tensiones, lecciones

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Mejorar la equidad en la educación básica.Lecciones de programas recientes enAmérica Latina

Françoise Caillods y Claudia Jacinto (coordinadoras)

Escriben:

Tina AmadoFrançoise CaillodsJuan Eduardo García-Huidobro S.Guillermo GolzmanClaudia JacintoEnrique Pieck Gochicoa

y Carmen Sotomayor E.

Abril 2006

UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación


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Mejorar la equidad en la educación básica.

Lecciones de programas recientes en América Latina


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Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en queaparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte dela UNESCO o del IIPE, juicio alguno sobre la condición jurídica de nin-guno de los países, territorios, ciudades o zonas citados, o de sus autori-dades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.La responsabilidad de las opiniones expresadas en este libro incumbeexclusivamente a sus autores.

Es ta publica ción ha sido fi n a n ciada gr a ci as a la subvención de laUNES CO y a las co nt ri b u ci o n es de va ri os Es ta d os Miembros

de la UNESCO, cuya lista figura al final de este volumen.

ISBN 92-803-3290-2

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 París, [email protected]/iiep

Diseño de la tapa: Pierre FinotDiseño gráfico del interior: Beatriz BurecovicsImpreso en

© UNESCO junio de 2006

Mejorar la equidad en la educación básica: lecciones de programasrecientes en América Latina / Françoise Caillods y Claudia Jacinto1a ed. - París: 2006.272 p; 22,8 x 15cm

ISBN 92-803-3290-2

1. Educación-Equidad.

Francia

mailto:[email protected]://www.unesco.org/iiephttp://www.unesco.org/iiepmailto:[email protected]


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ÍNDICE

Siglas 9Lista de cuadros, gráficos y recuadros 13Sumario ejecutivo 17

CAPÍTULO I

Los programas de mejoramiento de la equidad educativaen América Latina. Tensiones, lecciones e interrogantesClaudia Jacinto y Françoise Caillods 21

1. ¿A qué se llamó “programas para mejorar la equidad educativa”? 21

2. Algunas tensiones en la relación entre políticas y programas 29

2.1. Equidad educativa vs. equidad social 29

2.2. Universalismo vs. Focalización 32

3. Algunos interrogantes sobre las estrategias de implementación 35

3.1. ¿La provisión de recursos es asistencialista? 353.2 El desarrollo de materiales didácticos acompañando la propuesta

del programa: ¿organiza o rigidiza la tarea docente? 36

3.3. ¿Cómo se complementan la capacitación docente y la asistenciatécnica en la multiplicación de la propuesta? 38

3.4. ¿Cómo otorgar flexibilidad organizativa con logros equivalentes? 41

3.5. ¿Hasta dónde puede llegar el papel de la comunidad y las familias en la gestión escolar? 41

4. La institu ci o n a l iza ción: el problema de pasar de lo paralelo a lo ge n e r a l 4 3

5. ¿Qué son buenos resultados? 486. Equidad de opo rtu n i d a d es ed u cat i vas, des i gualdad social

y diversidad cultu r a l 50

Bibliografía 53

CAPÍTULO II

Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientosescolares de vulnerabilidad educativa:

el caso del “Programa de las 900 Escuelas” en Chile Juan Eduardo García-Huidobro S. y Carmen Sotomayor E. 57

1. Breve descripción del programa 57

1.1. El problema 57

1.2. La estrategia 58

1.3. Cobertura e impacto 60

1.4. Costos 62

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4.10. La perspectiva de los estudiantes 130

4.11. La percepción de los instructores 133

4.12. Los factores que han incidido en el desarrollo del proyecto 1344.13. Consideraciones en torno a la implementación:

algunas lecciones de la experiencia 135

5. Las tensiones del proyecto 139

5.1. La tensión fundamental 139

5.2. Primera tensión: ent re el ap render a ap render y el inte rés por la ce rt i fi ca ci ó n 141

5.3. Segunda Tensión: entre el perfil de los instructores y la implementaciónde un proyecto educativo de calidad en zonas marginales 146

5.4. Tercera tensión: entre la estrategia de la capacitación y las exigencias del modelo educativo 150

5.5. Cuarta tensión: entre el modelo educativo y la orientaciónal desarrollo de la comunidad 154

5.6. Quinta tensión: entre la dinámica operativa del modelo y su ubicación institucional 155

5.7. Sexta tensión: entre la calidad educativa y las condicionesmarginales del contexto 156

6. Logros y retos de la experiencia 156

6.1. Los logros 156

6.2. Los retos 158

Anexo 160Bibliografía 162

CAPÍTULO IV

Jóvenes en la escuela: la aceleración de estudiosTina Amado 165

1. Introducción 165

2. Contexto 168

3. La pro p u es ta ped a gógi ca del CENPEC para la acel e r a ción de los es tu d i os 171

4. Los programas de aceleración de la escolaridad endos redes públicas estaduales 175

5. La formación de los educadores 177

6. 1998: nuevos grupos de 8º año 180

7. Resultados 182

8. Dificultades y lecciones 188

Bibliografía 195

CAPÍTULOV

El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategiapara extender la escolaridad en la educación básica argentinaGuillermo Golzman y Claudia Jacinto 199

Índice

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1. Introducción 199

1.1. Notas sobre la metodología del estudio de caso 200

2. El contexto del proyecto 202

2.1. El sistema educativo argentino: la reforma de los noventa y algunos indicadores de rendimiento 202

2.2. Programas compensatorios: el Plan Social Educativo 205

3. Situación y desafíos de la extensión de la escolaridaden el medio rural en Argentina 208

3.1. La situación educativa de la población rural 208

3.2. Los desaf íos iniciales y el establecimiento de prioridades 210

3.3. Descripción de las características del tercer ciclo para zonas rurales 213

4. De los inici os a la institu ci o n a l iza ción del te rcer ci clo en esc u el as ru r a l es 218

4.1. La instalación del proyecto y la evolución de la cobertura 218

4.2. Diferentes estrategias de implementación provincial 219

4.3. A modo de síntesis... 228

5. La gestión del proyecto en la escuela: roles y tareas 229

5.1. Los perfiles de los equipos docentes 229

5.2. La gestión pedagógica 230

5.3. La articulación entre la escuela primaria y la escuela media:el vínculo entre profesoras/es y maestras/os 232

5.4. Las relaciones entre las familias, las comunidades y las escuelas 234

6. Logros, lecciones aprendidas y desaf íos pendientes 235

6.1. Logros cuantitativos 235

6.2. Logros cualitativos 238

6.3. Lecciones aprendidas 244

6.4. Tensiones y desaf íos pendientes 249

Bibliografía 255

1. Bibliograf ía general consultada 255

2. Li s tado de mate ri a l es co n s u l ta d os so b re el pro y ec to EGB3 rural (manu a l es,documentos de asistencia técnica, documentos de presentación, etc.) 258

CAPÍTULOVI

POST-SCRIPTUM: Cinco años des p u és… ¿qué pasó con los progr a m as ? 261

1. El P900 hoy desde la perspectiva de los autores 262

2. ¿Qué sucedió con la Posprimaria? 263

3. El EGB3 con profesores itinerantes y maestro tutor:

¿la permanencia de un modelo? 2644. Los caminos de las clases de aceleración 265

Mejorar la equidad en la educación básica.Lecciones de programas recientes en América Latina

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Siglas

ACE Asociación Comunal para la Educación

AGCI Agencia de Cooperación Internacional de Chile

APEC Asociación Promotora de Educación Comunitaria

ASDI Autoridad Sueca para el Desarrollo Internacional

BIRF Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento

CA Clases de Aceleración

CEBI Centros de Educación Básica Intensiva

CECYP Centro de Estudios en Cultura y Política

CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e AçãoComunitária

CEPA Comité Ejecutivo para el Estudio de la Pobreza

CEPAL Comisión Económicas para América Latina y el Caribe.Naciones Unidas

CESDER Centro de Estudios de Desarrollo Rural

CIDE Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación

CIESU Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay

CONAFE Consejo Nacional de Fomento Educativo

DE Direcciones de Enseñanza

DEPG Departamento de Enseñanza de la Primaria de la Secretaría

EFA Escuela Familia AgrícolaEGB Educación General Básica

EGB3 Tercer Ciclo de la Educación General Básica

EGE Equipos de Gestión Escolar

EMER Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural

EMETA Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Técnico-Agropecuaria

FACEPT Federación de Asociaciones de Centros Educativospara la Producción Total

FDE Fundação para o Desenvolvimento da EducaçãoFIDUCAR Financiamiento Educativo Rural

FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

FUNDARED Fundación para el Desarrollo y la Promociónde las Redes Sociales

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FUNDEPAR Instituto de Desenvolvimento Educacional do Paraná

IIPE Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

INA Instituto Nacional de Aprendizaje (Costa Rica)

INDEC Instituto Nacional de Estadísticas y Censosde la República Argentina

INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

INTA Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria

IPARDES Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação NacionalM$ $ (en miles)

MACP Metodología de aprendizaje por cuenta propia

MCyEN Ministerio de Cultura y Educaciónde la Nación (Argentina)[1]

MEC Ministério da Educação

MECE Programa de Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educación

MECyT Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de ArgentinaMINEDUC Ministerio de Educación de Chile

NBI Necesidades Básicas Insatisfechas

NRE Núcleo Regional de Educación

OEA Organización de Estado Americanos

OEI Organización de Estados Iberoamericanos

ONG Organización no gubernamental

P-900 Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación en

Escuelas de Sectores Pobres (Programa de las 900 Escuelas)PARE Programa para Abatir el Rezago Educativo

PAREIB Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica

PCV Proyectos de Calidad de Vida

PIARE Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo

PIIE Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación

PISA Programme for Internacional Student Assessment

PME Proyectos de Mejoramiento Educativo

PRISE Programa de Reforma e Inversión en el sistema educativo

PRODEI Programa para el Desarrollo de la Educación Inicial

PROGRESA Programa de Educación, Salud y Alimentación

PSE Plan Social Educativo

PUC Pontif ícia Universidade Católica de São Paulo

Mejorar la equidad en la educación básica.

