tema 7. la escuela inclusiva. educar para construir una escuela sin exclusiones
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La Escuela Inclusiva
Educar para construir
una escuela sin exclusiones (Tema 7)
Asignatura: Educación Especial
Profesor: Francisco Antonio Díaz Sánchez
Titulación: 2º Psicopedagogía
Año escolar: 2013-14
Grupo formado por:
Vanessa Fernández Galindo
Ángela María Montenegro Lozano
Noelia Pérez Ocaña
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7.1. Introducción a la Educación Especial.............................................................................................................Pg.02
7.2. Los principios de la educación inclusiva: equidad y derechos humanos.....................................................Pg.06
7.3. Las críticas a los modelos de integración escolar: la incomprensión de una reforma...............................Pg.20
7.3.1. Problemas y causas del fracaso de la reforma...........................................................................Pg.23
7.4. El elogio por la diferencia y la lucha contra las desigualdades: del Homo Sapiens al Homo Amans........Pg.25
7.4.1. Del Homo Sapiens al Homo Amans.............................................................................................Pg.25
7.4.2 El camino hacia el Homo Amans pasa por la integración...........................................................Pg.28
7.5. Claves necesarias para construir una escuela sin exclusiones....................................................................Pg.30
7.5.1. El reconocimiento de la diversidad humana o la lucha contra la clasificación y la norma.....Pg.31
7.5.2. El aula como comunidad de convivencia y aprendizaje.............................................................Pg.34
7.5.3. Del currículum planificado al currículum de la vida cotidiana...................................................Pg.35
7.5.4. Una nueva organización para una nueva escuela......................................................................Pg.37
7.5.5. La necesaria reprofesionalización del profesorado....................................................................Pg.38
7.6. Conclusiones......................................................................................................................... ...........................Pg.43
7.7 Fuentes consultadas............................................................................................................................. ............Pg.45
Para ver el trabajo completo de forma resumida en Prezi, sólo tiene que hacer clic en el siguiente enlace: “La
Escuela Inclusiva: Educar para Construir una Escuela sin Exclusiones”
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“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”
(Benjamin Franklin)
Hoy en día, la educación general considera que los alumnos reciban una
educación de calidad centrada en las necesidades de cada alumno de forma
individual. Este objetivo coincide con el objetivo que persigue la educación
inclusiva, ya que busca que todos los miembros de una misma clase reciban una
educación conforme a las características de cada alumno, a la vez que todos se
enriquecen de todos ya que se posibilita el aprendizaje para todos. La teoría de la
inclusión es una educación eficaz para todos, sustentada en que los centros
educativos deben satisfacer las
necesidades de todos los alumnos,
sean cuales sean sus características
personales, psicológicas, sociales o si
presenta determinada diversidad
funcional. Es decir, se trata de
establecer los cimientos para que la
escuela pueda educar con éxito a la
diversidad del alumnado y erradicar
las desigualdades e injusticias sociales.
El reto didáctico del maestro/a de la escuela inclusiva es el de utilizar los
métodos didácticos y el currículum como instrumento de adaptación, como algo
flexible. La igualdad de oportunidades no es un objeto al alcance de la escuela
inclusiva, pero paliar en parte los efectos de desigualdad y preparar a cada
alumno/a para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el
escenario social sí es el reto educativo de la escuela contemporánea, ya que la
escuela no puede anular la discriminación, pero sí paliar sus efectos. Un currículum
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común no tiene porqué corresponderse a la homogeneidad de ritmos, estrategias,
etc. si el alumnado que acude a la escuela es diverso, el tratamiento uniforme no
puede suponer más que la desigualdad e injusticia de su origen social.
La inclusión es un concepto que hace referencia al modo en que la escuela debe dar
respuesta a la diversidad entre el alumnado. Este término surge en los años
noventa y pretende sustituir al término de integración que es hasta ese momento
el dominante que se llevaba a cabo en la práctica educativa.
Podríamos decir que el término inclusión
aparece, en un principio, como una alternativa al
de integración, como un intento de paliar las
situaciones de desintegración y exclusión en las
que estaban sometidos muchos alumnos en los
centros. En segundo lugar, como un intento de
reconstruir el enfoque deficitario individualista y
médico dominante, considerando seriamente a
las personas con diversidad funcional. Y, en
tercer lugar, como una reclamación de todos los alumnos con o sin necesidades
educativas especiales para recibir una educación de calidad en las aulas. Así pues,
las principales diferencias entre ambos conceptos (integración e inclusión) son:
‐ La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado con
necesidades educativas especiales. La inclusión plantea el reconocimiento y
valoración de la diversidad como una realidad y como un derecho humano,
esto hace que sus objetivos sean prioritarios siempre. Desde la perspectiva
de la inclusión, la heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo
que la postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las personas.
‐ La integración se centra en el alumnado con necesidades educativas
especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y
profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo
sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están
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fuertemente implicados, lo que conduce a la mejora de la calidad educativa
en su conjunto y para todo el alumnado. Se trata de una organización
inclusiva en sí misma, en la que se considera que todos los miembros están
capacitados para atender la diversidad.
‐ La integración propone adaptaciones curriculares como medidas de
superación de las diferencias del alumnado con necesidades especiales; la
inclusión propone un currículo inclusivo, común para todo el alumnado, en
el que implícitamente se vayan incorporando esas adaptaciones. El
currículo debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda
de diferentes maneras.
‐ El concepto de integración supone la existencia de una
separación/segregación, es decir, una parte de la población escolar se
encuentra fuera del sistema educativo regular y deber ser integrado a este.
En dicho proceso son los alumnos quién deben adaptarse/integrarse al
sistema educativo y este en cambio no hace nada al respecto. En cambio, la
inclusión supone un sistema educativo único para todos, lo que implica
diseñar el currículum, las metodologías empleadas, los sistemas de
enseñanza, las infraestructuras y las estructuras organizacionales del
sistema educativo de modo que se adapten a la diversidad de la población
escolar que el sistema atiende.
De forma sintetizada, el siguiente cuadro reúne las principales diferencias:
INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
Competición
Selección
Individualidad
Prejuicios
Visión individualizada
Modelo técnico-racional
Cooperación/solidaridad
Respeto a las diferencias
Comunidad
Valoración de las diferencias
Mejora para todos
Investigación reflexiva
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Según Cortés (2010), la educación inclusiva es el camino más directo para
lograr una educación con igualdad para todos, ya que significa…
‐ Ofrecer una educación de calidad, sin ningún tipo de discriminación.
‐ Caminar hacia un enfoque que considere la
diversidad de identidades, necesidades y
capacidades de las personas, favoreciendo
el pleno acceso, la conclusión de estudios y
los logros de aprendizaje de todos, con
especial atención a quienes se encuentren
en situación o riesgo de exclusión.
‐ Eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. Muchos estudiantes experimentan
dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos
de enseñanza y aprendizaje disminuyéndole la accesibilidad al currículo y
su posibilidad de aprender.
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Desde mediados de los años ochenta y principios de los noventa se inició un
movimiento materializado por profesionales, padres y las propias personas con
diversidad funcional, que luchaban contra la idea de que la Educación Especial, a
pesar de la puesta en marcha de la integración escolar, estuviera en un mundo
aparte, dedicado a la atención de una reducida proporción de alumnos calificados
como discapacitados o con necesidades educativas especiales.
