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Teorías de aprendizaje como sustento a la creación de AVAs – Álvaro H. Galvis D. Ed – UNAL – Junio 2013

Teorías de aprendizaje como sustento a la creación de

AVAs

Alvaro H. Galvis Panqueva D.Ed.

Este capítulo ayuda a entender los aportes que pueden brindar cuatro distintas

aproximaciones al aprendizaje—conductismo, cognitivismo, construccionismo y

conectivismo—al diseño y creación de ambientes digitales con fines educativos. El documento

abre escenificando lo que pudiera considerarse el potencial de los computadores e Internet

para apoyar procesos de aprendizaje, como base para desarrollar las ideas centrales de cada una

de las aproximaciones al aprendizaje humano antes mencionadas. Para cada una de ellas

desarrolla en contexto lo que se entiende por aprender, los postulados básicos sobre cómo

aprende el ser humano desde esa perspectiva, lo que uno debería tomar en cuenta cuando

diseña ambientes digitales, y ejemplos de sistemas digitales que hacen uso de tales principios.

El cierre de este capítulo se centra en cómo articular principios de las distintas aproximaciones,

en atención a los condicionantes del proceso de enseñanza‐aprendizaje que tengamos a cargo.


Teorías de aprendizaje como sustento a la creación de ambientes digitales para aprender

Tabla de Contenidos

Potencial de los ambientes digitales para apoyar aprendizaje humano ......................................... 4

Cuatro aproximaciones al aprendizaje humano .............................................................................. 5

Lente 1: Conductismo ............................................................................................................. 6

Conceptos conductistas básicos ...................................................................................... 6

Principios conductistas básicos .......................................................................................... 7

El conductismo en la práctica ............................................................................................ 8

Lente 2: Cognitivismo ........................................................................................................ 12

Lente 2.1: Cognitivismo según la GESTALT ..................................................................... 12

Principios básicos de la Gestalt .......................................................................................... 13

La psicología de la Gestalt en la práctica .......................................................................... 15

Lente 2.2: Cognitivismo según la Teoría de Procesamiento de Información .............. 17

Conceptos básicos en la teoría de procesamiento de la información ........................ 17

Principios acerca del procesamiento de la información ................................................... 20

El procesamiento de información en la práctica ............................................................... 21

Lente 2.3: Cognitivismo según la teoría de Aprendizaje Social o Vicario .................... 25

Principios básicos del aprendizaje cognitivo social ............................................................ 25

El aprendizaje cognitivo social en la práctica ................................................................. 26

Lente 3. Constructivismo .................................................................................................... 28

Lente 3.1 Constructivismo según el evolucionismo genético de Jean Piaget ..............28

Conceptos piagetianos básicos ..................................................................................... 28

Principios piagetianos ...................................................................................................... 30

Enfoque piagetiano en la práctica .....................................................................................

Lente 3.2: Constructivismo social, Vygostsky ............................................................... 35

Conceptos de base ............................................................................................................ 36

Principios Vygostkyanos ................................................................................................... 37

El enfoque Vygostkyano en la práctica ........................................................................ 37

Lente 4. Conectivismo ...................................................................................................... 38

Conceptos Conectivistas básicos ...................................................................................... 39

Principios conectivistas ..................................................................................................... 39


El conectivismo en acción ..................................................................................................... 40

Uso de las teorías de aprendizaje en el diseño y gestión de AVA ................................... 43

Referencias ................................................................................................................... 43


Potencial de los ambientes digitales para apoyar aprendizaje humano

Desde que los computadores existen y hay manera de interactuar con ellos mediante pantallas,

teclado y otros periféricos cada vez más amigables (la interacción vía tarjetas perforadas no era

amigable) se ha pensado en el potencial que tienen estos equipos para apoyar procesos de

aprendizaje. Se arguye que los computadores digitales pueden ser tutores incansables que

pueden interactuar con los alumnos a la hora que lo deseen, al ritmo y con la secuencia que les

sea conveniente, pues el usuario está en control de lo que ve y oye y de la velocidad con que

sigue lo que desea. También se dice que ofrecen la posibilidad de presentar y decodificar

mensajes con distintos grados de ―calor‖ en el sentido que hablaba McLuhan1 (Gordon, 1999),

dada la posibilidad que tienen de integrar mensajes textuales, gráficos, auditivos y

audiovisuales, mediante dispositivos cada vez más portátiles y con interfaces hombre‐máquina

ricas en posibilidades de comunicación. Por otra parte, dado que las posibilidades de

programación y el poder de procesamiento de los equipos son cada vez más amplias y

oderosas, es posible pensar en aplicaciones tan complejas y de comportamiento tan cercano al

humano como uno quisiera, sabiendo que van a poder ejecutarse en máquinas personales a las

que puede tener acceso mucha gente; cabe desarrollar y hacer uso desde sistemas muy simples

de ejercitación y práctica donde el aprendiz recibe información de retorno diferencial

inmediata con base en las respuesta que dé a situaciones problemáticas que se le plantean, hasta

sofisticados simuladores multimedia que se comportan como los seres orgánicos que modelan,

pero sin las limitaciones espacio‐temporales de los sistemas reales, con distintos grados de

inteligencia adquirida, al actuar sobre bases de conocimiento sobre lo que se aprende y quien lo

aprende; con estos sistemas es posible lograr comportamientos en tiempo real donde se

―viven‖ experiencias muy cercanas a la realidad, a partir de las cuales se aprende.

Lo del acceso creciente no es sólo por lo portátiles y poderosas que son las nuevas máquinas,

sino porque su precio sigue siendo cada vez más accesible.

Los argumentos anteriores pueden hacer pensar que los computadores sirven para apoyar

eficazmente dos de los tres tipos de procesos de aprendizaje que el grupo Ariadne (Erick,

1 Para McLuhan un medio “cálido” es aquel que exige poca participación del público para hallar sentido a lo

que se presenta, gracias a la cantidad de información que incluyen y la redundancia de estímulos que llevan el mensaje, por ejemplo una película; por el contrario, un medio “frio” es aquel que es pobre en cantidad de información y exige que el receptor ponga de su parte para entender el mensaje, son ricos en participación mental de la audiencia, por ejemplo un texto o un juego de pensar.


1998) caracterizó— expositivo, activo e interactivo—pero la verdad es que cabe apoyar todos

los tipos. Obviamente es posible apoyar aprendizaje ―expositivo‖, donde se transmite

conocimiento a partir de presentaciones de distinta índole (documentos textuales, sonoros,

audiovisuales lineales o con ramificaciones) y en las que la fuente deja a consideración del

receptor conceptos que él ya ha elaborado, con el ánimo de transmitir modelos mentales que el

aprendiz debe apropiar y ser capaz de demostrar que los ha integrado, como en los tutoriales y

demos, que pueden ir acompañados de sistemas de ejercitación; en estos sistemas expositivos

no cabe creación de conocimiento, tan solo apropiación del mismo. También es evidente en lo

expuesto hasta ahora que con los computadores se puede apoyar aprendizaje ―activo‖, donde

la acción del aprendiz sobre objetos de aprendizaje digitales que se comportan orgánicamente

sirve para que el estudiante construya sus propios modelos mentales, a partir de reflexión

acerca de lo que sucede en el ente digital sobre el que actúa, llámese este juego, simulador,

sistema experto o herramienta de trabajo; por ejemplo, si bien los simuladores se pueden usar

para demostrar el comportamiento de un sistema u organismo (como cuando uno crea un

video‐demo del simulador), su uso más interesante es para que el aprendiz halle la lógica que

está detrás del sistema, a partir de vivir experiencias del tipo ―qué pasa si.. ― alterando las

variables de entrada al sistema y analizando su efecto en las variables de salida, con generación

y prueba de hipótesis acerca de las posibles relaciones causa‐efecto; en este modo de uso es

posible construir modelos mentales propios acerca de lo que es objeto de estudio.

La popularización de Internet hizo que cogiera fuerza un tercer uso educativo de los

computadores, que va muy ligado a lo que quizás hoy en día es el uso más extendido de las

tecnologías de información y comunicación: para interactuar entre personas y con grupos de

ellas, usando texto, voz e imagen, en forma sincrónica y asincrónica. Esto ha hecho posible

que, haciendo uso de equipos en red y comunicados por la red de redes, sea posible apoyar

aprendizaje ―interactivo‖, de carácter más social que individual. Como dice Wenger (1998) al

participar en comunidades de aprendizaje se hace sentido al hablar, al dialogar con otros en

búsqueda de algo que interese dilucidar, profundizar, explorar. Los diálogos por la red son de

muchos tipos, siendo el más común el de tipo social, dado el carácter informal de la interacción

y la no existencia de propósito de enseñar por parte de los interlocutores, sino de saber más

acerca de los temas que son compartidos. Al participar en conversaciones genuinas

(Nemirovsky & Galvis, 2004), es decir en aquellas en las que se busca aprender del diálogo

abierto con otros, donde escuchar y hacer buenas preguntas ayudan a aclarar e ir más allá de lo


dicho, uno puede aprender mucho. También al participar en diálogos pragmáticos (Collison,

Elbaum, Haavind, & Tinker, 2000), aquellos donde el facilitador ayuda a mover la discusión

hacia aquello que se busca sea el eje de la misma, por ejemplo, la clarificación de los conceptos

que se han estudiado y que un grupo de estudio discute. Las herramientas Web 2.0 son muy

ricas en recursos para favorecer el diálogo sincrónico o asincrónico entre participantes, y

gracias a la complementariedad de los recursos es posible que se hagan diálogos ajustados a las

posibilidades de comunicación que brinde el ancho de banda y la cultura informática de los

interlocutores (sólo texto, texto y voz, texto con voz e imagen, con/sin compartir la pantalla).

Esto da al aprendizaje ―interactivo‖ una riqueza inapreciable, que complementa plenamente la

de los otros dos tipos que se mencionaron anteriormente.

Cuatro aproximaciones al aprendizaje humano

Entender cómo aprende el ser humano ha sido uno de los grandes retos que hemos tenido los

educadores, pues en la medida en que tengamos una buena base para estructurar los procesos

de aprendizaje que tenemos a nuestro cuidado, más probable es que tengamos éxito en nuestra

labor. El empirismo en estas lides no es suficiente, toda vez que los que pueden ser nuestros

modelos vicarios, aquellos educadores que nos pueden haber dado buenas pistas sobre qué

cuidar en estos procesos, no necesariamente estaban a cargo de los mismos tipos de

estudiantes ni de las áreas curriculares en que nos vemos envueltos. Como dice el dicho, no

hay nada más práctico que una buena teoría, con lo que vamos a acudir a grandes estudiosos

del aprendizaje y la enseñanza, para ilustrarnos y construir sobre sus ideas. Analizamos a

continuación lo que siete autores han propuesto sobre el aprendizaje y cómo favorecerlo,

usando cuatro lentes complementarios.


Lente 1: Conductismo

Este término refleja una manera de aproximar el aprendizaje donde lo que importa es lo

observable, aquello que es evidencia de que se aprendió, la conducta, el comportamiento que

permite demostrar que uno es capaz de algo, aquello que se desea que uno aprenda. Esta

corriente tiene como raíces los trabajos de Thorndike en 1898 (Johnson & Ruskin, 1971),

relacionados con las teorías de estímulorespuesta E‐R, muy en boga a comienzos del siglo XX

y con máxima expresión cuando Skinner y Holland incluyeron los principios de la teoría de

reforzamiento en su primer curso de aprendizaje programado en 1958 (ibid). Desde que se usó

complementariamente al E‐R la teoría de reforzamiento, se superó el hecho de que las teorías

de E‐R, formuladas para explicar la conducta de aprendizaje en estudiantes individuales, se

aplicaran a grupos de alumnos en situaciones prácticas, enfatizando la importancia y la

singularidad del patrón de aprendizaje de cada estudiante, y urgiendo a los maestros para que

actuaran y pensaran de acuerdo con la instrucción individualizada.