Lecciones de programas recientes en América Latina

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SARE/PR Sistema Estadual de Avaliacióndel Rendimiento Escolar del Paraná

SEADE Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados

SEE/SP Secretaria de Estado da Educação de San Pablo

SEED/PR Secretaria de Estado da Educação do Paraná

SENAME Servicio Nacional de Menores

SEP Secretaría de Educación Pública (México)

SIMCE Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación

TAP Talleres de Aprendizaje

UD Unidad DidácticaUEL Unidades de Ejecución Local

UGL Unidades de Gestión Local

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación,la Ciencia y la Cultura

UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

UTE Unidades de Trabajo Educativo

Listado de siglas

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Lista de cuadros, gráficos y recuadros

I. Los programas de mejoramiento de la equidad educativaen América Latina. Tensiones, lecciones e interrogantesClaudia Jacinto y Françoise Caillods

Cuadro 1.1. Objetivos y estrategias de los Programas 28

II. Institucionalización de un programa de apoyo a establecimientosescolares de vulnerabilidad educativa: el caso del “Programa de las 900Escuelas” en Chile Juan Eduardo García-Huidobro S. y Carmen Sotomayor E.

Cuadro 2.1. Cobertura del Programa de las 900 Escuelas:escuelas, profesores, alumnos y monitores. 1990-1997 61

Cuadro 2.2. Impacto del Programa de las 900 Escuelas. Resultadospromedios SIMCE en Castellano y Matemática. 1988-1996 61

Cuadro 2.3. Evolución del gasto del Programa de las 900 Escuelas(en miles de pesos) con respecto a cantidad de alumnos y escuelas.1990-1997 62

III. La Posprimaria Comunitaria Rural del CONAFE Enrique Pieck Gochicoa

Cuadro 3.1. Distribución de alumnos e instructores por programa.Ciclo Escolar 98-99 85

Cuadro 3.2. Características de las delegaciones participantesal inicio del proyecto 92

Cuadro 3.3. Expectativas de crecimiento de delegaciones, centros,instructores y estudiantes involucrados en el proyecto 92

Cuadro 3.4. Población estudiantil en programas del CONAFEsegún delegación 93

Cuadro 3.5. Número de centros y población atendidapor sexo según delegación que integra Posprimaria 94

Cuadro 3.6. Porcentaje de estudiantes por rango de edadsegún delegación que integra Posprimaria 95

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Cuadro 3.7. Distribución de la poblaciónpor edad y sexo por delegación 95

Cuadro 3.8. Población total por edad y sexo 96

Cuadro 3.9. Propósitos del estudio por sexo de los estudiantessegún delegación 96

Cuadro 3.10. Seguimiento a los Libros del Rincón(Práctica de Tutoría a Distancia) por delegación 108

Cuadro 3.11. Distribución de los estudiantes por interésde estudio según delegación 113

Cuadro 3.12. Distribución de estudiantespor rango de edades según delegación 113

Cuadro 3.13. Combinación de estudio y docencia en instructorespor delegación 126

Cuadro 3.14. Cuadro general de estudiantes que se encuentranen proceso de acreditación o certificación a través de INEAo de las secretarias estatales por delegación 144

Cuadro 3.15. Porcentaje de estudiantes que han certificado

algún tramo de educación formal a través del INEA o de lasSecretarías de Educación Estatales por delegación 144

Cuadro 3.16. Matrícula de posprimaria por edad y sexo en cada comunidad 160

RECUADROS

Recuadro 3.1. Lineamientos generales 91

Recuadro 3.2. Pasos de la Metodología deAprendizaje por Cuenta Propia 100

IV. Jóvenes en la escuela: la aceleración de estudiosTina Amado

Cuadro 4.1. Porcentaje de alumnos con distorsión edad-año deestudios en la enseñanza básica y media, por años de estudio

seleccionados. Brasil, regiones y estados seleccionados. 1998 166Cuadro 4.2. Situación escolar y laboral de los adolescentes.Paraná. 1995 170

Cuadro 4.3. Promoción de los alumnos de las Clasesde Aceleración. San Pablo. 1996-1998 182


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Cuadro 4.4. Promoción de los alumnos de las Clases deCorrección de Flujo/ Programa de Adecuación Edad-Año de estudios.

Paraná. 1997-1998 183

V. El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una estrategiapara extender la escolaridad en la educación básica argentinaGuillermo Golzman y Claudia Jacinto

Cuadro 5.1. Unidades educativas, docentes y alumnos en losniveles inicial, primario y medio. Argentina. Total del país.1998 (números absolutos) 204

Cuadro 5.2. Tasas netas de escolarización de la población rural enlos niveles inicial, primario y medio; y porcentaje de jóvenes ruralesde 14 a 19 años que asisten a escuelas primarias por provincia. 1991 209

Cuadro 5.3. Cantidad de escuelas, sedes de UGL y matrículapor año del tercer ciclo rural en las escuelas que participandel proyecto. Abril 1999 219

Cuadro 5.4. Características generalesde las provincias comparadas. 1991 221

Cuadro 5.5. Tasas de escolarización de jóvenes rurales de 13 a 17 años, y tasas de repitencia en el nivel primario y medio, por provincia.Mendoza, Santa Fe, San Juan, Catamarca. 1991 (en porcentajes) 222

Cuadro 5.6. Unidades educativas, alumnos y docentes, por provincia ypor nivel educativo, Mendoza, Santa Fe, San Juan, Catamarca. 1994 222

Cuadro 5.7. Unidades educativas primarias, total y rurales,porcentaje de las mismas pertenecientes al PSE; y totalde escuelas rurales en tercer ciclo rural. 1998 222

Cuadro 5.8. Antigüedad en la docencia según cargo.Docentes del tercer ciclo rural (en porcentajes) 229

Cuadro 5.9. Instituciones que brindan ayuda a las escuelas 235

Cuadro 5.10. Colaboración de las escuelas con otras organizaciones 235

Cuadro 5.11. Retención en el proyecto tercer ciclo rural.Cohorte 1997-1999 237

GRÁFICOS

Gráfico 5.1. Variaciones en la repitencia (disminución entre 1994-1998) y en las evaluaciones de la calidad (aumento de puntajes entre 1993-1997)según provincias clasificadas por porcentajes de hogares connecesidades básicas insatisfechas 207

Listado de cuadros , gráficos y recuadros

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RECUADROS

Recuadro 5.1. República Argentina. Datos Básicos 202Recuadro 5.2. La reforma educativa en los años noventa 203

Recuadro 5.3. Inversión y recursos provistos por el Plan Social Educativohasta 1998 206

Recuadro 5.4. Sistema de coordinación provincial, regional y local de EGB3 rural por provincia. Mendoza, Santa Fe,San Juan y Catamarca 226


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Sumario ejecutivo

En la educación básica latinoamericana, más allá de los logros obtenidos enla expansión, subsisten serios problemas de rendimiento e importantes inequi-dades, vinculadas tanto a las desigualdades sociales como a inequidades en laprovisión de una educación de calidad para todos. En los últimos 15 años,numerosos programas educativos desarrollaron estrategias para abordar la cues-tión. Este volumen recoge una serie de estudios de caso que analizaron progra-

mas orientados a contribuir al mejoramiento de las oportunidades educativas.

Los programas fueron seleccionados a partir de un estado del arte realiza-do a fines de los noventa.1 Se incluyeron dos programas destinados a favorecerla finalización de la escolaridad obligatoria de los adolescentes rurales (el TercerCiclo de la Educación General Básica en áreas rurales de Argentina, y laEducación Secundaria Comunitaria Rural en México), el Programa de las 900Escuelas en Chile, y la experiencia de instalación de un programa de clases deaceleración de estudios de 5to a 8vo año en el Estado de Paraná, en Brasil. Losestudios fueron realizados entre 1998 y 1999.

Las primeras versiones de estos trabajos fueron presentadas en un semina-rio regional,2 en cuyo marco se discutieron y profundizaron los resultados de losestudios, y se propusieron lecciones más generales que fueran válidas para laimplementación de otros programas dirigidos a niños y jóvenes desfavorecidos.

En el artículo inicial de este volumen, Claudia Jacinto y FrançoiseCaillods, sintetizan y reflexionan sobre algunos de los principales hallazgos y ejes de discusión abordados por los diferentes estudios en el contexto de lainvestigación regional del IIPE. Se comparan objetivos y estrategias de algunosprogramas de mejoramiento de las oportunidades de inclusión en la educación

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1 JACINTO, Claudia. 1999. Programas de educación para jóvenes desfavorecidos: enfoques y tendencias en

América Latina, Serie Estrategias de educación y de Formación para los grupos desfavorecidos, París, IIPE-

UNESCO.

2 El seminario fue organizado por el IIPE conjuntamente con el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) y

la Universidad de Costa Rica, con un aporte específico de la Conferencia Episcopal Italiana, entre el 22 al

25 de noviembre de 1999.