Cabe destacar a este respecto, como un paso previo a la inclusión, el
movimiento que aparece en Estados Unidos denominado “ Regular Education
Iniciative” (REI), cuyo objetivo era la inclusión en la escuela ordinaria de los niños
con alguna diversidad funcional. Los trabajos de sus principales exponentes,
Stainback y Stainback (1989), y Reynolds, Wang y Walberg, (1987), plantean la
necesidad de unificar la educación especial y la normal en un único sistema
educativo, criticando la ineficacia de la educación especial.
Apareció, por primera vez, una defensa muy importante hacia la prevalencia
de un único sistema educativo para todos. El REI luchaba por la reestructuración
de la educación especial y la desaparición de los programas de educación
compensatoria y de recuperación en los que tantos alumnos estaban inmersos,
simplemente por pertenecer a un grupo étnico minoritario. La propuesta del REI
era clara: todos los alumnos, sin excepciones, debían estar escolarizados en las
aulas regulares, y recibir una educación eficaz en las mismas. Las separaciones a
causa de la lengua, género, pertenencia a un grupo étnico minoritario deberían ser
mínimas y requerir un razonamiento obligado. Por ello, defendían la necesidad de
reformar la educación general y especial para que constituya el mayor recurso
para todos los estudiantes.
A continuación de este movimiento en el contexto americano y del
movimiento de la integración escolar en otras partes del mundo, aparece a finales
de los años ochenta y principios de los noventa el movimiento de la Inclusión.
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Entre sus principales autores se encuentran Fulcher (1989) y Slee (1991) en
Australia; Barton (1988); Booth (1988) y Tomlinson (1982) en el Reino Unido;
Ballard (1990); Heshusius (1989) y Skrtic (1991) en Norte América. En España,
aunque un poco más tarde, cabe destacar los trabajos de Arnaiz (1996, 1997),
García Pastor (1993) y Ortiz (1996). Estos autores manifiestan su insatisfacción
por la trayectoria de la integración. Por ello, cuestionaban el tratamiento dado a los
alumnos con necesidades educativas especiales en el sistema educativo en muchos
países.
Ante esta circunstancia estos autores propusieron un nuevo planteamiento
del concepto de necesidades educativas especiales, y la necesidad de un cambio,
provocando la revisión de numerosos sistemas educativos que, a consecuencia de
ello, se han visto inmersos en reformas conducentes a hacer posible que la
educación llegue a todos en contextos regulares y no segregados. Esto ha
fomentado el nacimiento de la educación inclusiva, que pone en juicio por una
parte, el pensamiento existente sobre las necesidades educativas especiales y, por
otra, establece una fuerte crítica hacia las prácticas de la educación general.
Esta nueva orientación se plantea con un carácter internacional. Y cabe
destacar la importante labor que están realizando organismos como la UNICEF y la
UNESCO para que la educación llegue a todo los niños en edad escolar, como se
puede comprobar en la serie de acciones y reuniones internacionales que ha ido
convocando para conseguir llamar la atención del mundo a este respecto. Cabe
destacar de entre las mismas la Convención de los Derechos del Niño, celebrada en
Nueva York en 1989; la Conferencia Mundial de Educación para Todos que tuvo
lugar en Jomtiem (Tailandia) en 1990; la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales desarrollada en Salamanca en 1994; y la más reciente, año
2000, la llevada a cabo en Dakar (Senegal) bajo el título de Foro Consultivo
Internacional para la Educación para Todos.
Con este fin, los expertos establecieron un marco de acción cuyo principio
era que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. A
partir del mismo, las escuelas se enfrentan con el reto de desarrollar una
pedagogía capaz de educar con éxito a todos los niños, incluso a aquellos que
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sufren diversidad funcional grave. Por tanto, las diferencias humanas son normales
y por ello, hay que adaptar el aprendizaje a cada niño. Esta declaración proclama
que:
‐ Todos los niños tienen derecho a la educación y debe dárseles la
oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
‐ Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios.
‐ Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades.
‐ Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a
las escuelas ordinarias.
‐ Las escuelas ordinarias representan el medio más eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos.
De igual forma, la declaración por parte de la Organización de las Naciones
Unidas de diferente años en defensa de lo más desfavorecidos ha contribuido
notablemente al reconocimiento de los derechos humanos y de los principios de
igualdad y equidad. Uno de los más notables en los últimos tiempos ha sido la
nominación del año 1996 como Año Internacional contra la Exclusión, decisión
tomada en la Conferencia de los Derechos del Niño hacia el siglo XXI.
Por tanto, las causas esenciales que han promovido la aparición de la
inclusión son dos: por una parte, el reconocimiento de la educación como un
derecho; y, por otra, la consideración de la diversidad como un valor educativo
esencial para la transformación de los centros.
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Una escuela que quiera
dar una respuesta educativa
acorde a las necesidades de su
alumnado, deberá desarrollar
nuevas respuestas didácticas
que estimulen y fomenten la
participación de todo el
alumnado. Por tanto, todos los
componentes de la comunidad
colaboran para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de
oportunidades a todos los alumnos. Así, según el Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte, la inclusión educativa se guía por los siguientes principios generales
fundamentales:
‐ La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para
hacerlo, debe organizarse y funcionar de acuerdo con los valores y
principios democráticos.
‐ Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento
y desarrollo personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la
cohesión entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad.
‐ La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa
se considera un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y
favorecer la interdependencia y la cohesión social.
‐ Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su
derecho a compartir un entorno educativo común en el que cada persona
sea valorada por igual.
‐ La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el
alumnado, por lo que ha de estar adaptada a las características individuales.
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‐ La necesidad educativa se produce cuando la oferta educativa no satisface
las necesidades individuales. Consecuentemente, la inclusión implica
identificar y minimizar las dificultades de aprendizaje y maximizar los
recursos de atención educativa en ambos procesos.
En opinión de Udvari-Solver y Thousand (1995); Uditsky (1993) y Arnaiz
(1997), los principios que caracterizan el planteamiento inclusivo son los
siguientes:
- Aceptación de la comunidad
La principal característica de la idea de comunidad en las escuelas
inclusivas es la consideración de los alumnos con significantes diversidad
funcional como miembros bienvenidos y valorados por la comunidad escolar. El
alumnado con alguna dificultad o perteneciente a grupos étnicos minoritarios tiene
todo el derecho de ser incorporado en el curso adecuado para su educación como
cualquier otro alumno. La
escuela tiene en cuenta las
características y necesidades
del nuevo alumno y realiza las
actividades necesarias, para
que tenga la sensación de
acogida y pertenencia como
presentarle a sus compañeros,
enseñarle las dependencias de
la escuela, etcétera.
El tutor es el responsable de la educación de todos y para ello, da todo el
apoyo necesario, sigue el currículum regular realizando modificación y
adaptaciones necesarias, intenta que haya habilidades sociales en el aula,... Por
tanto, intentará crear un ambiente en el que todos los alumnos cuiden los unos de
los otros y se ayuden mutuamente.
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- La Educación basada en los resultados
La educación basada en los resultados es un concepto tradicional para los
educadores, pero ha evolucionado en los últimos cuarenta años hasta su
conceptualización actual con tres premisas centrales: todos los niños pueden
aprender y tener éxitos, aunque no de la misma forma; el éxito alimenta el éxito; y
las escuelas determinan las condiciones del éxito.
