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Desarrollo de los temas

TEMA

20 Aspectos de la diversidad de condiciones personales de los alumnos relevantes para la educacin y el aprendizaje: aptitudes, motivacin, estilos cognitivos, otras diferencias individuales.

ORIENTACIN EDUCATIVA

elaborado porEL EQUIPO DE PROFESORES DEL CENTRO DOCUMENTACIN

20.2 CEDE ORIENTACIN EDUCATIVA

CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRID www.cede .es e -mai l : opos ic [email protected] TEL. : 91 564 42 94

GUIN - NDICE 1. INTRODUCCIN 2. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE LAS CONDICIONES PERSONALES

DE LOS ALUMNOS RELEVANTES PARA LA EDUCACIN Y EL APREN-DIZAJE: APTITUDES, MOTIVACIN, ESTILOS COGNITIVOS Y OTRAS DIFERENCIAS

2.1. Las aptitudes e inteligencia 2.1.1. Concepto 2.1.2. Estructura de la inteligencia 2.1.3. Controversia herencia-ambiente 2.2. La motivacin 2.2.1. Concepto 2.2.2. Modelos explicativos de la motivacin 2.2.3. Teoras de la motivacin 2.2.3.1. Teora de la motivacin social de Bandura 2.2.3.2. Teora de la motivacin de Maslow 2.2.3.3. Teora Atribucional de Weiner 2.2.4. Orientaciones para mejorar la motivacin del aprendizaje 2.3. Estilos cognitivos 2.3.1. Concepto 2.3.2. Clasificacin de los estilos cognitivos 2.3.3. Dependencia-Independencia de Campo 2.3.4. Reflexibilidad-Impulsividad 2.4. Otras diferencias individuales 2.4.1. Diferencias sociales 2.4.2. Autoconcepto 2.4.2.1. Concepto 2.4.2.2. Estructura 2.4.2.3. Autoconcepto y rendimiento escolar, implicaciones

educativas

ORIENTACIN EDUCATIVA CEDE 20.3


BIBLIOGRAFA

ALONSO TAPIA, J. (1991). Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Madrid: Ed. Aula XXI-Santillana.

BELTRN, J. y otros (1987). Psicologa de la Educacin. Madrid: EUDEMA Univer-sidad-Manuales.

BUSS, A.R. y POLEY, W. (1979). Diferencias individuales. Mxico: Ed. Manual Mo-derno.

COLL, C.; PALACIOS y MARCHESI (2002). Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Madrid: Ed. Alianza.

MARCHARGO, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Madrid: Ed. Escuela Espaola.

PINILLOS, J.L. (1978). Principios de Psicologa. Madrid: Ed. Alianza.

PRIETO, M D. y BALLESTER, P. (2003). Las inteligencias mltiples. Diferentes formas de ensear y aprender. Madrid: Ed. Pirmide.

ROMN PREZ y DEZ LPEZ (1988). Inteligencia y potencial de aprendizaje (Monografas para la Reforma-1). Madrid: Ed. Cincel.

SAMPASCUAL MAICAS, G. (2004). Psicologa de la Educacin. Tomo I. UNED.

VARIOS (1999). Psicologa del Desarrollo y de la Educacin en edad escolar. Va-lladolid: Ed. mbito.

WITKIN, H.A. y GOODENOUGH, R.D. (1985). Estilos cognitivos. Naturaleza y or-genes. Madrid: Ed. Pirmide.



COMENTARIO BIBLIOGRFICO

Las obras de Psicologa de la Educacin, son tratados extensos de los resultados de la investigacin Psicopedaggica sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.

La obra de Buss, es un manual especfico sobre el tema que nos ocupa.

El libro de Pinillos es un examen sistemtico de los temas centrales de la Psicologa: estudio de las bases biolgicas del comportamiento y de los procesos psicolgicos fundamentales que nos ayudan a comprender la conducta humana.

El manual de Inteligencia y potencial de aprendizaje es un libro de fcil lectura que hace un estudio de las posibilidades de mejora de la inteligencia, su evaluacin y desarrollo.

La obra de Alonso Tapia, es muy interesante ya que presenta una perspectiva integra-dora, y ofrece al profesorado pautas para mejorar la motivacin del alumnado al tiempo que se ensea a pensar y cmo ensearle a pensar, a la vez que se intenta mejorar su motivacin hacia el aprendizaje.

El libro de Psicologa del desarrollo y de la educacin escolar, recoge las aporta-ciones ms actuales de las ciencias psicopedaggicas. Los autores, se plantearon el objetivo de dotar al responsable del aula del siglo XXI de las herramientas ms operativas con las que poder dar respuesta a lo que la sociedad demanda cada vez con mayor fuerza: educar a cada persona en funcin de sus talentos y habilidades.

El manual de la UNED, presenta un conjunto de conocimientos fundamentales de la Psicologa de la educacin. Planteando el problema de la conceptualizacin de la Psicologa de la Educacin, y abordando el tema del aprendizaje y las principales variables del alumno (cog-nitivas-motivacionales) de las que depende el proceso educativo.

El resto de libros, recogen aspectos ms especficos de los aspectos recogidos en el tema, todos recogen implicaciones educativas del tema concreto que abordan.



1. INTRODUCCIN

El tema a desarrollar, es quiz uno de los ms relevantes desde el punto de vista de la intervencin Psicopedaggica. Desde un modelo sistemtico de intervencin, el pro-ceso de enseanza-aprendizaje debe entenderse como un proceso interactivo, donde la actua-cin es un elemento que opera en dicho proceso.

Toda intervencin debe disearse desde un planteamiento flexible y dife-renciado de la diversidad de aptitudes, intereses, motivaciones...

Es obvio, que las personas, diferimos unas de otras en varios aspectos. Shoen, escribe: Si todos los miembros de un grupo social tuvieran las mismas conduc-tas, los mismos pensamientos, los mismos sentimientos, no existira ninguna personali-dad.

Es pues, evidente que, los alumnos difieren entre s en una gran variedad de aspectos: inteligencia, motivacin, destrezas cognitivas, estrategias de aprendizaje, nivel de conocimientos, autoconcepto, expectativas, etc., y cmo estas diferencias inciden sobre los procesos y resultados del aprendizaje que se llevan a cabo en los centros educativos. Sea cual sea, el aspecto a considerar, lo cierto es que, los diferentes aspectos psicolgicos inciden en el aprendizaje de todos los alumnos, y que intervienen de forma distinta en el aprendizaje de cada uno de los alumnos en particular.

La aproximacin tradicional al estudio de las diferencias individuales en psi-cologa de la educacin se ha caracterizado, por un lado, por establecer una distincin neta entre los factores y procesos cognitivos y los factores y procesos afectivos del funcionamiento psicolgico implicado en el aprendizaje escolar, y por otro lado, por otorgar una prioridad abso-luta al estudio de los procesos cognitivos y su incidencia sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos. Respecto a los factores cognitivos, se ha prestado atencin a las diferencias individuales en el mbito de la inteligencia, de las aptitudes, de la base de conocimientos espe-cficos de dominio y de su organizacin, de las estrategias de aprendizaje, del conocimiento y de las capacidades metacognitivas... Mucho ms numerosas, dispersas y por regla general menos elaborados, y fundamentados terica y empricamente son los constructos utilizados para el estudio de las diferencias individuales de los alumnos en el mbito afectivo, entre los que caben destacar: la motivacin, las expectativas, el autoconcepto, los estilos de aprendiza-je, etc.



El conocimiento de estos aspectos, adquiere una gran relevancia en el marco de la intervencin educativa en general, y de manera particular en el desarrollo de las funciones del orientador/a.

La atencin educativa a la diversidad, y en particular las propuestas de en-seanza adaptativa adquieren una especial importancia en el marco de la concepcin construc-tivista de los procesos de enseanza-aprendizaje. Por un lado, este enfoque concibe el apren-dizaje como un proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido, con sus progresos y retrocesos, que llevan a cabo los alumnos en relacin con los contenidos escola-res. Por otro lado, se entiende que esa construccin, no es una actividad que se realiza en soli-tario, sino que es inseparable de la ayuda que, los alumnos reciben de profesores y compae-ros en el transcurso de la actividad educativa.

De esta manera, la atencin a la diversidad del alumnado, no es un valor aadido a la enseanza, sino la va a travs de la cual la enseanza, se hace posible. Todos y cada uno de los alumnos sigue su propio proceso de construccin o reconstruccin del cono-cimiento, partiendo de sus experiencias previas, utilizando sus propias capacidades y con unos determinados intereses, motivaciones; y todos y cada uno de ellos requiere de una ayuda pe-daggica que tenga en cuenta tanto la naturaleza de sus aportaciones individuales al aprendi-zaje como la singularidad de su proceso de construccin.

2. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE LAS CONDICIONES PERSONALES DE LOS ALUMNOS RELEVANTES PARA LA EDUCACIN Y EL APRENDIZAJE: APTITUDES, MO-TIVACIN, ESTILOS COGNITIVOS Y OTRAS DIFEREN-CIAS

2.1. LAS APTITUDES Y LA INTELIGENCIA

2.1.1. Concepto

El trmino aptitud se utiliza en psicologa para denotar la capacidad (disposicin) innata

o adquirida para aprender, puede referirse a muchas clases de tareas, materiales, procesos y conceptos. Comprenden las capacidades fsicas, mentales, psquicas y comportamentales. Las diferencias individuales en la capacidad para aprender se manifiestan en diversos grados y parecen ajustarse a una distribucin normal.

En funcin de las diferentes teoras, que han estudiado las distintas capacidades, nos encontramos con diferentes tipos: aptitudes primarias, especficas, sociales, etc.