Conceptos conductistas básicos

Para B. F. Skinner (1954) el aprendizaje es un cambio observable y permanente de conducta y la

enseñanza es la disposición de contingencias de reforzamiento que permiten acelerar el

aprendizaje.

De acuerdo con esto, un maestro que enseñe con éxito es aquel que haya preparado y realizado

contingencias eficientes de reforzamiento, es decir, reforzamiento selectivo y deliberado cuyo

efecto es cambiar las respuestas existentes en el repertorio del aprendiz.

Y ¿qué es el reforzamiento? ¿A qué se debe que su buena disposición pueda acelerar el

aprendizaje? Se supone que los maestros tratan de llevar a sus alumnos de donde ya conocen a

lo que debieran conocer, de donde saben a donde debieran saber. Esto puede hacerse de

muchas maneras, pero una de ellas es programando la instrucción (o enseñanza). La

programación es el proceso de disponer lo que el alumno debe aprender en una serie de etapas,

diseñadas para hacer avanzar al estudiante desde lo que ya conoce hasta lo que ignora respecto

a principios nuevos y más complejos (Lysaught & Williams, 1975). No se puede decir que

"programación" y "conductismo" son sinónimos. De hecho todas las teorías que usan enfoque

sistemático para organizar ambientes de aprendizaje insisten en la necesidad de "programar",

en el sentido de descomponer aquello que se desea enseñar en sus partes constituyentes y una

vez que se tiene identificada la estructura que subyace, escoger un "programa" o ruta de acción.


Lo que hace conductista una programación, es el tratamiento que se da al alumno para

conducirlo de donde se supone que está a donde se desea llevarlo. La teoría del reforzamiento

y la programación en pequeños pasos son las herramientas básicas que utiliza el conductismo

para esto.

Skinner señala que el reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de alguna índole

para mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente. Una vez que hemos dispuesto

el tipo particular de consecuencia que se denomina el reforzamiento, nuestras técnicas nos permiten moldear la

conducta de un organismo casi a voluntad (Skinner, 1953).

Principios conductistas básicos

La aplicación de la teoría del reforzamiento al aprendizaje humano ha llevado a formular

generalizaciones como las siguientes, las cuales sirven de base al aprendizaje programado de

tipo conductista (Lysaught & Williams, 1975) (Skinner, 1970):

• Un individuo aprende, o modifica su modo de actuar, observando las consecuencias de sus

actos.

• Las consecuencias que fortalecen la probabilidad de repetición de una acción se denominan

refuerzos.

• Cuanto más inmediatamente siga el reforzamiento a la ejecución deseada, tanto más probable

será que se repita la conducta de que se trata.

• Cuanto más frecuentemente se produzca el reforzamiento, tanto más probable será que el

estudiante continúe realizando las actuaciones asociadas.

• La ausencia o incluso el retraso de reforzamiento posterior a una acción, hacen disminuir las

probabilidades de que se repita.

• El reforzamiento intermitente de un acto aumenta el tiempo que el alumno dedicará a una

tarea sin recibir más reforzamientos.

• La conducta de aprendizaje de un estudiante puede desarrollarse, o moldearse gradualmente,

mediante reforzamiento diferencial, o sea, reforzando las conductas que deben repetirse y

evitando reforzar las indeseables.

• Además de hacer más probable la repetición de una acción, el reforzamiento aumenta las

actividades de un estudiante, acelera su ritmo e incrementa su interés por aprender. Puede

decirse que éstos son los efectos de motivación del reforzamiento.


• La conducta de un estudiante puede convertirse en un patrón complejo, moldeando los

elementos simples de dicho patrón y combinándolos en una secuencia en cadena.

En resumen, la teoría de reforzamiento ofrece razones para creer que un caudal complejo de

material de aprendizaje puede separarse en sus componentes más pequeños. En esa forma,

puede enseñársele a un estudiante a que domine toda una materia, reforzando o no sus

respuestas en etapas sucesivas, según sus respuestas sean correctas o incorrectas. El hecho de

no reforzar una respuesta errónea se conoce como extinción. Haciendo uso diferenciado de

reforzamiento y extinción, un programa de aprendizaje acentúa las probabilidades de que se

repitan las respuestas correctas y se eliminen las incorrectas.

El conductismo en la práctica

Podemos preguntarnos ahora, ¿cuál es el efecto inmediato de aplicar la teoría de la

programación y el reforzamiento, como complemento a la de E‐R, en la creación de ambientes

de aprendizaje? Y más allá de esto, ¿cómo pueden ponerse en práctica estas teorías con apoyo

de ambientes digitales para aprender?

En ambientes no digitales nos encontramos con máquinas de autoinstrucción y cuadernos o

materiales que están programados según los principios antes mencionados. Dichos materiales

suelen presentar una secuencia de "marcos" (por analogía con los marcos de una película).

Estos son situaciones para el aprendizaje, en cada uno de los cuales se da un paso hacia el

logro de las metas. Cada "marco" posee estímulos y exige una respuesta. La estimulación se da

mediante información o indicios relacionados con una situación que se presenta en el "marco",

y la respuesta es la parte restante, que requiere la participación del alumno. Para completar un

paso, o marco, el alumno llena o resuelve lo que falte en la situación y luego verifica su

respuesta con la que le da el material o la máquina de enseñanza.

Ordinariamente los marcos se planean de tal modo que la dificultad es mayor a medida que el

estudiante avanza hacia niveles más altos de conocimiento y adquiere mayor capacidad. La

individualización es un resultado práctico que se deriva del uso de material programado; con éste

se logra que cada una de las experiencias de los alumnos sea individual, manteniéndose una

acción recíproca entre el estudiante y su material de aprendizaje.

En el terreno digital el ejemplo más usual de la puesta en práctica de principios conductistas

son los ejercitadores, también llamados sistemas de ejercitación y práctica. Usualmente se los

presenta dentro de un argumento lúdico que despierte motivación, y cuya naturaleza depende


del aprendiz a cuyo servicio va a estar el ejercitador y del dominio del saber del que se trata.

Ligado a dicho argumento se ofrecen al usuario retos (problemas por resolver) y herramientas

para solucionarlos (interfaz para dar la respuesta y control del tiempo o del número de veces

que se ha intentado dar la respuesta).

Dependiendo de si la respuesta es acertada o errónea, acto seguido recibe información de

retorno diferencial (problema solucionado bien o mal, algunas veces con reorientación), y al

final recibe reforzamiento, asociado al motivador propuesto, positivo por haber logrado lo

deseado, o negativo por no haberlo hecho.

Las imágenes de la Figura 1 sirven para ilustrar el uso de ideas conductistas en ambiente de

aprendizaje digital. Son tomadas del software libre ―Action fraction‖ (Kaboose, n.s.) con el

cual se busca que niños de primaria practiquen y afiancen sus conocimientos sobre suma y

resta de números fraccionarios. Se supone que el docente ya les enseñó cómo hacerlo, el

software es para practicar lo aprendido. Como argumento motivador se invita al niño a

participar en una carrera de carros, donde su auto de carreras de color rojo compite con otros

dos y en la que, al resolver problemas de suma o resta de números fraccionarios, el participante

avanza o no; los demás carros siempre avanzan, a velocidad media.

Además del reto general, que consiste en llegar de primero a la meta, el software usa para

motivar que haya pronta respuesta, el tiempo transcurrido desde que se lanzó el problema: a

menor tiempo de solución del problema, mayor velocidad de avance en el carro rojo. Cada uno

de los ejercicios propuestos se mantiene desplegado en tanto el tiempo para resolverlo no se

agota; cuando esto sucede, el software lo indica e invita a resolver un nuevo problema; al dar su

respuesta, el usuario recibe inmediatamente refuerzo, confirmando su acierto o indicando su

error, sin que haya reorientación con base en la respuesta dada. Acto seguido se tiene acceso a

un nuevo ejercicio, de complejidad equivalente o superior al anterior; cuando el usuario ha

resuelto un número mínimo de ejercicios de cada tipo y complejidad, el sistema aumenta la

complejidad de los problemas; y cuando se logran los más difíciles de un tipo dado, cambia de

tipo de problema. La lógica del ejercitador está comandada por la programación de los tipos de

ejercicios que se deben resolver, y el componente educativo por los estímulos (problemas) y

refuerzos (positivos o negativos) con base en las respuestas; esto hace que haya programación

en pequeños pasos y que en cada uno de ellos haya reforzamiento. A nivel global también hay

reforzamiento al llegar de primero a la meta.


Figura 1. Pantallazos del ambiente de aprendizaje digital Action Fraction, by Kabool, tomados de http://funschool.kaboose.com/fun‐blaster/back‐to‐school/games/game_action_fraction.html

http://funschool.kaboose.com/fun‐blaster/back‐to‐school/games/game_action_fraction.html


El aprendizaje programado y con reforzamiento diferencial e inmediato es un método para

reforzar conocimientos, pero no se trata del único método. La decisión de utilizarlo con

preferencia a otros tiene que basarse en los objetivos del proceso de enseñanza y en la

preparación de los estudiantes.


Los resultados obtenidos con el aprendizaje programado no sugieren que un material

programado pueda suplantar a un maestro eficiente, aunque puede encargarse de buena parte

de la instrucción, complementar otros materiales, o bien, utilizarse para enriquecer las

experiencias de los alumnos. El material se encarga de proporcionarles a los estudiantes

oportunidad de afianzar los conceptos estudiados y libera al maestro de los ejercicios

repetitivos a los que debe dedicarse año tras año.

Esto no debe implicar que el maestro que cuenta con apoyo de material programado pueda

dedicarse a no hacer nada. Por el contrario, su labor debe transformarse. Mientras que los

estudiantes adquieren en forma programada el dominio de un tema, el maestro puede asumir

tareas más creativas para los alumnos. Esto puede llegar a hacer sentir la necesidad de redefinir

el papel del maestro, quien deberá dedicar más tiempo a los debates provechosos y a analizar el

estado de cada uno de sus estudiantes, así como a efectuar la adaptación de los materiales a las

necesidades individuales y personales en sus diversas situaciones vitales.

Lente 2: Cognitivismo

Una premisa básica del cognitivismo es que los individuos no responden tanto a estímulos,

sino que actúan sobre la base de creencias, actitudes y un deseo de alcanzar ciertas metas (Holt

& Tolman, 1932) citado en (Chadwick & Vásquez, 1979, pág. 34). Esta fuerza interior,

motivación interna, así como los sentimientos y las percepciones son elementos que los

cognitivistas consideran fundamentales y son detallados por los psicólogos de la Gestalt. Por otra

parte, desde el punto de vista de la psicología cognitivista lo importante en la vida del hombre

no es su conducta sino las modificaciones que ocurren en sus estructuras cognoscitivas (ibid).

Estudiosos de los procesos internos al aprender y de las estructuras de memoria han propuesto

y sometido a validación modelos que explican cómo aprende el hombre y cómo almacena lo

que aprende, a partir de las teorías de procesamiento de información (Norman, 1980). Sirve como

analogía en esta teoría la estructura y el funcionamiento de un computador, en el cual existen

unidades de almacenamiento temporal y permanente de información, así como dispositivos o

mecanismos para captura, transformación, almacenaje, búsqueda, recuperación y producción

de nueva información.


Otros psicólogos cognitivos consideraron que la teoría del conductismo, con énfasis sobre los

métodos experimentales y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no observable

era un poco simple para los fenómenos que observaban (agresión adolescente) por lo que

decidieron añadir un poco más a la formula. Albert Bandura sugirió que si bien es cierto que el

ambiente causa el comportamiento, también lo es que el comportamiento causa el ambiente;

esto lo definió con el nombre de determinismo recíproco, en cuyo marco propone la teoría del

aprendizaje social o vicario (Aprendizaje Social Equipo 04, 2008).