La educación basada en resultados es firme con la filosofía de la educación
inclusiva y la apoya, al dirigirse a todos los estudiantes y centrarse en el éxito para
todos. Por ello, anima a los profesores a ser flexibles y a proporcionar experiencias
educativas centradas en una gran variedad de formas que permitan diversificar las
tareas, de manera que todos los alumnos no tengan que realizar las mismas cosas
de igual modo, en el mismo tiempo y como sus compañeros. A su vez, está guiada
por cuatro principios:
‐ Claridad de enfoque, implica que todos los aspectos de la educación
(currículum, instrucción, valoración) estén centrados en los objetivos de la
educación (por ejemplo, los resultados de pertenencia, dominio,
independencia, generosidad...).
‐ Expandir la oportunidad, reconoce que los estudiantes aprenden de formas
distintas y a diferentes velocidades, y que se necesitan varios métodos y
contextos para optimizar el aprendizaje.
‐ Altas expectativas, asume que cada estudiante demuestre su éxito a su
modo.
‐ Diseñar hacia abajo, es decir, se establecen primero los resultados a largo
plazo y entonces se diseña el currículum, siempre puesta la mirada en los
resultados que se pretende obtener.
La clave para conseguir todo esto radica en la necesidad de que el
currículum esté definido por áreas de conocimiento, habitualidades amplias
(comunicación, razonamiento y resolución de problemas, desarrollo personal,
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responsabilidad social) y campos de conocimiento que incluyan la tecnología y las
nuevas disciplinas, más que en asignaturas restringidas.
- Educación Intercultural
El término educación intercultural ha sido usado para describir varias
políticas relacionadas con la igualdad y las prácticas educativas que promueven el
entendimiento de las diferencias y las similitudes humanas. Los principios de
multiculturalismo fueron formulados en los años 1960-1970 como temas
culturales y la diversidad se situó al frente de los debates políticos y educativos.
Inicialmente, estos principios fueron asociados de manera más prominente con el
género, la etnia y las distinciones de clase. Sólo actualmente, se ha dado paso a los
temas de diversidad funcional y de orientación sexual. Los objetivos del enfoque
multicultural encajan con el esquema ideológico de la educación inclusiva ya que
van dirigidos a: promover los derechos humanos y el respeto de la diferencia;
reconocer el valor de la diversidad cultural; promover un entendimiento de la
elección de vida alternativa; establecer la justicia social y la igualdad de
oportunidades; y facilitar la distribución equitativa de poder entre los individuos y
los grupos.
- La Teoría de las Inteligencias Múltiples
La teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner
(1983-1993) se basa en la suposición de que coexisten distintas formas de
inteligencia para crear una constelación de habilidades en cualquier individuo.
Este autor considera la existencia de al menos siete tipos de inteligencia:
lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, coporalcinestésica, interpersonal
e intrapersonal. Estas categorías están construidas para promover la valoración de
las destrezas más allá de las representaciones convencionales de la habilidad
verbal, la expresión escrita y el razonamiento matemático. Las capacidades
valoradas por Gardner incluyen: la habilidad para representar y manipular las
representaciones espaciales; para pensar y producir formas musicales; y para usar
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la comunicación eficaz y las habilidades de interacción para entender a otros o
reflexionar sobre el comportamiento propio.
La noción de inteligencias múltiples tiene implicaciones importantes para la
educación inclusiva, puesto que en parte basa su teoría sobre observaciones y
estudios de las capacidades de los niños con discapacidades y sobre el significado
de la inteligencia en distintas culturas, validando un punto de vista más amplio. Los
profesores, desde esta perspectiva de la inteligencia, pueden buscar aplicaciones
productivas de estas habilidades dentro de un contexto de aprendizaje. Así pues,
podrán organizar las actividades de estudio para permitir la expresión del
conocimiento a través de modos múltiples y el uso de inteligencias diferentes,
utilizando las modalidades o inteligencias más fuertes de los estudiantes como
vehículos para promover la adquisición de destrezas en áreas de actuación más
flojas.
- El Aprendizaje Constructivista (explicado en profundidad más adelante)
- El currículum común y diverso (explicado en profundidad más adelante)
- Enseñanza prácticas adaptadas
Este principio se fundamenta en la utilización de estrategias prácticas de
aprendizaje, que sean efectivas para todos los alumnos. Los modelos de
aprendizaje cooperativo en grupo, las estrategias de aprendizaje con el compañero
y la enseñanza basada en la experiencia constituyen tres formas de instrucción
mediada por los compañeros que apoya la educación inclusiva. Esto no significa
que las estrategias de enseñanza particulares para el alumno con diversidad
funcional se deban abandonar, sino que se utilizan como suplemento, sin que
dominen en la clase.
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- La mejor evaluación-valoración sobre la actuación del alumno
El hecho de que las escuelas hayan comenzado a cambiar su currículum
para incluir los enfoques multiculturales, constructivistas, interdisciplinarios y
referidos a la comunidad está suponiendo que los profesores pongan más énfasis
en el significado del aprendizaje, con relación a los intereses y tendencias de los
estudiantes. Como consecuencia de ello, se hace necesario una mayor coordinación
entre instrucción y la evaluación.
Perrone (1994) constató que las técnicas clásicas de evaluación se centran
esencialmente en valorar la información que poseen los alumnos, más que en la
serie de procesos a través de los que construyen sus aprendizajes. Por tanto, los
datos obtenidos de estas valoraciones no guardan una estrecha relación con la
manera en que aprenden los alumno o cómo utilizan sus conocimientos. Este
problema se acentúa, especialmente, en el caso de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Ante la necesidad de encontrar otras formas de evaluación, que subsanen
este problema, ha evolucionado un número de técnicas alternativas de evaluación,
agrupadas bajo la denominación de “valoración auténtica”. Dicha forma de
evaluación indica que los alumnos pueden demostrar lo que saben a través de
habilidades que representan demandas de aprendizaje realistas. Con este fin,
durante las valoraciones se utilizan contextos de la vida real dentro y fuera del aula
sin condiciones inventadas ni exhibiciones de aprendizaje que se reúnen a lo largo
del tiempo, para mostrar una evidencia de progreso, adquisición y aplicación.. En
esta valoración puede haber poemas, cartas o documentos de investigación que
ilustren la habilidad para usar otras formas de expresión escrita. También se
anima al alumno a incluir autoevaluaciones y objetivos personales para el
progreso. Así, algunos rasgos comunes de las valoraciones auténticas son:
‐ Los estudiantes deben integrar y aplicar destrezas para completar una tarea
grande.
‐ Se enfatizan los procesos de aprendizaje, pensamiento de alto nivel o la
resolución de problemas, además del producto de estas acciones.
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‐ Las tareas de valoración deben ayudar a los estudiantes a hacer juicios
acerca de su propia actuación. Mediante el autoelogio, los niños establecen
metas para el progreso y para provocar un aprendizaje adicional.
‐ Los criterios para la actuación son negociados y hechos explícitos a los
estudiantes con antelación.
El uso de valoraciones auténticas es un componente importante en la
creación de aulas inclusivas, ya que forma de evaluar está estrechamente
relacionada con la valoración individualizada y basada en la actuación, que ha sido
la forma preferida de valoración en la Educación Especial. Es menos probable que
estas técnicas sean utilizadas para los estudiantes que se encuentran limitados en
el dominio de su lengua materna o en cualquier otra capacidad intelectual, física o
emocional.