En torno a las aptitudes ha existido una enorme controversia referida a su naturaleza. Actualmente la postura ms frecuente es la de considerar las aptitudes como el resultado de una fusin entre predisposiciones innatas con habilidades adquiridas. Un segundo aspecto con-trovertido en relacin con la naturaleza de las aptitudes es si sta es unitaria o compleja.

La inteligencia es uno de los factores que, evidentemente influye en el proceso de aprendizaje. Durante mucho tiempo se consider que la inteligencia era el factor ms rele-vante del aprendizaje escolar, por lo que la prediccin del xito o del fracaso escolar de los alumnos se haca, principalmente, en funcin de las aptitudes intelectuales. Sin embargo, desde hace ya algunos aos, se ha ido afianzando la idea de que la inteligencia, an siendo un factor principal del aprendizaje, es slo uno, entre otros muchos.

El trmino inteligencia, al igual que el de personalidad, es uno de los ms usados en la vida cotidiana. Con frecuencia solemos or expresiones, referidas a determinadas personas, sealndolas como muy poco inteligentes o incluso, distinguiendo entre, inteligentes (para los estudios y actividades intelectuales) y listos (para los negocios, la vida diaria...).

Pero qu es la inteligencia? La evolucin del concepto de inteligencia ha estado vin-culada a las investigaciones empricas y tericas. De la inteligencia se han dado distintas defi-niciones, que, de acuerdo con autores como Freeman (1962), Thondike y hagen (1977), Kagan y Lang (1978) y Gage Berliner (1984), entre otros, pueden ser agrupadas en tres categoras:

La inteligencia como capacidad de aprendizaje. La inteligencia como capacidad de adaptacin a situaciones nuevas. La inteligencia como capacidad para pensar de manera abstracta.

Estas tres formas de entender la inteligencia representan concepciones diferentes que,

se han mantenido desde perspectivas distintas, pero si reflexionamos sobre ellas, llegaremos a la conclusin que no son excluyentes, y que todas ellas pueden ser integradas dentro de una concepcin ms amplia de la inteligencia. En cualquier caso, las tres concepciones tienen im-plicaciones directas en el tema del aprendizaje y de la educacin. La primera se identifica direc-tamente la inteligencia con la capacidad de aprendizaje, y las otras dos: capacidad de adapta-cin y de pensar de modo abstracto, no hay duda que tambin son relevantes, pues es eviden-te que la habilidad de aprendizaje depende mucho de las destrezas adaptativas y del pensamiento abstracto del sujeto que aprende.

Partiendo de que la inteligencia es un factor determinante del aprendizaje, se hace ne-cesario considerar las cuestiones importantes desde el punto de vista educativo: estructura, entidad y naturaleza de la inteligencia.



2.1.2. Estructura de la inteligencia

Un problema constante, y an no resuelto del todo, dentro del estudio de la inteligencia es dar respuesta al interrogante de si la inteligencia es una capacidad nica, que subyace e influye en todas y cada una de las actividades inteligentes que realiza el ser humano, o si es una entidad en la que se integran distintos componentes o capacidades.

Uno de los primeros trabajos cientficos sobre la inteligencia, dentro de su preocupa-cin por el estudio de las diferencias individuales, fue llevado a cabo por Galtn (1869), en In-glaterra, quien concibi que la inteligencia era un rasgo unitario, y la defini en funcin de la posicin relativa que ocupa un individuo dentro de un grupo, teniendo como base los datos ob-tenidos en una medida. Para l, la inteligencia era una aptitud cognitiva general que deter-mina el xito o el fracaso de una persona en cualquier tarea cognitiva. As, afirmaba que la inteligencia era una cualidad biolgica, y que las diferencias en inteligencia entre los individuos estaban determinadas, sobre todo, por factores genticos. Por su carcter genticamente de-terminado, prefijado y no modificable, sera intil la educacin para modificar la capacidad inte-lectual de las personas.

Muy pronto, surgieron voces discrepantes y se inici una polmica sobre si la inteligen-cia era una capacidad nica, una suma de capacidades independientes o un conjunto de distin-tas capacidades relacionadas. Sin duda, el intento ms serio para intentar resolver esta cues-tin fueron los trabajos de Spearman (1927), quien durante muchos aos investig este pro-blema haciendo uso de la tcnica del anlisis factorial.

El modelo de Spearman es llamado Teora bifactorial. Define una Aptitud General (G) y Factores especficos (s). Llam Factor G a la energa mental general. Esta es innata y no cambia. Pero s que es energizada por G, es susceptible de modificacin bajo condicio-nes ambientales diferentes, como la educacin formal.

Posteriormente introdujo modificaciones en su teora. Admiti la existencia de otra cla-se intermedia de factores, los factores de grupo, no tan universales como el factor G, ni tan estrictamente especficos como los factores s.

Thurstone (1938): Teora de los factores mltiples

Thurstone, intent refutar la teora monrquica de Spearman, trat de demostrar que no exista un factor general de Inteligencia, sino que esta est compuesta por un nmero limitado de factores diversos responsables cada uno de ellos de un rasgo o aptitud mental diferente.



Inici el trabajo sobre las aptitudes mentales primarias.

Fue uno de los primeros que adopt un mtodo Multifactorial para abordar el campo de las Aptitudes.

Los mtodos factoriales tienen como objeto, aislar las aptitudes primarias mediante procedimientos experimentales objetivos, con el fin de poder investigar las cantidades de apti-tudes representadas en un conjunto de tareas, y si dicha tarea representa una aptitud primaria.

El modelo de Thurstone es oligrquico y lo presenta en un modelo multifactorial y ex-cluye completamente el factor general. La propuesta es que hay siete aptitudes primarias que son: Memoria, Numrica, Velocidad Perceptiva, Razonamiento, Espacial, Verbal y Fluidez Ver-bal.

Sin embargo, los tests de Thurstone no han probado ser superiores a otros para prede-cir por qu las aptitudes primarias no son independientes, sino que estn interrelacionadas.

Vernon (1950) desarroll un modelo de Inteligencia que inclua un Factor G (general) y dos Factores de Grupo. Uno corresponde a un agrupamiento prctico, mecnico y espacial.

Guilford (1967): Modelo de la Estructura del intelecto

La contribucin principal al campo de la Inteligencia y las aptitudes es su Estructura del intelecto o modelo S.I..

Este modelo distribuye en categoras las diferencias individuales de aptitudes mentales (factores) y adems, describe los procesos mentales bsicos, es decir, el modelo en que se organizan esos factores. El modelo S.I. se puede considerar como uno de los modelos de pro-cesamiento de informacin. Cada acto de procesamiento de informacin incluye un contenido dado, una operacin y un producto. Las operaciones se refieren al modelo en que se procesa la informacin. Los productos se refieren al resultado de las operaciones sobre diferentes con-tenidos, o sea, los resultados del pensamiento.

Operaciones: Son las actividades o procesos intelectuales primarios que describen lo que hace el sujeto con el material bruto de la informacin. Son: Cognicin, Memoria, Pensa-miento convergente, Pensamiento divergente, Evaluacin o actividad mental necesaria para llegar a una conclusin o emitir un juicio de valor.



Contenidos: Se refieren a la naturaleza de los materiales o de la informacin sobre los que actan las operaciones. Pueden ser: Figurativos, Simblicos, Semnticos y Comportamen-tales.

Productos: Son los resultados del tratamiento de la informacin mediante los procesos mentales ya descritos: Unidades, Clases, Relaciones, sistemas, Transformaciones e Implica-ciones.

Este modelo celular genera un total de: 5 x 4 x 6 = 120 aptitudes diferentes posibles.

El nmero total de factores refleja la esencia del concepto del intelecto de Guilford, es-pecialmente en relacin a la produccin divergente y su asociacin con la creatividad. Une lo cognitivo con otros procesos psicolgicos como el desarrollo de la personalidad.

Ms recientemente se han elaborado nuevas teoras de la inteligencia, fuera ya de la perspectiva psicomtrica y factorialista, teniendo, como base el enfoque del Procesamiento de la informacin. La llegada de la Psicologa cognitiva va a aportar un nuevo enfoque en el estu-dio de la inteligencia. Ahora los psicolgos se van a interesar no tanto por averiguar cules son las habilidades que configuran su estructura cuanto por entender la inteligencia como un pro-ceso y en conocer su funcionamiento. Dos modelos importantes, entre otros, de esta nueva perspectiva son las teoras de: R. Sternberg y Howard Gardner.

La Teora Trirquica de Sternberg (1985) ofrece una serie de componentes y de ele-mentos que se integran en la inteligencia humana y explica cmo actan esos componentes en la conducta inteligente. Stenberg propone que la inteligencia est integrada por tres partes: componencial, experiencial y contextual, que incluye, cada una de ellas, un conjunto de me-canismos o de habilidades que explican el funcionamiento de la inteligencia.

a) La inteligencia componencial. Esta primera parte se refiere a los mecanismos que actan en el interior del sujeto y que le capacitan para aprender cosas nuevas, para procesar, almacenar y recuperar la informacin, y para la ejecucin de tareas de una manera rpida y eficaz. Esta inteligencia incluye tres clases de componentes mentales que subyacen en la conducta ms o menos inteligente: metacomponentes, compo-nentes de ejecucin y componentes de adquisicin de conocimientos.

Los metacomponentes son procesos de orden superior encargados de planifi-

car lo que se ha de hacer, de controlar lo que se est haciendo y de evaluar lo que se ha hecho. Sternberg seala seis metacomponentes que intervienen en la ejecucin de una tarea o en la solucin de un problema:



Decisin acerca de la naturaleza del problema. Seleccin de los procesos necesarios para resolverlo. Seleccin de la estrategia para combinar esos procesos. Seleccin de la representacin mental de la informacin. Distribucin de los propios recursos mentales. Y control y evaluacin de la solucin de problemas.

