UNIDAD 1 CONCEPTOS FUNDAMENTALES 1.1 conceptos de aprendizaje Elaprendizajees el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades,destrezas,conocimientos,conductasovalorescomo resultado delestudio, laexperiencia, lainstruccin, el razonamiento y laobservacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintasteoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales ysistemas artificiales.El aprendizaje humano est relacionado con laeducaciny eldesarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo estmotivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a laneuropsicologa, lapsicologa educacionaly lapedagoga.El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interaccin del organismo con su medio (UNAD). El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin.El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hbitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una modificacin de la conducta.1.2 principios epistemolgicosLaepistemologa(del griego(espteme), "conocimiento", y(logos), "estudio") es la rama de lafilosofacuyo objeto de estudio es elconocimiento.La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, as como la definicin clara y precisa de los conceptos epistmicos ms usuales, tales comoverdad,objetividad,realidadojustificacin. La epistemologa encuentra ya sus primeras formas en laGrecia Antigua, primero en filsofos comoParmnidesoPlatn.En Grecia, el tipo de conocimiento llamadoesptemese opona al conocimiento denominadodoxa. Ladoxaera el conocimiento vulgar u ordinario del ser humano, no sometido a una rigurosa reflexin crtica. Laesptemeera el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ah que el trmino "epistemologa" se haya utilizado con frecuencia como equivalente a "ciencia o teora del conocimiento". Los autores escolsticos distinguieron la llamada por ellos "gnoseologa", o estudio del conocimiento y del pensamiento en general, de la epistemologa o teora del modo concreto de conocimiento llamado ciencia. Hoy en da, sin embargo, el trmino "epistemologa" ha ido ampliando su significado y se utiliza como sinnimo de "teora del conocimiento". As, las teoras del conocimiento especficas son tambin epistemologa; por ejemplo, la epistemologa cientfica general, epistemologa de las ciencias fsicas o de las ciencias psicolgicas.No es fcil distinguir la epistemologa de otras disciplinas afines o de otros saberes fronterizos con ella. Como todos los problemas de definicin de trminos, ltimamente se delimita atendiendo a la conveniencia o al consenso del uso, ms que a unas presuntas verdad o falsedad inexistentes. Pero incluso cuando el consenso existe es un consenso precario, puesto que en un saber dinmico y constituyente, como es el referido a la reflexin sobre el conocimiento, las fronteras con frecuencia se trasladan de territorios con facilidad.No se debe confundir a la epistemologa con: Lagnoseologa: Lafilosofa de la ciencia: Lametodologa:

1.2 El racionalismo

Elracionalismo, el modelo occidental, es una teora del aprendizaje organizacional, la cual fue formulada primeramente porPeter Sengeenla quinta disciplina. Segn este autor, una organizacin en aprendizaje es una empresa que de manera continua y sistemtica se embarca en un proceso para obtener el mximo provecho de sus experiencias aprendiendo de ellas. Para Peter Senge lo contrario a una Organizacin en Aprendizaje es una organizacin de tipo tradicional fincada en mecanismos rgidos de control y que funciona en base a ciertos mtodos y conocimientos que ha ido adquiriendo a travs de los aos. Y como en este tipo de organizaciones no hay confianza en las capacidades de sus empleados ni en su grado de compromiso con la empresa y su responsabilidad, disea mecanismos de control que se estructuran de manera jerrquica vertical.As que, una organizacin en aprendizaje es aquella que se basa en la idea de que hay que aprender a ver la realidad con nuevos ojos. Este enfoque considera que todos los miembros de la organizacin son elementos validos, capaces de aportar mucho ms de lo que comnmente se cree. Todos los miembros son capaces de tomar decisiones, de enriquecer la visin de la organizacin haciendo uso de su creatividad, reconociendo sus propias cualidades y limitaciones. Por lo tanto, la organizacin en Aprendizaje busca asegurar constantemente que todos los miembros del personal estn aprendiendo y poniendo en prctica todo el potencial de sus capacidades.

Segn Peter Senge lo primero que debe reconocer e identificar la organizacin inteligente son los siete obstculos al aprendizaje y disear una estrategia organizacional para desarrollarlas cinco disciplinasdel aprendizaje organizacional:

1.Desarrollar la Maestra Personal.2.Identificar y Desarrollar nuestros Modelos Mentales.3.Impulsar la Visin Compartida.4.Fomentar el Trabajo en Equipo.5.Generar el Pensamiento Sistmico

Cada una de estas cinco disciplinas se pueden abordar en tres niveles:Practicas: qu hacerPrincipios: ideas rectoras y conceptos que justifican las practicas.Esencias: el estado del ser de quienes tienen un grado de dominio de la disciplina.

1.2.1.1 platonesEsta teora sostiene que el nio necesita estmulos y libertad para aprender El maestro tiene que dejar que el alumno exprese sus gustos, sus preferencias y algo ms importante an, hay que dejar que se equivoque y que vuelva a intentarlo.Montessoriinsista en que el rol del maestro dominante haba que cambiarlo y dejar que el alumno tuviera un papel ms activo y dinmico en el proceso de aprendizaje.Por primera vez, una tcnica pedaggica inclua en su frmula la idea de que el aprendizaje deba provocar felicidad y alentar la propia creatividad y capacidad natural de los nios. Algunas de las ideas que Mara Montessori puso en prctica estn aqu resumidas: El nivel y tipo de inteligencia se conforman fundamentalmente durante los primeros aos de vida. A los 5 aos, el cerebro alcanza el 80% de su tamao adulto. La plasticidad de los nios muestra que la educacin de las potencialidades debe ser explotada comenzando tempranamente.

Los conocimientos no deben ser introducidos dentro de la cabeza de los nios. Por el contrario, mediante la informacin existente los conocimientos deben ser percibidos por ellos como consecuencia de sus razonamientos.

Lo ms importante es motivar a los nios a aprender con gusto y permitirles satisfacer la curiosidad y experimentar el placer de descubrir ideas propias en lugar de recibir los conocimientos de los dems.

Permitir que el nio encuentre la solucin de los problemas. A menos que sea muy necesario, no aportar desde afuera nuevos conocimientos. Permitir que sean ellos los que construyan en base a sus experiencias concretas.

Con respecto a la competencia, la doctora Montessori crea que este comportamiento deba ser introducido solo despus de que el nio tuviera confianza en el uso de los conocimientos bsicos. Entre sus escritos aparece: Nunca hay que dejar que el nio se arriesgue a fracasar hasta que tenga una oportunidad razonable de triunfar.

Ella consideraba no se podan crear genios pero s, darle a cada individuo la oportunidad de satisfacer sus potencialidades para que sea un ser humano independiente, seguro y equilibrado.

Otro de sus conceptos innovadores fue que cada nio marca su propio paso o velocidad para aprender y esos tiempos hay que respetarlos.