Esta sección trata de estas tres aproximaciones cognitivas al proceso del aprendizaje, que no

agotan lo que esta manera de entender el aprendizaje ha aportado, pero que pueden ser un muy

buen fundamento para pensar ambientes digitales de aprendizaje; invitamos al lector a

adentrarse en cada una de ellas y a tratar de establecer ¿qué le puede servir de dicha corriente

cuando cree ambientes de aprendizaje?, en particular cuando estos hacen uso de recursos

digitales.

Lente 2.1: Cognitivismo según la GESTALT

La tesis gestaltista del campo vital sirve de marco de referencia para entender los factores que

según esta teoría inciden o promueven el aprendizaje. Existen contextos de conducta, donde lo

que está ocurriendo en una totalidad no puede ser derivado de las características de pequeños

fragmentos separa dos; lo que ocurre a una parte de la totalidad es obviamente determinado

por las leyes de la estructura de esta misma. De esta forma, la comprensión que tenga una

persona de su ambiente, formado por su pasado, presente, y futuro, además de una realidad

concreta y otra imaginaria, será la estructura cognoscitiva de su campo vital (Wertheimer, 1944)

citado en (Chadwick & Vásquez, 1979).

Así, el aprendizaje puede entenderse como un cambio en las estructuras del campo vital del aprendiz,

algo que transforma ese mundo propio y que, por lo tanto, no puede desligarse de la propia

experiencia ni de las expectativas y está íntimamente ligado a los contextos psicológico y físico

dentro de los cuales se promueve.

Principios básicos de la Gestalt

De acuerdo con las teorías de la Gestalt, el conocimiento es una síntesis de la forma y del

contenido que uno ha recibido por las percepciones (Lewin, 1939). Se enfatiza que cada


persona tiene su propia percepción y que mientras es posible que exista una realidad concreta y

objetiva, desde el punto de vista personal esa percepción es relativa, es propia de cada individuo.

Algunos de los aportes de la Gestalt en el terreno de la percepción llevaron a formular leyes

que han sido muy útiles en el terreno de la interacción hombre‐máquina, para la creación de

interfaces y para visión computacional, y que en el marco del aprendizaje y la enseñanza

también son transferibles, como se verá más adelante. Las siguientes tres figuras ilustran tres de

las leyes de la percepción (Stemberg, 2003): similaridad, cerramiento, y proximidad.

Figura 2. Leyes de la percepción: Similaridad, Cerramiento, Proximidad Imágenes tomadas de (Stemberg, 2003)

De acuerdo con Chadwick y Vásquez el cognitivismo derivado de la psicología de la Gestalt,

además de la relatividad de la percepción acepta otros postulados como los siguientes (Chadwick

& Vásquez, 1979, págs. 36‐40):

• Intencionalidad. Cualquier persona, obrando de acuerdo con su nivel de desarrollo y

conocimiento, intencionalmente hará lo mejor que él pueda y sepa, en términos de lo que

piensa. La estructura reguladora y la intencionalidad son dos elementos de la herencia genética

con que la persona nace.

• Interacción simultánea y mutua de la persona con su ambiente psicológico. Cada persona, en forma

intencional, trata de dar significado y usar los objetos de su ambiente de manera ventajosa.

Puede ocurrir que el ambiente físico de una persona no cambie en formas que sean

observables por otros, pero la persona está en constante interacción con su ambiente

psicológico.


• Isomorfismo. Las personas imponen siempre una organización particular al campo perceptual

que conforma sus experiencias. Esta organización se caracteriza por su estabilidad, regularidad

y simetría, de tal modo que tengan un patrón estructurante para el individuo (Lewin, 1939).

• Contemporaneidad. Literalmente significa "todo a la vez". El campo vital de una persona es una

construcción hipotética de tal naturaleza que contiene todo lo psicológico que está ocurriendo

en relación con una persona específica en un momento dado. Según este principio los eventos

psicológicos son activados por todas las condiciones psicológicas del momento en que ocurre

la conducta.

• Aprendizaje por "insight" (discernimiento repentino). Según Kohler (1947) el insight se refiere al

hecho de que, cuando estamos conscientes de una relación, ésta no se experimenta como un

hecho en sí mismo sino como algo que sale de las características de los objetos en

consideración.

El insight es el discernimiento acerca de esa relación y tiene expresiones muy particulares en

América Latina (p.ej., "se le encendió la bombilla", "le sonó la flauta").

• Significancia. El aprendizaje más provechoso es el que cambia radicalmente las estructuras de

las personas, aquel que impacta su campo vital. Para esto se requiere que lo que se aprende

tenga sentido para quien lo aprende.

La psicología de la Gestalt en la práctica

En atención a los anteriores planteamientos sugieren Chadwick y Vásquez que el proceso de

enseñanzaaprendizaje bajo la teoría gestáltica debe tomar en cuenta los elementos que se

indican a continuación (Chadwick & Vásquez, 1979, págs. 44‐46):

• Motivación intrínseca. Cuando una persona tiene necesidades insatisfechas, desarrolla un estado

de tensión cuyo objetivo es la búsqueda de una salida satisfactoria. Una situación de

aprendizaje es motivante cuando está intrínsecamente relacionada con algo de interés o

significancia para la persona, cuando la ayuda a dominar su ambiente.

• La adquisición está ligada fundamentalmente al discernimiento repentino, momento en el cual

la persona encuentra la relación existente entre los varios elementos o estímulos que lo

enfrentan y los integra en las estructuras de su campo vital.

• El mecanismo más importante en la retención es la buena forma, buen gestalt. Lo recordado es

algo que tiene significancia para la persona. Un asunto que no tiene significancia para el


individuo no será bien recordado y puede desaparecer relativamente rápido. Algo que ha sido

integrado en una estructura existente y que por esto tiene significancia, será recordado.

• La generalización, o la transferencia del aprendizaje, ocurre a raíz de similaridades perceptuales

entre situaciones, es decir, cuando no solamente están presentes las relaciones perceptuales

entre situaciones, sino cuando hay un interés, una estructura que articule.

Bajo esta concepción, el profesor debe hacer significante el aprendizaje, como una manera de

estimular al aprendiz, al tiempo que debe proveerle ambientes para interactuar con el objeto de

conocimiento una vez que haya despertado la motivación intrínseca, con miras a que haya

discernimiento repentino, aprendizaje, y transferencia del mismo. En la práctica esto puede

llevar a enfoques como el Aprendizaje Basado en Problemas—ABP—cuya lógica se ilustra en el

siguiente diagrama, tomado de (ITESM, Vicerrectorado Académico, sf).

Figura 3. Proceso cíclico del Aprendizaje Basado en Problemas

La experiencia del ITESM—Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey—

haciendo uso de ABP se sintetiza en la siguiente enumeración de efectos del uso de ABP (ibid),

que llama la atención por la alineación de su contenido con los postulados de la Gestalt:

Alumnos con mayor motivación: El método estimula que los alumnos se involucren más en

el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y

observar los resultados de dicha interacción.


Un aprendizaje más significativo: El ABP ofrece a los alumnos una respuesta obvia a

preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información?, ¿Cómo se relaciona lo que

se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?

Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en el ABP y el

enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo.

Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observación sobre el

propio proceso de aprendizaje, los alumnos también evalúan su aprendizaje ya que generan sus

propias estrategias para la definición del problema, recaudación de información, análisis de

datos, la construcción de hipótesis y la evaluación.

Integración de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los alumnos al aprendizaje de los

contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en situaciones futuras,

fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.

Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los

alumnos recuerdan con mayor facilidad la información ya que ésta es más significativa para

ellos.

Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se

integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo que el

aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica.

Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio

autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie

para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo de su vida.

Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la responsabilidad de su aprendizaje,

seleccionan los recursos de investigación que requieren: libros, revistas, bancos de información,

etc.

Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades: Con el uso de problemas de la

vida real, se incrementan los niveles de comprensión, permitiendo utilizar su conocimiento y

habilidades.

Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: El ABP promueve la interacción

incrementando algunas habilidades como trabajo de dinámica de grupos, evaluación de

compañeros y cómo presentar y defender sus trabajos.


Actitud automotivada: Los problemas en el alumno incrementan su atención y motivación.

Es una manera más natural de aprender. Les ayuda a continuar con su aprendizaje al salir de la

escuela.

Cuando los procesos de aprendizaje significativo se acompañan de sistemas digitales es posible

ver en situaciones de aprendizaje formal, como lo sería un curso con metodología ABP, lo que

usualmente uno aprecia en aprendizaje informal o no formal para atender necesidades de

educación permanente. En estos casos es muy usual aprender en modo DiY—Do it Yourself—o

como parte de comunidades de aprendizaje. DiY es el caso de muchos adultos que quieren resolver

un problema que les importa (p.ej., invertir dinero, comprar o reparar algún aparato, planear un

evento, rediseñar un espacio de interés): una vez está claro el problema que desean resolver,

con ayuda de buscadores hallan qué soluciones directas hay; por ejemplo, qué videos explican

cómo se hace, qué PDFs o páginas web tienen soluciones ya probadas a lo que uno necesita

saber. Si no hay respuesta directa, cabe tomar parte en grupos de interés, dentro de

comunidades que sean relevantes al problema del que se trata, preguntando abiertamente quién

sabe lo que a uno le interesa. Entre las herramientas más comunes para hacer lo anterior están

Google (buscador), Youtube (repositorio de videos), iTunes (repositorio de música),

Wikipedia (enciclopedia digital), Facebook (red social) o Linkedin (red de profesionales).

Lente 2.2: Cognitivismo según la Teoría de Procesamiento de Información

Estudiosos de los procesos internos durante el proceso de aprendizaje y de las estructuras de

memoria han propuesto y sometido a validación modelos que explican cómo aprende el

hombre y cómo almacena lo que aprende, a partir de las teorías de procesamiento de

información. Sirve como analogía en esta teoría la estructura y el funcionamiento de un

computador, en el cual existen unidades de almacenamiento temporal y permanente de

información, así como dispositivos o mecanismos para captura, transformación, almacenaje,

búsqueda, recuperación y producción de nueva información.

Conceptos básicos en la teoría de procesamiento de la información

La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual esquemáticamente se

puede visualizar como una red en la que cada unión (nodo) es un conocimiento y cada flecha la

interrelación con otros conocimientos. En las figuras siguientes se ilustra esta idea y se muestra


lo que según autores como Gagné (1974) o Norman (1980), constituye la esencia de un acto de

aprendizaje.

En la Figura 4.1 se representa el conocimiento existente en un momento dado. En la Figura

4.2 hay nuevos conocimientos C1 y C2 interconectados por la relación R pero que aún no se

asimilan y acomodan en la estructura de memoria. En la Figura 4.3 esto sucede, y el nuevo

conocimiento se ha interconectado apropiadamente con el anterior, con lo que ahora no se

puede distinguir entre lo nuevo y lo que existía.

Por así decirlo, se ha ampliado la red de aprendizaje, se aprendieron los nuevos conceptos.

Figura 4.1 Red de conocimientos existentes.

Figura 4.2. Red anterior + conocimientos C1 y C2 en asimilación, relacionados por

R.


Figura 4.3 Nueva red de conocimientos C1 y C2, asimilados y acomodados

Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de memoria nuevos

aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita. Y enseñar, por

consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacíos existentes en dicha

estructura de memoria.