Los componentes de ejecucin son procesos de orden inferior que se ponen

en marcha para llevar a cabo los planes o instrucciones establecidos por los me-tacomponentes. Sternberg seala los siguientes:

Codificacin de los trminos del problema. Inferencia de relaciones. Proyectar las relaciones. Comparar alternativas posibles. Y justificar la solucin.

Los componentes de adquisicin de conocimientos son los que se utilizan

para aprender contenidos o destrezas. Segn Sternberg, los tres componentes centrales para la adquisicin de conocimientos son:

La codificacin selectiva (distinguir informacin relevante de la irrelevan-

te). Combinacin selectiva (combinar adecuadamente la informacin codifica-

da). Comparacin selectiva (relacionar la informacin seleccionada con los

conocimientos previos).

b) La inteligencia experiencial. Los componentes de la inteligencia pueden ser apli-cables a problemas con varios niveles de experiencia, desde tareas y situaciones to-talmente desconocidos a tareas y situaciones familiares. Esta segunda parte de la teo-ra, est pues, relacionada con las experiencias previas del sujeto e incluye dos capa-cidades esenciales:

Aptitud para enfrentarse a problemas y situaciones nuevas o creativas. Aptitud para automatizar el procesamiento de la informacin.

c) La inteligencia contextual. El pensamiento inteligente tiene unos objetivos conduc-tuales y prcticos: la adaptacin a un medio ambiente, la configuracin de un medio o



la seleccin de un medio ambiente. Sternberg destaca, tres grandes habilidades para este comportamiento inteligente en relacin al medio ambiente: la adaptacin, la confi-guracin y la seleccin.

La adaptacin viene exigida en base a las diferencias radicales entre unos am-

bientes u otros: familia, escuela, trabajo..., que exigen comportamientos diferen-tes.

La configuracin se utiliza cuando fracasa la adaptacin. La seleccin se pone de manifiesto cuando fracasan la adaptacin y la configu-

racin: se renuncia a un medio ambiente en favor de otro.

La Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner (Gardner, 1983, 1988, 1993; Feldman y Krechevky, 1998). Esta teora nos ofrece una visin pluralista de la mente, con dis-tintas facetas de cognicin y, consecuentemente, con diferentes potenciales cognitivos. Gard-ner sostiene que la inteligencia es susceptible de desarrollo y cambio, debidos a la interaccin del individuo con el ambiente, y destaca la importancia de entenderla como capacidad para resolver problemas. Pero los problemas no son slo de carcter lingstico y lgico matemti-ca, que requieren de la capacidad lingstica y capacidad lgico-matemtica, que son los que nuestra sociedad ha colocado en primer lugar, y que son los que se usan principalmente para determinar el C.I. de las personas. Hay otros muchos tipos de problemas que, son de gran va-lor dentro de su contexto comunitario o cultural y que exigen otras clases de inteligencia en los individuos para resolverlos.

Gardner, a partir del estudio de fuentes de informacin sobre cmo las personas des-arrollan capacidades que son importantes para su modo de vida, de lo que se conoce acerca del desarrollo de diferentes tipos de capacidades, de cmo esas capacidades evolucionan bajo condiciones de lesiones cerebrales, de la observacin de casos especiales, y del anlisis de la cognicin en diversas especies animales y en culturas diferentes, principalmente, llega a identi-ficar siete inteligencias diferentes independientes unas de otras (Gardner, 1983), que luego completara con una octava (Gardner, Feldman y Krechevky, 1998).

Las ocho inteligencias identificadas por Gardner hasta el momento son:

Lingstica: capacidad para manejar el lenguaje y aprender a travs de la palabra, para expresar y comprender. Lgico-matemtica: capacidad para estructurar desde la coherencia, para inferir, deducir, sacar conclusiones, argumentar, aplicar frmulas para la resolucin de pro-blemas. Espacial: capacidad para situar las cosas en el espacio y en el tiempo.



Musical: capacidad para utilizar materiales musicales, para imaginar ritmos, melod-as y sonidos armonizados. Cintico-corporal: capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo o parte del mismo. Interpersonal: capacidad para entender a las otras personas, lo que les motiva y cmo trabajan. Intrapersonal: capacidad para formarse un modelo ajustado y verdico de s mismo y para ser capaz de usarlo para desenvolverse eficazmente en la vida. Naturalista: capacidad para comprender el mundo natural y trabajar en l con efica-cia.

Gardner sugiere que en cada sujeto se combinan de manera distinta y en distinta me-

dida cada una de las inteligencias, lo que hace que todas las personas tengamos un perfil par-ticular de inteligencia y que afrontemos y resolvamos los problemas de manera diferente. Los puntos claves de su teora se pueden resumir segn Beltrn y Prez (1996) en cuatro:

Todas las personas tienen las inteligencias que funcionan juntas de manera particular en cada una de ellas.

La mayora de las personas puede desarrollar cada una de las inteligencias en un adecuado nivel de competencia.

Las inteligencias funcionan habitualmente juntas, de manera compleja, para solucio-nar problemas y conseguir objetivos personales y sociales.

Hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categora y no existe ningn conjunto estandarizado de condiciones que una persona deba reunir para ser conside-rada inteligente en un rea especfica.

Por ltimo, hay que sealar la Teora de la Inteligencia Emocional de D. Goleman.

Las definiciones propuestas tanto por los enfoques psicomtricos, como por los enfoques cog-nitivos, mantienen una visin sustentada fundamentalmente en el componente cognitivo de la inteligencia e integrada dentro de la personalidad. Algunos autores como Gardner y Sternberg incluyen en sus definiciones de la inteligencia una referencia a dimensiones afectivas o emo-cionales. Sin embargo, la creacin de un modelo cientfico de la inteligencia emocional, en el que pueda explicarse cmo la actividad emocional puede influir e incluso controlar la conducta, as como las razones de aquella, constituye una tarea relativamente reciente en el seno de la Psicologa (Goleman 1997, 1999).



La inteligencia emocional se define como un conjunto de habilidades que sustentan una adecuada comprensin, evaluacin, regulacin y expresin de las emociones (Salovey y Mayere, 1990).

La inteligencia emocional, comprendera una serie de competencias, entre las que se destacan:

Conocimiento de las propias emociones; es decir, reconocer sentimientos en el mismo momento en que aparecen (amor, alegra, tristeza, clera-ira, miedo-temor).

Capacidad de controlar las emociones, sin ser negadas o reprimidas, o expresa-das de manera irracional.

Capacidad de motivarse uno mismo, controlando la vida emocional y subordinn-dola a un objetivo, y de implicarse en la actividad.

Reconocimiento de las emociones ajenas: la empata, es la capacidad de percibir, sentir dentro, la experiencia de la otra persona y comprenderla ponindose en su lugar.

Control de las relaciones, la habilidad para relacionarse adecuadamente con las emociones ajenas, la eficacia de la relacin interpersonal, el deseo de comunicacin y armona.

La inteligencia emocional reafirma la idea de que el concepto de inteligencia no se ago-

ta en el C.I., ni en las habilidades acadmicas. Otras habilidades, sociales, prcticas..., proba-blemente poco relacionadas con la inteligencia acadmica, constituyen claves explicativas de por qu no siempre el xito en la vida se corresponde con un C.I. elevado.

2.1.3. Controversia herencia-ambiente

Como hemos podido ver en los diferentes marcos tericos, recogidas en el apartado anterior, uno de los aspectos ms debatidos en torno a las aptitudes y la inteligencia ha sido establecer si es producto de la herencia o del ambiente que nos rodea, pues las consecuencias de cada una de las posiciones son mltiples de cara al la posibilidad o no de su mejora. Los seres vivos somos diferentes, pero hay que determinar en qu medida somos distintos por herencia gentica o por el ambiente que nos rodea.



A esta cuestin se ha dado diferentes respuestas a lo largo de la historia de la Psicolo-ga, y la polmica sigue abierta, pero todava no se ha conseguido alcanzar una respuesta unnime. Las diferentes posturas son:

Genetistas: el individuo nace con un nivel determinado de inteligencia, constante a lo largo de la vida. Las modificaciones producidas por el aprendizaje y el ambiente no tie-nen influencia en la posible mejora de su capacidad intelectual. Se podrn mejorar de-terminadas habilidades, pero nunca capacidades abstractas y/o conceptuales. Se ba-san en numerosos estudios cientficos de gentica con animales, con hijos adoptivos, con gemelos, el posible fracaso de la educacin compensatoria...

Ambientalistas: la inteligencia no es algo definitivo, sino que puede ser modificada, lo mismo que la conducta, mediante una adecuada estimulacin. Cuando nacemos no tenemos desarrolladas las capacidades intelectuales, sino que es necesaria una madu-racin que se produce en una determinadas condiciones familiares, estimulares, socia-les, personales, etc. Tambin influyen aspectos como la motivacin, las actitudes, las expectativas... Se basan en factores biolgicos (alimentacin), relacin madre-hijo, es-tudios socioculturales y familiares.

Interaccin: propone la interaccin entre herencia-ambiente, en este sentido, lo de-cisivo es la influencia que ambos factores ejercen sobre la inteligencia. Una elevada carga de herencia no significa que el ambiente no sea un determinante importante de la inteligencia. Es imposible separar la influencia gentica de los factores ambientales en la capacidad intelectual. Cada sujeto tiene un conjunto de aptitudes heredadas y des-arrolladas, con mayor o menor intensidad, bajo el influjo de diferentes condicionamien-tos ambientales. El genotipo de una persona produce en ella un abanico de posibilida-des ms amplio en una determinada lnea de desarrollo. El problema sera descubrir el cmo y el cundo de dicha interaccin. Esta posicin admitira la modificabilidad de la inteligencia aceptando las limitaciones de la naturaleza humana.