1.2.1.2 Descartes

Descartes plantea en relacin a las ideas que: existe lo absoluto y lo relativo lo absoluto era cuanto contiene en s una naturaleza pura y simple, es decir, lo uno, causa, universal, igual, etc. Enfrentado a relativo, que es lo que tiene la misma naturaleza, o al menos participa de algo de ella, segn la cual puede referirse a lo absoluto, y deducirse de l a manera de una serie. Como por ejemplo dependiente.Plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente como acto de pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y su valor no dependen de la experiencia sensible; se fundan nicamente en la facultad de pensar. El sujeto adquiere autonoma y la razn pasa a ser el criterio ltimo de legitimacin.La aparicin del cogito supone un giro de 180 en la historia de la filosofa, da pi, como hemos dicho, al inicio de una nueva poca: la modernidad, marcando ciertos caracteres que hay que recordar:Es la primera vez que hay un primado del sujeto frente al objeto, de lo interior frente a lo exterior, de la conciencia frente al ser. Da entrada en escena al psicologismo ingls y a toda la filosofa kantiana. El hombre pasa a ser el centro, y su sistema cognitivo y perceptivo se har objeto de la filosofa.Pero Descartes slo es el iniciador, en el fondo de su duda est un realismo ms escolstico que moderno.El YO ser estudiado como un punto central en todas las filosofas posteriores. Si antes haba que explicar el hombre como un compuesto de cuerpo y alma, ahora el cuerpo pasa a un segundo plano, fundindose con las cosas materiales, y el alma queda como algo central y humano. La sobrevaloracin del yo ser para la filosofa moderna algo comn.Una de las grandes aportaciones del cogito es la importancia que da a la teora del conocimiento. Es necesario, antes de filosofar, plantar las bases del pensamiento recto, es decir, investigar sobre cmo se investiga en la ciencia y cmo lo debe hacer la filosofa. Buena prueba de ello est en los sistemas de Humee y Kant.La idea clara y distinta, la matematizacin de la ciencia, el mtodo de anlisis y sntesis, la preferencia por lo general en detrimento de lo particular y la fe en la razn son las bases del RACIONALISMO moderno que se inaugura con el cogito.

1.2.1 EmpirismoElempirismoes unateora filosficaque enfatiza el papel de laexperiencia, ligada a lapercepcinsensorial, en laformacin del conocimiento. Para el empirismo ms extremo, la experiencia es la base de todo conocimiento, no slo en cuanto a su origen sino tambin en cuanto a su contenido. Se parte del mundosensiblepara formar losconceptosy stos encuentran en lo sensible su justificacin y su limitacin.El trmino empirismo proviene delgriego, cuya traduccin allatnesexperiencia, de donde deriva la palabraexperiencia.El empirismo, bajo ese nombre, surge en laEdad Modernacomo fruto maduro de una tendencia filosfica que se desarrolla sobre todo en elReino Unidodesde la Baja Edad Media. Suele considerarse en contraposicin al llamadoracionalismo, ms caracterstico de la filosofa continental. Hoy en da la oposicin empirismo-racionalismo, como ladistincin analtico-sinttico, no suele entenderse de un modo tajante, como lo fue en tiempos anteriores, y ms bien una u otra postura obedece a cuestiones metodolgicas yheursticaso de actitudes vitales ms que a principios filosficos fundamentales. Respecto delproblema de los universales, los empiristas suelen simpatizar y continuar con la crticanominalistainiciada en la Baja Edad Media.En laAntigedad clsica, lo emprico se refera al conocimiento que los mdicos, arquitectos, artistas y artesanos en general obtenan a travs de su experiencia dirigida hacia lo til y tcnico, en contraposicin al conocimiento terico concebido como contemplacin de la verdad al margen de cualquier utilidad.1

1.2.2.1 AristtelesTeora del aprendizaje deAristteles(la realidad sustancial):Su teora se opona a las ideas Platnicas ya que para Aristteles las ideas son entes ficticios, y solo existen los individuos y son estos los que sostiene todos los atributos que predicamos de ellas, las ideas no son ms que abstracciones que el entendimiento realiza a travs de los individuos. Podemos darnos cuenta de la diferencia en el pensamiento de platn frente al de Aristteles ya que en este sentido son lo opuesto.Sin embargo los dos coincidan en que existe una esencia de las cosas platn la llamo eidos; mientras que Aristteles la llamo ousia.Segn Aristteles los conocimientos parten de nuestros sentidos, luego conforman nuestra experiencia y una vez que los hayamos captado en nuestro conocimiento sensible, nuestra inteligencia puede realizar una abstraccin siempre partiendo de los datos sensibles. Con esto resolva los dos problemas a los que se haba enfrentado Platn el de lo esttico y el del movimiento. Lo esttico con la aceptacin de la esencia ousia y lo dinmico con el cambio que genera en nosotros el conocimiento ya que nos permite pasar de un ser en potencia (lo que no es, un no ser; pero tampoco un ser pleno: como ejemplo de esto observemos una semilla la cual es un rbol en potencia, que con el tiempo y las circunstancias precisas ser rbol en acto), a un ser en acto.As pues todo proceso natural es comprensible para el hombre que tenga la suficiente paciencia de preguntarse, ordenadamente por su cusa. Con esto es claro que para Aristteles la educacin es observacin, curiosidad, cuestionamiento y prctica, en una palabra es realismo.

1.2.2.2 John Locke

El empirismo ingls:John Locke inicia este movimiento cuando en la filosofa el pensamiento que ya predomina es idealista y comienza adoptando el punto de vista de Descartes. Sin embargo se da cuenta de la necesidad que existe de aclarar el problema del conocimiento de la realidad, a partir del pensamiento; utilizando la palabra idea para expresar todo fenmeno psquico general. Para Locke, todo conocimiento proviene de la experiencia sensible, ya sea directamente o por reflexin. Locke se centr en estudiar el origen de las ideas y lleg a la conclusin que proviene de la sensacin y de la reflexin.La sensacin para se da cuenta de la necesidad que existe de aclarar el problema del conocimiento de la realidad, a partir del pensamiento; utilizando la palabra idea para expresar todo fenmeno psquico general.Para Locke, todo conocimiento proviene de la experiencia sensible, ya sea directamente o por reflexin.Locke se centr en estudiar el origen de las ideas y lleg a la conclusin que proviene de la sensacin y de la reflexin.La sensacin para Locke es la experiencia externa o modificacin que se produce en la mente cuando algo excita los sentidos y la reflexin es la experiencia interna que percibe lo que ocurre.Para Locke las ideas simples que provienen de la sensacin y de la reflexin son ideas que corresponden a la realidad exterior que existe en s misma, similar a sustancia extensa de Descartes; y la intuicin de nosotros mismos es el medio para llegar a la sustancia real.Distingue en las percepciones elementos primarios y secundarios. Los primarios, son la extensin, la forma, el movimiento y la impenetrabilidad de los cuerpos que son propiedades de los cuerpos mismos y las secundarias son puramente subjetivas, como el color, el sabor, el olor o la temperatura.En pocas palabras el empirismo ingls del siglo XVIII planteaba que el conocimiento es una copia o representacin de la realidad y, como la realidad es nica y objetiva, esta es conocida de manera pasiva a travs de los sentidos por el individuo, en donde ste slo tiene que abrir los ojos y mirar, por as decirlo. A partir de esta concepcin, varias teoras del procesamiento de la informacin, de la memoria como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia.1.2.2.3 David HumeePor otra parte,David Hemereduce todo conocimiento, en cuanto tal, a impresiones e ideas.41Admite dos tipos de verdades: verdades de hecho42y relacin de ideas43Toda idea ha de poder ser reducida a una impresin correspondiente. Cuando una idea surge de la relacin entre ideas, su contenido de realidad ha de depender de las impresiones que la motivan. Si no encontramos dichas impresiones se debe rechazar como producto de la mera imaginacin sin contenido de realidad alguno. Tal ocurre con la idea desustanciay la idea decausa.44Un conjunto de impresiones generan una asociacin de ideas respecto a un hecho y un juicio al respecto. Un asesinato, por ejemplo, no es ni puede ser reducido a una impresin45Es una relacin de ideas: La idea del hecho de matar a un hombre (recuerdo de una impresin) junto con la idea del "desagrado que produce" en la conciencia como impresin interna queda asociada en una nueva idea: "asesinato" como idea que expresa un juicio moral relativo al rechazo de la asociacin de las dos impresiones: El asesinato es algo "malo" como apreciacin subjetivamoralpero no tiene contenido de conocimiento verdadero o falso.De igual manera la nocin decausano puede ser reducida a una impresin; surge de la relacin entre ideas. Cul es la relacin que une a dos ideas como causa?. Para Hume es evidente que la relacin causal se establece bajo el punto de vista de "una sucesin constante de impresiones" que generan en el hombre un hbito o costumbre.A la impresin de poner un cacharro con agua en el fuego siempre se sigue que el agua se caliente. Es la conciencia la que asocia estas dos impresiones sucesivas como ideas (el hecho de poner el agua al fuego, y que le suceda el hecho de que se caliente). Esta asociacin constituye una nueva idea, la idea decausa, cuyo fundamento es la expectativa de que "el hecho de que hasta ahora me ha sucedido que siempre que pongo un cacharro con agua al fuego sta se calienta" me permite afirmar: "El fuego calienta el agua"; es decir el fuego es la causa de que el agua se caliente.Pero no podemos encontrar ninguna impresin que tenga relacin directa con la idea de causa. Y el contenido de realidad de una idea solamente tiene sentido en referencia a la impresin de la que se derive. La idea de causa, pues, es algo meramente subjetivo, resultado de la asociacin de la mente de dos impresiones sucesivas cuya conexin no aparece como evidencia.