Como dice Norman, esto no significa que el papel del profesor sea como el del mecánico,

quien viene, destapa el cerebro del aprendiz, determina qué aprendizajes le faltan y qué

relaciones no están bien definidas para proceder a la reparación. Los estudiantes no son

receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario participantes activos en la

interpretación de los modelos (muchas veces analogías) que ellos mismos o el profesor les

proponen para que intenten aprender aquello que aún no saben.

Ligado a la teoría de la memoria como una estructura de datos está el modelo de procesamiento de

información.

Según éste, la forma como uno aprende es mediante tratamientos sucesivos de información.

Esto incluye transformaciones de la información en la mente, según se ilustra en el siguiente

diagrama.

Este fue propuesto por Lindsay y Norman (1972) para explicar lo que sucede durante un acto

de aprendizaje en términos de procesamiento de información:


Figura 5 Modelo de procesamiento de información (Lindsay & Norman, 1972)

Los principales componentes del modelo de procesamiento de información son (Mayer, 1981,

págs. 42‐ 44):

• Almacén sensorial de corto plazo (ASCP). La información procedente del exterior afecta nuestros

órganos receptores sensoriales y llega a un ASCP, también llamado registro sensorial. Allí la

información se mantiene en la misma forma como fue presentada (la capacidad es ilimitada)

pero se pierde muy rápidamente (hay desvanecimiento temporal rápido).

• Memoria de corto plazo (MCP). Si se presta atención a la información del ASCP antes de que

desaparezca, una parte de esta información puede transferirse a la MCP. La información se

almacena en una forma que la represente. La capacidad de almacenamiento de la MCP es de

sólo 7 unidades de información, correspondientes a siete casillas de almacenamiento, más o

menos 3 unidades, dependiendo de las estrategias cognoscitivas que uno haya desarrollado. La

capacidad de la MCP es limitada; sin embargo se puede aumentar mediante técnicas conocidas

en inglés como chunking, i.e., creación de trozos, agrupación, empaquetamiento. La información

desaparece de la MCP cuando otros elementos la desplazan o cuando no se reutiliza

activamente.


Se puede decir que la MCP es la memoria consciente, en el sentido de que es lo que una

persona puede atender al mismo tiempo.

NOTA:

* Las unidades de información pueden ser elementos únicos a nivel de datos (por ejemplo una

letra o un número), pero también cada unidad puede contener una colección de datos que se

han empaquetado o condensado como nuevas unidades de información (por ejemplo un

concepto, un símbolo, una clave, un patrón); de esta manera, uno puede aprender un número

telefónico memorizando dígito por dígito, hasta siete dígitos, o puede hacer asociaciones y

grabarlo como la secuencia de uno o dos números de fácil asociación, es decir, empaquetando.

• Memoria de funcionamiento (MF). Es como un apéndice de la MCP que sirve como memoria de

trabajo, memoria operativa o memoria a mediano plazo. La MF tiene también capacidad

limitada; almacena información en forma diferente a la mera sensación y la pierde debido a

sobrecarga o falta de utilización. La MF es algo así como un cuaderno de notas en que se

realizan conscientemente operaciones mentales.

• Memoria de largo plazo (MLP). Una vez retenida la información en la MCP, hay procesos de

codificación que permiten transferirla a la MLP. Su capacidad es ilimitada (como el ASCP),

pero a diferencia del ASCP, la MLP no se desvanece con el tiempo. No obstante se pueden

perder elementos al no poder recuperarlos sea por interferencia con otros elementos o por

olvido de las relaciones que sirvieron para almacenarlos. La MLP es algo así como un depósito

organizado.

Principios acerca del procesamiento de la información

Bajo esta concepción, el aprendizaje no es una actividad unitaria. Las investigaciones han

encontrado al menos tres etapas (Rumelhart & Norman, 1978):

• Acrecentamiento, la cual consiste en acumular conocimientos en la estructura de memoria.

• Estructuración, la cual consiste en formar las estructuras conceptuales apropiadas.

• Afinamiento, consistente en el uso eficiente de este conocimiento.

Las investigaciones respecto al procesamiento de la información muestran que estas tres etapas

se desarrollan mejor cuando se atienden principios como los reportados por McKeachie (1980):

• Los estudiantes procesan más eficientemente la información si participan activamente en su

tratamiento que si están tratando de absorberla pasivamente.


• Hay varios niveles de procesamiento de información. El de tipo superficial se caracteriza por

tratar de captar lo mínimo y de hacer lo menos posible al respecto. El de tipo profundo trata

de relacionar lo que se aprende con la información disponible en memoria, de traducir o

contrastar con los propios esquemas. El procesamiento profundo tiene más probabilidad de

impactar la memoria de largo plazo.

• La capacidad de procesamiento de información en la MCP es limitada, con lo que la habilidad

de los estudiantes para procesar información depende del nivel con que la información pueda

ser integrada o empaquetada.

• En el aprendizaje de nuevos conocimientos influye más la estructura cognitiva (preparación

previa) que tenga un alumno al respecto que su mismo nivel de inteligencia.

• Uno de los factores que determinan la capacidad para procesar información en el estudiante

es su habilidad para prestar atención. Por otra parte, la capacidad total del individuo para

atender puede variar con su grado de motivación y de participación.

• Otro factor que determina la capacidad de procesar información es la ansiedad. Esta puede

bloquear los circuitos de memoria.

El procesamiento de información en la práctica

La compresión del modelo de procesamiento y los anteriores resultados pueden ayudar al

profesor a planear la actividad de sus alumnos y la suya propia. Al tomar en cuenta lo que

ocurre en la mente del alumno cuando aprende, el profesor hará que el procesamiento de la

información sea más eficiente.

Así, por ejemplo, puede hacer uso de estrategias como las siguientes:

• explorará lo que ya saben los alumnos como base para lo que intenta que aprendan;

• procurará que sean ellos quienes recuperen de su memoria de largo plazo aquellas cosas que

son importantes y que sirven de base para los nuevos aprendizajes;

• llamará la atención sobre aspectos claves en lo que se aprende;

• procurará que los términos y los conceptos nuevos no saturen la capacidad de la MCP y que

se asocien con conceptos que existen ya en la estructura de memoria;

• hará síntesis o empaquetamientos periódicos, de modo que se promueva el almacenamiento y

se evite saturar la MCP;

• proporcionará claves para codificar y decodificar lo aprendido;

• brindará variedad de contextos para utilizar lo aprendido;


• hará preguntas de alto nivel que promuevan el procesamiento profundo de la información;

• proporcionará información de retorno diferencial.

Estrategias como las anteriores favorecen al acrecentamiento, la estructuración y el afinamiento

de lo que se aprende. El aprendizaje, entendido como un cambio de la estructura cognoscitiva

a través de las etapas de acrecentamiento, estructuración y afinamiento, deja al descubierto

buena parte de los problemas que se presentan en las situaciones educativas convencionales,

donde el énfasis esté en la etapa de acrecentamiento y quedan sin atender debidamente las dos

restantes.

Desde la perspectiva del profesor, lo criticable sería que se centre en presentar el contenido

que le interesa cubrir, no en propiciar su procesamiento por parte del estudiante, favoreciendo

que liguen o asocien con lo que ya saben, empaqueten y almacenen periódicamente lo

aprendido, propiciando la práctica de aquellas destrezas, habilidades o conceptos que interesa

aprender, en variedad y cantidad de contextos.

Desde la perspectiva del estudiante lo criticable sería que se centre en memorizar aquello que el

profesor o los materiales le propongan, sin crear los medios para asociarlo con lo que ya sabe,

derivar nuevos conceptos, contrastarlos con los que ya posee, practicarlos en variedad de

contextos, hallar claves para recuperar los nuevos conocimientos, en fin, utilizar la

información, conocimientos o destrezas propuestas en el ambiente de aprendizaje.

Un ejemplo muy interesante de examinar es http://www.khanacademy.org Khan Academy2,

un sitio web de acceso gratis donde cabe aprender matemáticas, ciencias naturales, finanzas,

historia, y otros temas mediante una combinación de videos cortos (5 a 10 minutos cada uno)

con posibilidad de dejar preguntas y de comentar, así como de ejercicios para 229 temas de

matemáticas y ciencias.

A noviembre de 2011 KhanAcademy contaba con una colección de 2600 videos que cubren

todas las matemáticas desde primaria hasta universidad, las ciencias y otros temas de secundaria

y universidad, así como una colección comentada con videos de 424 obras de arte, organizada

de múltiples maneras (en el tiempo, por estilo, por artista, por temas). Cada uno de los videos

ofrece la posibilidad de dejar preguntas que se responden con aportes de los miembros de la

comunidad.

2 La versión en español está disponible en http://www.khanacademy.org/intl/es pero no es tan completa

como la en inglés.


Figuras 6A y 6B. Interfaces de videos de KanAcademy y de su SmartHistory

collection

Los videos son cortos para lograr máxima atención del aprendiz; lo que se ve está acompañado

de explicaciones o de reflexiones en voz alta; los videos están organizados de múltiples

maneras: por precedencias conceptuales usando un mapa conceptual si son de contenido

científico‐matemático, o por los organizadores diversos ya mencionados si son artísticos. El

presentador de los videos científico matemáticos es el creador del sitio, Sal Khan; los videos

artísticos son presentados por los decanos de arte.

Los videos se pueden utilizar de dos maneras: (1) escogidos por el usuario para aprender algo

que les interesa, seleccionando el video desde la lista de temas y subtemas, o desde el menú de

temas sugeridos por el sistema a partir del avance del usuario en la estructura de

conocimientos; el usuario está en control para ejecución del video, es decir, puede verlo todo

de una vez, por partes, con o sin interrupciones, con o sin repeticiones; desde la perspectiva de

la teoría de procesamiento de información, este modo de uso permite ―acrecentamiento‖ de

conocimiento en la memoria del usuario.

(2) escogidos por el usuario como opción de remediación (videos por defecto) ante la

imposibilidad de solucionar un problema, dentro de la sección de ejercitación de

KhanAcademy. En la Figura 7 el usuario debe usar el transportador digital que está en el

centro para medir el ángulo que está a la izquierda y dar su respuesta a la derecha, en cualquiera

de las 4 formas en que se puede expresar el resultado. Si no lo logra, puede pedir una pista

(HINT, en Inglés) pero su contador de respuestas correctas (barra azul superior) vuelve a cero,


o puede ver el video asociado al problema de Medir ángulos, sin que tenga penalización alguna.

De este modo el video se está usando para formar la estructura conceptual requerida para

entender lo que le haga falta para resolver el problema, lo que corresponde a la fase de

―estructuración‖.

Figura 7. Ejercicio de medición de ángulos con el transportador digital

El ―afinamiento‖ de lo aprendido se da mediante el uso del ejercitador, en el contexto del

sistema de información de retorno y de reforzamiento que tiene asociados. En la Figura 7 se

aprecia una barra azul en la esquina superior derecha, pues el sistema busca que el aprendiz

haga bien por lo menos 10 ejercicios seguidos acerca del concepto que estudia. La barra crece

mientras uno resuelva bien el ejercicio por uno mismo al primer intento; cuando uno falla, la

barra permanece donde estaba y el sistema ofrece posibilidad de reintentar, de pedir ayuda, o

de ver el video respectivo; si uno reintenta N veces y finalmente acierta, la barra no se mueve.

De este modo el aprendiz aprende vía ―estructuración‖ volviendo a ver el video si no logra

aplicar lo que se supone aprendido y luego ―afinamiento‖ haciendo diez ejercicios seguidos.

Para cada uno de los usuarios el sistema lleva un grafo con información de lo que ya ha

estudiado y las posibilidades que tiene para seguir en su estudio. La Figura 8A muestra el grafo


con máxima perspectiva y se aprecia dónde están los retos para los distintos grupos de

conceptos que los preceden. El grafo de la Figura 8B muestra con bastante definición el

comienzo del grafo de matemáticas, en verde los conceptos que se sugiere abordar.