2.2. LA MOTIVACIN

La motivacin es uno de los factores, que junto con la inteligencia, el conocimiento pre-

vio, estilos cognitivos, el autoconcepto y la autoestima, ms influencia ejerce sobre los aprendi-zajes. Todas las explicaciones de la actividad humana conceden una importancia capital a la motivacin. Cualquiera que sea la actividad en la que nos fijemos, se asume que las variables motivacionales desempean un papel fundamental en su ejecucin y, especialmente, en la ca-lidad de la misma. Para que el aprendizaje se produzca, pues, de una manera eficaz es nece-saria la motivacin.



2.2.1. Concepto de motivacin

Se entiende por motivacin el conjunto de procesos implicados en la activacin, direc-cin y mantenimiento de la conducta.

La motivacin es, pues, el conjunto integrado de procesos que activan, dirigen, mantie-nen y modifican la conducta. Los componentes bsicos son la necesidad o componente activa-dor de la conducta que pueden identificarse con las razones internas, el incentivo relativo al logro, meta u objetivo final y la direccionalidad mantenida a travs de los objetivos parciales que llevan a ganar el incentivo y satisfacer la necesidad.

McClelland (1985) define la motivacin como aquello que sirve para vigorizar, dirigir y seleccionar las respuestas que conducen con rapidez y eficacia hacia la meta o al aprendizaje. Las razones que mueven a las personas son muy diversas y se enmarcan en la denominacin general de motivacin intrnseca, que es cuando se acta desde instancias personales, movi-dos por el impulso de llevar a cabo un determinado comportamiento, y la llamada motivacin extrnseca cuando los procesos activadores de la conducta estn situados en las consecuen-cias previstas. El aprendizaje responde, frecuentemente, a razones tanto intrnsecas como ex-trnsecas, dependiendo de numerosos condicionantes como pueden ser la edad, la madurez, implicacin personal, cualidad, dificultad de las tareas, etc.

La motivacin escolar tiene mltiples determinantes, de ah la complejidad de esta te-mtica, causas sociales, culturales, familiares, personales, propias de las actividades escola-res, de las reas y materias de conocimiento y las del contexto educativo.

El perfil motivacional de los alumnos se va configurando en el tiempo gracias a la inter-accin dinmica de los determinantes indicados anteriormente. La historia personal de cada alumno, en cuanto a su relacin con la escuela o los trabajos escolares, juega un papel decisi-vo en la forma concreta de abordar el aprendizaje en un determinado momento, ya que todo cambio motivacional se regula en coexistencia con el perfil de motivacin personal, de ah que haya que considerar que los cambios motivacionales de los alumnos no se dan por aconteci-mientos aislados, sino que requieren tiempo. Esta consideracin hace suponer que los compor-tamientos motivadores de los profesores exigen persistencia y reiteracin en un clima motiva-cional del aula global y no solamente con cambios puntuales.

Beltrn (1998) pone nfasis en los factores personales del alumno considerando que la motivacin est en el estudiante y no en la tarea, en sus conductas autodeterminadas, en sus mecanismos de automotivacin y en la conveniencia de promover desde la escuela aprendiza-jes autorreguladores y autnomos que favorezcan el desarrollo de verdaderas personas y no



sujetos dependientes. Los profesores que promueven climas escolares donde predominan comportamientos autnomos hacen que sus alumnos se dediquen con naturalidad a expresar autoestimas saludables y habilidades en la motivacin intrnseca y de logro.

Por su parte, los alumnos, predominantemente, muestran ms inters cuando las situa-ciones de aprendizaje van encaminadas a satisfacer sus metas, que van desde la necesidad de sentir la aprobacin de sus profesores y compaeros, al logro de unas notas escolares, pasan-do por el deseo de aprender algo til y no olvidando los aspectos ldicos.

Los alumnos con motivacin intrnseca eligen actividades de formacin ptima o en re-lacin contextualizada con sus posibilidades y condicionantes, es decir, ni excesivamente difci-les, ni excesivamente fciles para su capacidad y orientacin hacia el aprendizaje. Cuando se encuentran alumnos que tienden a elegir tareas excesivamente fciles o difciles hay que re-plantearse por qu, posiblemente algo est fallando, hay un desequilibrio que puede ser perso-nal del alumno o del ambiente educativo. El profesor puede ayudar, sin premuras de tiempo, en el dilogo con esos alumnos a que se planteen metas ms asequibles o en relacin con las percepciones que tanto el alumno como el profesor tengan de la capacidad del nio y/o adoles-cente.

La motivacin extrnseca, si bien es menos aconsejable para el trabajo escolar se da con mucha frecuencia y en muchas ocasiones, tanto escolar como familiarmente. Significara que este tipo de motivacin estara promovida desde fuera, utilizando los premios, los castigos como reforzadores de la conducta. Est como muy pendiente de esa presin social, pendiente de la valoracin o el castigo. Acta en muchas ocasiones por evitacin del castigo y disminuye la motivacin para aprender.

2.2.2. Modelos explicativos de la motivacin

Son varios los modelos explicativos sobre la motivacin, y por tanto diferentes las ex-plicaciones que se han venido dando acerca de la misma, lo que ha generado distintas teoras de la motivacin. Todas las teoras sobre la motivacin estn consolidadas por abundantes comprobaciones empricas. Resulta necesario recordar algunas de las explicaciones, ms re-presentativas, ya que de ellas se ha seguido histricamente, y en la actualidad, una determina-da prctica pedaggica.

Para su estudio se pueden agrupar en torno a tres lneas de explicacin:

a) Las asociacionistas.



b) Las cognitivas. c) Las humanistas.

No son tres lneas perfectamente definidas, pero suponen distintas formas claramente

contrastantes de interpretar la motivacin. La primera tiene su origen en la investigacin ani-mal, de carcter asociativo y, respecto a la actividad educativa, se sita en lo que convencio-nalmente se denomina motivacin extrnseca. Las tesis conductistas postulan que los moti-vos se aprenden, por tanto son inmutables, explican la conducta como motivada por incentivos, premios o recompensas que reciben los sujetos contingentemente con sus respuestas. Se de-finira el incentivo como evento u objeto que favorece la frecuencia o desalienta el comporta-miento.

La segunda, nace de la investigacin en seres humanos, destacan los procesos centra-les, cognitivos y respecto a la actividad educativa, se denomina como motivacin intrnseca. El principio bsico de la motivacin en las concepciones cognitivas es que las personas no res-ponden de una manera automtica ante las carencias o ante los estmulos externos, sino que ms bien actan movidos por procesos perceptivos e intelectuales que tienen lugar en el individuo cuando se encuentra ante un estmulo o una situacin.

La tercera, la perspectiva humanista desarrollada por A. Maslow y Carl Rogers inicial-mente, con aportaciones posteriores de Deci (1975, 1991), da importancia a la motivacin in-trnseca como necesidad que tienen los sujetos de autorrealizacin, autonoma y autodetermi-nacin. Piensan que todos los seres humanos tienen necesidad de desarrollar su potencial di-ferenciador, sus propios recursos internos, su sentido de la competencia y autoestima, que es lo que en realidad le hace activar, dirigir y mantener su conducta.

A) Modelo Asociacionista (extrnseca)

Reduccin del impulso (Hull). La motivacin como incentivo (Logan). La motivacin como refuerzo (Skinner).

B) Modelo Cognitivo (intrseca)

El nivel de aspiracin (Lewin). Motivacin del logro (Atkinson). Incongruencia, disonancia (Festinger). Atribucin (Weiner).



C) Modelo humanstico (intrnseca)

Autodeterminacin (Deci). Autorregulacin (Rogers). Jerarqua de motivos (Maslow).

Dentro de estas explicaciones generales de la motivacin que, acabamos de ver, en-

contramos algunas teoras especficas que han conseguido gran relieve e influencia. Por lo que, a continuacin vamos a exponer: la Teora de la motivacin social de Bandura, la Teo-ra de la motivacin de Maslow y la Teora Atribucional de Weiner.

2.2.3. Teoras de la motivacin

2.2.3.1. Teora de la motivacin social de Bandura

Los planteamientos de la teora cognitiva social de Bandura saltan desde las posiciones conductuales a las cognitivas. En un principio se acepta la explicacin de la motivacin desde la frmula de la expectativa por (X) el valor terico, es decir, una persona acta probablemente en funcin de las expectativas que desarrolle para alcanzar los resultados y del valor que tericamente le asigne a la meta que se proponga. Esta teora viene a decir que un alumno que no espera aprobar, no estudia, o, por el contrario, estudiar si tiene expectativas de aprobar y si para l tiene gran importancia el hecho de aprobar.

Bandura (1982) acepta que la conducta est regulada en un alto grado por sus conse-cuencias, como explica el aprendizaje comportamental, pero no contingentemente, sino por su valor informativo e incentivo. Tendra fuerza motivadora la anticipacin de las consecuencias que mentalmente elabora cada sujeto, ms incluso que el premio o refuerzo real. Como ejem-plo sirva, las acciones tan intensas y las expectativas que se producen en la preparacin de una fiesta, que son ms satisfactorias que los propios resultados reales del festejo. Desde esta teora se insiste en la importancia que tienen, como reforzadores, la autoeficacia y los reforza-dores vicarios, destacndose el inters que tiene para la motivacin las elecciones personales de las metas.