Se trata, en definitiva, de dar la oportunidad a los alumnos de expresar el
conocimiento a través de múltiples modos y no sólo a través de formas
tradicionales.. Las expresiones funcionales de competencia permiten a los
profesores identificar con mayor prontitud, las destrezas que el alumno tiene
adquiridas o no, dando paso a la instrucción de la más alta prioridad.
- La agrupación flexible (explicado profundamente más adelante)
- El uso de la tecnología en el aula
Se ha comprobado que la tecnología es un catalizador para la
transformación de la escuela, pues fomenta el entusiasmo por aprender en todos
los niños. La tecnología ahora es usual dentro del aula. Las herramientas
tecnológicas de un estudiante con diversidad funcional, que una vez parecieron
demasiado complejas, molestas o caras (por ejemplo, enormes ordenadores
sujetos a una mesa o a un sintetizador de voz) son de fácil uso, económicos y
elementos estándar de “software” y “hardware” cada vez con mayor presencia en
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todas las escuelas. Nunca antes se habían encontrado los educadores en una
posición tan ideal para sacar partido a los avances tecnológicos, con la intención de
educar a los estudiantes que tienen estilos y ritmos de aprendizaje diferentes o que
se apoyan en los elementos técnicos para aprender, comunicar o controlar su
mundo. Para ello, los profesores necesitan conocer a cada alumno y basar las
decisiones en la forma que cada estudiante aprende.
- Enseñando responsabilidad y a establecer la paz
Hoy en día, encontramos que el trabajo del profesorado se ha ampliado,
pasado de proporcionar oportunidades de aprendizaje eficaces y personalizados, a
concentrarse en las causas de los factores negativos de la vida de los niños, con la
finalidad de ofrecer una variedad de apoyos
sociales basados en la escuela. La
responsabilidad personal y el establecimiento
de la paz se han convertido, de esta forma, en
prioridades curriculares.
Durante mucho tiempo, los educadores
han reconocido que para que los alumnos
dominen un área de contenido, como las
Matemáticas o las Ciencias, necesitan una instrucción continua y compleja a lo
largo de sus años de enseñanza elemental, media y superior. Cuando un niño no
entiende un concepto o una habilidad, el profesor aplica formas diferentes de
enseñarle con apoyos y métodos adicionales diferentes. Sin embargo, el área de
contenido de la responsabilidad no ha recibido el mismo tratamiento inmediato. La
enseñanza explícita de pautas de comportamiento y hábitos representativos de
comportamiento responsable no existen y enseñar responsabilidad es tan
necesario como enseñar cualquier otro contenido; requiere un pensamiento
cuidadoso y una instrucción compleja y continua desde el día en que el niño entra
en la escuela.
Un requisito para que los estudiantes aprendan valores, actitudes y
comportamientos responsables es que perciban que alguien en la escuela se
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preocupa por ellos de verdad. Los profesores, sobre todo, deben mostrarse atentos
y preocupados por validar los esfuerzos y los logros de los estudiantes. También
deben enseñar la responsabilidad estableciendo límites para garantizar la
seguridad; establecer un sistema disciplinario en toda la escuela que promueva la
responsabilidad del aprendizaje; e instruir directamente a los estudiantes en
aspectos de la comunicación pro-social, el control de la rabia y tánicas de control
de los impulsos.
Una forma de incorporar el desarrollo de las responsabilidades
estudiantiles en el currículum y la cultura escolar es convertir a los alumnos en
mediadores de los conflictos. Es decir, un pequeño número de estudiantes puede
ser seleccionado y entrenado en procesos de mediación o todos los estudiantes
pueden recibir entrenamiento en habilidades de resolución de conflictos. Por
tanto, aprender a resolver los conflictos con los compañeros es una acción
consistente con los principios de la educación inclusiva, con el potencial de
generalización de la pacificación entre dos personas hasta la pacificación en
contextos comunitarios y globales.
- Amistades y vínculos sociales
Tanto las relaciones con otras personas como los amigos contribuyen,
asimismo, en la formación de la identidad, seguridad personal, experiencias,
recuerdos y autoestima de los seres humanos.
Los profesores de las escuelas inclusivas fomentan las relaciones de amistad
que necesitan ser tenidas en cuenta y aplicadas,
mediante el desarrollo de la amistad en la
escuela identificando intereses en común,
comprendiendo a los alumnos con diversidad
funcional, hablando de amistad, animando a la
colaboración, a la cooperación y facilitando la
participación. Relaciones que necesitan ser
consideradas recíprocas, sin que los alumnos
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con diversidad funcional tengan el perpetuo rol de ayudados. Los profesores serán
el ejemplo más poderoso, siempre que consideren en su propia vida cómo estar
abierto a la amistad con adultos con significante diversidad funcional.
- La formación de grupo de colaboración entre adultos y estudiantes
Desde el enfoque de la inclusión, las escuelas han redefinido el papel de los
educadores especiales y generales y de otro personal de apoyo para convertirlos
en miembros de equipos de colaboración que se reúnen para resolver
conjuntamente los problemas de los cambios diarios en la escolaridad
heterogénea. Entre los beneficios de la planificación colaborativa y de la
organización de enseñanza en equipo se encuentran la relación creciente de
instructor/alumno y la inmediatez resultante para diagnosticar y responder a las
necesidades individuales de los estudiantes. La organización de los equipos se
centra en las características homogéneas de sus miembros y en conocimiento de
los puntos fuertes de cada miembro del equipo.
Villa y Thousand (1992) han identificado varias razones para incluir a los
estudiantes en papeles educativos de colaboración con adultos. La primera es que
los estudiantes representan una rica fuente de experiencia, refrescante creatividad
y entusiasmo sin coste alguno para las escuelas. La segunda es que las
recomendaciones de la reforma educativa piden que los estudiantes desempeñen
habilidades de pensamiento a alto nivel para determinar qué, dónde, cuándo y
cómo aprenderán. La tercera es que colaborar con adultos en defensa de otros
estudiantes les ayuda a desarrollar la ética y la práctica de contribución para y la
atención por una comunidad y una sociedad mayor. La cuarta es que, dada la
explosión de información y la complejidad de nuestra comunidad, las habilidades
de agrupación para colaborar son necesarias para la supervivencia en el lugar de
trabajo. Así, para estos autores, los educadores tienen una responsabilidad para
modelar la colaboración, compartiendo su toma de decisiones y su poder
instructivo con los estudiantes, organizando e invitándolos a que se unan en, al
menos, las siguientes empresas colaborativas:
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‐ Miembros de equipos de enseñanza y como instructores en el aprendizaje
cooperativo y en la organización del aprendizaje entre compañeros.
‐ Miembros de equipos de planificación, determinando la colocación de ellos
mismos y de los compañeros de clase con o sin diversidad funcional.
‐ Funcionando como defensores de sí mismo y de los compañeros durante
reuniones ( ej., reunión para el plan educativo individual de un estudiante
con diversidad funcional) y otros eventos más importantes que determinan
el futuro educativo de un estudiante y las alternativas post-escolares.
‐ Como mediadores en resolución de conflictos.
‐ Proporcionando apoyo logístico y social a un compañero de aula como un
igual o como un miembro del Círculo de Amigos.
‐ Preparadores de sus profesores, ofreciendo retroalimentación relacionada
con la eficacia de sus procedimientos y decisiones de enseñanza y
disciplinarias.
‐ Y miembros de los comités de gobierno de la escuela tales como el
curricular, el disciplinario o el consejo escolar.