Figuras 8A y 8B. Mapa de conocimientos científico‐matemáticos que subyacen a

KhanAcademy

Los mapas de conocimientos anteriores

denotan precedencias y relaciones: los

nodos superiores deben aprenderse antes

de los que aparecen con un enlace debajo

de ellos. Por ejemplo, los nodos ―Addition

1‖ y ―Number line‖ en la figura 8B no

tienen predecesores y aparecen de primeros

en la lista de sugeridos, junto con otros

temas que tampoco lo tienen, o que el

usuario ha escogido y está trabajando en

ellos, o, el nodo ―addition 2‖ es predecesor

de los tres que están debajo de él con línea,

y el nodo ―multiplication 1‖ requiere saber

previamente ―addition 2‖ y ―multiplication

0.5‖.

Figura 9. Temas sugeridos por el

sistema


Sin embargo, si el usuario decide estudiar un nodo distinto, sin tomar en cuenta las

precedencias, también puede hacerlo, como lo muestra la Figura 9, que es la tabla que ofrece el

sistema junto con el mapa de conocimientos.

Lente 2.3: Cognitivismo según la teoría de Aprendizaje Social o Vicario

Dice una reseña sobre los trabajos de Albert Bandura (Aprendizaje Social Equipo 04, 2008)

que el aprendizaje cognitivo social está basado en situaciones donde participan al menos dos

personas, quien lleva a cabo una conducta determinada (lo que se desea promover que el sujeto

aprenda), y quien realiza la observación de dicha conducta (aprendiz). Se llama a este modo de

aprender por ―modelo social‖, también ―aprendizaje vicario‖ o ―imitativo‖, pues una vez que

el sujeto se identifica con el modelo, es el éxito que éste tiene en las actuaciones que realiza lo

que motiva al sujeto a apropiar dicho comportamiento, por imitación. El aprendizaje cognitivo

social se hace evidente en los procesos de ―coaching‖ (demostración y acompañamiento por

parte del entrenador), donde el modelo cognitivo demuestra la destreza y ayuda al aprendiz a

apropiarla, a partir de imitación y de logro escalonado con creciente satisfacción (refuerzo

interno) o con reconocimiento (refuerzo externo).

Estudiosos del campo de actitudes y de los principios que favorecen su cambio (Gagné, 1974)

señalan los mismos elementos que Bandura: el reforzamiento vicario hace la diferencia. En

estos casos un modelo representativo es imitado por el aprendiz, al observar el reforzamiento

social que recibe el modelo debido a sus actuaciones, como en el caso de las propagandas o

comerciales, en que se crea la expectativa de ser tan exitoso como el patrón si uno sigue el

mismo comportamiento, a partir de lo cual la cognición del sujeto lo lleva a decidir qué hace.

Según la reseña mencionada que ―Bandura estudia el aprendizaje a través de la observación y

del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa [por]

ejemplo cómo [cuando] aquellos tienen un carácter agresivo aumentan la propensión a la

agresividad e incluso conducen a que la personalidades violentas en la ficción audiovisual

puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentúan en etapas de

observación cognitiva social tan intensa como es la infancia y la juventud. De allí Bandura

acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental,

rechazando así que nuestro aprendizaje sólo se realice según el modelo conductista; pone de

relieve cómo [en] la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al

sujeto a decidir si lo observado se imita, o no.‖


Principios básicos del aprendizaje cognitivo social

Según (Aprendizaje Social Equipo 04, 2008), los siguientes cuatro elementos inciden

fundamentalmente en el aprendizaje cognitivo social, observacional, vicario e imitativo:

Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. Alguna de las cosas que

influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es

colorido y dramático, por ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o

prestigioso, o parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el

modelo se parece más a nosotros, prestaremos más atención.

Retención. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado

atención, guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o

descripciones verbales. Una vez ―archivados‖, podemos hacer resurgir la imagen o descripción

de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

Reproducción. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por

tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento.

Motivación. Con todo esto, todavía no aprenderemos nada, a menos que estemos motivados

a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona una

variedad de motivos:

Refuerzo sobre algo ya pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

Refuerzos prometidos (incentivos), que podamos imaginar o anticipar.

Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.

El aprendizaje cognitivo social en la práctica

Esta aproximación al aprendizaje ayuda a entender lo importante que es el modelaje de

situaciones cuando se está en posibilidad de ayudar a otros a aprender en modo imitativo. Los

demos y los audio/video tutoriales que permiten entender cómo hacer uso de sistemas

específicos (no sólo tecnológicos, piense por ejemplo el lector en las clases de cocina y de

arreglo de tantas cosas que hay en video digital) son un muy buen ejemplo de aplicación

asincrónica de esta teoría, pues el presentador debe lograr que quien vea u oiga el mensaje

capte cómo hacer lo esperado y pueda repetirlo por sí mismo; esto exige planear

cuidadosamente lo que se va a modelar y cuidar que la calidad de imagen y sonido sean altos; el

ritmo lo controla el usuario. Aunque uno se vea tentado a pensar que es aprendizaje


meramente expositivo, en la medida en que involucre imitación por parte del aprendiz,

tratando de llevar a cabo lo demostrado, puede verse desde el lente de aprendizaje cognitivo

social.

Una aplicación muy útil para la creación de este tipo de demos es JING, software que permite

capturar lo que uno tiene en pantalla o en segmento de ella, como imagen o como

video‐tutoriales de no más de 5 minutos. JING se puede descargar sin costo de

http://www.techsmith.com/jing.html, da hasta 2Gb de flujo de datos desde Internet por mes;

lo que uno graba queda automáticamente disponible vía screencast, lo que permite presentar

desde Internet el contenido de lo que uno tenía en pantalla, más lo que grabó de voz y de

interacción. Sugiero al lector ver http://www.techsmith.com/jing‐features.html y, si le gusta,

que baje y use esta aplicación. Las figuras siguientes visualizan las interfaces de captura de

imágenes y de video cuando uno hace uso de JING.

Figuras 10A y 10B. Interfaces de los capturadores de imágenes y de video de JING,

de TechSmith

En modo sincrónico también cabe practicar ideas de aprendizaje cognitivo social, con apoyo

de sistemas de voz en Internet que también permitan capturar y compartir la pantalla del

computador de quien hace la demostración. Aplicaciones como Skype (ver

http://www.skype.com) en su opción de ―compartir pantalla‖ (screen share, en Inglés), dan al

observador acceso a lo que el presentador está modelando en su propio equipo,

concurrentemente con comunicación por voz, como lo visualiza la figura 11 siguiente.


Lo ideal es que lo que hace quien demuestra lo replique el interlocutor en su máquina, con lo

que el proceso se convierte casi que en un demo interactivo, con posibilidades de

comunicación de doble vía entre el modelador y el aprendiz. Igualmente, cabe que el aprendiz

dé acceso a su máquina al instructor, con lo que es posible que observe exactamente lo que

está pasando; esto es muy útil para depuración de programas y de procesos que requieren

retroinformación inmediata y precisa.

Figura 11. Interfaz de la opción “Screen capture” (compartir pantalla) de Skype

Lente 3. Constructivismo

Esta aproximación al aprendizaje es también de corte cognitiva, es decir, se basa en entender lo

que sucede al interior de quien aprende, no en lo que se observa como fruto del proceso. Al

igual que en las tres aproximaciones cognitivistas al aprendizaje, en las constructivistas es

fundamental entender al sujeto que aprende, su campo vital, así como la interacción simultánea

entre su entorno (contexto que incide en él) y su ―intorno‖ (lo que ha sido, es y desea ser), es

decir, lo gestáltico tiene pleno valor en esta aproximación. La gran diferencia entre el

cognitivismo y el constructivismo tiene que ver con la manera como se llega al conocimiento,

asunto que el lente constructivista queda plenamente en manos de quien aprende, con lo que el

trabajo del facilitador es ayudarle a hacer dicha construcción en modo activo o interactivo,

entendidos estos modos desde la clasificación propuesta por el proyecto Ariadne, ya


presentada. Aprender, desde una perspectiva constructivista, tiene que ver con crear

conocimiento mediante la exploración conjetural de ambientes donde se pueden vivir

experiencias, ambientes con comportamiento orgánico y con posibilidad de dialogar

genuinamente con el aprendiz; ejemplo de estos ambientes son, por ejemplo, un simulador

(modo activo) o un foro virtual (modo interactivo). A continuación analizaremos lo que dos

conocidos psicólogos han propuesto sobre cómo ayudar a los alumnos a construir sus propios

modelos mentales, a hallar sentido a lo que experimentan: Piaget y Vygotsky.

Lente 3.1 Constructivismo según el evolucionismo genético de Jean Piaget

Dicen Chadwick y Vásquez (1979, pág. p.14) que la posición filosófica de Piaget, al igual que la

de los gestálticos, es fundamentalmente kantiana. La realidad para Kant es una reestructuración

mental de lo que la verdadera realidad es y se construye mediante el proceso de sintetizar

sensaciones percibidas con las estructuras del conocimiento. En tal sentido la realidad es

esencialmente una reconstrucción a través de procesos mentales, que operan sobre los

fenómenos del mundo de los sentidos.

Conceptos piagetianos básicos

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, o un evento, no es

simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un objeto es actuar sobre él;

es modificarlo, transformarlo y comprender el proceso de esta transformación. Y como

consecuencia, comprender cómo está construido.

La operación es, por consiguiente, la esencia del conocimiento, es una acción interiorizada que

modifica el objeto de conocimiento. Una operación, es además, una acción reversible, es decir,

puede ejecutarse en ambas direcciones. Por otra parte, una operación jamás se encuentra

aislada; siempre está vinculada con otras y, como resultado, siempre hace parte de una

estructura total. La estructura de operaciones constituye la base del conocimiento, la realidad

psicológica natural en cuyos términos debemos entender el desarrollo del conocimiento. El

problema central del conocimiento es entender la formación, elaboración, organización y

funcionamiento de tales estructuras.

Según Piaget, a diferencia de lo que la gente opina, el desarrollo de las estructuras no es fruto

del aprendizaje sino al contrario, éste es fruto de aquel. Veamos las razones que da Piaget

(1971):


La explicación clásica del aprendizaje se basa en el esquema estímulo‐respuesta, que no voy a

decir que es falso, sino incapaz de explicar el aprendizaje en cualquier caso. ¿Por qué? Debido a

que cuando se piensa en un esquema estímulo‐respuesta se piensa que en un comienzo existe

un estímulo y que luego existe una respuesta originada por aquél. Por mi parte, estoy

convencido de lo contrario, si puedo expresarme así. Un estímulo sólo lo es en la medida en

que sea significante. Y es significante sólo en la medida en que exista una estructura que

permita su asimilación, una estructura que pueda integrar este estímulo y que, al mismo tiempo,

produzca una respuesta. Yo propondría que el esquema estímulo‐respuesta se escriba en forma

circular, en la forma de una estructura que no sea solamente de una vía. Propondría sobre

todo, que entre el estímulo y la respuesta esté el organismo y sus estructuras.

En consecuencia, el aprendizaje de estructuras parece obedecer las mismas leyes del desarrollo

natural de dichas estructuras; en otras palabras, el aprendizaje está subordinado al desarrollo y

no éste a aquel... Mi segunda conclusión es que la relación fundamental que tiene que ver con

todo desarrollo y con todo aprendizaje no es una relación con asociación, como se pregona en

el esquema estímulo‐respuesta, sino de asimilación. Definiré asimilación como la integración de

cualquier tipo de realidad a una estructura. El aprendizaje es posible sólo cuando existe una

asimilación activa. Es esta actividad la que me parece que ha sido descuidada en el esquema

estímulo‐respuesta. Sin tal actividad no es posible didáctica alguna ni pedagogía que

transformen al sujeto en forma significativa.