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básica desarrollados en América Latina durante los años noventa. Se señalanalgunas de las tensiones que se presentan en estos programas, puestos en mar-

cha en un marco de crecientes desigualdades sociales. Se abordan algunas pre-guntas específicas sobre la implementación de los programas; se analizan losprocesos de institucionalización; se presentan y discuten algunos datos dispo-nibles acerca de los resultados, algunos interesantes, otros poco conocidos,otros escasos, de los programas, y finalmente, se concluye reflexionando acer-ca de los aportes de la investigación a las discusiones actuales sobre equidadeducativa, desigualdad social y diversidad cultural.

El artículo de Juan Eduardo García-Huidobro S. y Carmen Sotomayor E.analiza los procesos de generalización e institucionalización del Programa de

las 900 Escuelas en Chile. Este fue uno de los primeros programas educativosllamados “compensatorios” en América Latina, y probablemente el que cuentacon mayores datos sobre sus resultados. El documento analiza el proceso segui-do durante su implementación y las decisiones tomadas sobre la generalización y la institucionalización, como punto de partida para reflexionar sobre las estra-tegias implementadas, y los alcances y límites de las lecciones aprendidas.

Dos artículos se concentran en examinar programas dirigidos a ampliar lacobertura educativa en zonas rurales, el de Enrique Pieck y el GuillermoGolzman y Claudia Jacinto. Los dos artículos presentan modelos diferentes para

resolver un gran desafío para la equidad educativa. Por un lado, se analiza unprograma dirigido a la implementación del tercer ciclo de la educación generalbásica en zonas rurales de Argentina. El programa contempla el trabajo articu-lado de grupos de escuelas a partir de unidades de gestión local y la incorpora-ción de maestros tutores a cargo del tercer ciclo, y de profesores itinerantes quetrabajan sobre la base de cuadernos de trabajo especialmente diseñados. Porotro lado, otro artículo se centra en el proyecto Educación SecundariaComunitaria Rural que tuvo por objetivo extender el modelo general de educa-ción posprimaria en las comunidades rurales de menos de 500 habitantes en las

que el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) ofrece sus servicios.Sobre la base de un modelo general, se propuso gran flexibilidad curricular, unenfoque pedagógico basado en el aprendizaje por cuenta propia y articulacióncon el contexto local. Ambos casos permiten observar las diferentes formas deimplementación en sus procesos de descentralización a escala regional o provincial, como intentaron resolverse algunos de los desaf íos habituales que pre-sentan los pasajes del modelo a la compleja realidad en la que los distintos acto-res educativos participan con sus lógicas y roles.

El artículo de Tina Amado sobre aceleración de aprendizajes en Brasil

aborda un programa dirigido a actuar sobre una de las mayores dificultades delos sistemas educativos latinomericanos: las altas tasas de sobreedad, productoesencialmente de la acumulación de repitencias. Ante la amplitud del fenóme-no del desfase edad-año de estudios en Brasil, que contribuye significativamen-te al abandono de la escuela por los adolescentes, algunos estados del país vie-nen implantando programas de aceleración de los estudios, para que jóvenes


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con atraso escolar reanuden la enseñanza regular en un año de estudios másadecuado a su edad. Este texto relata la experiencia del Centro de Estudos e

Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC), organizaciónno-gubernamental, en el apoyo al diseño e implementación de un programa deeste tipo, a partir de una demanda del sistema público de enseñanza, especial-mente en el estado de Paraná en Brasil.

En el post-scriptum, se reflexiona sobre lo que ha ocurrido con los progra-mas cinco años después. La mayor parte de estos programas no existen en laactualidad como tales, pero buena parte de sus estrategias han sido incorpora-das o han sido fuentes de aprendizaje para las políticas educativas generales.

Sumario ejecutivo

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Claudia Jacinto

A cargo del proyecto regional “Educación y Formaciónde jóvenes”, IIPE y coordinadora de redEtis

Françoise Caillods

Directora adjunta del IIPE.Coordinadora del proyecto “Educación para Todos”


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Capítulo I

Tensiones, lecciones e interrogantes en losprogramas de equidad en educación básica

Este artículo sintetiza y reflexiona sobre algunos de los principales hallaz-gos y ejes de discusión abordados por la investigación regional del IIPE sobrealgunos programas de mejoramiento de la equidad educativa desarrollados enAmérica Latina durante los años noventa. Se sistematizan algunas de las prin-cipales orientaciones de esos programas, y sus estrategias, se reflexiona sobrelas lecciones aprendidas, y se abordan los debates que los conciernen respectode su efectivo aporte a la equidad educativa.

1. ¿A qué se llamó “programas para mejorarla equidad educativa”?

Dentro del marco de las reformas educativas que la mayor parte de lospaíses latinoamericanos emprendieron en la década de los años noventa, seplantearon como desafíos mayores el mejoramiento de la cobertura, de la cali-dad y de la equidad. Los diagnósticos sobre la situación de la educación en la

región y la segmentación de los sistemas mostraban que si las políticas educativas no tomaban en cuenta las desigualdades de acceso por un lado y desigual-dades de calidad por otro lado, la inequidad educativa podía agravarse, ya quelas oportunidades estaban lejos de estar disponibles para todos. Además de unproblema de inequidad, eso constituye al mismo tiempo un perjuicio al objetivo de formar las competencias laborales necesarias para el crecimiento econó-mico y la competitividad en una economía globalizada.


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Aún antes de la década del noventa, México había sido precursor en laorganización de subsistemas educativos que buscaron extender la cobertura

educativa en zonas rurales a través de diseños alternativos tales como los cur-sos comunitarios del CONAFE y la telesecundaria.

Pero es principalmente en la década del noventa cuando aparece sosteni-damente la preocupación por instalar estrategias que no sólo atendieran lasinequidades de la cobertura, sino también las diferencias de calidad dentro delos sistemas educativos. A partir de la Conferencia de Jomtien, diversas decla-raciones de reuniones latinoamericanas hacen reiteradas referencias a la nece-sidad de ampliar la cobertura a todos, de luchar contra la deserción escolarintroduciendo varias medidas de mejoramiento de la calidad y de instrumentar

políticas compensatorias de las desigualdades educativas y de atención a ladiversidad cultural.1 Muchos países latinoamericanos emprendieron accionesdiferenciadas intentando actuar positivamente sobre el mejoramiento de laoferta educativa dirigida a los segmentos más deteriorados del sistema.

México, y Chile fueron los precursores en la región de los llamados pro-gramas de discriminación positiva. Siguiendo un camino adoptado en las déca-das anteriores por países centrales, la estrategia de discriminación positiva con-siste en redistribuir recursos, focalizando acciones en escuelas consideradas debajo rendimiento o en poblaciones en situación de pobreza o que viven en zonas

desfavorables. El supuesto detrás de esta estrategia es que orientarse hacia laefectiva igualdad de oportunidades implica “dar más a los que menos tienen”. Elobjetivo de igualdad de oportunidades educativas, que tradicionalmente enfati-zaba igual acceso a recursos y la homogeneización de los servicios, puso demanifiesto sus límites cuando el proceso de expansión de la escolaridad alcan-zó a los sectores más desfavorecidos en el contexto de sociedades creciente-mente excluyentes. En lugar de reducirse las diferencias, se han acrecentadoreforzando la desigualdad dentro del sistema educativo. Los niños pobres acce-den a las escuelas de peor calidad, donde sus aprendizajes son deficientes y

notablemente inferiores a los de aquellos que acceden a circuitos educativos demayor calidad.

Dentro de este panorama, los programas o acciones de mejoramiento dela equidad desarrollados durante la década cubrieron en realidad una diversidadde objetivos y estrategias e incluso diferentes concepciones.

Distinguiendo objetivos pueden identificarse por lo menos cinco grandeslineamientos, que se manifiestan como énfasis en los programas pero que pue-den aparecer conjuntamente:

1. Aumentar las condiciones de educabilidad de los niños de origen socioeconómico muy desfavorecido, a través de programas de nutrición escolar y becas.

2. Ampliar la cobertura, posibilitando el ingreso a distintos niveles en elsistema;


22

1 Para una profundización de este tema ver el estado del arte sobre la cuestión: Jacinto, 1999.


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3. Mejorar el rendimiento cuantitativo, especialmente reducir la repeti-ción y la deserción;

4. Mejorar la calidad educativa en general, y a través de medidas para:

• Aumentar los recursos y los logros de aprendizaje en ciertas escuelasfocalizadas;

• Cambiar la gestión de las escuelas y el sistema de rendición de cuentas(accountability)

5. Adecuarse a la diversidad cultural, poniendo el énfasis en el reconoci-miento de las diferencias.

1. Las desigualdades educativas son muy fuertes entre grupos socio-econó-micos, grupos étnicos y entre zonas urbanas y rurales. Se notan en el acceso a laeducación, en la retención, en los recursos y la calidad de la educación que reci-ben diferentes niños y adolescentes, y se reflejan después en sus niveles de apren-dizajes. Las desigualdades empiezan en la educación primaria, aumentan a lolargo de la escolaridad, incrementándose después de la primaria en la secunda-ria. En realidad empiezan antes de entrar en la escuela primaria, en la familia, y están relacionadas con las adversas condiciones socio-económicas en las que lasfamilias en situación de pobreza enfrentan la crianza de sus hijos. Por eso

muchos países tienen programas de educación inicial, que son parte integral deeducación básica. La prioridad de muchos países es comenzar la escolarizacióna la edad de cuatro años, esperando que antes de entrar en la escuela, se puedaluchar contra las brechas de conocimiento que existen en el ámbito familiar. Engeneral los programas de educación infantil tienen un impacto muy positivosobre la preparación de los niños al ingreso escolar. Desgraciadamente la ofertade educación inicial es aun muy desigual entre zonas urbanas, peri urbanas y zonas rurales y son los niños mas favorecidos quienes más aprovechan sus bene-ficios. Otros programas muy importantes son los programas de alimentaciónescolar. Parece evidente que si un niño sufre de malnutrición o si tiene hambreno puede aprender. Muchos países han introducidos programas de nutricióndentro de su programa de apoyo, pero hasta ahora han sido poco evaluados.