UNIDAD 2 TEORAS DEL APRENDIZAJE POR ASOCIACIN2.1 el conductismoElconductismo, segn su fundadorJohn Watson, es una escuela natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. En suma, "conductismo" constituye una manera de estudiar lo psicolgico desde la perspectiva de una ciencia de la conducta, sin, ni reduccionismos Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se malinterpreta, sino considerarlos como "propiedades de la conducta en funcin". O sea, comportamientos sujetos a las mismas leyes que el comportamiento manifiesto que involucran respuestas lingsticas y sensoriales de tipo encubierto, las cuales, para ser investigadas, deben especificarse en trminos del tipo de interaccin, amplificarse mediante aparatos o acudir al auto informe del individuo.Existe tambin una clase especial de conductismo denominado "metodolgico", que no se gua en base a las precedentes consideraciones filosficas ni tericas, sino simplemente en funcin a criterios pragmticos de abordaje objetivo de la conducta como referente observable inmediata de fenmenos "internos". Este es, al presente, el tipo de conductismo ms comnmente aplicado por toda clase de profesionales del comportamiento, incluso por buena parte de los que no se consideraran a s mismos "conductistas" en trminos doctrinarios y acadmicos.

2.1.1 antecedentes la aportacin de Watson

En la renuncia al estudio de la experiencia consciente est la influencia de la epistemologa positivista que exiga de los hechos para que fueran objeto de la investigacin cientfica lo siguiente: Hechos positivos1. Fenomnicos: se muestran a los sentidos.2. Positivos: se dan o son puestos por la naturaleza.3. Observables: medibles.4. Verificables: que la experiencia emprica los pueda contrastar. Hechos que son explicables por otros hechos: se rechazan por tanto los hechos de conciencia, los procesos mentales. En realidad no se niega la existencia de hechos mentales: se los reinterpreta como no siendo otra cosa que conductas, as, por ejemplo, el pensamiento se entender comolenguaje su vocal (principalmente movimientos de los msculos de la laringe).Mtodo de la psicologa: el modelo de aprendizaje denominadoreflejo condicionado(modelo E-R). Permite el estudio de la conducta a partir de las asociaciones entre estmulos y respuestas. Con este mtodo se estudiar tanto la conducta animal como la humana, incluida en el ltimo caso las emociones (ms bien la conducta emocional). Watson redujo las emociones a hbitos glandulares y viscerales y concluy que la mayora de los miedos humanos se aprenden porcondicionamiento clsico2.1.2 conceptos fundamentales: de skinnerLas crticas de que suele ser objeto la psicologa conductista en su conjunto pueden categorizarse en cinco grupos:I. Ignora la existencia del inconsciente, los sentimientos y estados de la mente. No le asigna un papel a la personalidad, al Yo ni al "s mismo". No da lugar a la libertad, a la voluntad ni a la intencionalidad.II. No intenta explicar los procesos cognoscitivos, la intuicin, la informacin ni el proceso creativo. Ve al sujeto como un receptor pasivo.III. Es mecanicista: concibe lo psicolgico como un conjunto de respuestas ante estmulos. Descuida la dotacin innata y el papel del sistema nervioso, lo que es un modo reduccionista de mirar al ser humano que no repara en su complejidad.IV. Est desfasado del desarrollo actual de la ciencia. Trabaja con animales, asimilando su comportamiento al humano. Sus aplicaciones son envilecedoras (premios, castigos) y hasta brutales (descargas elctricas, vomitivos, etc.).V. Es operacionalita: identifica los fenmenos con las esencias. Es una ideologa importada, al servicio del poder, que mantiene la psicologa como ciencia natural, no preocupada por los fenmenos sociales

2.2 el procesamiento de la informacinEspecficamente, si nos centramos en la teora del procesamiento de la informacin, para autores como Lachman y Butterfield, el procesamiento de informacin considera que unas pocasoperacionessimblicas, relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en ltimo extremo, dar cuenta de lainteligenciahumana y la capacidad para crearconocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. La concepcin del humano como unprocesadorde informacin se basa en la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan losprogramasinformticos como metfora del funcionamiento cognitivo humano es por eso que La teora de la informacin tambin abarca todas las restantes formas de concesin yalmacenamientode informacin, incluyendo latelevisiny los impulsos elctricos que se transmiten en lascomputadorasy en la grabacinpticadedatoseimgenes. Junto con la teora de lacomputacin, la teora de la informacin se fundamento al concebir la mente humana como otro medio de procesamiento de informacin como veremos ms adelante en este artculo, ahora dirijmonos ms explcitamente a la teora de la informacin. modelo de siegler y shiaglerLa informacin sobre los hechos aritmticos bsicos estn almacenadas enla memoriaen forma de nodos que representa tanto a losproblemas, como a las respuestas. Estos nodos mantienen una relacin ente si una asociacin entre los nodos problemas y los nodos respuestas que a veces son incorrectos. Como correcta esta asociacin varia por lafuerza, que relaciona dos nodos siendo en los adultos mayores para la asociacin con la respuesta correcta que para la incorrecta. modelo de aprendizajeMediante elcambioconceptualel aprendizajecomo resultado de unainteraccinentre conexiones nuevas y las ya existentes toma en consideracin el constructivismo y los estudios de las concepciones previas de los alumnos.Parte de que los humanos constituyen su propio conocimiento a partir de su contexto de interaccin por acuerdo social para ayudar a captar el significado de losmaterialesque se estn aprendiendo, pues elaprendizajese utiliza en laconstruccindemapasconceptuales para constituir situaciones representativas. la ciberntica y la psicologa.La ciberntica tambin se aplica al estudio de la psicologa, la inteligencia artificial*, los servomecanismos, laeconoma, la neurofisiologa, laingeniera de sistemas y al de los sistemas sociales. La palabra ciberntica ha dejado de identificar un rea independiente de estudio y la mayor parte de la actividad investigadora se centra ahora en el estudio ydiseode redes neurales artificiales.