Estadios o etapas del desarrollo de las estructuras cognoscitivas. Piaget identificó patrones de desarrollo

cognoscitivo asociados a patrones de desarrollo orgánico (maduración del sistema nervioso).

Investigaciones han comprobado que los estadios siguen un orden inalterable, mas los rangos

de edad en que se presentan son aproximados y varían entre culturas. La tabla 1 presenta una

síntesis de los aportes de Piaget (1934) (1970) (1976) al respecto.


Tabla 1. Estadios de desarrollo cognoscitivo según Piaget

Principios piagetianos

Para Piaget hay cuatro factores que inciden o intervienen en el aprendizaje, en la modificación

de estructuras cognoscitivas (Penrose, 1979): la maduración, la experiencia, el equilibrio y la

transmisión social. Respecto a cada uno de estos factores estableció Piaget principios, tal como

se presentan a continuación.

Maduración

Tiene que ver con la maduración orgánica, aquella que es fruto del desarrollo biológico. La

maduración tiene un papel importante que no debemos ignorar, ya que es una condición


necesaria para poder acceder a cada uno de los estadios de desarrollo cognitivos asociados,

pero no es una condición suficiente para explicar el paso de un estadio a otro.

A medida que pasan los años la maduración orgánica parece perder importancia, en tanto que

los demás factores asumen una incidencia relativamente mayor.

Experiencia

La relación entre maduración y experiencia parece consistir en que la maduración abre

continuamente nuevas posibilidades que deben concretarse mediante ejercitación y experiencia

(Penrose, 1979).

La posición piagetiana respecto a las relaciones medio <‐> organismo lleva a que

necesariamente se opere indagatoriamente sobre el ambiente, a fin de entenderlo y

estructurarlo mentalmente. Puede haber experiencia física, consistente en actuar sobre objetos y

obtener, por abstracción de ellos, algún conocimiento de los mismos. Hay otro tipo de

experiencia al que Piaget llama experiencia lógico‐matemática, en la cual el conocimiento se logra no

de los objetos sino de las acciones llevadas a cabo sobre ellos. Por experiencia física el alumno

puede percibir y establecer la conservación del peso en una plastilina que cambia de forma,

pero por experiencia lógico‐matemática es como encuentra que al contar un conjunto de

piedritas en una dirección obtiene el mismo resultado que al contarlas en la dirección contraria

(la suma es independiente del orden) . La experiencia lógico‐matemática está basadaen la

acción del sujeto, no en los objetos mismos. Es una experiencia necesaria antes de que puedan

existir las operaciones; una vez logradas éstas, la coordinación de acciones puede efectuarse en

la forma de deducción y de construcción de estructuras abstractas.

Equilibrio

Inherente a la transición de un estado de desarrollo cognoscitivo al otro, pero no limitado

exclusivamente a esto, está un concepto que Piaget postula como el factor más importante en

el desarrollo. Se trata del equilibrio. El sujeto es activo y cuando en el acto de conocer está

enfrentado a una perturbación externa, reaccionará para compensarla y tenderá hacia el

equilibrio. Dice Piaget (1970):

El equilibrio, definido como una compensación activa, conduce a reversibilidad. La

reversibilidad operacional es un modelo de un sistema equilibrado cuando una transformación

en una dirección se compensa mediante una transformación en otra dirección. Equilibrio,

como lo entiendo, es un proceso activo, un proceso de autorregulación.


Creo que esta autorregulación es un factor fundamental en el desarrollo. Este proceso de

equilibrar conlleva una sucesión de niveles de equilibrio, de niveles que tienen cierta

probabilidad que denomino secuencial, pues existe una secuencia de niveles. No es posible

lograr el segundo nivel sin haber logrado equilibrio en el primer nivel y así sucesivamente.

Bajo una condición de equilibrio los esquemas y las estructuras mentales están acoplados. Sin

embargo, mediante asimilación, es decir, mediante una nueva manipulación e incorporación

de objetos de la realidad en una estructura mental, se crea un estado de desequilibrio, el cual

lleva a una acomodación, o modificación de las estructuras mentales de acuerdo con los

objetos de la realidad.

Esta secuencia cíclica: equilibrio ‐‐> asimilación ‐‐> desequilibrio ‐‐> acomodación ‐‐>

nuevo equilibrio, es lo que según Piaget constituye la forma por excelencia de activar el

desarrollo de la inteligencia en los seres humanos y les permite pasar de un estado de desarrollo

mental a otro.

Transmisión social

El cuarto factor fundamental en el desarrollo cognoscitivo es la transmisión social, en un

sentido amplio (transmisión lingüística). Por supuesto que este factor es clave sólo cuando el

niño se encuentra en el estado de poder entender tal información. A un niño de cinco años no

se le pueden enseñar matemáticas avanzadas, pues no posee las estructuras que le posibiliten

entenderlas. Asimismo, estructuras lingüísticas que implican la inclusión de una subclase no la

entienden los niños en tanto que no han construido, por sí mismos, la estructura lógica

correspondiente.

Enfoque piagetiano en la práctica

Una didáctica derivada de las teorías de Piaget puede operacionalizarse llevando a la práctica

los siguientes principios propuestos por Escobar (1987):

• El proceso de aprendizaje consiste en una asimilación sistemática y progresiva del "objeto" o

de las "experiencias"; dicha incorporación implica regularmente un proceso de ajuste de las

estructuras asimilatorias de acuerdo con las características del objeto o de las experiencias en

cuestión.

• El aprendizaje es siempre un proceso de actividad diferente de la recepción pasiva de

conocimientos, donde éstos son construidos por el alumno que aprende.


• El sujeto que aprende y los conocimientos incorporados, son el resultado de una

construcción progresiva, es decir, no existe un alumno que tenga conocimientos innatos ni el

conocimiento está hecho desde siempre.

• El aprendizaje en la perspectiva piagetiana es siempre relativo a un momento determinado.

Por ello se plantea que el conocimiento es un proceso entre los varios momentos de

estabilidad del mismo, lo que implica que éste nunca se detiene.

• Los aprendizajes o asimilaciones nunca son completos y definitivos. El conocimiento, al

constituir un proceso de desarrollo, va de un menor a un mayor grado de validez y

complejidad.

• La acción del alumno sobre el objeto en estudio es la fuente del aprendizaje. Sin embargo, no

constituye una actividad caótica o dependiente del azar. Es, o debe ser, tal que permita la

asimilación de las transformaciones de los objetos o de las experiencias realizadas.

• La actividad del alumno debe ser siempre una actividad auto‐constructiva, auto‐dirigida,

auto‐evaluativa, por tanto debe fomentarse un ambiente educativo donde los valores

principales se basen en la auto‐determinación y la participación creativa y dinámica.

• El aprendizaje es un proceso de equilibrio dinámico, es decir, una constante situación de

equilibrio‐ desequilibrio entre la capacidad de asimilación y la complejidad de la realidad por

conocer.

• Las situaciones de aprendizaje deben conducir a la realización de un acto de asimilación

donde el alumno por abstracción física y reflexiva le dé una significación al contenido

aprendido, lo sitúe en un contexto teórico amplio y pueda actuar de manera más eficaz y

compleja una vez haya ampliado sus conocimientos.

• El docente es una persona clave en el proceso de aprendizaje, pues es él quien planea y

facilita el proceso de aprendizaje a partir de sus propias propuestas didácticas. El docente crea

la situación anticipándose al esquema de aprendizaje que el alumno va a realizar.

En el dominio de aprendizaje apoyado con tecnología hay muchos buenos ejemplos de

ambientes digitales que pueden servir para construcción de conocimiento a partir de

indagación inquisitiva en objetos virtuales que sirven para vivir ciclos de equilibrio ‐‐>

asimilación ‐‐> desequilibrio ‐‐> acomodación ‐‐> nuevo equilibrio. Me refiero a


micromundos3 interactivos que sean relevantes a quien los usa y a lo que se desea que aprenda,

del tipo simuladores, modeladores, juegos de pensar.

Un ejemplo interesante de analizar es TIM—The Incredible Machine—, producido en 1995 por

Sierra Online ™, un juego pionero en esto de aprender lúdicamente acerca del funcionamiento

de máquinas que siguen reglas de la física; hay versiones más recientes que corren en equipos

actuales. A quienes deseen analizar el diseño de este juego a profundidad les sugiero leer

(Galvis, 2001), donde desentrañé lo que había detrás de la versión del año 2000, The Incredible

Machine: Contraptions. Los siguientes párrafos serán útiles para entender por qué considero TIM

un muy buen prototipo de un ambiente digital para aprendizaje constructivista mediante ciclos

de equilibrio‐desequilibrio cognitivo.

Figura 12. Escenario de entrada a TIM: Contraptions (La Máquina Increíble:

Artilugios)

Al escoger su primera opción, cualquiera que esta sea, el juego lo lleva a la consola para que

defina su nombre de usuario, o escoja y dé la clave de un usuario existente (el sistema lleva

3 Los micromundos son subconjuntos de los escenarios en los que es posible modelar y simular el

comportamiento de mundos dados, reales o imaginarios, por lo general una simplificación de su funcionamiento en la vida real, o una fantasía lúdica. Los micromundos contienen argumentos, desafíos, personajes, herramientas. Usualmente ofrecen al usuario la posibilidad de observar el desempeño del sistema modelado cuando se inicia, así como la oportunidad de modificar el modelo subyacente a todo el mundo. Hay variables intervinientes (herramientas) que están bajo el control del usuario, en el sentido de que puede decidir si se las desea activas y cuál debe ser su comportamiento. Las variables de salida están vinculadas a los resultados esperados; por lo general tienen una interfaz gráfica que muestra el estado del sistema, pero sus valores también se pueden mostrar en modo numérico, en atención a lo que defina el usuario. Las Variables de contexto controlan el funcionamiento del micromundo o su apariencia, también a voluntad del usuario.


historia de cada usuario). La acción siempre tiene dos personajes, el usuario activo y El

Profesor, quien está disponible para ayudar cuando usted lo solicite vía el HELP.

Las dos primeras flechas del menú llevan a los dos escenarios principales de TIM, uno de ellos

―Play Contraptions‖ sirve para ―jugar‖ resolviendo acertijos creados por los diseñadores o por

otros usuarios, y el otro, ―Build Contraptions‖, para que usted haga uso de su ingenio y cree

sus propios artilugios. Los acertijos del sistema están organizados de menor a mayor

complejidad y en bloques de a cincuenta, para dar la idea de niveles de dificultad. Usted puede

escoger el acertijo que quiera, o dejar que TIM le escoja el siguiente al último que usted

resolvió.

Figuras 13A y 13B. Escenarios principales de TIM: Para Jugar y para Crear acertijos

La zona 1, control, permite al oprimir el botón START poner en funcionamiento las máquinas

que incluya la solución que se cree en la zona 2; también permite escuchar y ver el texto de la

meta asociada al acertijo que se soluciona, al oprimir el botón HEAR GOAL o GOAL. Al

oprimir MAIN MENU permite cambiar de actividad. Con el botón de HINT – HIDE HINTS

hace posible jugar con o sin pistas, y con el de HELP es posible llamar al Profesor y obtener

ayuda acerca de las herramientas disponibles en la zona 3. Con el botón de OPTIONS –

HIDE OPTIONS, al final de la zona 1, el sistema muestra u oculta las opciones de contexto

que hay debajo de la zona 3 (sonido, música, fuerza de la gravedad, color de fondo del

micromundo).

La zona 2, micromundo, es donde el usuario crea o edita la máquina con la cual desea resolver

el reto asociado al acertijo escogido (en modo jugar) o que se propone (en modo crear).