2. Un objetivo frecuente de los programas de mejoramiento de la equidaden la región, ha sido ampliar la cobertura educativa en zonas donde aún nohabían llegado los servicios con el fin de aumentar el ingreso a varios niveles y reducir el abandono escolar.2 Lo más simple consiste en el aumento de la ofer-ta de la educación pública. Esta tarea implica crear nuevas escuelas primarias y nuevos colegios secundarios. Probablemente, lo nuevo en la década ha sido laimplementación de programas dirigidos a facilitar el acceso de los jóvenes rura-les a los años adicionales de escolaridad obligatoria que contemplaron las refor-mas educativas. La solución de crear nuevas escuelas secundarias es muy cos-


23

2 Por ejemplo, de los nueve millones de niños que ingresan anualmente a primer grado (90 a 95 por cien-

to de la cohorte), alrededor de cuatro millones fracasan en el primer año. De este modo, aunque la mayo-

ría de niños que entran a la escuela permanecen por 6 años o más, muchos de ellos sólo logran avanzar

hasta tercero o cuarto grado, debido a la repitencia que acumulan.


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tosa en zona rural con escasa población y a veces no hay demanda por formasde escolarización tradicional que implican organizar internados. Una otra solu-

ción ha sido de diversif

icar y f

lexibilizar la oferta. De hecho, existe una larga tra-dición en América Latina de implementación de programas alternativos coneste objetivo, especialmente en el medio rural. En México se desarrollaronexperiencias como la educación comunitaria del CONAFE a nivel primaria, latele-secundaria y la experiencia de posprimaria rural en el nivel secundario.Programas con esta orientación se han desarrollado en Argentina con el tercerciclo rural. En este volumen examinaremos esos dos programas que implicanademás una nueva propuesta pedagógica.

Otra posibilidad para aumentar el acceso y la retención es la de reducir los

costos de la escolarización pa

ra las f

amilias. Aunque la educación puede ser gra-tuita, familias tienen que comprar libros, y materiales. Ahora bien, el costo másimportante es el “costo de oportunidad” por el hecho de que si los niños van a laescuela, no trabajan y sus familias dejan de percibir ese ingreso. Varios paísesempezaron a compensar por estos costos, ofreciendo incentivos económicos. Esasí que muchos países ofrecen programas de gratuidad de los libros y de los mate-riales de estudio y programas de becas. Brasil, Argentina, y México han tenidobastante éxito en el aumento de la asistencia escolar gracias a esos estímulos.

3. Entre los mayores problemas de rendimiento educativo en la región se

cuenta sin duda la repetición, cuyos efectos negativos son conocidos, y ademásen muchos casos se acumula, provocando fenómenos de sobreedad y abandonotemprano. Además implica considerables costos para los sistemas educativos.3Algunos programas, tales como las clases de aceleración en Brasil, examinadosen este libro, se han dirigido a proponer estrategias pedagógicas para disminuirlos niveles de sobreedad, producto de la repetición o de los ingresos tardíos.

4. Aunque mejorar la retención y disminuir la sobreedad y la repitencia sonresultados muy significativos, no implican en sí mismos un mejoramiento de losaprendizajes, a menos que introduzcan mejores condiciones institucionales y

pedagógicas. Todas grandes reformas educativas introducidas en los añosnoventa en América latina enfatizaron el mejoramiento de la calidad. Se cambia-ron los currículos (Chile, Argentina), se aumentó la duración de la jornada edu-cativa para aumentar la oportunidad de aprender (Chile, Uruguay), se reformó elsistema de formación docente enfatizando su desarrollo profesional (Brasil), sepropuso cambiar la supervisión pasando de un sistema basado en el control auno de supervisión-soporte a los docentes y directivos, y muchos países empe-zaron a medir los niveles de aprendizaje de los niños escuela por escuela, paraque cada escuela conociera las fortalezas y debilidades en sus resultados. En

algunos casos, se publican los resultados en la prensa para favorecer la compe-tencia entre establecimientos escolares, aunque en otros países se rechaza esaperspectiva y se considera que los resultados no deben estimular la competenciasino la acccountability y la búsqueda de nuevas estrategias en cada escuela.


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3 Cada año repiten 32.2 millones de alumnos, entre la enseñanza primaria y la secundaria, lo que repre-

sentan un desperdicio anual de 5.2 billones de dólares (Torres, 1999).


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También algunos casos se modificaron los sistemas de gestión de escuelas otor-gando más autonomía a los niveles locales (municipios) y a los establecimientos.

Todas estas reformas toman mucho tiempo antes de ser implementadas en elámbito de cada escuela. La experiencia del pasado también demuestra que lasregiones o las escuelas mas desfavorecidas no reciben ni el mismo nivel de recur-sos ni la misma atención que las otras. Para corregir estas desigualdades, los paí-ses empezaron entonces a implementar acciones específicas focalizadas sobrelos segmentos mas deteriorados del sistema. Reseñamos algunos a continuación:

a. Un programa pionero enfocado al mejoramiento de la calidad fue laEscuela Nueva en Colombia y ahora en Guatemala que propone una nuevametodología de enseñanza en escuelas uní-docentes de zonas rurales, con cua-

tro componentes esenciales: la participación de la comunidad en la definición delprograma, el soporte de libros y documentos, la formación del docente, unametodología de aprendizaje más flexible que enfatiza el autoaprendizaje(Schifelbein 1992, Kraft 1998, McEwan 1998). Otro programa fue las 900 escue-las en Chile, que seleccionó escuelas para dirigirles una serie variada de acciones:desde equipamiento hasta capacitación docente, incluyendo talleres de aprendi-zaje con metodologías no formales. En este caso la selección de escuelas se foca-lizó en las que tienen logros educativos menores en las evaluaciones de calidad,pero en otros países (dado que los dispositivos de medición de logros educativosson relativamente recientes) se suele seleccionar escuelas a partir de indicadoressociales, tales como los niveles de pobreza de la población atendida o los contex-tos geográficos en los que se insertan (ver el capitulo en este volumen).

b. Otros países como México están revisando su sistema de asignación derecursos a entidades federativas para que sea más equitativo y que los fondosfederales jueguen un papel más compensatorio que actualmente (Esquivel, 1999).4Varios países centrales ya han implementado sistemas de descentralización finan-ciera y de asignación de recursos que toman en cuenta las necesidades concretasde regiones y de escuelas, con el propósito en particular de dar mas recursos aestas escuelas que escolarizan poblaciones en riesgo (que están en zona rural con

escasa población, o concentran mayor proporción de alumnos de origen étnico ocondición socio-económica desfavorecida, etc) (Ross and Levaãiç. 2002). Esosprogramas tienen como objetivo cambiar la situación de que en muchos paísesson las escuelas que escolarizan poblaciones pobres, las que menos recursos reci-ben. Se desarrollan en países que ya han implementado sistemas de descentrali-zación de su gestión educativa, de tal manera que las escuelas manejan su propiopresupuesto y pueden definir su proyecto educativo. No obstante, sigue siendonecesario definir una propuesta pedagógica adecuada, el adecuado monitoreoacerca del uso de los recursos y de la equidad del conjunto del sistema.

c. Como se mencionó arriba una de las tendencias de las reformas recien-tes de los sistemas educativos en América Latina, como en el resto del mundo,


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4 Esquivel (1999) demostró que las entidades con mayor número de alumnos por docente y por escuela

son los que menos recursos federales reciben. Significa que hasta ahora los recursos federales no cum-

plen con su papel compensatorio. Posiblemente la asignación de los fondos federales tiende a agudizar

las desigualdades regionales del logro educativo.


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ha sido revalorizar una mayor participación de la comunidad en la escuela almismo tiempo que se está enfatizando la descentralización de la gestión. Los

enfoques participativos, propugnados por diversas agencias de cooperación y organismos multilaterales, se basan en que la participación mejora el diseño y la implementación de las acciones, brindándole mayor énfasis a la resolución delas necesidades específicas de los niños y jóvenes; puede fortalecer a las institu-ciones locales y en definitiva, facilita la sustentabilidad de las intervenciones.Pero esto puede darse solamente cuando no es una manera del Estado de reti-rarse y disminuir su responsabilidad financiera. La obligación de educar es laresponsabilidad de todos, incluso de los padres de familias, y su cooperación esindispensable. Aunque ellos no son profesionales de la educación tienen dere-

cho de saber los que se está enseñando a sus hijos y de influir sobre la seleccióndel proyecto educativo. Otro objetivo es el de rendir cuentas. Con la descentra-lización y la mayor autonomía de las escuelas y de sus docentes viene la necesi-dad de dar cuentas, sobre la utilización de recursos, así como sobre los logroseducativos. La tradición es de rendir cuentas al Estado que financia, y a susrepresentantes, pero en la ausencia de indicadores confiables, y de medición delogros, en realidad hay poca accountability. Algunos proyectos, tal como en elproyecto EDUCO en El Salvador, han fortalecido la participación de los padresde familias dentro de Asociación Comunal para la Educación delegándoles lasfunciones de monitoreo sobre las escuelas, los docentes y la administración de

fondos. Así se ha podido mejorar la calidad de la enseñanza y también reducirel fenómeno del ausentismo de docentes.