En cualquier etapa educativa los xitos de los alumnos en su aprendizaje llevan a con-seguir ms xitos y deseos de seguir aprendiendo para volver a tener de nuevo la experiencia de satisfaccin que producen los mismos, mientras que, las experiencias repetidas de fracasos disminuyen el esfuerzo y el abandono de la actividad (Kuhl, 1994). La propuesta est en rela-cin con los tipos de objetivos que se diseen, que sern motivadores y no crearn frustracio-nes cuando sean especficos y operativos, y cuando sean alcanzables, ni muy fciles ni muy



difciles. Cuando se propongan autodireccionalidad en el aprendizaje, los profesores ayudarn en el dilogo con los alumnos a que desarrollen criterios de realidad o viabilidad y estimulando, en funcin de la diversidad de alumnos, al establecimiento de diversidad de objetivos, evitando en lo posible que se cree un ambiente competitivo.

Los mecanismos de autoevaluacin y de autorefuerzo en la educacin tendrn conse-cuencias loables y tiles para activar, dirigir y mantener el comportamiento hacia el aprendiza-je.

2.2.3.2. Teora de la motivacin de Maslow

Para Maslow (1962) son las necesidades del ser humano las que activan, dirigen y mantienen el comportamiento. Se concibe a la persona en cinco etapas madurativas, cada una de las cuales est definida por unas necesidades concretas. Las necesidades por deficiencia, que han de satisfacerse primero, son las fisiolgicas, de seguridad, de pertenencia y amor, de aceptacin y de estima; mientras que las de crecimiento o necesidades del ser, son las necesi-dades de saber y comprender, estticas y de autorrealizacin. Si bien, todas pueden estar pre-sentes en todo momento evolutivo, unas se demarcarn como determinantes. Las necesidades llamadas por deficiencia (fisiolgicas) han de estar satisfechas para que se puedan apreciar las de crecimiento o necesidades del ser.

En el caso de que se antepusiesen necesidades de un primer mbito con las del se-gundo, Maslow se inclinaba a pensar que las personas elegiran la primera. Sin embargo, cuando alguien est interesado, por ejemplo, en localizar y ver un museo, sus intereses y ex-pectativas las antepone al cansancio fsico que le produce la bsqueda, la permanencia en el museo, la atencin, etc., al hambre y la sed por la estancia prolongada, incluso el sueo por haberse levantado muy temprano... Adems es posible que, soporte la incomprensin de sus compaeros, amigos o familiares. Todo por el placer que le produce ver las obras de arte. En estos casos las personas transgreden provisionalmente el orden en la satisfaccin de necesi-dades.

Las implicaciones educativas de la teora de las necesidades estn relacionadas con la importancia de que los alumnos tengan satisfechas y aseguradas las necesidades bsicas que, adems de fisiolgicas, incluye las psicolgicas de no sentirse amenazado, libre de peligros, ansioso por las consecuencias negativas de sus comportamientos, humillados, sin confianza en s mismos, sin experimentar xitos, aceptados, mantener unas relaciones con los otros gratifi-cantes y enriquecedoras.



2.2.3.3. Teora Atribucional de Weiner

Segn este autor la construccin de una teora de la motivacin exige: a) incluir el ran-go completo de los procesos cognitivos, b) el campo completo de las emociones, c) explicar no slo las acciones racionales sino tambin las irracionales.

Las tres dimensiones esenciales seran el Locus que hace referencia a la localizacin de la causa interna o externa; la estabilidad que se refiere a la naturaleza temporal de la cau-sa, que puede ser relativamente estable o puede cambiar de una situacin a otra, y la contro-labilidad, que se refiere al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa.

La teora de Weiner (1974, 1979, 1986, 1992) nos viene a decir que los alumnos, en el aula, y las personas en cualquier circunstancia tratan de explicarse sus xitos y sus fra-casos atribuyndolos a distintas causas, tales como la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea o la suerte, y que esa atribucin afecta a la conducta de la persona. Dos son los aspectos principales de la T Atribucional de Weiner: la naturaleza de las inferencias o atribu-ciones causales que realizan los sujetos y las consecuencias emocionales y conductuales que se derivan segn las atribuciones sean de un tipo o de otro.

Las causas posibles a las que los alumnos atribuyen sus xitos o fracasos escolar son numerosas y pueden clasificarse, segn Weiner, en tres dimensiones:

Internas o externas (locus de causalidad): segn se siten fuera o dentro del suje-to (alumno/a). As, el esfuerzo, la inteligencia o capacidad sern causas internas, mien-tras que la suerte, las exigencias del profesor o la dificultad de la tarea sern causas externas.

Estables o inestables (estabilidad): segn su permanencia de una situacin a otra. Por ejemplo, la capacidad es percibida como estable y tambin la dificultad de la tarea, mientras que el esfuerzo es percibido como inestable, pues puede variar de manera considerable de unos momentos a otros.

Controlables o incontrolables (controlabilidad): segn sean susceptibles o no de ser modificables o controladas por el alumno. De manera que, el esfuerzo es una causa controlable, mientras que la capacidad, las exigencias del profesor, la dificultad de la ta-rea o la suerte son causas incontrolables.

Estas tres dimensiones generan diferentes expectativas hacia el futuro, provocan reac-

ciones emocionales diferentes y afectan de distinta manera a la autoestima del alumno.



La primera dimensin locus de causalidad, de acuerdo con Weiner (1979), est re-lacionada con el sentimiento de confianza en s mismo, de autoestima, de orgullo, en el caso de xito, o de culpa y de vergenza, en el caso de fracaso. La motivacin para acometer nuevas tareas se incrementa cuando los sentimientos que experimentan los alumnos son positivos.

La segunda dimensin estabilidad est relacionada con las expectativas de los alumnos hacia el futuro. Por ejemplo, si un alumno obtiene una calificacin alta en una prueba y este xito lo atribuye a su capacidad, las expectativas que genere sern las de volver a repetir el xito en el futuro en situaciones similares. Por el contrario, en el caso de fracaso, si lo atribuye a la falta de capacidad o a la dificultad de la tarea, las expectativas sern de que volver a producirse un nuevo fracaso en tareas similares, con lo que se reduce su motivacin.

La tercera dimensin controlabilidad se relaciona con el sentimiento de confianza y con las expectativas respecto al futuro. As, cuando un alumno atribuye su xito o su fracaso a causa controlables, como puede ser el esfuerzo, aparecen sentimientos de orgullo y espera que en el futuro vuelva a suceder lo mismo, pues la causa la controla l. Por el contrario, en el caso del fracaso, sus sentimientos sern de culpa y sus ex-pectativas sern de que las cosas pueden cambiar modificando su esfuerzo. Si la atri-bucin recae en una casa incontrolable, se siente afortunado y con dudas hacia el futu-ro, en el caso de xito, y, en el caso de fracaso, deprimido y con expectativas de que ste se repita.

En consecuencia, como vemos, los tres tipos de dimensiones tienen importancia en la

motivacin y en la conducta de los alumnos. La situacin ms positiva la encontramos cuando un alumno atribuye el xito a causas internas, estables y controlables, y la ms negativa cuan-do atribuye el fracaso a causas internas, estables e incontrolables. Hay que destacar, al mismo tiempo, que las causas de atribucin ms frecuentes del xito y del fracaso de los alumnos, segn Weiner (1985), son la habilidad y el esfuerzo.

En los ltimos aos, en nuestro pas, se han venido realizando diferentes investigacio-nes y trabajos (Navas, Sampascual y Castejn, 1991, 1992, 1995) en los que se ha estudiado ampliamente el problema de las expectativas y atribuciones causales de los alumnos y sus re-laciones con el rendimiento acadmico y, entre otros, se han encontrado los siguientes resulta-dos:

Que existen relaciones significativas entre el tipo de atribuciones que realiza el alum-no y el rendimiento escolar: los alumnos que alcanzan buenos resultados, suelen atri-



buir este rendimiento a la capacidad y el esfuerzo, mientras que aquellos que obtienen un resultado bajo lo atribuyen a la suerte.

Existen tambin relaciones entre el tipo de atribuciones que realizan los alumnos y sus expectativas: las atribuciones del alumno a la suerte se asocian con bajas expecta-tivas.

El problema de las expectativas y atribuciones causales de los alumnos y sus rela-ciones con el rendimiento acadmico de los alumnos es un problema muy complejo y que, aunque es bastante conocido, todava necesita una investigacin ms exhaustiva en diferentes situaciones educativas.

2.2.3.4. Orientaciones para mejorar la motivacin del aprendizaje

De lo expuesto, en los apartados anteriores sobre la motivacin, queda claro que un

aprendizaje eficaz slo se conseguir si el alumno est suficientemente motivado. Cabe pues preguntarse qu podemos hacer cmo orientadores, a la hora de asesorar el proceso de ense-anza-aprendizaje, y qu puede hacer el profesor para despertar el gusto y el inters de sus alumnos por aprender. En el contenido precedente se han recogido implicaciones educativas, desde los diferentes enfoques. A este respecto son interesantes las sugerencias que nos ofre-cen autores como Good y Brophy (1995) Alonso Tapia (1991) y, que se pueden resumir en las siguientes estrategias para estimular la motivacin en el aula:

La forma de presentar y estructurar las tareas. La forma de organizar la actividad del aula. Los mensajes de antes, durante y despus de la tarea y que afectan a la relevancia y el valor de las metas, a la valoracin del sujeto, a la adecuacin de formas de pensar y actuar del alumno a la hora de enfrentarse a las actividades. La forma que va a seguir en la evaluacin.

La puesta en prctica de estrategias de motivacin requiere, por parte del profesorado

de:

Disear el modo de activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del tema a trabajar.

Indicar la importancia del contenido.

Organizar el trabajo de los alumnos, tanto individual como grupal.



Siempre que las actividades de aprendizaje lo permitan, dar el mximo de opciones posibles de actuacin con la finalidad de que el alumno perciba su autonoma.

Orientar la atencin del alumno en todo el proceso de la actividad a desarrollar.

Promover explcitamente la adquisicin de los aprendizajes: Como algo que mejora el desarrollo del individuo. La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modi-

ficables y controlables. La toma de conciencia de los factores que les hacen estar ms o menos motiva-

dos.

Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se trata de transmitir con mensajes que se dan en clase y que son objeto de aprendizaje.

Dado que las evaluaciones son inevitables y necesarias, organizar las mismas de manera que: Los alumnos las consideren como una ocasin para aprender. Disear las evaluaciones de forma que, permitan saber si el alumno sabe o no

sabe algo, en caso negativo por qu. Acompaar la comunicacin de resultados con mensajes pertinentes para opti-

mizar la confianza del alumno en sus posibilidades.

Orientar el aprendizaje de los alumnos. Las diferencias individuales en el aula son un hecho, lo que da lugar a que los alumnos progresen en sus aprendizajes con dife-rentes ritmos y con distintos niveles de eficacia. La motivacin del alumno hacia el aprendizaje se estimula cuando el alumno percibe que el profesor se preocupa por su progreso y recibe las orientaciones, las ayudas y las adaptaciones oportunas para su-perar dichas dificultades.

2.3. ESTILOS COGNITIVOS

2.3.1. Concepto

Cada ser humano, cada alumno, tiene una forma distinta de enfrentarse a los proble-

mas o, simplemente una forma distinta de interpretar y de responder ante una situacin. Estas diferentes formas de enfrentarse a los problemas y situaciones pueden tener dos causas prin-cipalmente: por un lado, las diferencias en capacidad, y por otro lado, las diferencias en el mo-do de enfrentarse a los problemas. Aun en el supuesto de que dos alumnos tengan la misma



capacidad, uno puede afrontar el problema de una manera reflexiva y el otro de una manera impulsiva, lo que dar lugar a que el rendimiento sea distinto. A esas diferencias persinstentes de comportamiento ante las situaciones y los problemas son las que se conocen con el nombre de estilos cognitivos.

El concepto de estilos cognitivos es reciente. Como dicen Witkin y Goodenough (1981), las investigaciones sobre los orgenes de los Estilos Cognitivos tienen sus anteceden-tes y bases en los psiclogos de la percepcin integrados en el movimiento de la New Look, y en los psiclogos de la personalidad (Witkin).

Los estudios realizados en psicologa cognitiva en las ltimas dcadas se han centrado en una doble dimensin:

a) La bsqueda de principios y leyes generales de funcionamiento cognitivo. b) Anlisis de ese funcionamiento en tareas concretas.

La profundizacin en la segunda dimensin ha permitido observar importantes diferen-

cias individuales en el funcionamiento de los sujetos ante una misma situacin, como hemos indicado. A estas diferencias individuales en la cognicin es lo que se ha llamado estilos cog-nitivos. Las diferencias observables tienen ms relacin con la forma concreta de actuar que con los resultados finales, en algunos casos.

Hay varias tendencias entre los autores que se han dedicado a su estudio. Unos conci-ben estos Estilos Cognitivos como funcionamiento total de la persona (Witkin). Otros ponen el acento solo en los aspectos cognitivos.

Witkin y Oltman (1967), definen un Estilo Cognitivo como un conjunto de modos con-sistentes del funcionamiento que el sujeto muestra en su actividad perceptiva e intelectual.

As mismo, sostienen que los Estilos Cognitivos se caracterizan por la forma ms que por el contenido de la actividad cognitiva. Se relacionan con las diferencias individuales en la forma en que percibimos, pensamos, resolvemos problemas, aprendemos o nos relacionamos con los otros. La definicin de Estilos Cognitivos se plantea en trminos de procesos.

Para Witkin (1985), la conceptualizacin de los Estilos Cognitivos supone dejar de lado las diferencias cuantitativas entre nios e incidir ampliamente en diferencias cualitativas, modos de aprendizaje y modos de enseanza (derivados de los Estilos Cognitivos) y la interaccin entre ambos.



Kogan (1971) define los Estilos Cognitivos como la variacin individual en los modos de percibir, recordar y pensar como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la informacin.

Para Goldstein y Blackman (1978), los E.C. se refieren no slo a las formas caracte-rsticas en que los individuos organizan conceptualmente su entorno, sino tambin a las formas caractersticas en que esos mismos individuos actan cognitivamente sobre el entorno y los problemas que en l se plantean.

Carretero y Palacios (1982) sealan que la problemtica de los E.C. ha estado entre la dimensin estrictamente cognitiva y la de distintos aspectos de la personalidad con inciden-cia directa o indirecta sobre ella.

Lervin y Werner argumentan que a lo largo del desarrollo las estructuras cognitivas y la personalidad se van diferenciando e integrando. Este planteamiento est muy cercano al de Piaget.

Desde esta multiplicidad de definiciones, los estilos cognitivos, deben ser definidos como las variaciones individuales respecto a cmo se procesa la informacin y cmo se solucionan los problemas, prescindiendo de la consideracin de en qu medida unos alum-nos procesan la informacin y resuelven los problemas mejor que otros, aunque obviamente, ese diferente modo de percibir y de pensar afectar a la calidad de la ejecucin, ya que unos estilos cognitivos son ms adecuados para unas tareas que para otras.

2.3.2. Clasificacin de los estilos cognitivos

Los tipos de estilos cognitivos identificados desde el comienzo de sus estudios ha ido aumentando.

Uno de los primeros intentos de distinguir y caracterizar de una manera sistemtica los distintos tipos de estilos cognitivos corresponde a Kagan, Moss y Sigel (1963), quienes, en principio, propusieron tres tipos o dimensiones:

Descriptivo-analtico. Relacional-contextual. Categrico-inferencial.

El estilo descriptivo-analtico se caracteriza por la tendencia a dividir el estmulo en

partes y luego se categorizan juntas aquellas que presentan algunos rasgos o propiedades



comunes. En el estilo relacional-contextual la caracterstica est en que los elementos se agrupan y se procesan tomando como base la relacin o continuidad funcional, temporal o es-pacial. En el caso del categrico-inferencial las categoras las establece el individuo a partir de inferencias que l hace sobre los objetos que aparecen en el campo estimular, prescindien-do de sus caractersticas objetivas.

Ms tarde, ampliaron estos tres estilos con un cuarto, el comps perceptual, que Ka-gan lo defini como una dimensin caracterizada, en uno de sus extremos (impulsividad), por la tendencia a responder rpidamente cuando se presenta el estmulo, mientras que en el otro extremo (la reflexibilidad) los individuos piensan y reflexionan antes de decidir la respuesta. Kagan observ que, por lo general, los sujetos descriptivo-analticos tendan a ser reflexivos, esto es, a tardar mucho tiempo antes de responder y, al mismo tiempo, a cometer menos erro-res en sus respuestas. A los sujetos que respondan con rapidez y cometan muchos errores les llam impulsivos y a los que tardaban mucho en responder y tendan a cometer muy pocos errores les llam reflexivos.

Witkin (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenoygh y Kays, 1962) describi uno de los esti-los que llegar a ser uno de los ms importantes a la hora de considerar las diferencias cogniti-vas individuales: la dependencia-independencia de campo, que describe como una dimen-sin analtico-global caracterizada por la diferente capacidad de los individuos para sustraerse de los efectos de distraccin que producen los distintos elementos que se integran en un cam-po estimular cuando se intenta captar la situacin global en su conjunto. Segn Witkin, los suje-tos que son capaces de sustraerse de los elementos distractores tienen una mayor capacidad de anlisis, y los llam independientes de campo. Por el contrario, los sujetos que no son ca-paces de sustraerse del efecto de los elementos distractores, tienen una percepcin ms glo-balizadora, y los denomin dependientes de campo.

Messick (1970), describi nueve estilos diferentes:

Dependencia-independencia de campo. Escudriamiento. Amplitud de categorizacin. Estilo de conceptualizacin. Complejidad-simplicidad cognitiva. Reflexibilidad-impulsividad. Nivelamiento-agudizacin. Control restrictivo-control flexible. Tolerancia-intolerancia ante situaciones incongruentes o inusuales.



Kogan (1973, 1976) ofrece una visin ms sinttica, proponiendo una clasificacin de los estilos cognitivos en tres tipos.

Tipo I: incluye aquellos estilos cuya estimacin se hara en funcin de la correccin de las ejecuciones del individuo (se correspondera con la dependencia de campo).

Tipo II: incluye los estilos cuya evaluacin no se hace en relacin a alguna habilidad o capacidad, sino en funcin de un juicio terico de valor que hace el investigador.

Tipo III: incluye aquellos en los que no se valoran ni por la correccin de la ejecucin ni por el juicio de valor que el investigador atribuye a un polo sobre el otro, sino que, simplemente, muestran diferencias individuales en cuanto a actuar de una determinada manera, sin reflejar diferentes niveles de capacidad.

De lo expuesto se pueden extraer una serie de consideraciones. La primera es que cuando se habla de estilos cognitivos se mencionan, normalmente, en trminos de polaridades dicotmicas. Sin embargo, debemos tener siempre presente que se trata de dimensiones, y que, por tanto, todos ellos deben ser entendidos como un continuo entre cuyos extremos se distribuye la poblacin. Lo que supone que no es fcil encontrar estilos cognitivos puros, sino que las personas se encuentran ms bien en un rango intermedio, con una mayor tendencia hacia un polo o hacia el otro. La segunda consideracin, que cabe sealar es que los estudios de implicaciones educativas de los estilos cognitivos mencionados son muy escasas, con ex-cepcin de dos de ellos: la dependencia-independencia de campo y la reflexibilidad-impulsividad. Consecuentemente, van a ser estos los que vamos a exponer.

2.3.3. Dependencia/Independencia de Campo

Segn Goodenough y Witkin (1977), Estilo Cognitivo Independiente de Campo es la tendencia a contar primeramente con los propios referentes internos en el procesamiento de la informacin. Estilo Cognitivo Dependiente de Campo es la tendencia a otorgar mayor importan-cia a los referentes externos.

