez, los nios/as acostumbrados a un ambiente familiar muy concreto,

empiezan a establecer algn tipo de relacin con otros adultos y nios/as de su

edad, con quienes deben compartir un espacio y una serie de actividades durante

ciertas horas del da.

Conscientes de que el Centro Infantil va a compartir el tiempo de los nios/as

ayudando a los padres en la tarea de educar a sus hijos/as, puede darse en

ocasiones ciertos conflictos que perturben la paz y normal desenvolvimiento del

proceso educativo, es importante tomar en cuenta ciertas sugerencias para

resolver dificultades a tiempo y tambin crear una atmsfera de paz y tranquilidad

que ayude a que todo el contexto de el nio/a, la familia y el centro infantil se

mantengan unidos en un solo propsito.

3.1 Relacin entre docente y padres:

Un rpido anlisis permite afirmar que, hace unos pocos aos, las familias

contaban con elementos de solidez propios muy superiores a los actuales: tenan,

mayor estabilidad, menor estrs, ms miembros y mayores oportunidades de

interaccin entre ellos, etc. En la actualidad, las familias, a pesar de sus mejores

niveles de formacin y educacin, estn ms afectadas por influencias sociales

negativas y son ms dbiles en su estructura, encontrndose inmersas, en

muchos casos, en problemas reales que afectan a su estabilidad. Carencia de

ideales claros de vida, dificultades de convivencia o ruptura del matrimonio, etc.

Esas familias necesitan ms que nunca ayuda en la accin educativa profunda, y

deben encontrar colaboracin en el mbito escolar, dentro de un marco de

confianza.

3.1.1 Caractersticas de la relacin Familia-Escuela:

Es importante tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

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a) Son los padres quienes tienen la posibilidad de decidir acerca de las

cuestiones esenciales, sobretodo cuando los hijos/as son menores.

b) Son los padres quienes eligen el centro educativo, sobre todo en las etapas

de Educacin Preescolar y Primaria. Ayudan a los hijos/as a elegir a los amigos, a

situarles en determinados contextos sociales donde se entablan las relaciones de

la amistad.

c) Son los padres quienes, como consecuencia de su estilo de vida, van

creando una cultura familiar que es clave en todo el proceso de maduracin de la

persona, de tal manera que muchos de los referentes en la toma de decisiones de

las personas adultas se basan en actitudes y valores adquiridos en los primeros

aos de vida.

d) Son los padres quienes gozan de esa relacin de intimidad nica que

exclusivamente se da en el sen

teorías del desarrollo y del aprendizaje

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