5. Los programas dirigidos a atender la diversidad suelen enfocarse a públi-cos bastante específicos, por sus características culturales, sociales, etarias, étni-cas, o por los contextos en los que habitan, como las zonas rurales. La cuestiónde la diversidad cultural ha sido planteada especialmente en relación con los gru-pos indígenas. En ese terreno, logró consenso en la región el enfoque de la edu-cación intercultural bilingüe (en ambos idiomas, el propio y el oficial). En laactualidad, aún cuando se trate en su mayoría de proyectos con poca incidencia

en las políticas nacionales, se hace educación bilingüe en 17 países de la región;en algunos casos estos programas tienen cobertura nacional, como es el caso deMéxico, Bolivia, Ecuador y Paraguay.5 Como se verá más adelante, podría decir-se que ha primado una concepción más bien acotada de la diversidad, restrin-giéndola a la diferencia entre la cultura hegemónica y la de ciertos grupos clara-mente identificados por razones étnicas o geográficas. Sin embargo, la cuestiónde la diversidad atraviesa la vida cotidiana de todas las escuelas ya que siempreconviven las diversidades (culturales, religiosas, etc.) y alentar un único enfoqueinstitucional y pedagógico para todos los niños (en cuanto a la organizaciónescolar, el calendario, los currículos, los textos, etc.), sin tomar en cuenta las cir-cunstancias, da como resultado que algunos niños aprendan más que otros.

Tal como puede pensarse a través de los ejemplos, los objetivos señaladosaparecen frecuentemente imbricados pero es interesante distinguir sus énfasis


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5 Por tratarse de una problemática ya tratada en otros estudios y sobre la cual ya está instalado un intere-

sante debate en la región, la investigación de IIPE no ha incluido programas de educación intercultural

bilingüe. Para mayor información, ver Jacinto, 1999.


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especialmente a la hora de medir los logros. Obviamente todos los resultadosque evidencien ampliación de la cobertura escolar serán una señal positiva en

términos de igualación de las oportunidades, pero están señalando sólo un pri-mer nivel de oportunidad educativa. Inmediatamente después surge el interro-gante acerca de los logros en términos de aumento en los aprendizajes. Lomismo pasa en relación con el mejoramiento de ciertos indicadores del rendi-miento cuantitativo de los sistemas educativos regionales, tales como la repeti-ción: puede reducirse por una decisión puramente administrativa la proporciónde alumnos repetidores pero si no se hace con apoyo adicional o cursos remé-diales o de nivelación puede ocurrir a costa de menores logros. También esobvio que la adecuación de los contenidos y las formas de organización escolar

a la diversidad cultural de los diferentes grupos es auspiciosa, pero en la medi-da en que los logros educativos sean equivalentes a los de otros grupos. De estemodo, un nivel mayor de equidad educativ

a se vincula a los aprendizajes que losniños y jóvenes realizan durante su pasaje por los distintos niveles del sistemaeducativo y sus chances de terminar cada nivel.

Respecto de los tipos de estrategias de implementación más f

recuentes pue-den distinguirse especialmente tres:6 provisión de recursos a las escuelas o a lasfamilias (becas, planes de salud, o alimentación escolar, envío de equipamientodidáctico, bibliotecas y computadoras, mejoramiento de la infraestructura, o sim-plemente fondos); acciones curriculares, pedagógicas o didácticas (ampliación delas oportunidades de acceso a educación preescolar, materiales didácticos, forma-ción docente, metodologías para el trabajo con multigrado o con sobreedad) y acciones que involucran la gestión descentralizada participativa de la institución.

La provisión de recursos remite al principio de dar más a los que menos tie-nen. Estas estrategias se basan en brindar asistencia económica a las escuelas (desdela construcción o reparación de infraestructura edilicia hasta la provisión de libros,material pedagógico, equipamiento, etc.) y/o brindar apoyo económico-social a losniños y/o sus familias (desde alimentación hasta becas a la asistencia escolar).

Sin embargo, no se trata sólo de dar más recursos sino también de poneren marcha estrategias cualitativamente diferentes, que cambien aspectos curri-culares u organizativos que hacen de la escuela una institución donde fracasanmuchos niños de sectores pobres o rurales o pertenecientes a determinadosgrupos étnicos. Este terreno de innovación pedagógica, curricular u organizativa reúne una serie de estrategias más ambiciosas y dif íciles de implementaraunque pueden ubicarse algunos programas. Ellos emprenden acciones esen-cialmente de tres tipos: desarrollo de materiales didácticos que proponen estra-tegias alternativas de enseñanza-aprendizaje; capacitación y asistencia técnica alos docentes con el objetivo de que puedan adecuar el proceso pedagógico, y

adecuación o flexibilización de aspectos organizativos de la escuela. Como se verá después, programas como el P900 en Chile, y las clases de aceleración enBrasil incorporaron acciones de este tipo. También los programas de educaciónintercultural bilingüe y los programas en el medio rural suelen incorporar pro-puestas pedagógicas u organizativas novedosas.


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6 En este punto se sigue Jacinto, 1999


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En el terreno de las acciones para mejorar la equidad también se han ubi-cado programas que proponen alternativas de gestión institucional participati-

vas, especialmente vinculadas a dar a la comunidad o a una representación dela comunidad, la gestión de la escuela y de los maestros. El supuesto es que estetipo de gestión produciría una responsabilización de los maestros frente a lacomunidad que se traduciría en mejores resultados. Como se ha dicho, el casomás citado al respecto es el programa Educo en el Salvador. También lasAsociaciones de padres de familia en la gestión escolar en los programas com-pensatorios mexicanos. Como se verá más adelante, estas estrategias de gestiónparticipativa conllevan potencialidades y límites.

La investigación del IIPE no ha cubierto todos los programas menciona-

dos más arriba. Por tratarse de una problemática ya tratada en otros trabajos nose han incluido estudios sobre la educación comunitaria, ni sobre la educaciónintercultural bilingüe ni sobre la educación pre-primaria o sobre la EscuelaNueva. En el proyecto se ha analizado con mayor profundidad cinco programas:el P 900 en Chile, EDUCO en El Salvador, las clases de aceleración en Brasil, lapos-primaria en México, y el tercer ciclo rural en Argentina. El siguiente cua-dro clasifica los programas analizados en la investigación regional del IIPE deacuerdo a sus objetivos principales y a sus estrategias.

Cuadro 1.1.: Objetivos y estrategias de los Programas

Estrategias Provisión Participación dede recursos la comunidad(a las familias o en la gestión

Objetivos a las escuelas) institucional

Ampliar la CONAFE: Tercer CONAFE: CONAFE: EDUCOcobertura y educación ciclo rural educación educaciónmejorar las comunitaria y CONAFE: comunitaria comunitaria CONAFEcondiciones Posprimaria educación Posprimaria Posprimaria

rural comunitaria rural rural Tercer ciclo Tercer ciclorural EDUCO rural EDUCO

Mejorar el Clases de Clases de Clases derendimiento aceleración aceleración aceleracióncuantitativo

Mejorar P900 P900 P900 Clases de EDUCOla calidad Tercer ciclo Clases de Clases de aceleración

rural aceleración aceleración Tercer ciclo EDUCOrural Tercer

ciclo rural

Adecuar a CONAFE: CONAFE:la diversidad educación educación

comunitaria comunitaria Tercer ciclo rural Posprimaria rural

Tercer ciclo rural

Fuente: Elaboración propia


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Curriculares /Pedagógicas /Didácticas

Producción Capacitación Flexibilidadde materiales docente organizativa


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2. Algunas tensiones en la relación entre

políticas y programas

El desarrollo de estrategias alternativas de educación para ampliar lacobertura escolar y las llamadas acciones compensatorias ante dificultades derendimiento y calidad concentradas en ciertos servicios educativos, está lejos depresentarse exenta de problemas. Tanto desde el ángulo de las concepcionespuestas en juego como desde el de las estrategias desplegadas han sido sujeto deun intenso debate y variadas polémicas.

En lo que concierne a las concepciones, se evidencian al menos dos gran-des ejes que tensionan las posibilidades de mejorar la equidad educativa a tra- vés de los programas. Estos ejes son: equidad educativa vs. equidad social; y universalismo vs. focalización.

2.1. Equidad educativa vs. equidad social7

Muchas veces se ha enfatizado el papel de la educación en el desarrollo

económico y como vehículo de superación de la pobreza. Sin embargo, el agu-dizamiento de la cuestión social lleva hoy a preguntarse también acerca decuánto puede hacer la educación en un contexto social excluyente. Este interro-gante deviene crítico si se toma en cuenta que los últimos veinte años muestrantanto en los países en desarrollo como en los desarrollados un aumento de ladesigualdad social, y que en ese marco, América Latina es el continente masinequitativo del mundo. Las desigualdades sociales no sólo han aumentado,sino que también se han complejizado. El riesgo de exclusión, de desafiliaciónsocial (Castel, 1997) afecta a las poblaciones que se encuentran al margen delmercado de trabajo y de redes sociales de contención. Los niños y jóvenes que

viven en hogares más desfavorecidos constituyen los grupos más vulnerables, y esta situación afecta gravemente las condiciones en las que pueden sostener supermanencia en la escuela y sus aprendizajes.

A esta altura, es evidente que el enfoque que ha orientado en la región eldesarrollo de políticas compensatorias para aliviar los “costos sociales” del ajus-te estructural requiere ser superado por una concepción unificada de las políti-cas económicas y sociales, que parta de la evidencia de que ni unas ni otras sonneutras en términos distributivos, y de la conveniencia de enfatizar sus comple-mentariedades de un modo integrado.