2.2.1 Conceptos fundamentalesSe denomina aprendizaje por asociacin a aquel que responde almodelo conductista, de estmulo-respuesta, seguido de reforzamiento de conductas, y corresponde a la manera tradicional de concebir la educacin, basada en un sistema de relacin de conceptos de acuerdo a las leyes de causalidad, contigidad tanto en tiempo como en espacio, de semejanza; y de premios y castigos, esto especialmente para los contenidos actitudinales y la formacin de hbitos, mediante el reforzamiento de conductas positivas.Para esta concepcin del aprendizaje, el alumno debe aprender una realidad que existe ms all de s mismo y retener en su mente lo captado sin inventar, imaginar, cuestionar ni agregarle nada. As habr asociacin entre el sol y el calor, entre el perro y su ladrido, entre el hambre y la comida, de una manera similar a lo que ocurre en el aprendizaje de cualquier otro animal, sin tener en consideracin la complejidad de los procesos mentales humanos.No significa que las nuevas concepciones del aprendizaje nieguen el aprendizaje por asociacin, pero van mucho ms all, pues la realidad puede ser cuestionada, reinventada, para que los saberes no se mantengan estticos, sino que surjan nuevas teoras, y los alumnos sean creativos, sin responder automticamente a estmulos dados. Las modernas teoras critican al asociacionismo, en que no solo se debe aprender copiando la realidad, sino que el sujeto tiene una intervencin activa en su aprendizaje y en el procesamiento de la informacin que recibe, y adems no deberan aplicarse leyes universalmente vlidas para todas las personas, ya que cada uno percibe la realidad, la capta, a reordena y la estructura en su mente de modo nico.2.3 Implicaciones en la educacinReflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptualizacin demodelopedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para ladireccindelprocesodocente educativo.Todo modelo pedaggico tiene su fundamento en losmodelospsicolgicos del proceso deaprendizaje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos de ah lo necesario delanlisisde esta relacin para orientar adecuadamente la bsqueda y renovacin de modelos pedaggicos.El trmino modelo pedaggico en laliteraturano ha sido manejado con mucha claridad, aparece igualado aestrategia, estilo dedesarrollo, campo de estudio,currculo.La modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el sujeto y el objeto real que ha sido modelado.La modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades que hacen diferente su modelo de otros. La conceptualizacin de qu es un modelo pedaggico, facilitar identificar, valorar y elaborar modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles deeficienciaeducativa.

UNIDAD 3 TEORAS DE APRENDIZAJE POR RESTRUCTURACIN.3.1 teora de la Gestalt.

Para la Gestalt o teora de la forma, nosotros percibimos la realidad conforme a estructuras, por ello es tan conocida la teora por los temas vinculados a la percepcin, ley de proximidad, ley de cierre; ese tipo de cosas que hacen que entendamos bien una palabra aun cuando algunas de sus letras estn cambiadas de lugar y no de manera aislada o independiente del contexto.

La teora de la Gestalt, afirma que el hombre tiene una inquietud permanente y que es encontrar equilibrio a su entorno y en su bsqueda de coherencia y de dominio, el hombre da sentido a lo que tiene, o ms bien, a lo mucho que podra tener. Una Gestalt es un conjunto significante, no necesariamente por el mismo, sino ms bien para s mismo.[footnoteRef:1] [1: ]

La psicologa Gestalt es una de las teoras ms relevantes para la comunicacin visual.[footnoteRef:2] [2: ]

Su inters tal como la define Von Ehrehfels, afirma que; S tenemos doce observadores y cada uno de ellos escucha uno de los doce tonos de una meloda, la suma de sus experiencias no correspondera a lo que se percibira si alguien escuchase la meloda entera.[footnoteRef:3] [3: ]

Ayuda a comprender cmo sucede el fenmeno de la percepcin ya que ha aportado valiosos estudios y experimentos a este campo, recogiendo datos, buscando la significancia de los patterns visuales y descubriendo cmo el organismo humano ve y organiza el input visual y articula el output visual.[footnoteRef:4] [4: ]

Otra forma de denominar esta teora es Psicologa de la forma, en la cual se afirma que las cosas de nuestro ambiente, tal y como ella son, han sido situadas en l por la naturaleza o por la mano del hombre.[footnoteRef:5] Las que son situadas por el hombre tiene formas muy definidas y poseen un matiz cromtico gracias a lo cual se pueden diferencias de otras cosas. la psicologa de la forma admite que el organismo reacciona a una constelacin estimulativa dada con un proceso total. Se afirma que las partes de la forma, son determinadas por la forma y no viceversa.[footnoteRef:6] [5: ] [6: dem. p.54]

El presente trabajo desarrolla aspectos bsicos que nos ayudarn a comprender la formulacin de las leyes de la Gestalt y por ello se parte de una exposicin general de lo que defiende dicha teora. Posteriormente se exponen los pasos o elementos del proceso perceptivo para ubicarnos y saber cundo es correcto hablar de sensibilidad a estmulos y el uso y recuperacin de conocimiento adquirido en algn momento de nuestra vida. En seguida tenemos algunos elementos bsicos para la comunicacin visual a fin de tener recursos conceptuales para el diseo del tema-clase y poder generar as diferentes propuestas. Los elementos de la composicin visual, son importantes para entender lo que es la buena forma, y la preferencia que tenemos hacia las formas que menos tensin nos provocan y finalmente se explican las leyes de la gestalt que se resumen en tres y que dan pie a la explicacin del diseo que se propone para este tema.

3.1.1 conceptos fundamentales.La psicologa de la Gestalt es una corriente de la psicologa moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes ms reconocidos han sido los tericos Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin.El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traduccin nica, aunque se entiende generalmente como 'forma'; sin embargo, tambin podra traducirse como 'figura', 'configuracin', 'estructura' o 'creacin'.La mente configura, a travs de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a travs de los canales sensoriales (percepcin) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolucin de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuracin tiene un carcter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos ltimos por s solos no podra llevarnos, por tanto, a la comprensin del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma: El todo es mayor que la suma de sus partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicolgica.En la dcada de 1930 las crticas a las teoras de la Gestalt se generalizaron, destacando la realizada por la llamada Psicologa de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger (1874-1948).Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. -Por una parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berln. La escuela de Graz propuso la teora de la produccin, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o TODO, como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte, la escuela de Berln demostr que la Gestalt viene dada de forma inmediata, no es producto de la percepcin, sino que es sta la que es producto de la Gestalt. Esta teora fue demostrada con el "movimiento aparente", con la presentacin de dos fenmenos en distintos tiemposLos psiclogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) y Kurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigacin de la Gestalt a principios de la dcada de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y dando lugar a la teora del " fenmeno Phi (El fenmeno phi es una ilusin ptica de nuestro cerebro que hace percibir movimiento continuo en donde hay una sucesin de imgenes)".Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la Prgnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas ms simples posibles. Las partes de una figura que tiene "buena forma", o indican una direccin o destino comn, forman con claridad unidades autnomas en el conjunto. Esta ley permite la fcil lectura de figuras que se interfieren formando aparentes confusiones, pero prevaleciendo sus propiedades de buena forma o destino comn, se ven como desglosadas del conjunto. Otras leyes enunciadas seran:Principio de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el tamao, el color y otros aspectos visuales de los elementos.Principio de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente basado en la distancia.Establece que los objetos contiguos tienden a ser vistos como una unidad. Los estmulos que estn prximos tienden a percibirse como formando parte de la misma unidad.Principio de Simetra - Las imgenes simtricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia.Tiene tal trascendencia, que desborda el campo de la percepcin de las formas para constituir uno de los fenmenos fundamentales de la naturaleza. La biologa, la matemtica, la qumica y la fsica, y hasta la misma esttica, se organizan siguiendo las leyes especulares, simples o mltiples, de la simetra.Principio de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrn o direccin tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estn interrumpidos entre s.Tiene elementos de cierre porque partculas independientes tratan de formar figuras, partiendo de la ley de cerramiento. De igual modo toma propiedades de la ley de buena figura o destino comn al provocar elecciones de las formas ms simples y rotundas. Tambin toma elementos de la ley de experiencia, pues se decide por aquellas formas que tienen figuras reconocibles o son ms familiares al perceptor. Esta ley tiene como caracteres propios la manera de presentarnos las formas. Estas se nos muestran de manera incompleta, inconclusas, como abreviatura o esquemas de fcil interpretacin.Principio de direccin comn - Implica que los elementos que parecen construir un patrn o un flujo en la misma direccin se perciben como una figura.Principio de simplicidad - Asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas.Principio de la relacin entre figura y fondo - Establece el hecho de que el cerebro no puede interpretar un objeto como figura o fondo al mismo tiempo. Depende de la percepcin del objeto sera la imagen a observar.