Unas personas tienden a percibir de manera analtica e independiente del contexto (Independencia de Campo) y otras a hacerlo de forma global y el contexto les influye mucho (Dependencia de Campo).

Para Witkin este Estilo Cognitivo est muy relacionado con la Personalidad y con la conducta social.



Pascual-Leone (1978) mantiene que los sujetos Independientes de Campo son mejo-res procesadores de la informacin que los Dependientes de Campo y que esta diferencia se dar siempre que intervenga la percepcin, sobre todo cuando aparezcan elementos engao-sos que requieran una percepcin analtica y no global.

Tambin se han encontrado correlaciones positivas entre Independencia de Campo y:

Resolucin de tareas de conservacin de forma. La representacin del espacio. Con relacin al espacio Euclidiano.

Neimarck (1975), investigando con adolescentes concluye que hay una correlacin po-

sitiva, aunque moderada entre tareas formales y Estilo Cognitivo, y que el E.C. podra explicar fracasos de sujetos en tareas formales.

Las implicaciones educativas de este estilo cognitivo, se refieren a dos aspectos esen-ciales: el de las relaciones interpersonales y el des sus preferencias y aptitudes intelectuales. Respecto al primero, las investigaciones ponen de manifiesto que las personas dependientes de campo tienen una mayor orientacin social y estn ms interesadas por las interacciones sociales. Los alumnos dependientes de campo son ms propensos al contacto personal, les gusta estar con otras personas y trabajar en grupo. Son afectuosos, clidos, receptivos, hbiles y atentos en el trato con los dems. Por el contrario, los alumnos independientes de campo se conducen de manera ms autnoma con respecto a sus compaeros, son ms individualistas y poco sensibles a las influencias sociales. Los alumnos independientes de campo prefieren el trabajo individual al trabajo en grupo, son desconsiderados, fros y distantes con los dems. Sin embargo son alumnos que, tienen una gran iniciativa, son muy responsables y tienen una gran confianza en s mismos (Witkin y Goodenough, 1977).

En cuanto a sus preferencias intelectuales, los dependientes de campo y los indepen-dientes de campo se muestran ms inclinados hacia aquellas materias que se adaptan mejor a sus caractersticas particulares. Los independientes rinden mejor en tareas analticas, como la fsica, la biologa y las matemticas, y en tareas que exigen razonamiento y solucin de pro-blemas, mientras que los dependientes de campo, debido a su inclinacin social, rinden mejor ms en materias de contenido interpersonal, como ciencias sociales y humanidades. Conse-cuentemente, las personas independientes de campo se inclinan por profesiones u ocupacio-nes de carcter terico y analtico (dentistas, arquitecto, ingeniero, mecnico, etc., mientras que los dependientes de campo se inclinan por profesiones como poltico, profesor, trabajador social y todas aquellas en las que se ponen de manifiesto las habilidades sociales.



Los estudios evolutivos e investigaciones ponen de manifiesto que ste E.C. aparece en edades tempranas y puede tener una carga gentica (Fernndez Ballesteros, 1980), que estn influenciados por las pautas de crianza y que adquiere una consistencia y estabilidad a lo largo de la vida, de forma que las diferencias individuales entre Dependencia e Independencia se mantienen a lo largo de los aos aunque haya una tendencia hacia la Independencia de Campo, a medida que el sujeto crece hasta la edad adulta en que se estabilizan.

La influencia de las interacciones de los padres con los hijos en el desarrollo de la de-pendencia-independencia de campo, una hiptesis ampliamente defendida es que los padres de los nios dependientes de campo son ms estrictos y dominantes que los padres de los ni-os independientes de campo, o lo que es lo mismo, que les conceden menos autonoma a sus hijos.

2.3.4. Reflexividad/Impulsividad

Este E.C. tiene su origen en las investigaciones realizadas por Kagan en la dcada de los 60 sobre estrategias conceptuales, empleando el test de los estilos conceptuales.

A los sujetos que responden con rapidez tras examinar brevemente las posibles alter-nativas de un problema, o incluso sin llegar a examinarlas, prestando poca atencin a su pro-piedad y validez, y que, al mismo tiempo, cometen muchos errores los llam impulsivos. Y a los sujetos que piensan antes de responder, examinando y comparando con cuidado las distin-tas alternativas, y que cometen pocos errores los llam reflexivos. Esta tendencia a responder con rapidez o ms reflexivablemente se manifiesta en todas las tareas que se caracterizan por la incertidumbre de respuesta (Kagan y Logan, 1970). Todos los sujetos varan en esta dimen-sin: en un extremo se sitan aquellos que actan de modo impulsivo, con un tempo concep-tual rpido, respondiendo con la primera respuesta que se les ocurre cuando se encuentran ante un problema; en el otro extremo se sitan los que actan de modo reflexivo, con un tempo conceptual lento, que piensan en las distintas soluciones posibles del problema y ponderan su validez, antes de decidirse por la ms plausible.

La Reflexividad/Impulsividad se pone de manifiesto en situaciones de incertidumbre. La reflexividad no se refiere a la demora que es producto del miedo al fracaso, timidez o incapaci-dad para decidirse por una de las soluciones, y su consistencia no tiene por qu mantenerse en tareas que tengan una sola alternativa, o en las que distintas alternativas no estn presentes a la vez.

No slo hay que tener en cuenta los tiempos de respuesta sino la exactitud de stas. La impulsividad est asociada a la eleccin de respuestas incorrectas.



La esencia del E.C. Reflexividad/Impulsividad se capta sobre todo el proceso de reso-lucin de problemas y en las actividades de seleccin y procesamiento de la informacin.

El anlisis visual da tambin la pista sobre el modo de trabajo entre unos y otros. La forma de enfrentarse a la tarea en los reflexivos les lleva a extraer ms informacin de los es-tmulos visuales y ms cuidadosamente de lo que lo hacen los impulsivos.

Respecto a si es mejor Reflexivos sobre Impulsivos lo nico que se puede decir es que son estilos de procesamiento de la informacin diferentes. Los reflexivos son analticos y obtie-nen mejores puntuaciones en anlisis de detalles, los Impulsivos emplean estrategias globales.

En cuanto a las implicaciones educativas de este estilo cognitivo y su influencia en el aprendizaje, hay que indicar que segn Kogan (1971), la dimensin reflexibilidad-impulsividad es la que tiene repercusiones ms directas en el proceso educativo. Diferentes estudios ponen de manifiesto que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atencin en las tareas escolares, mientras que los impulsivos tienen dificultades. Esto, unido a su propia actitud re-flexiva, da lugar a que los primeros consigan un mejor funcionamiento cognitivo y obtengan resultados ms elevados en sus aprendizajes escolares. En trminos generales, los alumnos reflexivos rinden ms en las tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento, que son funda-mentales para los aprendizajes.

Sin embargo, al igual que con la independencia-dependencia de campo, hay que tener presente que un determinado estilo no es mejor en todas las ocasiones. Hay materias cuyo aprendizaje se ve favorecido por una actitud analtica, reflexiva, como pueden ser las matem-ticas, la fsica, y todas aquellas que tienen una estructura deductiva. Sin embargo, otras mate-rias, como el arte, las ciencias sociales y, en general, todas las humanidades que, requieren un procesamiento ms global, se pueden ver obstaculizadas por una actitud marcadamente re-flexiva. En cualquier caso, en trminos generales, podemos decir que el estilo reflexivo parece ser el ms indicado para el aprendizaje escolar y para un rendimiento ms satisfactorio.

Por otra parte, diferentes trabajos sealan que, el estilo analtico asociado a una actitud reflexiva se da ms en nios tranquilos, capaces de mantenerse centrados a pesar de incita-ciones de estmulos potencialmente distractores, mientras que los nios no analticos tienden a ser ms impulsivos, reaccionan ms ante los estmulos externos, son ms agresivos e hiperci-nticos.

Finalmente, no se puede olvidar la influencia que puede tener el moldeamiento y la in-teraccin familiar y escolar.



2.4. OTRAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

2.4.1. Diferencias sociales

Est ampliamente estudiado como las diferencias sociales, permiten diferentes expe-riencias que inciden en el desarrollo de los nios y nias, basados sobre todo, en diferentes patrones de socializacin.

Las familias de bajo nivel cultural presentan una caractersticas que segn Douglas (1964), Berntein (1975), Moraleda (1987) condicionan en muchas ocasiones el xito escolar.

Las posibles razones de este condicionamiento pueden ser mltiples: bajo clima cultu-ral, su influencia a la hora de sensibilizar a sus hijos a los intereses escolares suelen ser menor que la de los padres de un nivel social ms alto.

Pero donde se encuentran las mayores diferencias y limitaciones son el rea cognosci-tiva y psicolingstica. Segn Bernstein (1975) los padres de nivel sociocultural bajo presentan por comparacin con los de nivel sociocultural alto un modo de conocer y enfrentarse a la reali-dad ms concreto y ms sensible a las caractersticas propias y consideracin asilada de los objetos que a su estructura y consideracin relacional. Este modo distinto de entender, significa tambin en ellos un modo distinto de actuar, y de educar a sus hijos, orientando fundamental-mente a lo concreto e inmediato.

El modo de conocer la realidad usado por la escuela, su sistema de valores, y, por tan-to su cdigo de lenguaje es perfectamente concordante con el modo de conocer, con el siste-ma de valores y con el lenguaje de la clase socio-cultura alta, pero no con la clase social baja.