Todas estas opciones para colaborar facilitan una inclusión significativa y
una participación de todos los estudiantes en la escuela. Pedir a los estudiantes que
se unan a los adultos en una acción colaborativa es una estrategia beneficiosa para
la participación activa del alumno y del pensamiento crítico.
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Las reformas educativas que se han ido produciendo a lo largo de este
tiempo han incorporado la diversidad de los niños y niñas que forman nuestra
sociedad hoy en día. Esto se ha llevado a la práctica cuando se ha incorporado a los
centros escolares el alumnado que antes se encontraba excluido, alumnado
diferente. Para que esto suceda se han dado muchos cambios, se comenzó
incorporando a la jerga educativa el término “integración”,profesores y profesoras
se vieron abriendo las puertas de sus aulas a todo el alumnado, sin discriminación
alguna. Se adecuaron aulas especiales con maestros especiales y materiales
especiales. Esto dio un gran cambio a las vidas de muchas familias, ya que se hacía
realidad un sueño para sus hijos e hijas.
Muchos profesionales apostaron y creyeron que la integración educativa
sería el primer paso para que ese alumnado lograra un rol activo en la sociedad,
donde el ámbito laboral y la independencia en la vida cotidiana, serían el signo
efectivo de un triunfo. Sin embargo, pasadas ya unas décadas de las primeras
experiencias de este tipo, es posible observar posturas encontradas entre los
propios implicados en torno a lo que realmente se produjo esta propuesta por la
reforma y el cambio del sistema educativo.
La inclusión educativa no viene más que a cambiar ‘denominaciones’, es
decir, ‘formas’, para hacer un quiebre de las experiencias pasadas frustrantes que
no dieron efectivamente un lugar social a las personas con alguna diferencia. En
este sentido, como señala Lloret (2009:52), se requiere de:
“Un proceso teórico y práctico en el que queden en evidencia cuáles son y de
dónde proceden las dificultades de integración y cuáles son los cambios que se
requieren para establecer unos ambientes cotidianos interactivos que la hagan
posible y deseable”. “Hemos de esperar a que la diversidad supere nuestros
lamentables instrumentos teórico prácticos que se han ido estableciendo para
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dominarla para que empecemos a buscar explicaciones y remedios” (ibid, p. 36). “Si
queremos comprender, aceptar y respetar a los y las demás es necesario ver cómo
vivimos nosotros mismos y nosotras mismas la diversidad” (ibid, p. 40).
Por ello, Es necesario comprender las causas posibles de los continuos
fracasos de las reformas educativas, parándonos especialmente en el discurso de
atención a la diversidad, en sus contradicciones y problemas de compatibilidad
entre tiempos y perspectivas, de recursos y de operatividad. La Dra. Nuria Peréz de
Lara, identifica la inclusión de todas las personas en edad escolar, sean cuales sean
sus necesidades en el sistema escolar ordinario, como un proceso más o menos
radical que parece imponerse:
“Si bien se ha abandonado en gran medida los supuestos médicos biologicistas
y psicologistas, ha aparecido una nueva tecnificación pedagogista, basada en el
enfoque curricular anglosajón que sigue olvidando lo fundamental: que el eje de la
educación, de la socialización, de la inclusión y la integración está en la relación
amorosa de aceptación plena junto a mí del otro, de la otra, distintos de mí, distintos
entre sí, pues esa relación amorosa es la única que puede mediar saber y convivencia,
conocimiento y vida”.
La Educación Especial ha evolucionado desde que se aceptó la deficiencia
como característica inherente a la naturaleza humana hasta que se reconoció que
quienes la padecen son personas ‘útiles’ socialmente que deben ser integradas y
propiciadas de un modo digno de vida como miembros de pleno derecho de
nuestra sociedad. En Barcelona se comenzó por abrir los manicomios renegando
de ellos, madurando luego hacia el denominado Movimiento de Renovación
Pedagógica, caracterizado por la vivencia de distintas experiencias de integración
con niños y niñas, afectados de deficiencia o procedentes de colectivos marginales.
Como señala Pérez de Lara (1998):
“Las prácticas críticas de nuestro país se movían en la dirección integradora
de todas las personas excluidas y recluidas en instituciones cerradas o segregadas
(…) A este movimiento integrador, dentro de las escuelas, por ejemplo, se le llamó
pocos años después, con la aparición de propuestas administrativas científico-
técnicas al respecto, de ‘integración salvaje’. Y es importante señalar que la
22
regulación y normativización de la integración, posteriormente propuestas desde las
instancias administrativas, olvidó y negó la validez de tales experiencias perpetuando
con ello esa característica (…) de estar basada en la profundización de una escisión
entre el saber producido por la experiencia vivida y el conocimiento sancionado como
científico. Profundización en una escisión que no es gratuita y exclusivamente
defensora de la pureza y objetividad científica sino a la vez guardiana del espacio de
poder desde el cual se producirán toda una serie de disposiciones, reglamentaciones,
normativas, prescripciones y proscripciones que caerán sobre las cabezas y las
espaldas de quienes deben aplicarlas – maestros y maestras en este caso – en forma
de cursos y cursillos de formación y reciclaje, separados de sus experiencias prácticas
cotidianas” (1998:100).
Si nos detenemos con calma y revisamos, siguiendo este sentido, cómo es el
devenir de España, es posible que se auguren grandes cambios del sistema
educativo, ya que haciendo un recorrido por las diferentes leyes de educación
podemos observar el cambio gradual acerca de este tema.
En principio con la LGE, el punto que hace referencia o se acerca a integración es el
que se refiere a la generalización de la educación de los 6 a los 14 años para toda la
población, en el doble sentido de integración es un sistema único, no
discriminatorio y escolarización plena. Más adelante con la LODE (1985)
observamos que no hace referencia especial a ningún aspecto basado en la
integración, sólo resalta la consecución de la enseñanza básica, obligatoria y
gratuita. En 1990 entra en vigor la LOGSE, en la que se da un gran paso y se incluye
el concepto de “necesidades educativas especiales”, a partir de aquí se comienza a
tener más en cuenta la diversidad y la necesidad de realizar una educación
ajustada a las necesidades de cada persona. Cinco años después surge la LOPEG, en
la que no se realizan muchos cambios, sólo hace referencia a que cada comunidad
desarrollará las condiciones necesarias para garantizar la escolarización del
alumnado con necesidades educativas especiales. Y es en la LOE, cuando se
empieza a profundizar más en este tema, se proponen una serie de medidas para
dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado y se proponen los
principios de bien común, calidad y equidad. Y actualmente nos encontramos en el
cambio hacia la LOMCE, con la que no conocemos qué cambios se van a producir.
23
Es necesario concienciar a la población de que es necesaria esta atención especial a
aquellas personas necesitadas de una adaptación del sistema educativo a sus
características y necesidades.
7.3.1. Problemas y causas del fracaso de la reforma
Lo que es cierto es que el desajuste entre las reformas educativas impactaba
a nivel estructural y las repercusiones se manifestaban a nivel organizativo para la
vida interna de las escuelas ordinarias, ya que muchos de los profesionales de la
educación no tenían conocimientos sobre estos “nuevos miembros” de la
comunidad escolar. Es más, no se les había consultado ampliamente y en
profundidad para recoger sus pareceres ni para valorar sus aportes fruto de la
experiencia, restringiéndolos a un rol pasivo y ejecutor.