Es la de mayor fuerza y trascendencia de las expuestas, porque puede considerarse que abarca todas las dems, ya que en todas late este principio organizativo de la percepcin, observndose que muchas formas slo se constituyen como figuras definidas cuando quedan como superpuestas o recortadas sobre un fondo ms neutro.Principio de igualdad o equivalencia - Cuando concurren varios elementos de diferentes clases, hay una tendencia a constituir grupos con los que son iguales. Esta experiencia la presentamos aislada, para evitar la influencia de otras leyes y por ello estn equidistantes todos los elementos integrantes. Si las desigualdades estn basadas en el color, el efecto es ms sorprendente que en la forma. Abundando en las desigualdades, si se potencian las formas iguales, con un color comn, se establecen condicionantes potenciadores, para el fenmeno agrupador de la percepcin.Principio del cerramiento- Las lneas que circundan una superficie son, en iguales circunstancias, captadas ms fcilmente como unidad o figura, que aquellas otras que se unen entre s. Las circunferencias, cuadrilteros o tringulos producen el efecto de cerramiento. Esta nueva ley parece ser operativa porque seala el hecho de que las lneas rectas paralelas forman grupos ms definidos y estables que los puntos, que delimitan peor un espacio.Principio de la experiencia- Desde el punto de vista biolgico, el propio sistema nervioso se ha ido formando por el condicionamiento del mundo exterior

3.2 Teora psicogenticase conoce como psicogentica a la disciplina que se dedica a estudiar el desarrollo de las funciones de la mente, cuando existen elementos que permitan sospechar que esta evolucin servir para explicar u ofrecer informacin complementaria en relacin a los mecanismos de dichas actuaciones en su estado acabado. Para esto, la psicogentica contempla los procedimientos y avances de la psicologainfantil como medio para descubrir respuestas que resuelvan los problemas psicolgicos generales.La teora psicogentica surgi por impulso del psiclogo experimental, filsofo y bilogo suizo Jean Piaget. A diferencia de Sigmund Freud, Piaget seala que la afectividad es un subproducto de lo cognitivo. Para la teora piagetiana, el desarrollo intelectual atraviesa cuatro etapas: una conocida como periodo sensoriomotor (que empieza al momento de nacer y se prolonga por dos aos), otra que se define como periodo preoperacional (desde los 2 hasta los 6 aos), el siguiente periodo operacional concreto (entre los 6 y los 12 aos) y, por ltimo, el periodo operacional formal (de 12 a 16 aos).Piaget (1992) afirma que el conocimiento no es absorbido pasivamente del ambiente y tampoco es procesado en la mente del nio ni brota cuando el madura, si no que es constituido por el nio atravez de sus interaccin de sus estructuras mentales con el medio ambiente, ms concretamente, podemos decir que el conocimiento se construye segn Piaget (1992) de manera activa a partir de la accion que el sujeto realiza sobre el objeto de conocimiento ,entendiendo lgicamente a esta, como una accion fsica y tambin mental dependiendo de la estructura cognitiva de conjunto que entre en juego.Para Piaget en (1997 el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del conocimiento :el proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel .algn cambio externo o cambios en la forma ordinaria de pensar crean conflictos cognitivos y desequilibrio, la persona compensa esta confusin y resuelve el conflicto mediante sus propias actividades intelectual ;de todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas ,una nueva comprensin y por tanto ,la vuelta al estado de equilibrio.Segn Piaget el desarrollo cognitivo depende de la maduracin biolgica del sujeto, de su experiencia fsica y social, as como un proceso de equilibracion permanente entre el sujeto y su realidad .dicho proceso de equilibracion en el factor fundamental en el desarrollo intelectual y exige la puesta en marcha de dos invariantes funcionales, la organizacin y la adaptacin las cuales a su vez posibilitan los procesos de aprendizaje en el ser humano.La organizacin se refiere a la capacidad que tiene la mente pensante para organizar el conocimiento de s mismo y del mundo en esquemas de accion y representacin, tales esquemas se diversifican a medida que el sujeto acta sobre los diferentes objetos de conocimiento, formando asi progresivas y complejas estructuras mentales que sern dentro de un marco evolutivo, las que determinaran las posibilidades del pensamiento.Simultaneo a la organizacin, se desencadena el proceso de adaptacin atraves de un proceso de asimilacin y acomodacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La asimilacin se refiere al proceso mediante el cual el sujeto incorpora nuevo conocimiento a los esquemas previos que ya posee, y acomodacin, se refiere a la necesidad de crear nuevos esquemas de conocimientos.Piaget (1997) ha sido uno de los pocos tericos que ha caracterizado de manera extraordinaria los diferentes estadios evolutivos cognitivo, identificando las caractersticas particulares que presenta cada uno de ellos .estos estadios resultan fundamentales para el diseo curricular, pues caracteriza lo que el sujeto puede o no puede aprender en determinada etapa de su desarrollo permite comprender como se puede favorecer el aprendizaje en cada una de ellas 3.2.1 conceptos fundamentales.Los conceptos fsicos fundamentales son aquellos que aparecen en toda teora fsica de la materia, y por tanto son conceptos que aparecen en teoras fsicas muy diferentes que van desde la mecnica clsica a la teora cuntica de campos pasando por la teora de la relatividad y la mecnica cuntica no-relativista. El carcter fundamental de estos conceptos se refleja precisamente en que estn presentes en toda teora fsica que describa razonablemente la materia, con independencia de los supuestos y simplificaciones introducidas. Durante este periodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. 4. Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963. 5. En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte. Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. 6. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios

3.2.1.1 teora de la equilibracion.TEORIA DE LA EQUILIBRACIONEn este artculo se pretende destacar lo esencial sobre la importancia que tiene la teora de la equilibracin de Piaget. Para ello se describir a modo de extractos sus principales ideas sobre esta teora a travs de resmenes y bibliogrfica. Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora permiti que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar segn en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De formacin biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teora puede destacarse de la siguiente Manera: Gentica: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. Maduracional : por qu cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. Jerrquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin equitativa y de calidad. Lo anterior no lleva a formular esta pregunta Cundo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? de acuerdo al Dr. Piaget la asimilacin de la situacin problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin ( adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.A continuacin se reproduce la teora que sustenta la pregunta anterior.Segn Piaget para presentar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cmo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia (PIAGET, 1970, pg. 27 de la trad. cast.). esta posicin conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situacin especial de aprendizaje por reestructuracin, reduccin que tendr importantes consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje.Adems Piaget agrega: La intencin de una teora que trata de explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas mediante la equilibracin es evidentemente explicarla eversibilidad final de las operaciones lgico-matemticas (inversin y reciprocidad) mediante mecanismos que no las presuponen desde el comienzo, pero que conducen a ellas mediante etapas sucesivas, haciendo de ella un resultado necesario de las construcciones psicogenticas al tiempo que conservan un estatuto terminal de norma intemporal y general.