La articulación intersectorial abordando otras dimensiones de la pobreza y la desigualdad social, no sólo es deseable sino que los esfuerzos aislados de losprogramas educativos pueden llegar a tener un temprano límite en cuanto a suaporte a la integración social y a la ampliación de oportunidades. Niños y jóve-


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7 En este punto, se retoman y revisan algunas discusiones contenidas en Jacinto, 1999.


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nes que viven en deterioradas condiciones, sin acceso a servicios básicos ninecesidades materiales y simbólicas elementales cubiertas, no están en las con-

diciones que la institución escolar presupone para sus alumnos. Tal como loplantea Tedesco (1995, 2000), es preciso preguntarse también cuánta equidad esnecesaria para que la escuela pueda cumplir con su función social.

En la educación básica, todas las mediciones sobre logros de aprendizaje y desempeño educativo coinciden en señalar que los resultados están asociadosal nivel socioeconómico de las familias. El citado autor enfatiza otro aspectomenos obvio del fenómeno: por debajo de la línea de subsistencia, los cambiosinstitucionales o pedagógicos tradicionales, tienen un impacto poco significati- vo sobre los resultados escolares. Esto lo lleva a sugerir que hay ciertas condi-

ciones que configuran la educabilidad de los niños, vinculadas al desarrollocognitivo básico, la alimentación y a la socialización primaria. Otros autoresenfatizan que la educabilidad se construye relacionalmente, en el vínculo entreel niño y la experiencia escolar, y que allí debe ponerse el énfasis para evitarestigmatizaciones (Baquero, 2000).

Se ha llegado a señalar que por más que se expanda la cobertura, sigueexistiendo el problema de la transmisión intergeneracional de la pobreza debi-do a que los niños de hogares pobres, tanto al inicio del proceso educativo comodurante su trayectoria, cuentan con fuertes obstáculos para mantener continui-

dad a lo largo del ciclo de educación formal (Hopenhayn y Ottone, 2000). Desdeel punto de vista de las políticas públicas, esta perspectiva orienta a interven-ciones dirigidas a mejorar aspectos propios del hogar y su clima educacional, lascondiciones diferenciales con que los alumnos acceden a la oferta de educaciónformal, y los entornos socioeconómicos de los establecimientos educacionales.

Este panorama plantea como ineludible en el marco de los propios progra-mas de mejoramiento de la equidad educativa, la complementación de accioneseducativas, económicas y sociales, y la articulación intersectorial, aunque amenudo presentan muchas dificultades de concreción. Los programas de ali-

mentación escolar, de becas y de asistencia sociales a familias tienen una impor-tancia muy grande en tiempos de crisis económica aguda, para evitar que “nuevos pobres” se encuentran bajo la línea de subsistencia por mucho tiempo. Paraque estos programas superen una perspectiva sólo asistencial, es preciso encon-trar soluciones para “empoderar” a las familias combinando soluciones partici-pativas y prácticas pedagógicas innovadoras.

La amplitud de las dimensiones sobre las que se actúa se refleja directa-mente sobre el impacto de las acciones. Medidas vinculadas a la redistribucióndel ingreso, la reforma agraria, programas de nutrición y salud, apoyo social y

educativo a madres jefas de hogar, protección legal contra el trabajo infantil, etc.son instrumentos de lucha contra la pobreza que inciden sobre la eficacia de losprogramas de mejoramiento de la equidad educativa (Caillods, 1998).

Muchas de las iniciativas públicas y de la sociedad civil tienen en cuentala necesidad de articular cambios pedagógicos e institucionales con mejora-miento de condiciones de vida de las familias. Por ejemplo, los programas que


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ofrecen becas a la asistencia escolar, o los enfoques preventivos adoptados porlos programas dirigidos a “niños de la calle”, que apuntan al mejoramiento de las

condiciones de vida de las familias y comunidades. Otras veces, complementa-riamente a la asistencia económica, se realizan acciones conducentes a l acerca-miento a la cultura escolar o al desarrollo cognitivo básico, como los programasde educación prescolar. La mayoría de los programas incluyen apoyo económi-co a las familias y/o alimentación de los niños.

Más allá de éstas y otras iniciativas, a menudo resulta sorprendente la des-articulación entre programas que atienden a la misma población objetivo, y quepodrían potenciarse si actuaran articulados: por ejemplo, comedores barrialesque compiten con los escolares, talleres de apoyo escolar no articulados con las

escuelas, hospitales locales que no colaboran con las escuelas en el desarrollo deplanes preventivos, etc. Esto se observa tanto en el ámbito de la gestión centralo regional de los programas como en el desarrollo de experiencias en el contex-to local, aunque en este último nivel a veces se han detectado experiencias inte-resantes de articulación.

La desarticulación se evidencia por ejemplo en la ausencia de bases dedatos unificadas de programas sociales, situación que se presta al abuso de cier-to clientelismo político en tanto puede haber familias necesitadas que no llegana acceder al beneficio. Pero aunque se superara este problema, debe advertirse

que la articulación de acciones no implica simplemente la suma de un conjun-to de dispositivos en una población objetivo, sino la constitución de redes y laadopción de enfoques de desarrollo integrados. No sólo interesa la propia estra-tegia de articulación, sino también las concepciones desde las que se parte. Elpapel que se otorga a los propios actores en el proceso, el acceso a ciertos bien-es como la restitución de un derecho, evidencian el camino que va desde el asis-tencialismo a la promoción y al protagonismo.

La puesta en práctica y la implementación efectiva de acciones integradaspresenta aún numerosos desafíos estructurales, organizativos, legales e institu-

cionales tanto en lo que respecta a las políticas públicas como a su desarrollo con-creto en espacios locales. No hay que olvidar, entre otras cosas, que la mayor partede los esfuerzos se han llevado a cabo en un contexto de restricción financiera y prestando atención a los costos globales, más a la relación costo-eficacia(Reimers, 2000), primando a veces la necesidad de producir ciertos impactos polí-ticos por encima de la calidad de las acciones y la integralidad de las estrategias.

Equidad educativa y equidad social son mutuamente incluyentes. Pero ellono debería llevar a concluir que las inequidades en educación dependen total-mente de las inequidades sociales. Tal como han puesto de manifiesto diversos

estudios, el sistema educativo y las políticas educativas en muchos sentidos másbien reproducen las inequidades: escuelas públicas de calidad para la clase media;escuelas privadas para la clase media alta; y escuelas pobres para pobres; escuelasque atienden escasamente las diversidades culturales y las distintas necesidadeseducativas, cargas desproporcionadamente mayores en las familias pobres, etc.(Reimers, 2000). Las oportunidades educativas de diferente nivel (acceso, perma-


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nencia, aprendizajes de calidad equivalentes, títulos) están lejos de estar al alcan-ce de todos. De este modo, al mismo tiempo en que se reconocen las tendencias

reproductoras del sistema educativo, existe un importante consenso acerca delpapel central de la educación para reducir la pobreza en el mediano y largo plazo,promover el ejercicio ciudadano, proteger a los grupos de mayor vulnerabilidadsocial y promover mayor equidad en el acceso a oportunidades de bienestar.

2.2. Universalismo vs. focalización

Los programas que apuntan al mejoramiento de la equidad parten de la

concepción de que es necesario otorgar especial atención a los segmentos másdeteriorados del sistema educativo si se pretende mejorar la distribución deoportunidades educativas. Esto no significó dejar de lado las políticas educativas universales. Las reformas de los sistemas educativos emprendidas en ladécada de los años noventa han puesto –énfasis sobre los aspectos curriculares y estructurales– institucionales, tales como elevar los años de escolaridad obli-gatoria, descentralizar y crear sistemas de evaluación. También hubo distintasexperiencias que buscaron corregir el anacronismo de los currículos, mejorar lacalidad de la oferta educativa, profesionalizar a los docentes, revertir el deterio-

ro de sus condiciones de trabajo y otorgar mayor autonomía a las escuelas. Enese marco, se desarrollaron en algunos países los programas focalizados demejoramiento en grupos determinados de escuelas y/o de población. Los resul-tados tanto de los esfuerzos de reforma institucional como de las acciones foca-lizadas han estado muchas veces lejos de los objetivos propuestos.

La focalización fue en realidad un criterio extendido a diversos tipos depolíticas sociales. La tendencia general fue que las distintas formas de protec-ción, que antes tendían a ser sistémicas, y muchas veces asociadas a la condi-ción de trabajador, pasaran cada vez más a la sociedad civil y a las políticas

públicas focalizadas. Intensos debates se sostuvieron en torno a lo que, paraalgunos, fue el retraimiento del rol del Estado (en el marco de la llamada “crisisdel Estado Benefactor”), y para otros, una forma de modernización y de hacermás eficiente el siempre escaso gasto público. En ese marco, la focalización delos programas también fue debatida.

A favor de la focalización se enfatizaron argumentos basados en la nece-sidad de eficientizar el gasto público. Este argumento, adoptado por muchospaíses en el marco de la restricción del gasto público y promovido por los ban-cos de financiamiento, sostiene que el Estado sólo debe subsidiar a los sectores

que más lo necesitan, y que focalizar produce un uso más eficiente de los recur-sos disponibles, especialmente en términos financieros y de gestión.