Siguiendo este sentido, podemos apreciar, atendiendo a Bolívar y Rodríguez
(2002), cómo el discurso oficial autoriza a ciertos grupos de especialistas avalados
por el Estado que establecen una “verdad” sobre la escuela desautorizando a los
agentes que la componen. Y es éste, justamente, el punto que Mel Ainscow (2001)
identifica entre las principales causas del ‘fracaso’ de la integración educativa,
puesto que, somete a análisis la errónea importación de prácticas de la educación
especial a las escuelas ordinarias, que ha supuesto enfoques no practicables como
la búsqueda de respuestas individualizadas, evaluaciones cuidadosas, programas
sistemáticos de intervención, entre otros.
La dinámica de una escuela ordinaria no se adapta a las formas de planificar
y de ejercer acostumbrada por los maestros de la educación especial, que creyeron
que su lugar en este nuevo contexto de integración estaba en reproducir sus
modos de actuación en un escenario “normalizado”. En libros como, Integración o
exclusión (2000) de Borsani y Gallicchio, es posible una aproximación a la
sensibilidad de aquellos sujetos que han experimentado el dolor de una
experiencia de integración mal llevada, y a la lectura de un análisis crítico.
24
Las encrucijadas de la integración constituyen un problema educativo que
se produce, como lo señalan Carr y Kemmis (1988), cuando las prácticas
empleadas en las actividades de educación se revelan inadecuadas a su finalidad,
es decir, denotan un ‘fracaso’ de una práctica que implica el ‘fracaso’ de la teoría de
la que derivaba la creencia en la eficiencia de dicha práctica. Posiblemente ‘viciada’
la definición de integración educativa y los supuestos que reconoce, hoy en día, el
movimiento por la inclusión apuesta por una nueva propuesta para el plano
educativo, fundamentada en la escuela como un lugar abierto a todos, donde cada
alumno y alumna pertenece al grupo y puede aprender de la vida normal de la
escuela y de la comunidad, tal como lo señalan Stainback y Stainback (1999).
A simple vista, podrían estas definiciones no distinguirse en demasía de las
que identificaban la integración, no obstante, efectivamente cambia supuestos
teóricos como reconocer las dificultades que presentan los estudiantes a modo de
signo que denuncia falencias de la unidad educativa, es decir, se amplía el foco de
atención y no se concibe al alumno o alumna como el deficiente y responsable de
los hechos que acompañan su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ha sido insuficiente la retórica de las ‘necesidades educativas específicas’ y los
intentos por reforzar un ‘sistema educativo de configuración flexible’ presentes en
la LOCE del año 2002 en el caso español, que no han logrado impactar
efectivamente al profesorado, pues sigue siendo la escuela un lugar sin espacio
para todos. En términos de las teorías institucionales, según Bolívar y Rodríguez:
“… en las reformas predomina, pues, una lógica de cambio instituido, frente a la
innovación, que tendría una lógica instituyente. De hecho, los profesores y profesoras
no suelen confiar en que los cambios en sus prácticas dependen de la llegada de
reformas, sino por otro tipo de dinámicas internas” (2002, 26). Por lo cual, “para que
una reforma de lugar a innovaciones tiene que afectar al núcleo duro de la
enseñanza, entendido como los modos en que los profesores comprenden la
naturaleza del conocimiento y se intercambian dichos conocimientos con los colegas,
el papel que tienen los alumnos en los procesos de enseñanza, así como estas ideas
sobre conocimiento y enseñanza se manifiestan en el aprendizaje en el aula” (2002,
27).
25
A modo de introducción, vamos a hacer referencia a qué se refiere “el paso
del Homo Sapiens al Homo Amans” para así poder relacionarlo posteriormente con
la lucha contra las desigualdades y el elogio por la diferencia.
7.4.1. Del Homo Sapiens al Homo Amans
Estamos en una época en la que se cree que el Homo Sapiens se está
extinguiendo, dando así lugar a una nueva ola evolutiva llamada Homo Amans.
Quienes forman esta nueva especia son los primeros seres humanos con actividad
en el quinto cerebro.
Pero… ¿Qué significa
exactamente el quinto cerebro? Lo
que ocurre es que el psicocuerpo
del ser humano se considera
cuatricerebrado, lo que quiere
decir que sobre su primitivo
cerebro reptiliano que se encarga
de procesar los instintos, se ha
desarrollado el segundo cerebro o
sistema límbico, concebido como
un órgano que se ocupa de los afectos y de las emociones maternales del mamífero.
Además, tras otros miles de años de evolución, se desarrolló también sobre los
anteriores la nueva corteza o neocortex, que es un complejo mecanismo
bioeléctrico por el que los seres humanos nos reconocemos inteligentes y
conscientes. Aunque el cuarto cerebro, que todavía para muchos está en proceso
de conformación, se ocupa de integrar y armonizar a los tres anteriores
manifestándose a nivel neurológico en el lóbulo frontal de uno, cada vez mayor
existe un número mayor de psicocuerpos desarrollados.
26
De esta forma, el nuevo
modelo de Homo Amans
añade a estos cuatro cerebros
uno más denominado el
corazón profundo, el cual es
un órgano que también se
conoce con el nombre “alma”,
y cuyas neuronas cardíacas,
que han sido recientemente
descubiertas, multiplican en
rapidez a sus homólogas cerebrales. Por ello, se piensa que el corazón es algo más
que un órgano que bombea sangre por el cuerpo, es un músculo que procesa
velocísimas corrientes energéticas y es el verdadero manantial del amor, bondad y
belleza.
Las personas que poseen estas características del quinto cerebro, serán
reconocidos como Homos Amans porque sienten e irradian tanto amor, que su vida
se desarrolla en cuanto a esto, no tiene nada que ver con la dependencia o la
vulnerabilidad. Entienden que el antiguo “modelo sapiens”, vivía entre el amor y el
miedo, mientras que ellos viven “siendo” amor y confianza para ellos mismos y
para los demás.
El homo sapiens se convierte en Homo Amans cuando su propia percepción
concreta en el amor, haciendo que las personas que estén a su alrededor sientan el
amor universal, una especie de derramamiento del sí mismo sin importar las
características de quién recibe este amor. Sin rechazo en absoluto, sin ninguna
prevención, con visión transparente.
A lo largo de la historia, existen varios expertos que hacen referencia a este
fenómeno. Por ejemplo la aportación del antropólogo e investigador John White,
miembro de la Asociación Antropológica Americana, que afirma que: “Se está
perfilando una nueva humanidad que se caracteriza por una psicología ya
modificada, basada en la expresión del sentimiento y no en su represión. Esto se
traduce en: una motivación solidaria y amorosa, no competitiva y agresiva; una
lógica multinivel-integrada, no lineal-secuencial; un sentido de identidad inclusiva-
27
colectiva, no aislada-individual; y capacidades psíquicas utilizadas con propósitos
benevolentes y éticos, no dañinos ni inmorales.”
Pero es Colin Bloy, un investigador británico que falleció hace tiempo, quien
mencionaba aquello de que nos encontramos en la transición del Homo Sapiens al
Homo Amans. Desde luego que vamos a convertirnos en Seres Humanos Amorosos
superando al Humano Racional, se trata del siguiente paso en la evolución del
hombre.