La nocin de equilibrio queda as ligada a la de reversibilidad y tambin a la de autorregulacin. En este sentido dir: el progreso de los conocimientos no se debe a una programacin hereditaria innata, ni a una acumulacin de experiencias empricas, sino que es el resultado de una autorregulacin, a la que podemos llamar equilibracin

Motivado a esto, el autor est regido por un proceso de equilibracin que segn los autores DEWEY, FREUD o W. JAMES, adems de la escuela de la Gestalt consideran que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en trminos de equilibrio, As, el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo.Esto lleva al autor a realizar una pregunta Que es lo que esta en equilibrio?

Segn PIAGET, son dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin definiendo la asimilacin como el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran nuevos elementos preceptales, motores o conceptuales a los esquemas o patrones de conducta existente. En teora, la asimilacin no provoca un cambio de esquemas pero s condiciona su crecimiento y, en consecuencia, forma parte del desarrollo. Es una parte del proceso mediante el cual el individuo se adapta cognoscitivamente y organiza el medio. El proceso de asimilacin da pauta a que crezcan los esquemas, pero no explica el cambio de estos observe la Figura N1

FIGURA N 1. Lmina V del test de Rorschach

Para ilustrar el proceso de asimilacin, tomemos un ejemplo sugerido por FLAVELL (1977, 1985), que constituye adems una acertada metfora de toda la teora piagetiana del conocimiento. El lector debe mirar atentamente la Figura N 1Qu ve en ella? Cada quien tiene su propia interpretacin, pero de acuerdo a la interpretacin piagetiana de la construccin - o proyeccin - de la respuesta, el mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta. Recuperando una vez ms la sentencia de KOFFKA, vemos las cosas no como son sino como somos nosotros. Asimilamos las vagas formas del mundo a nuestras ideas. As conocemos, adaptando las cosas a la forma y el conocimiento de nuestros conceptos

Pero si el conocimiento se basara solo en la asimilacin, viviramos en un mundo de fantasas y fabulaciones muy prximo al de Alicia en la pas de las maravillas. Las cosas no seran sino lo que nosotros quisiramos o pretendiramos que fueran. Aunque impongamos sobre la realidad nuestros propios significados, el mundo parece regirse por sus propias leyes. Lo que nos conduciran a continuas equivocaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario, que PIAGET denomina acomodacin.

La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. Del mismo modo, el beb que es capaz de ver pero no de mirar, adquiere los esquemas de mirada modificando sus esquemas de asimilacin iniciales a medida que fija su vista en los objetos y la adapta a la forma y movimiento de stos.En este artculo se pretende destacar lo esencial sobre la importancia que tiene la teora de la equilibracin de Piaget. Para ello se describir a modo de extractos sus principales ideas sobre esta teora a travs de resmenes y bibliogrfica. Jean Piaget fue un bilogo y epistemlogo de origen suizo, cuyas investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeen. Sus aportes son invalorables ya que a travs de sus estudios se describi con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo. Asimismo su teora permiti que los docentes conozcan con relativa certeza el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede desarrollar segn en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra. Sus investigaciones y estudios trascendieron a travs de la Escuela Pedaggica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos en otra oportunidad. De formacin biolgica, su inters siempre fue la Epistemologa, disciplina cientfica que procura investigar de que manera sabemos lo que sabemos, esencialmente su teora puede destacarse de la siguiente manera: Gentica : ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. Maduracional : por que cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles y que aparecen en determinadas edades. Jerrquico : ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo. En la aparicin y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente distintos factores, destacndose entre ellos los biolgicos, los educacionales y culturales y por ltimo el socio familiar. La aclaracin que realiza el autor no es menor ya que segn se produzcan e interacten estos factores, los estadios o fases podrn sufrir distintas alteraciones tanto de duracin y extensin o disminucin de plazos, como de calidades operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institucin Educativa despus tienen mucho que aportar para lograr una educacin equitativa y de calidad. Lo anterior no lleva a formular esta pregunta Cundo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos? de acuerdo al Dr. Piaget la asimilacin de la situacin problemtica demandara una acomodacin para superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de equilibracin ( adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.A continuacin se reproduce la teora que sustenta la pregunta anterior.Segn Piaget para presentar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cmo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia (PIAGET, 1970, pg. 27 de la trad. cast.). esta posicin conduce a un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situacin especial de aprendizaje por reestructuracin, reduccin que tendr importantes consecuencias para la teora piagetiana del aprendizaje.Adems Piaget agrega: La intencin de una teora que trata de explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas mediante la equilibracin es evidentemente explicarla eversibilidad final de las operaciones lgico-matemticas (inversin y reciprocidad) mediante mecanismos que no las presuponen desde el comienzo, pero que conducen a ellas mediante etapas sucesivas, haciendo de ella un resultado necesario de las construcciones psicogenticas al tiempo que conservan un estatuto terminal de norma intemporal y general.

3.2.1.2 asimilacion y acomodacin.ASIMILACIN Y ACOMODACION

La asimilacin y acomodacin, son dos de los conceptos fundamentales de la obra de Piaget; junto a otros como la experiencia, la adaptacin, el equilibrio, etc.Basndose en conceptos de otras ciencias, postular que cualquier estmulo (biolgico, psquico, etc.), para actuar como tal, antes debe ser asimilado por el organismo. La asimilacin, por tanto, ser el proceso mediante el cual un elemento externo es incorporado al organismo y modificado en ese mismo acto de asimilar. El autor enfatizar que no existen asimilaciones puras, sino que toda asimilacin conllevar su contrapartida: la acomodacin.La acomodacin ser el mecanismo antagnico y complementario, que referir a las modificaciones que sufrir el organismo para poder incorporar el estmulo.Piaget sostiene que, mientras que la asimilacin designa, la accin del sujeto sobre el objeto; la acomodacin designa la accin del objeto sobre el sujeto.Asimilacin y acomodacin son por tanto procesos interrelacionados, que permiten la adaptacin cognitiva: estado de equilibrio entre ambos procesos.Jean Piaget seala la inadecuacin de la teora de Estmulo-Respuesta a la formulacin general de la conducta, puesto que considera que si bien el estmulo puede provocar una respuesta, esto slo es posible si el organismo ha sido sensibilizado a dicho estmulo o posee la capacidad de reaccin necesaria para hacerlo.=== Asimilacin: Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comienzo absoluto. Siempre se INTEGRA a esquemas anteriores. En este caso, el vnculo posee continuidad.===Acomodacin: Se refiere a cualquier modificacin dentro de un esquema asimilador o de una estructura, modificacin que a su vez se causa por los elementos que se asimilan.Bueno, segn la Teora de Piaget, de alguna manera, el hombre aprende a partir de la adaptacin, proceso que involucra a otros dos conocidos como la asimilacin y acomodacin.-La asimilacin consiste en incorporar la realidad o parte de ella a esquemas mentales preexistentes.-La acomodacin consiste en un proceso mediante el cual se ajusta o se puede adecuar esa parte de la realidad que ha sido asimilada.-Bueno, un ejemplo puede ser cuando un nio va a un bosque y ve que pasa una ardilla. Entonces dice, "mir que lindo gatito". Eso es asimilar, es incorporar a la ardilla al esquema mental preexistente, en este caso lo asocia a otro concepto de otro animalito que conoca que es el gato.-La acomodacin se da cuando este nio ajusta a la ardilla a ese concepto. Obviamente que es importante tener en cuenta que el contexto social incide en esa acomodacin, los padres, los abuelos, los hermanos, etc., que le van enseando a ese nio que la ardilla es una ardilla y no un gato.-Nos vemos pronto. Saludos. Federico.-El funcionamiento de la inteligencia: Asimilacin y Acomodacin En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la ASIMILACIN Y LA ACOMODACIN. La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual, mientras que la acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.2) El concepto de Esquema.El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. 3)El proceso de equilibracin. Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo. 4) Las etapas del desarrollo cognitivo. En la teora de PIAGET, el desarrollo Intelectual est claramente relacionado con el desarrollo biolgico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y tambin esencialmente cualitativo: la evolucin de la inteligencia supone la aparicin progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre s por la construccin de esquemas cualitativamente diferentes. La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

3.3 implicaciones en la educacin.