Centrndonos en nuestra realidad social, que duda cabe, que la vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecnolgico y productivo nos sita ante un horizonte de frecuentes readap-taciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones. De hecho la realidad social y econmica espaola ha variado sustancialmente, habindose originado una creciente pluralidad sociocul-tural derivada en buena medida de los movimientos migratorios en los que nuestro pas ha pa-sado a ser receptor de ciudadanos migrantes, as como de un creciente nmero de solicitantes de asilo y refugiados. Esta realidad, aumenta las diferencias y reclama una especial atencin hacia fenmenos relacionados con las diferencias sociales y la diversidad del alumnado para resolver problemas de exclusin, discriminacin, racismo, xenofobia, inadaptacin..., pro-blemas que inciden con mayor fuerza en aquellas personas que estn en desventaja social, cultural, econmica, familiar y escolar o personal.



De este modo, nos encontramos con personas, grupos y mbitos territoriales que se encuentran en situaciones desfavorables, especialmente el alumnado con necesidades de compensacin educativa.

Estas diferencias, aumentan la diversidad y requieren de medidas y actuaciones de compensacin educativa, basadas en los principios de globalizacin y convergencia de las in-tervenciones, de normalizacin de servicios, de atencin a la diversidad, de flexibilidad en la respuesta educativa y de integracin, incorporacin e insercin social.

El conocimiento de estas diferencias y modos de conocer la realidad, deben servir a los profesionales de la educacin para realizar los ajustes necesarios a la hora de plantearse su labor educativa.

2.4.2. El autoconcepto

A lo largo del tema hemos venido exponiendo como el aprendizaje eficaz depende, adems de variables externas, de variables cognitivas y motivacionales del alumno. Dentro de las variables motivacionales, adems de los motivos que pueden impulsar la actividad del suje-to hacia el aprendizaje, un factor relevante para la educacin y el aprendizaje es el autoconcep-to del alumno, cuya importancia radica en que la orientacin y las metas que nos proponemos, el modo de comportarnos y la persisntencia de nuestra conducta dependen, ms que de lo que somos, de lo que creemos que somos, esto es, del concepto que tenemos de nosotros mismos, de nuestra autoestima.

A pesar de no ser un trmino nuevo, en el campo de la Psicologa, hay que esperar hasta la dcada de los ochenta, del siglo pasado para que el autoconcepto se convierta en ob-jeto de numerosos estudios e investigaciones que abarcan una amplitud de aspectos y proble-mas: conceptualizacin, elementos y estructura, desarrollo y evolucin, diseo de instrumentos de evaluacin, el estudio de su relacin con otras variables, en especial con el rendimiento escolar.

2.4.2.1. Concepto

Buscar una definicin del autoconcepto, no es tarea fcil, dada la falta de unidad termi-nolgica y conceptual. Los autores ms relevantes que se ocupan de este tema emplean diver-sos trminos conciencia de s mismo, autopercepcin, autoconfianza, autoconcepto, autoima-gen, autoestima, etc. que unos autores utilizan de una manera indistinta, mientras que otros los utilizan con significados diferentes. Si bien, los trminos ms utilizados son los de autocon-cepto y autoestima, encontrando a su vez dos posiciones principales: por un lado, autores



que distinguen y separan el autoconcepto de la auoestima, y entonces, o bien consideran el autoconcepto como el trmino ms general, dentro del cual se incluira la autoestima (Fleming y Courtney, 1984), o bien los consideran de manera separada, aunque estrechamente relacio-nados (Coopersmith, 1967). Y, por otro lado, hay autores (la mayora) que no establecen diferencias entre ambos conceptos y los usan muchas veces como sinnimos.

Quienes diferencian entre autoconcepto y autoestima suelen coincidir en asignar al auoconcepto un significado descriptivo y a la autoestima un significado valorativo. Coopers-mith (1967), es uno de los autores que mejor ha distinguido estos dos trminos:

Autoconcepto: consiste en las opiniones, hiptesis e ideas que un individuo tiene sobre s mismo. Incluye, el conjunto de ideas que uno tiene sobre la clase de persona que es, y sobre las caractersticas y rasgos ms importantes que posee. Estas opinio-nes, hiptesis e ideas se organizan para obtener una imagen propia, una especie de re-trato que el sujeto tiene de s mismo. Esta imagen representa cmo es la persona y se usa para explicarse uno a s mismo y a los dems.

Autoestima: consiste en las actitudes que el individuo tiene hacia s mismo como re-sultado de la valoracin que l mismo hace de su propio autoconcepto. La autoestima es, pues, un juicio sobre su vala o competencia personal. Este juicio significa mucho en la forma de sentir y de actuar de la persona. El sujeto al que no le agrada su con-cepto de s mismo tiende a tener sentimientos negativos, a estar deprimido, triste y a ser receloso, mientras que, en el caso contrario, el sujeto se muestra optimista y em-prendedor.

Shavelson, Hubner y Stanton (1976) dan una definicin muy interesante, entendiendo

por autoconcepto las percepciones que una persona tiene sobre s misma, que se forman a travs de la interpretacin de la propia experiencia y del ambiente, y que son influidas, de ma-nera especial, por los refuerzos y el feedback procedentes de otras personas significativas, as como por los propios mecanismos cognitivos, tales como las atribuciones.

De modo semejante, Klausmeier (1985), dice que el autoconcepto es la suma de las percepciones que una persona tiene de s misma, e incluye la conciencia de lo que es y de su capacidad para sus ejecuciones y sus logros. La autoestima se refiere a la valoracin que hace la persona sobre s misma y es ms emocional que el auotoconcepto. De manera que un alumno con un bajo rendimiento escolar puede tener un autoconcepto acadmico positivo si se considera capaz de superar ese fracaso; sin embargo, su autoestima, en ese caso, es probable que no sea positiva.



2.4.2.2. Estructura

Dentro del auoconcepto se suelen distinguir una serie de elementos, dimensiones o aspectos, relacionados cada uno de ellos con las distintas reas o mbitos en lo que tiene lugar las experiencias de los sujetos. Damon y Hart (1982) distinguen como componentes del auo-concepto: el yo fsico, el yo activo, el yo social y el yo psicolgico.

Burns (1982), a partir de una concepcin del autoconcepto como un conjunto de acti-tudes que el individuo tiene hacia s mismo, distingue, al igual que en toda actitud, tres compo-nentes: cognitivo, emociconal o evaluativo y el conductual.

Desde un punto de vista educativa, es interesante para los orientadores/as, el modelo de estructura del autoconcepto que nos ofrece Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Es un modelo jerarquizado, en el que se integran cuatro componentes o auotoconceptos especficos que se pueden distinguir en los alumnos: el acadmico, el social, el emocional y el fsico.

El autoconcepto acadmico: se estructura en funcin de la actuacin del alumno y de sus logros como estudiante en las distintas reas o materias de conocimiento (len-gua, matemticas, etc.) Su configuracin, depende, fundamentalmente, de la autoper-cepcin de su propia vala o capacidad para desenvolverse en esas reas, por un lado, y de las calificaciones que obtiene, por otro.

El autoconcepto no acadmico se estructura en funcin de la percepcin que el alumno tiene de sus cualidades fsicas, en funcin de sus experiencias emocionales, y en funcin del tipo de relaciones que mantiene con sus compaeros y con otras perso-nas importantes para l, como puede ser algunos de sus profesores. Este autoconcep-to no acadmico se estructura en cuatro componentes:

El autoconcepto fsico: la percepcin que el alumno atiene de su apariencia o

aspecto fsico. El autoconcepto emocional: la percepcin que tiene de sus sentimientos pre-

dominantes. El autoconcepto social: que depende de cmo percibe y valora las relaciones

que establece con sus compaeros y con otras personas significativas.



2.4.2.3. Autoconcepto y rendimiento escolar, implicaciones educativas

Desde las consideraciones expuestas en los apartados anteriores, es importante esta-blecer las relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar, teniendo presente que, este aspecto resulta un tema polmico.

Conviene sealar lo que dice Purkey (1970), que los alumnos con un elevado autocon-cepto tienen ms posibilidades de triunfar en la escuela, aunque la fuerza de esa relacin vara en funcin de las caractersticas personales de los estudiantes. Tambin se han encontrado que, los alumnos que tienen un autoconcepto positivo manifiestan actitudes ms favorables hacia el centro educativo y una conducta ms adaptada dentro del aula.

Nez y Gonzles-Pienda (1994) han estudiado la situacin actual de este problema y sealan que se puede observar que los investigadores llegan a una conclusin u otra en base a cundo se haya realizado el trabajo, del tipo de diseo utilizado, de las estrategias de anlisis seguidas, y de la clase de instrumentos empleados. De acuerdo con Skaalvik y Hagtvet (1990), los resultados de las investigaciones sobre este tema llevadas a cabo los ltimos aos permi-ten diferenciar cuatro explicaciones distintas sobre el problema de la relacin causal entre au-toconcepto y rendimiento escolar:

El rendimiento determina el autoconcepto. El autoconcepto determina el rendimiento. El autoconcepto y el rendimiento se influyen y determinan. Tanto el autoconcepto como el rendimiento sean causados por otras variables.

Las implicaciones educativas, que se derivan de situarse en una u otra posicin son

distintas, pues, lgicamente, segn sea la posicin que se adopte, la actividad de la escuela y del profesor se orientar de manera distinta.

Ahora bien, de todas las ideas expuestas entre autoconcepto y rendimiento, aceptando, sin reservas, el hecho comprobado de que existe relacin positiva y significativa entre ambas variables, y aceptando, la hiptesis causal que parece ms probable: que el autoconcepto y el rendimiento se influyen mutuamente, sin olvidar que el rendimiento no depende solo de los ni-veles de autoconcepto, y que ste no es solo consecuencia de los xitos y o de los fracasos, vamos a exponer algunas ideas que puedan servirnos para favorecer el desarrollo de un auto-concepto positivo en los a

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