Mediante arrastre y ensamblaje por proximidad de máquinas disponibles en las zonas 2 o 3, el

usuario define al sistema la forma de articular las máquinas que entran en funcionamiento

cuando el usuario pulsar START. Por ejemplo, en la figura 13A, la meta es lograr que todos los

gatos caigan dentro de la caja que está abajo; al oprimir START si los gatos tienen a la vista un

canario, corren hacia el frente a agarrarlo, pero si llegan al fin de la repisa que los soporta, la

fuerza de la gravedad los hace caer hasta encontrar nuevo soporte, sin que se maten pues

tienen siete vidas.

Las bolas también caen, los balancines suben y bajan según el peso de lo que tienen en sus

extremos. Usted puede reacomodar o quitar (llevando a la zona 3) lo que es móvil (gatos,

canarios, bolas, jaulas, balancines) o poner nuevas herramientas sacadas de la zona 3.

La zona 3, herramientas, es donde están disponibles los objetos contextuales y las máquinas

que pueden ser utilizados para resolver el reto propuesto. Cada máquina tiene un

comportamiento estable, es decir, siempre se comporta de la misma manera y se puede

articular con otras máquinas por proximidad por uno de sus extremos.

Un ambiente como el de TIM da pleno control al aprendiz para que avance en su proceso de

entender el comportamiento de cada una de las más de cien máquinas disponibles como

herramientas, de las múltiples formas de ensamblarlas para lograr distintos comportamientos,

del efecto de la gravedad en el funcionamiento de algunas máquinas, y de la posibilidad de

resolver de más de una manera el mismo problema. La creatividad no es sólo resolviendo

problemas planteados por el sistema, sino definiendo metas y maneras de hacer que el sistema

sepa cuándo se lograron, asociadas al comportamiento de las máquinas que se ensamblen; de

este modo se puede entender el funcionamiento de sistemas complejos hechos con

combinación funcional de sistemas más simples. Cada nuevo reto genera un desequilibrio

cognitivo que lleva a construir nuevas soluciones a partir de acción sobre los objetos de estudio

y de reflexión sobre su comportamiento, hasta cuando se logra una solución comprobada y

entendida, que lleva a un nuevo estado de equilibrio.

Lente 3.2: Constructivismo social, Vygostsky

Piaget y Vygotsky coinciden en que la actividad del aprendiz es la clave del proceso de

aprendizaje, construyendo conocimiento. Pero mientras que Piaget señala que es mediante

indagación y experiencia reflexiva sobre los objetos de estudio (ciclos de des/equilibración)

como uno le halla sentido a lo que explora, Vygotsky (1978) indica que la comunidad y la


interacción social juegan un papel fundamental en esto de ―hallar sentido‖ a las cosas, toda vez

que la cultura moldea el desarrollo cognitivo, así como factores sociales y el lenguaje mismo.

Vygotsky señala que el desarrollo social suele preceder al desarrollo personal y que el desarrollo

individual no se puede entender sin hacer referencia al contexto cultural y social en el que se

da, lo cual se contrapone con la idea de Piaget en el sentido de que la maduración, el desarrollo

del organismo, precede al aprendizaje de ciertos tipos de habilidades y que hay estadios y

contenidos de desarrollo universales, independientes del contexto (McLeod, 2007).

Conceptos de base

Para entender mejor a Vygotsky es necesario tener claridad sobre lo que él considera las

funciones mentales elementales (atención, sensación, percepción, memoria) que según el son innatas

y son la base del desarrollo intelectual, y que difieren de las motrices y sensoriales que identifica

Piaget en el primer estadio de desarrollo. Dice Vygotsky (1978) que a través de interacción con

el ambiente socio‐cultural se desarrollan procesos y estrategias mentales más sofisticadas y

efectivas a las que él denomina funciones mentales superiores y que ayudan a que el procesamiento

de información ligado al aprendizaje sea más efectivo; explica McLeod (ibid) que, por ejemplo,

en nuestra cultura aprendemos a tomar notas como una manera de ayudar a la memoria, pero

que en sociedades pre‐literarias se acostumbra hacer nudos para que no se le olvide a uno algo,

o la repetición de nombres para que estos no se olviden. Dice este mismo autor que de

acuerdo con Vygotsky la escogencia de las herramientas para adaptación intelectual, aquellas que

permiten a los aprendices usar más efectivamente las funciones mentales elementales, están

determinadas culturalmente, como por ejemplo el uso de reglas mnemotécnicas o de mapas

mentales para ayudar a captar mejor las ideas.

Otros conceptos claves para entender las influencias sociales sobre el desarrollo cognitivo son

(1) el que sabe más [EQS+] y (2) la zona de desarrollo próximo [ZDP]. Según Vygotsky mucho de lo

que aprende el niño se da mediante interacción con EQS+ [personas o dispositivos

electrónicos que saben más pues tienen mejor entendimiento o mayor habilidad en un

dominio], por ejemplo, tutores o entrenadores, quienes modelan el comportamiento y dan

claves verbales que ayudan a internalizar la información; de cierta manera esta es la misma idea

de Bandura acerca del aprendizaje social de tipo vicario. La gran diferencia con éste autor

radica en que Vygotsky propone la ZDP como la condición que hace que la intervención de

EQS+ sea efectiva: La ZDP ha sido definida como "la diferencia entre el nivel de desarrollo


real determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración

con compañeros más capaces" (Vygotsky, 1978, pág. 86). Dicen Toro y Marcano (2006,

pág. 58) que la ZDP tiene que ver con la posibilidad de los individuos de aprender en el

ambiente social, en interacción con los demás; también afirman que, debido a la ZDP, el nivel

de desarrollo y aprendizaje que el individuo puede alcanzar con la guía, ayuda o colaboración

de otros, siempre será mayor que lo que pueda alcanzar por sí solo.

Íntimamente ligado con los conceptos anteriores está el de andamiaje (en Inglés, Scafolding).

Vygotsky considera que cuando un estudiante está en la ZDP de una tarea en particular,

proporcionar la asistencia adecuada (andamiaje) le dará al estudiante suficiente "impulso" para

lograr la tarea. Una vez que el estudiante, con el apoyo de los andamios, logre dominar la tarea,

el andamio se puede retirar y el estudiante será capaz de completar de nuevo por su cuenta la

tarea. Dice Nancy Balaban (1995, pág. 52) que andamiaje es la forma como los adultos guían el

aprendizaje de los niños a través de preguntas e interacción positiva; señala que es un proceso

mediante el cual un maestro o un compañero más competente ayuda como sea necesario al

estudiante en su ZDP, y gradualmente disminuye esta ayuda, ya que se hace innecesaria, tanto

como un andamio se retira de un edificio luego de la construcción.

Principios Vygostkyanos

Toro y Marcano (2006, pág. 58) dicen que el aprendizaje por participación guiada, como

categoría Vygotskyana fundamental, se da a través de la participación activa en situaciones que

resultan relevantes o necesarias culturalmente, mediante intercambio con compañeros más

hábiles que les proporcionan la ayuda o el estímulo necesarios. También indican que la

interacción social induce a la construcción de conocimiento, al desarrollo intelectual del

individuo, aspectos estos ligados al medio social en el que está inmersa la persona.

Por otra parte, pedagogos que han puesto en práctica las ideas de Vygotsky (Coe, Bailey,

Burger, Hartzler, Land, & Redmon, 2004) han encontrado que la cultura da a los niños las

herramientas cognitivas que requieren para su desarrollo y que el tipo y calidad de estas

herramientas determina en gran medida el patrón y la tasa de desarrollo. En este sentido, los

adultos se convierten en medios para las herramientas de la cultura, incluyendo el lenguaje, la

historia cultural y el contexto social; hoy en día estas herramientas incluyen los medios

electrónicos de acceso a información.


El enfoque Vygostkyano en la práctica

En casi todas las áreas del saber se han hecho esfuerzos por aplicar el constructivismo social

propuesto por Vygotsky, como lo muestran los estudios de (Coe, Bailey, Burger, Hartzler,

Land, & Redmon, 2004).

Ellos proponen tres elementos esenciales en la aplicación de estas ideas:

La construcción de significados al interior de las comunidades de aprendizaje, tomando en

cuenta las perspectivas de otros y las necesidades y valores de los miembros de la comunidad.

El uso de herramientas cognitivas y sociales, pues esto impacta el patrón, tasa y

aceptabilidad del desarrollo individual.

El trabajo en la ZPD de los aprendices, tomando en cuenta el posible valor agregado de la

interacción social frente al trabajo individual sobre los objetos de estudio.

Los proyectos colaborativos, centrados en resolver problemas que sean relevantes a los aprendices y

que se valen de recursos locales, virtuales, o combinación, suelen ser buenos entornos para

aplicación de las ideas de Vygostky. Esta metodología fue desarrollada por Johnson y Johnson

(1988) cuando hallaron que la gran mayoría de la investigación que compara patrones de

interacción entre aprendices señala que los estudiantes aprenden mejor cuando trabajan

colaborativamente. La idea en los proyectos colaborativos, es la siguiente: se propone a una

situación problemática que sirve de contexto y que sea relevante a los aprendices y a lo que se

va a estudiar; se formula un reto, o una colección de retos por resolver, tales que exigen

indagar en distintas fuentes, discernir sobre la calidad y suficiencia de la información, y

construir conocimiento a partir de reflexiones y discusiones grupales; se organizan los

estudiantes en pequeños grupos, preferiblemente heterogéneos y con asignación de roles (p.ej.,

líder, relator, control de tiempo, exploradores, graficadores o visualizadores, etc.). Cada grupo

debe resolver uno o más retos a partir de indagación en entornos de aprendizaje en los que el

docente ha hecho andamiaje si hace falta; hay interdependencia positiva entre los miembros de

cada grupo, con lo que florece la colaboración; hay facilitación y acompañamiento al proceso

de indagación, para favorecer la dinámica de los grupos. Los hallazgos de cada equipo de

exploradores se socializan y se confrontan, de modo que por triangulación entre los distintos

resultados se pueda llegar a un todo que es una construcción colectiva y que da solución al

problema propuesto. Esta se divulga valiéndose de los medios escogidos para el desarrollo y

socialización del proyecto.


Es evidente que las tecnologías de información y comunicaciones pueden jugar un papel

fundamental en el desarrollo de proyectos colaborativos, sean locales, virtuales o mixtos. Con

ellas es posible buscar información en enciclopedias digitales o en la red; editar y guardar datos

textuales, visuales, sonoros; organizar y compartir archivos de diversa índole en repositorios

privados o públicos; hacer uso de organizadores visuales para facilitar la comprensión y

navegación por la información; hacer bitácoras o wikis digitales que llevan la memoria del

grupo; hacer portafolios digitales colaborativos con los hallazgos de los distintos equipos de

trabajo; también es posible participar en grupos de interés, en redes sociales o en comunidades

donde se discute la problemática en estudio.

Lente 4. Conectivismo

Una nueva propuesta acerca del aprendizaje surge cuando George Siemens (2004) señaló que

el aprendizaje y el conocimiento en la era digital van más allá de los límites personales, pues

también se dan en el ámbito organizacional y pueden ser apoyados con tecnología. Hoy en día

no sólo es lo que uno sabe sino lo que otros (personas u organizaciones) saben y a lo que uno

puede tener acceso, lo que se constituye en saber. Dice Siemens (ibid) que el conocimiento se

puede entender como un patrón particular de relaciones, y el aprendizaje como la creación y

mantenimiento de nuevas conexiones y patrones, en forma semejante como se dan las

conexiones en las redes neuronales humanas. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior

de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes, que no están por completo bajo

control del individuo. El aprendizaje, como conocimiento aplicable, puede residir fuera de

nosotros (por ejemplo al interior de una organización o una base de datos) y está enfocado en

conectar conjuntos de información especializada; las conexiones que nos permiten aprender

tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.