IMPLICACIONES EN LA EDUCACION La Educacin a Distancia y sus Implicaciones en la Brecha DigitalProf. Jay O. Soto-VlezITDE 7007 Fundamentos de la Educacin a DistanciaNova Southeastern University 2. Qu es la denominada "brecha digital"?La brecha digital no es otra cosa que la separacin que existe entre las personas, comunidades o pases que utilizan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como una parte rutinaria de su vida diaria y aqullas que no tienen acceso a las mismas y que, aunque lo tengan, no saben cmo utilizarlas de manera ptima para su beneficio. La expresin brecha digital surge como una traduccin casi literal del digital divide, acuado en los Estados Unidos de Norteamrica. (Dra. Ada Myriam Felici Soto) 3. Dimensiones de la Brecha Digital Falta de acceso al hardware y softwareFalta de acceso a la infraestructuraadecuadaFalta de conocimientosobre el usoadecuado de las tecnologasFalta de destrezaspara el uso de la informacinFalta de apoyotcnico 4. Dimensiones de la Brecha Digital FactoressocioeconmicosFactoresgeogrficosFactoresculturalesEdadRazaGneroNiveleducativo 5. Dimensiones de la Brecha Digital Velocidad de conexinPresupuestoDiscapacidadComposicin familiarUsoinadecuadoque se le da a la tecnologas 6. La EDA y la Brecha Digital La educacin a distancia (EAD) al utilizar a la computadora e internet como su principal soporte de modalidad educativa, sin ser su propsito excluye a quienes no tienen las habilidades para utilizarlos, por lo que en cierta manera es generadora de la brechadigital (Dominguez et all, 2009) 7. La EDA y la Brecha Digital La EDA se consideraba que era ms incluyente que la presencial, ya que superaba las limitaciones de tiempo y espacio, que otorgaba mayores facilidades para su ingreso; pero la realidad es que tambin esta originando una exclusin hacia las personas que no cuentan con el manejo tecnolgico de usar la computadora como el internet, quienes invariablemente son excluidos, ya que requiere conocerlos parapoderaprovecharlasoportunidadeseducativas de estamodalidadeducativa, convirtiendo as a la educacin a distancia en una opcin slo para quienes cumplan con los requisitos implcitos y explcitos de saber usar estas nuevas tecnologas. (Dominguez et all, 2009)Mxico 8. Disminuir la Brecha Digital Para minimizar la brecha digital el Estado debeatendertresreasfundamentales (Felici, 2006):Invertir en infraestructura, equipo y software asociados a lasnuevas tecnologas de la informacin y lascomunicaciones.Proveeracceso a la informacinCapacitar a las personas en el usoadecuado de lasnuevas tecnologas de la informacin y lascomunicaciones. 9. Disminuir la Brecha Digital Accionesque se hangeneradoparadisminuir la brecha digital (Felici, 2006):Habilitarsalones de clases con computadoras. Cablearedificioseducativos.Establecerprogramasparaproveercomputadoras y conexin a internet a sectoresmarginados.Otorgarsubsidiosparaque los grupos en desventajapuedanadquirircomputadoras y conexin a internet en sushogares y centroscomunitarios. 10. ReferenciasDomnguez, D. A., Prez, M. N. & Prez, F. (2009). La Brecha Digital una Tarea Pendiente de la Educacin a Distancia. 2do Foro Internacional Derechos Humanos y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la Educacin. Recuperado el 18 de febrero de 2010 de http://148.204.73.101:8008/jspui/bitstream/123456789/630/1/Documento%201.pdfFelici, Ada M. (2006). Biblioteca pblica, sociedad de la informacin y brecha digital. Buenos Aires: Alfagrama Ediciones.Unidad 4 teoria socio-historicas:Vygotsky4.1 conceptos fundamentales.Teora Socio-HistricaLa teora socio histrica de Vygotsky es una teora psicolgica del enfoque socio-histrico que pone de manifiesto la compenetracin activa de los nios con su entorno y en la que se destaca el papel de la socializacin como proceso de desarrollo cognitivo.

Segn esta teora, todos los procesos superiores de la conducta, ya estn relacionados con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un carcter instrumental, ya que no slo se hace uso de los estmulos del medio, sino sobre todo de los recursos y estmulos internos del sujeto, como si fueran herramientas fsicas. Estos recursos internos van siendo construidos por el sujeto a lo largo de su desarrollo, y dependen en gran medida del medio social en el que vive el sujeto. La cooperacin social, segn Vygotsky, permitir a los nios interiorizar las normas y pensamientos sociales, convirtindolas en propias. El papel de los adultos o de los pares ms avanzados, ser el de guiar y dirigir el aprendizaje antes de que el nio pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta gua permitir al nio cruzar la zona de desarrollo proximal, la brecha entre lo que ya es capaz de hacer y lo que no puede lograr por s mismo. En el transcurso de esta colaboracin, la responsabilidad de la direccin y control del aprendizaje pasan gradualmente al nio.

Conceptos Tericos

Los procesos psicolgicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atencin. En cambio, los procesos psicolgicos superiores (PPS), que se caracterizan por ser especficamente humanos, se desarrollan en los nios a partir de la incorporacin de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediacin semitica son la unidad de anlisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivacin individual. Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Los PPS a su vez se subdividirn en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura, especialmente a travs de la lengua oral, los segundos requieren de la instruccin, lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos cientficos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo prximo (ZDP) y el andamiaje

La zona de desarrollo prximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el/la nio/a y lo que puede llegar a aprender a travs de la gua o apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par ms competente. Lectoescritura: esta teora present una importante variante a travs del legado que dej antes de fallecer la pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime.

El concepto de la ZDP se basa en la relacin entre habilidades actuales del nio y su potencial. Un primer nivel, el desempeo actual del nio, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de desarrollo real. Es este nivel basal lo que comnmente se evala en las escuelas. El nivel de desarrollo potencial es el nivel de competencia que un nio puede alcanzar cuando es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un compaero de clase) medie entre la tarea y el nio es lo que se llama andamiaje. Este ltimo concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental para la elaboracin de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.

El concepto de zona de desarrollo prximo, introducido por Lev Vygotsky desde 1931, es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compaero ms capaz). Este concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la accin educativa.

Pensamiento y lenguaje

Otra contribucin de la obra de Vygotsky puede ser la interrelacin entre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase pre-intelectual en el desarrollo del habla y una fase pre-lingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero est determinado por un proceso histrico-cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y lenguaje, cap. IV).

En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la sealizacin a la significacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor. Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, es posible usar la formacin por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, as como la organizacin de las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica sistemtica autorregulada.

Dentro de estas teoras dialcticas contextuales existen otras como la teora ecolgica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teora del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.

4.1.1 mediacion.Mediacin cultural

La mediacin cultural es uno de los mecanismos distintivos del desarrollo humano, de acuerdo a la teora psicolgica histrico-cultural introducida por Lev Vygotsky y desarrollada con el trabajo de sus numerosos seguidores en todo el mundo.