En la misma línea se expresa Georg Kühlewind, profesor de química-física
de la Universidad de Budapest e investigador de los nuevos niños, a los que llamó
Niños Estrella por la importante conexión que tienen con la dimensión
transcendente o elevada del ser humano. Afirma que: “Desde hace unos veinte años
nacen más y más niños que en su ser y su comportamiento se apartan de aquellos a
los que están acostumbrados padres y pedagogos. Una nueva generación de almas
entra en la tierra…, niños que traen una gran madurez, que están descontentos con el
mundo de los adultos y que, con un poderoso impulso espiritual, quieren transformar
este mundo. Este es el suceso más importante en los tiempos actuales.”
Asimismo, el Doctor Abad Merchán, director regional de Programas
Culturales del Museo del Banco Central de Ecuador, una eminencia en antropología
y sociología, resaltó que estamos viviendo un momento único y muy especial en
términos de aceleración evolutiva de la humanidad. Y expresa que “Hay que
reconocer que la presencia de los nuevos niños/as, llamados talentosos u otros,
representa el símbolo en vida de un cambio trascendental de la humanidad actual,
sólo comparable con los grandes hitos históricos de adaptación a lo largo del
llamado ascenso del ser humano, tales como el fuego, la agricultura o la revolución
industrial. Pero el cambio actual no incluye solamente el mundo físico y externo, sino
principalmente interno, a través de la modificación de la Conciencia… Desde el punto
de vista sociológico, el siglo XX es visto como un espacio de tiempo con una
aceleración de la historia de la humanidad. Somos testigos y protagonistas de los
grandes cambios socio-antropológicos y sobre todo emocionales-espirituales. El
cambio del corazón puede ser más rápido que cualquier otro. No existe otra opción
de cambio, ahora, que esa. El cambio va a ser espiritual, empezando por la
transformación personal de cada uno. Lo que hubiera tomado muchos siglos, con esta
28
aceleración histórica y con el aparecimiento de estos nuevos niños/as, altamente
empáticos y talentosos, lo vamos a presenciar en tan sólo un par de décadas.”
Para que nuestra sociedad cambie necesitamos un desarrollo de las
cualidades del hemisferio derecho cerebral y los niños de hoy ya lo traen
incorporado. Anteriormente el hemisferio derecho era el que llevaba el timón en
cuando a la educación, el lado racional, y ahora nos corresponde cultivar y activar
la parte intuitiva, interna, creativa, artística, global, espiritual, emocional, amorosa.
Sólo de esta manera conseguiremos una sociedad armónica, próspera y alegre.
Nuestros alumnos necesitan que se les eduque más desde el corazón que desde la
razón.
El siguiente mapa conceptual de llaves que aparece a continuación recoge,
en esencia, cuáles son las principales características del desarrollo evolutivo del
nombre, desde el Homo Sapiens, pasando por el Homo Amans y finalizando en la
segunda versión del mismo:
29
7.4.2 El camino hacia el Homo Amans pasa por la integración
Una vez explicado a qué se refiere el paso del homo Sapiens al Homo Amans,
nos disponemos a exponer qué relación existe entre la lucha contra las
desigualdades y este cambio o transformación que ha sufrido el ser humano.
Anteriormente, situándonos en la época del Homo Sapiens, se clasificaba a
las personas por sus capacidades y características, por el simple hecho de valer o
ser ardo en algo esta persona tenía más derecho a recibir una educación o un
trabajo digno que cualquier otra persona que no dispusiese de esta capacidad o
que ésta persona se encontrase un poco por debajo de la media en cuanto a sus
capacidades. Antes los diferentes eran los excluidos, no podían participar en
ningún trabajo y se les trataba como diferentes y raros, de manera que no tenían
derecho a nada.
Sin embargo, actualmente esta mentalidad ha cambiado, al dar el cambio al
Homo Amans, se tiene el concepto de que cada uno somos diferentes, y siendo así
hay que atender a nuestras necesidades específicas de cada uno, requieran éstas
mayor o menor ayuda.
En el Homo Amans la persona vale aunque tenga dificultades, ha habido un
cambio y evolución en el que pasamos de racionalizar la situación y personas sólo
por lo que valen (Sapiens) a amarlas y aceptarlas como son (Amans). Es una
concepción amplia de la persona humana que incluye a la diversidad, dada la
evolución de estimar a las personas, a todas incluso a las de necesidades
educativas especiales.
Para lograr esta inclusión y acabar con la lucha contra las desigualdades
debemos trabajar desde la educación para que seamos personas dignas, con un
trato igualmente digno así como para modificar dignamente las situaciones o
circunstancias que rodean a esa persona para que sean acordes a su relevancia,
que es su dignidad.
30
Actualmente, el mayor reto de la educación es que las claves necesarias para
la construcción de una escuela sin exclusiones, que serán explicadas
posteriormente, se lleven a cabo a nivel teórico-práctico de forma que todos los
miembros de la comunidad educativa puedan no sólo conocer sino también
vivenciar la educación inclusiva como algo que forma parte de la cotidianeidad del
día a día y no como un fenómeno aislado y poco frecuente. Siguiendo las palabras
de López Melero (2004), “el reconocimiento de la diversidad es el epicentro de una
educación de calidad y no una
terapia a la antigua usanza”, por lo
que la mejora de la calidad
educativa sólo se produce si esta es
capaz de ser inclusiva –teniendo en
cuenta a todos- en lugar de
segregar y excluir. Por ello, la
implementación de estas claves
supondría un evidente progreso en
la mejora de la calidad de la
educación por y para todos.
Así pues, siguiendo a Gimeno Sacristán (1999), construir una escuela sin
exclusiones conlleva “plantear el problema de la diversidad y de la diferencia en y
ante la educación supone enfrentarse con retos y ámbitos de significado muy
polivalentes: la lucha contra las desigualdades, el problema de la escuela única
interclasista, la crisis de los valores y del conocimiento tenidos por universales, las
respuestas ante la multiculturalidad y la integración de minorías, la educación frente
al racismo o el sexismo, las proyecciones del nacionalismo en las escuelas, la
convivencia entre religiones y las lenguas, la lucha de la escuela por la autonomía de
los individuos, los debates científicos sobre el desarrollo psicológico y sus
proyecciones en el aprendizaje, la polémica sobre la educación comprensiva, las
31
posibilidades de mantener en unas mismas aulas a estudiantes con diferentes
capacidades y ritmos de aprendizaje, además de la revisión de las rigideces del actual
sistema escolar y sus prácticas”.
No obstante, a día de hoy, uno de los principales obstáculos –posiblemente
condicionante de los demás- que impide la expansión y consolidación de las
escuelas inclusivas es la falta de comprensión de la cultura de la diversidad por
parte de algunos, muchos o incluso todos los miembros de la comunidad educativa.
Esta incomprensión se produce debido a que, especialmente ciertos colectivos,
tienden a pensar que los procesos de integración del alumnado con hándicaps
supone sólo una mejora de la educación especial en lugar de la educción en
general, que es la que realmente está mejorando.
5.1. El reconocimiento de la diversidad humana o la lucha contra la clasificación y
la norma
A pesar de que la publicación del Informe Warnock en 1978 supuso un gran
avance en la atención al Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ANEE)
en cuanto a clasificación y diagnóstico, lo cierto es que conllevó, sin pretenderlo, la
atribución de un etiquetaje al alumnado que presentaba características diferentes
a la mayoría y una atención más individualizada que, en muchas ocasiones, no
podía llevarse a cabo en los centros ordinarios.