Siemens (ibid) sostiene que cuando las teorías de aprendizaje existentes (conductismo,

cognitivismo, constructivismo) son vistas a través de la tecnología, surgen preguntas

importantes como las siguientes, que muestran el impacto de la tecnología y de nuevas ciencias

(caos y redes) en el aprendizaje:

¿Cómo se afectan las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no es adquirido en

una forma lineal?


¿Qué ajustes deben realizarse a las teorías de aprendizaje cuando la tecnología realiza

muchas de las operaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo por los aprendices

(almacenamiento y recuperación de la información)?

¿Cómo podemos permanecer actualizados en una ecología informativa que evoluciona

rápidamente?

¿Cómo manejan las teorías de aprendizaje aquellos momentos en los cuales es requerido un

desempeño en ausencia de una comprensión completa?

¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el aprendizaje?

¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones complejos en

el aprendizaje?

Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas áreas del

conocimiento, ¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías ecológicas a la luz de las tareas

de aprendizaje?

Conceptos Conectivistas básicos

Dice Stephen Downes (2011) que, en esencia, el Conectivismo sostiene que el conocimiento se

distribuye a través de una red de conexiones, y por lo tanto, que el aprendizaje consiste en la

capacidad de construir y atravesar esas redes. El conocimiento, por lo tanto, no se adquiere,

como si se tratara de una cosa. Tampoco se transmite, como si se tratara de algún tipo de

comunicación. Lo que aprendemos, lo que sabemos, son, literalmente, las conexiones que se

forman entre las neuronas, como resultado de la experiencia. El cerebro está compuesto de

100 mil millones de neuronas, y éstas forman unos 100 billones de conexiones y son estas

conexiones las que constituyen todo lo que sabemos, todo lo que creemos, todo lo que

imaginamos. Y si bien es conveniente hablar como si el conocimiento y las creencias se

componen de frases y de conceptos que de alguna manera adquirimos y almacenamos, es más

exacto ‐ y pedagógicamente más útil ‐ tratar el aprendizaje como la formación de conexiones.

Principios conectivistas

George Siemens (op.cit.) explica distintos principios del Conectivismo, en los siguientes

términos:


El Conectivismo está orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en

principios que cambian rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva información.

La habilidad de distinguir entre la información importante y no importante resulta vital.

También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una nueva información altera un entorno

basado en las decisiones tomadas anteriormente.

El Conectivismo también contempla los retos que muchas corporaciones enfrentan en

actividades de gestión del conocimiento. El conocimiento que reside en una base de datos

debe estar conectado con las personas precisas en el contexto adecuado para que pueda ser

clasificado como aprendizaje. El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo no tratan

de referirse a los retos del conocimiento y la transferencia organizacional.

El análisis de redes sociales es un elemento adicional para comprender los modelos de

aprendizaje de la era digital. Art Kleiner (2002) explora la ―teoría cuántica de la confianza‖ de

Karen Stephenson, la cual ―explica no sólo cómo reconocer la capacidad cognitiva colectiva de una

organización, sino cómo cultivarla e incrementarla‖. Al interior de las redes sociales, los hubs4 son

personas bien conectadas, capaces de promover y mantener el flujo de información.

Su interdependencia redunda en un flujo informativo efectivo, permitiendo la comprensión

personal del estado de actividades desde el punto de vista organizacional.

El punto de partida del Conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se

compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez

retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de

desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) le permite a los

aprendices estar

actualizados en su área mediante las conexiones que han formado.

La tubería es más importante que su contenido. Nuestra habilidad para aprender lo que

necesitamos mañana es más importante que lo que sabemos hoy. Un verdadero reto para

cualquier teoría de aprendizaje es activar el conocimiento adquirido en el sitio de aplicación5.

4 Esta es la palabra utilizada en el original, que no tiene una traducción directa al español. Un hub es el

punto central en el que se concentran rutas o tráfico para ser redistribuidas o redirigidas; en telecomunicaciones, un hub es un “concentrador” que cumple una función similar en una red de computadores: concentrar y redistribuir el tráfico de red. N. del T, Diego Leal. 5 Esto se refiere a la importancia de poder usar el conocimiento cuando se lo necesita, aspecto que debería

ser contemplado por cualquier teoría de aprendizaje. N. del T, Diego Leal.


Sin embargo, cuando el conocimiento se necesita, pero no es conocido, la habilidad de

conectarse con fuentes que corresponden a lo que se requiere es una habilidad vital. A medida

que el conocimiento crece y evoluciona, el acceso a lo que se necesita es más importante que lo

que el aprendiz posee actualmente.

El conectivismo en acción

A primera vista como que no es evidente cómo aplicar las ideas Conectivistas al diseño de

ambientes de aprendizaje. Sin embargo, cuando se tienen en cuenta los recursos a los que cada

quien tiene acceso en su Ambiente Personal de Aprendizaje (en Inglés, Personal Learning

Environment), comienza a hacerse claro de qué se trata esto. Las figuras 14A y 14B tratan de

lo mismo: visualizan lo que se quiere decir con un APA/PLE, es decir, con el ambiente

personal de aprendizaje de una persona dada. En ambas figuras se expresa que uno interactúa

con otros con apoyo de tecnología (se conecta con otros / toma parte en seminarios y

conferencias en la red, así como en redes sociales), comparte información con otros (genera

contenido / hace auto‐mercadeo), y administra su información mediante el uso de ayudas

profesionales. La figura 14A señala que de las muchísimas opciones que puede haber para cada

función uno sólo usa algunas pocas, que son los recursos de su APA/PLE; la figura 14B hace

explícito cuáles recursos uno ha apropiado y utiliza para cada función.

Figuras 14A y 14B. Visualización de APA/PLE con distintos grados de detalle (tomadas

de Internet)


Dentro del contexto anterior es claro que lo que uno sabe lo puede compartir con otros y que

lo que a uno le interesa puede explorarlo por la red o presencialmente en diálogos con otros o

en consulta a repositorios de información que están disponibles en servidores de información

de otras personas u organizaciones. Si esto es así, cabe pensar que las conexiones hacen posible

el aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje, al lidiar con conocimientos que están

disponibles en personas u organizaciones con las que uno intercambia información.

Un ejemplo de aplicación de estas ideas, para uso a nivel individual, es la propuesta DIY

(Do‐It‐Yourself) de Anya Kamenetz (2011), elaborada para que cada quien se haga cargo de su

propio aprendizaje mediante exploración y navegación por recursos digitales, siempre y cuando

uno esté motivado por aprender y sepa hacer buen uso de su tiempo. La guía incluye siete

―cómos‖, cada uno con detalles completos.

1. Cómo hacer investigación en línea

2. Cómo escribir un plan personas para aprender

3. Cómo enseñarse usted mismo en la red

4. Cómo construir su red personal de aprendizaje

5. Cómo hallar un mentor

6. Cómo obtener su credencial

7. Cómo demostrar valor a los miembros de la red

Sin embargo, la guía no se sigue linealmente. Hay un Quiz auto‐administrado que le indica a

uno qué leer, dependiendo de sus respuestas, como se ve en la Figura 15.

A nivel de cursos también se han puesto en práctica las ideas conexionistas. Estos cursos

suelen ser MOOC (Massive Open Online Course) es decir, quien quiera puede participar, no

tienen límite de personas, se ofrecen totalmente en la red y no tiene costo inscribirse. Los dos

autores principales del Conectivismo ofrecen anualmente un curso de doce semanas llamado

―Conectivismo y Conocimiento Conectivo‖ (Downes, 2011) en el que lo más importante no es

el contenido del curso, sino la vivencia de participar en él.


Figure 15. Quiz autoadministrable para determinar qué conviene leer de la guía

Edupunk

Como dice Downes (ibid), la idea de un curso conectivista es que el aprendiz se compenetre de

una comunidad de práctica y conozca de primera mano las maneras de hacer lo que los

practicantes hacen, y a través de dicha práxis se asemeje en actos, pensamientos y valores a los

miembros de tal comunidad. De este modo un curso conectivista se convierte en una

comunidad de educadores que tratan de aprender cómo es que ellos aprenden, con el fin de

que ellos puedan ayudar a sus estudiantes a aprender con recursos digitales. En un curso tipo

MOOC hay cuatro tipos de actividades:

1. Agregación en un boletín de noticias diario que contiene recursos que los facilitadores y los

participantes hallan valiosos en relación con lo que trata el curso, con contenido proveniente

de todo tipo de fuentes y en muchos formatos (texto, hipertexto, audio, video, páginas web).

No se espera que los participantes ni los facilitadores lean todo lo que se agrega, pero les da

acceso a estos recursos; la colocación de buenos títulos en lo que se aporta ayuda a discernir si


el contenido puede ser de interés, además de los intereses personales que cada participante

pueda tener.

2. Remezclar contenido haciendo conexiones es el segundo tipo de actividad. La idea es asociar

materiales (o partes de ellos) según el criterio que crea conveniente el participante; no hay

reglas de asociación, parte del aprendizaje es desarrollar criterio de qué tiene que ver con qué.

Se le pide a la gente tomar nota de esto en algún dispositivo tecnológico que sea relevante,

como por ejemplo Blogger, Delicious, Google Groups.

3. Reutilización de contenido, yendo más allá de recibir y filtrar información; es importante que los

participantes aporten a la disciplina, se los motiva a hacerlo en forma creativa. Se usan los

términos agregar, remezclar y reutilizar, en vez de ―crear‖, para destacar que no se parte de

cero, sino de entrar en contacto y reflexionar sobre aquello que a uno le interesa, con miras a

hacer sentido, crear nuevas ideas y entendimientos.

4. Compartir los productos con el gran mundo. No es obligación hacer esto, pero es lo que más ayuda

a crecer a los participantes, toda vez que al hacer públicas las ideas y reflexiones lo expone a

uno a la crítica de otros. Esto obliga a que uno piense bien lo que escribe y da la oportunidad

de que otros aprecien sus ideas. No se trata de que publiquen para recibir una palmada en el

hombro o reconocimiento, sino porque están convencidos de que lo que hacen vale la pena ser

compartido con una comunidad.

Uso de las teorías de aprendizaje en el diseño y gestión de AVA

Tras este recorrido por cuatro grandes corrientes psicológicas relacionadas con cómo

aprendemos los seres humanos y por siete lentes para apoyar y facilitar este proceso, tenemos

un gran reto: generar nuestro propio modelo para la acción. No se trata de escoger uno de los

enfoques, porque ninguno sirve para atender todo tipo de necesidades y circunstancias en las

que se llevan a cabo procesos de aprendizaje. Más bien, se trata de tomar posición respecto a

cosas fundamentales, como por ejemplo nuestro rol y el de nuestros estudiantes en el proceso

de aprendizaje, el rol de los medios que vamos a usar, en particular de los medios digitales que

se van a articular en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) o en Ambientes Híbridos de

Aprendizaje (AHA), donde se combinan medios presenciales y digitales. Hecho esto, conviene


desarrollar criterio sobre cómo abordar el proceso de diseño de AVAs o de AHAs, según la

modalidad educativa que convenga para atender necesidades de aprendizaje que estamos

interesados en atender. También conviene desarrollar criterio sobre cómo hacer la gestión del

proceso de enseñanza‐aprendizaje, en forma coherente con las decisiones fundamentales que

hemos tomado y con los parámetros que orientan el diseño de AVAs o AHAs.

En este libro dedicaremos una sección al desarrollo de criterios y habilidad para diseñar cursos

para la comprensión de grandes ideas y con apoyo de tecnología, y otra sección a desarrollar

criterios y habilidad para facilitar desde el lado procesos de construcción colaborativa de

conocimiento a partir de solución de situaciones problémicas que sean relevantes a los

aprendices y a lo que estudian.

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