Vygotsky investig sobre el desarrollo del nio y sobre cmo ste era guiado por el papel de la comunicacin interpersonal y la cultura. Vygotsky observ cmo las funciones mentales superiores se elaboran mediante interacciones sociales con personas significantes en la vida del nio, particularmente con parientes pero tambin con otros adultos. Mediante esas interacciones, el nio en su cultura accede a aprender los hbitos de la mente del espritu (mind) incluyendo los patrones de discurso, el lenguaje escrito u otros conocimientos simblicos, y mediante todo lo cual el nio derivar significados que afectarn a la construccin de su propio conocimiento. Esta premisa clave de la psicologa vygotskiana es denominada a menudo como mediacin cultural. El conocimiento especfico al que accede un nio mediante esa interaccin tambin representa el conocimiento compartido de una cultura. Este proceso es conocido como internalizacin.

La mediacin.

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.

En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin.

El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediadas por la cultura, desarrolladas histrica y socialmente.

Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

4.1.2 zona de desarrollo prximo.ZONA DE DESARROLLO PROXIMODefinicin: Lev Vygotsky, un psiclogo ruso, desarroll una teora de la zona de desarrollo prximo para describir el ambiente ptimo de aprendizaje. Es algo as como una ''Teora de Ricitos de Oro''. A veces el trabajo es muy fcil. A veces es muy difcil. Y a veces es justo lo necesario. Cuando es justo lo necesario, crea el Ambiente ptimo de aprendizaje.

Cuando el trabajo es fcil, los estudiantes pueden hacer el trabajo solos sin ninguna ayuda. Es su ''zona de comodidad''. Si todo el trabajo que se le pide est siempre en esa zona nunca aprender nada. De hecho, el estudiante perder inters eventualmente. Cuando el trabajo es muy difcil, por otro lado, el estudiante se sentir frustrado. Incluso con ayuda, los estudiantes en la ''zona de frustracin'' suelen darse por vencidos.

El rea entra la zona de comodidad y la de frustracin es donde se da el aprendizaje. Es el rea donde el estudiante necesitar ayuda o trabajar duro para entender el concepto o completar la tarea. sta es la zona de desarrollo prximo. El estudiante no se siente aburrido ni frustrado, sino desafiado en la medida justa.ZONA DE DESARROLLOPRXIMOVygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de desarrollo proximal es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros mas diestros.Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la funcin del habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo proximal. A menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el nio se haga cargo de la orientacin. Al principio, quiz se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna.Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la evaluacin y la enseanza.

4.2 el enfoque sociocultural actual.El Enfoque Socio-Cultural.

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget.

En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

4.3 implicaciones en la educacin.Aplicaciones actuales en la educacin

Actualmente, la filosofa de Vygotsky se aplica cada vez ms, en especial en establecimientos educativos, donde sus tcnicas sirven para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.

Aplicaciones.

De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educacin, enumeraremos brevemente algunas de ellas: Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad. La zona de desarrollo prximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los dems, es fundamental en los primeros aos del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y desarrollo. Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas; debe irse ms all de la explicacin del pizarrn y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicacin o mera transmisin de informacin. Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas. El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura. El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno y del estudiante. En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden jugar un papel importante.

IMPLICACIONES EN LA EDUCACINEn la misma poca en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepcin sobre el desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiramos llamar la epistemologa dialctica de L. S. Vigotsky (1896 -1934).Vigotsky vive y realiza su obra en una poca de auge revolucionario en todas las esferas de la vida, en las relaciones sociales, polticas, econmicas y artsticas de la naciente Unin Sovitica. Sus ideas constituyen una creacin que revoluciona la Psicologa, la pone "sobre sus pies".Como expresin de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio conocimiento de varias ciencias, incursion en todas las reas de esta Psicologa y contribuy a crear algunas de ellas, como por ejemplo la Defectologa y la Metodologa de la Psicologa.Las ideas de Vigotsky se hacen pblicas por primera vez en 1924 y pudieran ser resumidas en las siguientes: La naturaleza histrico - social del conocimiento humano, ms an de toda la psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como una caracterstica de su esencia. Adems, dice que el tiempo humano es historia, es decir, desarrollo de la sociedad. A partir de esta naturaleza histrica - social de todo lo psquico, la actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de s mismo, ocupa un lugar esencial en el desarrollo psicolgico humano. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero esta actividad no es solamente una interaccin del sujeto con el medio, sino que esta mediada por los instrumentos, los objetos creados por el propio hombre con su trabajo, que son intermediarios en esta relacin y en los que l deposita sus capacidades, constituyendo as la cultura.Vigotsky dice: ..."Por cuanto el desarrollo orgnico se realiza en un medio cultural, se convierte en un proceso biolgico histricamente condicionado".Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social incluyen al lenguaje como sistema de signos con sus caractersticas particulares. La existencia de estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre otras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y explican el salto cualitativo que se produce con el surgimiento de la primera. Los fenmenos psquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales por su origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan histricamente, en funcin de las condiciones de vida y actividad social en que el sujeto est inmerso. Por esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso del desarrollo individual. El desarrollo de las funciones psquicas superiores (propiamente humanas), se produce en el desarrollo cultural del nio y aparece dos veces, primero en el plano social, interpsicolgico, como funcin compartida entre dos personas y despus como funcin intrapsicolgica, en el plano psicolgico, interno de cada sujeto.En este autor tambin encontramos la nocin de interiorizacin de las funciones psquicas, pero de una forma diferente, no es el simple paso de lo externo a lo interno, sino que implica una transformacin de la operacin a partir de sus relaciones sociales, cuyo instrumento fundamental es el lenguaje.Por otra parte para Vigotsky, previa esta interiorizacin es necesario analizar la exteriorizacin de las operaciones psquicas naturales que el hombre hace en el trabajo, concretndose en los objetos que crea y nombra o designa con un signo. Luego se da el proceso en el que el signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y con l la operacin que expresa.Vigotsky enfatiz en la relacin pensamiento y lenguaje, como, aunque tienen orgenes filo y ontogenticos diferentes, despus se unen en el desarrollo, sin separarse, como expresiones del devenir del fenmeno psquico. La psiquis humana tiene una base fisiolgica en la actividad del sistema nervioso, en particular en el cerebro humano. Esta base fisiolgica no es inmutable y est constituida por sistemas dinmicos interfuncionales. Lo psquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre acta como personalidad como sujeto integral y concreto, a travs de sistemas psicolgicos. Esta idea est presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que tiene la Psicologa de enfrentar el problema de la conciencia como objeto de estudio y los principios explicativos de sus determinaciones.En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relacin a la naturaleza de la conciencia: "El pensamiento no es la instancia ltima en este proceso. El pensamiento no toma como origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones, tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la nica que puede dar respuesta al ltimo por qu en el anlisis del pensamiento y del comportamiento." En la obra de Vigotsky tambin tiene mucha fuerza la idea del desarrollo potencial y real de lo psquico. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su concepto de zona de desarrollo potencial o prximo, definida por lo que el nio puede hacer en colaboracin, bajo la direccin, con la ayuda de otros y lo que puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias repercusiones metodolgicas en el diagnstico del desarrollo intelectual, en la Defectologa y en la Psicologa Pedaggica. Esta es la base de otra idea importante, la educacin conduce al desarrollo, no solamente se adapta o favorece el mismo. l dice: "En la infancia es solo correcta aquella enseanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce detrs de s... la Pedagoga no debe orientarse al ayer, sino al maana del desarrollo infantil."

Unidad 5 teorias cognitivas5.1 teoria del aprendizaje significativo:ausbel.En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son loslmitesdel aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a lasteorasdel aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevastcnicasde enseanza y mejorar la efectividad de su labor.La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para eldesarrollode la labor educativa, as como para eldiseode tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.Teora Del Aprendizaje SignificativoAusubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nuevainformacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo delconocimiento, as como suorganizacin.En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo deherramientasmetacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje MecanicoUn aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como unaimagen, un smbolo ya significativo, unconceptoo una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.Elaprendizaje significativoocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la