Otros especialistas en cambio, advirtieron sobre los riesgos de la focaliza-ción. Se sostuvo que focalizar puede producir efectos discriminatorios, cristali-zando servicios de segunda categoría, y aumento de los costos unitarios; por lotanto es preferible adoptar otros mecanismos redistributivos (Coraggio, y Torres, 1997; Minujin, 1996). También se advirtió que desde el punto de la cons-


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trucción de subjetividades e identidades sociales, focalizar puede legitimar unimaginario social polarizado (Duschatzky, 2000). Un tercer enfoque plantea

complementariedades entre universalismo y focalización. Dado que las refor-mas toman mucho tiempo para ser implementadas en cada escuela y que el universalismo en el enfoque de las políticas educativas viene mostrando la conso-lidación de circuitos educativos de diferente calidad, parece preciso adoptarademás de políticas universales, medidas focalizadas que compensen las des-igualdades. Incluso se ha distinguido cuáles serían los objetivos y focos deacción de unas y otras, partiendo de la diferenciación entre las medidas reme-diales, que se dirigen a reparar la falta o la debilidad de las oportunidades edu-cativas que padecen algunos grupos sociales, y las medidas preventivas, que se

dirigen a prevenir el aumento de las desigualdades. Mientras que para remediarse necesitaría un enfoque específico, para prevenir se precisa un enfoque universal en el conjunto del diseño de la política educativa (Willie, 1999).

¿Qué puede decirse al respecto después de una década de programas foca-lizados de mejoramiento de la equidad educativa? Una mirada preliminar pare-ce mostrar que no se ha logrado la complementariedad entre lo universal y lofocalizado, muchas veces parecen más bien ir en paralelo, tal como se profun-dizará al analizar la institucionalización. Pero, ¿en qué condiciones y situacio-nes parece posible focalizar acciones?

En primer lug

ar, cabe plantearse si es posible focalizar en países donde noestá cubierta la educación básica de nueve años para todos, como es el caso de lamayoría de los países latinoamericanos. La respuesta depende del tipo de progra-ma. Aunque no se puede hablar realmente de focalización, varios programas tie-nen como objetivo la ampliación de la cobertura, ubicando las nuevas escuelas olas formas alternativas de provisión de educación (semi-presencial; a distancia; através de centros comunitarios) en zonas que carecían de ellos, en general en elmedio rural. La vocación de estos programas es ir extendiéndose hasta brindar laposibilidad de ingresar o permanecer en el sistema a la mayor cantidad de niños.

Los programas de discriminación positiva dirigida a poblaciones conmenores recursos tienen precisamente como objetivo de aumentar la demandade quien no va en la escuela o está en riesgo de abandonar. El examen de los varios programas muestra que la focalización no ha sido excesivamente acota-da: por ejemplo, medidas tales como los planes de alimentación escolar hantenido en muchos casos un carácter bastante generalizado por ejemplo, enArgentina Por otro lado las estrategias de discriminación positiva fueron dirigi-das a la educación primaria, que tiene cobertura casi completa. Solamente seabren al nivel secundario (por ejemplo, a través de becas en Argentina y Chile)

cuando la cobertura fue bastante alta.Ot

ro interrogante es cómo focalizar: sobre algunos escuelas o muchas? Larespuesta depende de los recursos disponibles y de la posibilidad que tiene el paísde dar apoyo a muchas escuelas. Claramente lo ideal seria que cada escuela podríatener este tipo de apoyo. Chile limitó el número de escuelas apoyaba especialmen-te 900 escuelas cuando Argentina apoyaba a una proporción mucha más alta.


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En base a qué criterios y qué mecanismos se puede seleccionar? Las expe-riencias latinoamericanas muestran que la focalización en los programas de dis-

criminación positiva ha tenido principalmente dos ejes: las escuelas, y los alum-nos y sus familias. Los criterios de selección de las familias se basan en generalen indicadores sociales (pobreza por ingresos o por necesidades básicas insatis-fechas) y las medidas a ellos dirigidas tratan de mejorar las condiciones de edu-cabilidad : alimentación, becas, etc. Los criterios de selección cuando se trata deescuelas toman en cuenta indicadores educativos (bajo rendimiento, deserción,etc.) y/o sociales. Algunos programas (por ejemplo, un programa en escuelasurbanas desfavorecidas en el Uruguay 8) prefieren la selección a partir de estosúltimos porque ello les permite incluir escuelas en contextos de pobreza con

buenos resultados que operan como efecto de demostración para las restantes.Otros programas como el P900, seleccionaron a partir de indicadores educativosporque es sobre ellos que se quiere obtener resultados. Se han registrado pocoscasos de iniciativas que realicen focalización a partir de barrios o territorios des-favorecidos, tal como lo hacen algunos programas europeos (por ejemplo, Zonesd’éducation prioritaires en Francia). La ventaja de esta última perspectiva es queesa estrategia permite, al menos en teoría, realizar una articulación con otraspolíticas locales reflejando un enfoque más integral o universalista. De cualquiermodo, es preciso también resaltar que los criterios de selección de tipo técnicoa veces se ven tensionados por las negociaciones entre la gestión central y los

niveles de gestión política intermedia, que demandan mayor participación parasus escuelas independientemente de los criterios técnicos.

Un cuarto interrogante se ref

iere a si la focalización debería considerarsetransitoria. Ello equivaldría a preguntarse si una vez logrado el objetivo de lasacciones remediales, debería prescindirse de la focalización. En realidad, lo quemuestra la experiencia es que los logros son muy difíciles, y que aunque algu-nas escuelas o grupos específicos van mejorando su rendimiento, siempre per-sisten inequidades que es preciso atender. En la medida en que los programas vienen a corregir una falla del sistema que se muestra incapaz de articular a los

diferentes grupos poblacionales desde los mecanismos globales de regulación,pareciera ser necesario retener cierta focalización ante oportunidades recurren-temente inequitativas que van surgiendo en ciertas escuelas con diferentes gru-pos de niños y jóvenes.

Pero la focalización siempre concierne riesgo de estigmatización, es decirde cristalizar circuitos educativos de diferente calidad, y estigmatizar a quienes(escuelas, niños) se benefician de los dispositivos, identificándolos con caren-cias o con identidades “deterioradas”. Sin embargo, el estigma por participar enun programa focalizado parecería estar vinculado a situaciones en las que hay

ya un grado considerable de democratización educativa. De cualquier modo, laexperiencia de países centrales muestra que el riesgo de estigmatización estápresente en la medida en que se esté definiendo a los beneficiarios a partir desus carencias y no a partir de la restauración de sus derechos.


34

8 Ver Jacinto, 1999.


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Ahora bien, en sistemas educativos segmentados como los latinoamerica-nos, donde las restricciones económicas y las políticas supuestamente universa-

les han dejado a las escuelas a las que concurren los sectores pobres urbanos y rurales en una situación en general muy deteriorada, la imagen social de esasescuelas es de por sí muy devaluada. Si bien en algunos sectores urbanos podríahaber una cierta estigmatización respecto, por ejemplo, de los beneficiarios deprogramas asistenciales, como los de alimentación, en el caso de programas másintegrales el riesgo de estigmatización está lejos de ser lineal. Paradójicamente,existen más bien evidencias en el sentido contrario: por ejemplo, tanto en Chilecomo en Argentina, se ha registrado que las escuelas favorecidas por los progra-mas específicos se consideran a sí mismas beneficiadas por recursos y dispositi-

vos, y otras escuelas demandan iguales oportunidades. Es que lo que estándemandando (esencialmente recursos y apoyos técnicos) debería ser parte de laspolíticas universales. Al respecto, otro estudio reciente (Jacinto y Freytes, 2004),se ha propuesto que la evolución de los enfoques ha llevado más recientementea la adopción de medidas universales “transversales”, que promueven el principiode la discriminación positiva dentro de las políticas universales.

3. Algunos interrogantes sobre

las estrategias de implementación

3.1. ¿La provisión de recursos es asistencialista?

La mayoría de los programas comparten acciones de aprovisionamiento alas escuelas o a los centros educativos atendidos, que se dirigen a subsanar equi-pamiento básico, incluso infraestructura. Especial importancia se le da a laconstitución de bibliotecas escolares consideradas un recurso didáctico valora-do, ya que potencialmente permite, al igual que un equipamiento didácticodiversificado, trascender las propuestas curriculares. La provisión de esos

recursos responde a instalar en las escuelas condiciones mínimas para el des-arrollo de la tarea escolar. El estado de deterioro de muchas de las escuelas lati-noamericanas no brinda esas condiciones mínimas. Proveerles recursos de dife-rente tipo brinda un punto de partida distinto al desarrollo de la tarea escolar.

La provisión de recursos a familias puede ser considerada asistencialista.Pero las deterioradas condiciones materiales de vida de una buena parte de lapoblación y en algunos casos el trabajo infantil, atentan contra el rendimiento y lapermanencia de los niños en la escuela. Dado que el vínculo entre rendimientoescolar y condición socio-económica de las familias está ampliamente probado, es

difícil de criticar este tipo de medidas si un monitoreo de la asistencia escolar delos niños está previsto y si se corta en caso de alto ausentismo no justificado.

Dos o tres cuestiones constituyen puntos a resolver vinculados a la provi-sión de recursos: quién los selecciona; si responden a necesidades de la escuela y su contexto, y cómo se produce su apropiación o su puesta en juego.


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La cuestión acerca de quién los selecciona resulta un indicador de la tensiónentre la centralización del programa y la autonomía escolar. Los programas ana-

lizados fueron diseñados desde ministerios u organismos nacionales centrales, y empezaron con un grado considerable de centralización, incluyendo la seleccióndel material a enviar a las escuelas. Este procedimiento inicial se justifica en lamedida en que signifique una forma de enviar a las escuelas material de calidadseleccionado por equipos técnicos pertinentes. Sin embargo, el material puede noresponder totalmente a las necesidades de las escuelas en sus contextos. Por ello,en una segunda etapa algunos programas derivaron la selección de alguna partedel material a las escuelas, aunque esto dificultara la operatoria de gestión.

La cuestión de la apropiación es crítica: muchas veces se ha comprobado

que el material y el equipamiento es subutilizado porque no viene acompañadode acciones de capacitación docente, o porque no responde a las necesidades, ono se adecua al contexto en el que se está utilizando. A veces escuelas muy equi-padas con sets uniformes relativamente amplios: bibliotecas, computadoras,laboratorios, no cuentan con insumos más elementales, como cuadernos y lápi-ces, o con condiciones de infraestructura para desplegar y utilizar estos equipa-mientos (sin electricidad, o sin ámbitos físicos adecuados, etc.). Los registros de visitas a escuelas señalan que muchas veces se guarda el material disponibleporque en el marco de la madeja burocrática reglamentarista de la escuela, se

tiene “miedo de que se pierda o se rompa”.Dar información y formar a los actores de los servicios educativos en los

distintos niveles, fortaleciendo sus herramientas técnicas para elegir y utilizarlos textos y el equipamiento más adecuado o prioritario parece ser un caminopara prevenir los enfoques demasiado centralistas y poco participativos.

La visibilidad de este tipo de acciones (los libros y los útiles escolares se“ven”) hace sobre este tema que coincidan frecuentemente el interés de los res-ponsables políticos con ciertas demandas de los actores del sistema por mejo-rar las condiciones materiales de trabajo (Tenti y Torres, 2000), independiente-

mente de la evaluación de su impacto como componente aislado. Ahora bien,aunque la provisión de recursos es muchas veces un componente necesario enlas intervenciones dirigidas a mejorar la equidad educativa, esta estrategia debedarse en el marco de otras acciones pedagógicas sustantivas para poder llegar atener resultados interesantes.

3.2. El desarrollo de materiales didácticos acompañando la propuestadel programa: ¿organiza o rigidiza la tarea docente?

Las estrategias de implementación pedagógica de los programas se basancentralmente en la producción de materiales de trabajo, y la capacitación dedocentes sobre estos últimos.

La mayoría de los programas generan algún tipo de material pedagógico deapoyo a la implementación, entre los que se incluyen manuales, y cuadernos de


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trabajo destinados a los alumnos y manuales para docentes. En los programas exa-minados, estos materiales se desarrollan siguiendo los currículos nacionales bási-

cos, e implican en general una readecuación, contextualización o especificación deaquellos. En general, se considera que estos materiales facilitan la multiplicación dela propuesta y le dan cierta uniformidad, orientando la tarea docente.

El grado en que estos materiales detallan y prescriben el proceso de ense-ñanza-aprendizaje varía entre las experiencias comparadas. El proyecto de pos-primaria rural en México, al proponer gran flexibilidad curricular y el aprendizaje por cuenta propia como estrategia didáctica, no ha desarrollado materiales quepudieran uniformizar un proceso que debiera ser en cada caso único y adecuadoa los intereses de los alumnos. Sin embargo, la guía para acompañar el proceso de

autoaprendizaje plantea de un modo bastante lineal los pasos. Otros programas,en cambio, han dado un lugar importante a la producción de materiales conside-rablemente prescriptivos para apoyar distintos aspectos de la implementación. Eltercer ciclo de Argentina desarrolló cuadernos de actividades que acompañan losnuevos curriculums como base de la estrategia. Se trata tanto de cuadernos delalumno como del docente. El P900 desarrolló dos tipos de materiales: a) de capa-citación de monitores que trabajan con los niños en contraturno buscando des-arrollar estrategias didácticas participativas; b) textos para niños y manuales paralos docentes en las áreas de lectura, escritura y matemáticas.

Tal vez un caso intermedio es el de las clases de aceleración. Desarrollaronmateriales dirigidos sobre todo a los maestros, formativos, utilizados en clase y en la formación, que contienen esencialmente actividades: hojas de trabajo, jue-gos, etc.; no hay un material específico dirigido a los alumnos. Presentan unaestrategia menos directiva, ya que si bien en el primer año los materiales decapacitación docente fueron desarrollados por la ONG subcontratada paradiseñar el programa, en el segundo año ésta propuso a los propios docentes queseleccionaran contenidos y prepararan actividades; con eso se espera promoverla autonomía de los docentes.

Los materiales resultan un importante apoyo a la implementación de los proyectos en las escuelas: ayudan a profesores y a maestros a organizar su tarea, y brindan un elemento homogeneizador básico de las estrategias que se concretancon los niños. Cuando se trata de cuadernos de trabajo de los alumnos permitenademás monitorear el proceso de aprendizaje con mayor facilidad. Los materialesen sí mismos juegan un rol capacitador para los docentes. Si no se cuenta con ellos,probablemente se requiera mayor esfuerzo en capacitación y otros apoyos.

Ahora bien, varias cuestiones se debaten en torno a la necesidad y carác-ter de estos materiales. Por un lado, la cuestión de si este material didáctico guía

o limita la creatividad pedagógica de los docentes. La relevancia de esta pregun-ta depende de los contextos en los que se utilizan los materiales. En el caso decontextos rurales donde los docentes tienen una débil formación cultural gene-ral, disciplinaria y pedagógica, más aun cuando ni siquiera son docentes titula-dos, estos materiales son muy importantes para estructurar la tarea pedagógica(Weiss, 2000). De cualquier modo, cabría preguntarse en qué medida son útilessi no están acompañados de capacitación docente.


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Otra de las cuestiones debatidas se vincula al grado de directividad quedeben tener estos materiales. ¿Cuál sería la directividad deseable? Parece existir

una tensión permanente entre un cierto etnocentrismo prescriptivo que no dejalugar a las experiencias de los propios actores, y una flexibilidad que a vecesparece dejar a docentes, instructores y/o directivos con formaciones débiles y actualización escasa, sin herramientas para conducir un proceso pedagógico decalidad. El caso de las clases de aceleración de Brasil explora un interesantecamino intermedio en ese sentido.

¿Es posible descentralizar la producción de materiales? ¿En qué medida?Como se ha dicho, en los casos de Argentina y Chile, los materiales fueron dise-ñados desde el nivel central. En Chile, se subcontrató a una ONG (justamente

la que había desarrollado el proyecto en el plano experimental) para prepararlos cuadernos de formación de monitores y para utilizarlos en su capacitación.En Argentina se desarrollaron cuadernos por cada área curricular y se entrega-ron en propiedad a los alumnos y docentes de las escuelas involucradas en elproyecto de extensión de la escolaridad en el medio rural.

Las experiencias muestran que tal vez sea conveniente en los primerosaños centralizar la producción de material didáctico porque es una manera dehacer una regulación del currículo básico. Cuando la elaboración de materialesse descentraliza, la cuestión crítica es cuáles son las capacidades técnicas de los

equipos regionales o provinciales, y/o de los propios docentes para producirmateriales más adecuados a sus realidades. Probablemente depende mucho deltipo de material de que se trate.

Si se trata de materiales que realizan desarrollo curricular, parece eviden-te que se precisa de una especialidad técnica y de un trabajo interdisciplinariocomplejo que implica considerables recursos. Producir materiales curricularessignifica un acceso y un tratamiento de la información disciplinaria y didácticade relevancia. En cambio, cuando los materiales se centran en proponer activi-dades y estrategias didácticas concretas parecería que sobre la base de una pri-

mera propuesta que muestre un camino posible, las adaptaciones y la genera-ción de nuevos materiales son más factibles. Ahora bien, en general la propues-ta de que los docentes “re-creen” los materiales no ha formado parte en generalde instancias de capacitación, y entre los casos estudiados, sólo el programa delas clases de aceleración ha probado ese camino.

3.3. ¿Cómo se complementan la capacitación docente y la asistenciatécnica en la multiplicación de la propuesta?

No hace falta abundar sobre el hecho de que la capacitación de los docen-tes es un componente fundamental para la implementación de un programaeducativo. Las experiencias examinadas muestran algunas coincidencias res-pecto de esta cuestión.

En primer lugar, uno de los énfasis fuertes está puesto en las metodologíasde capacitación. Se intenta a través de ellas reproducir las estrategias, en general


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participativas, que se espera que los docentes implementen con sus alumnos. Estoes especialmente evidente en el caso de México, donde el centro de la estrategia

de capacitación docente estuvo puesto en la transmisión de la metodología deaprendizaje por cuenta propia. También fue central en el proyecto de las clases deaceleración, porque se otorgó gran importancia a la reflexión desde la propiapráctica y a la “vivencia” de la estrategia didáctica. Parecería que el esfuerzo estápuesto en poner a los docentes en mejores condiciones que las habituales para llevar adelante estrategias pedagógicas activas, ampliamente recomendadas.

En segundo lugar, otra coincidencia es que aunque la capacitación seaimportante, suele otorgarse igual o mayor valor a otras estrategias tales como laasistencia técnica en terreno de los propios docentes, el trabajo cooperativo

entre pares, y la organización de encuentros de intercambio entre los docentes.

La asistencia técnica realizada por los equipos de la coordinación centrala los equipos regionales, a los supervisores, a los directores y/o a los propiosmaestros resulta un acompañamiento a la implementación de la propuesta.Pero al mismo tiempo, también constituye una instancia de aprendizaje para lospropios equipos técnicos centrales que han diseñado los programas, ya que lespermite observar en terreno las dificultades de la implementación y las estrate-gias que parecen más efectivas. Incluso, algunos programas han priorizado laasistencia técnica por encima de la capacitación sistemática en el momento de

la instalación del programa, considerando que el asesoramiento y el acompaña-miento son l

tensiones, lecciones

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