Por ello, más tarde, concretamente en 2002, Booth y Ainscow consideraron
que era necesario prescindir del concepto ACNEE porque la perspectiva de la que
partía contaba con limitaciones en su modelo a seguir para solventar las
dificultades que podía experimentar el alumnado en su proceso de aprendizaje,
pudiendo además convertirse en un obstáculo para el desarrollo de prácticas
inclusivas en los centros escolares; es decir, el principal motivo, por el que querían
sustituir el concepto de ACNEE, era porque no cumplía la función por la cual fue
creado puesto que, valorando los efectos que conlleva, provocaba más perjuicios
que beneficios, y arrastraba demasiadas connotaciones negativas, de entre las
cuales pueden destacarse las siguientes:
32
‐ El etiquetar al ACNEE tiende a reforzar la creencia del profesorado sobre
que la responsabilidad de atender a una persona que presenta dificultades
debe recaer en profesionales especialistas, aludiendo, entre otros ejemplos,
que ellos “no cuentan con suficiente formación, no saben trabajar así, se
altera su rutina, etcétera”.
‐ El etiquetar a un alumno con NEE suele generar expectativas más bajas por
parte del profesorado, centrándose únicamente en las dificultades del
alumnado que ha sido etiquetado y obviando otras posibles dificultades.
En consecuencia, aunque el concepto ACNEE surgió para mejorar la calidad
de la educación atendiendo a las dificultades que pudiese experimentar el
alumnado, con el paso del tiempo se ha llegado a la conclusión de que la carga tan
pesada que suponía el concepto no compensa el motivo por el cual fue creado.
Debido a esto, Booth y Ainscow (2002) propusieron sustituir el concepto de
ACNEE por “barreras a la participación y el aprendizaje”, para definir los obstáculos
que dificultan el acceso a la educación de las personas, los cuales que se
encontraban en el entorno en el que se desenvolvían y no en las características
personales que las definían a cada una de ellas. Es más, con la también aparición
del concepto diversidad funcional no sólo se ha conseguido un cambio de concepto
a nivel del lenguaje, sino en el pensamiento de las personas, que empiezan a
comprender que la diversidad funcional es una realidad de la que todos formamos
parte porque somos diversos funcionales.
Tomando como referencia la explicación anterior, la aceptación de la
diversidad humana, el reconocimiento de que todas las personas son válidas para
aprender y de que existen barreras en el medio que dificultan la participación y el
aprendizaje, ha supuesto un enorme progreso en el ámbito educativo ya que,
tradicionalmente, las dificultades que el alumnado pudiese experimentar, durante
su proceso de aprendizaje, estaban atribuidas a los déficits personales, es decir, el
alumnado era el culpable de no poder aprender por sus características. Por ello, se
puede decir que se ha pasado de la cultura del hándicap a la cultura de la
diversidad.
33
Aunque los antecedentes que narran la historia sobre cómo la diversidad se
ha ido constituyendo como realidad suponen una visión bastante completa,
consideramos que es necesario profundizar aún más en cuanto a los orígenes
debido a que la normalización de la diversidad ha sido un proceso largo en el
tiempo. Desde siempre, la mayoría de personas homogéneas, que reunía más
características compartidas que diferencias, estaba considerada como referente
social y, por tanto, en la norma que todos debían seguir. En consecuencia, cualquier
persona que se desviase de la norma y se mostrase diferente a la mayoría, era
valorada negativamente por el simple hecho de ser diferente, es decir, de no
cumplir los patrones básicos y sociales puesto que la normalidad era una
construcción social, subjetiva y bastante relativa en función de los diferentes
contextos. Es más, a lo largo de la historia han surgiendo modelos en base a la
concepción que se tenía acerca de la diversidad: el modelo de prescindencia
consideraba que el origen de la diversidad era religioso y que las personas
diferentes no aportaban nada y se debía prescindir de ellas (submodelo
eugenésico: a través de políticas eugenésicas; submodelo de marginación:
excluyéndolas y usándolas como objetos de caridad); el modelo rehabilitador
consideraba que el origen de la diversidad era científico y que las personas
diferentes debían ser rehabilitadas para normalizarse y volverse semejantes a las
demás; el modelo social consideraba que el origen de la diversidad funcional era
social y que el entorno, a no encontrarse adaptado a las necesidades de las
personas, dificultaba su inclusión.
Así pues, con el objetivo de reducir o eliminar la visión negativa que
conllevaba el hecho de desviarse de la normalidad, surge la cultura de la diversidad
ya que, atendiendo a Kaplan (1993) “porque diferentes somos todos, porque cada
una de las culturas humanas es diferentes y porque la diferencia es una de las
cualidades que mejor caracteriza al ser humano; y precisamente esta diferencia,
entendida como paradigma de la libertad y como elemento enriquecedor, es la que
nos ayuda a organizar una percepción de la otredad que permita la construcción de
una diversidad cultural no jerarquerizada, basada en el conocimiento y el
reconocimiento del otro”. Por ello, con el fin de conseguir la implantación de la
cultura de la diversidad, el primer paso necesario fue el reconocimiento y respeto
de las diferencias humanas ya que, atendiendo a Beeny (1975), “no se trata pues de
34
eliminar las diferencias, sino de aceptar su existencia como distintos modos de ser
individuo dentro de un contexto social que pueda ofrecer a cada uno de sus
componentes las mejores condiciones para el desarrollo máximo de sus competencias
poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades de vida normal como al
resto de las personas”. De esta forma y con el paso del tiempo, más concretamente
en las décadas de los años 60 y 70 (periodo en el cual surge también el movimiento
y modelo de vida independiente explicado anteriormente), la heterogeneidad se
fue consolidando como norma, es decir, se normalizó la visión de que todos somos
diferentes, aceptando así las diferencias como cualidades humanas en lugar de
defectos ya que, como bien señala Sacristán (1999), “la diversidad es la
circunstancia de que las personas somos distintas y diferentes, dentro de la igualdad
común que nos une”.
5.2. El aula como comunidad democrática de convivencia y aprendizaje
La escuela, concebida como un escenario privilegiado que potencia el
desarrollo integral del alumnado de forma armónica, juega un papel fundamental
como espacio en el aprender a conocer, aceptar y respetar la diversidad de
miembros que forman parte de la comunidad (grupo-clase o aula) para aprender a
convivir juntos y enriquecerse mutuamente. Pero... ¿Por qué la escuela es el
espacio más idóneo? Ante esta pregunta, podemos argumentar una triple
respuesta de una única vertiente: se atiende a toda la población porque todos
somos escolarizados durante un periodo bastante amplio de nuestra vida en el cual
contamos con la ayuda de expertos profesionales especializados.
Para que se produzca un aprendizaje (comunidad de aprendizaje) es
necesario que todos (comunidad de diversidad) interaccionen los unos con los
otros (comunidad social) y, para ello, la mejor forma de conseguirlo es a través de
la convivencia (comunidad de convivencia) por las experiencias y situaciones en
las que se ven inmersos. Para conseguir que el aula se convierta en una comunidad
de aprendizaje, de diversidad, social y de convivencia, es necesario que, en primer
lugar, todo el alumnado de cada grupo-clase se encuentre totalmente incluido en
las situaciones de aprendizaje de interés, es decir, que el profesorado debe saber
35
propiciar experiencias enriquecedoras para todos en las cuales se atiendan las
necesidades globales y particulares de cada alumno. Seguidamente, se debe dejar
el espacio y la oportunidad para que el alumnado configure su propio clima del
aula: aprendiendo a dialogar, es decir, a comunicarse y relacionarse, a expresar sus
mensajes, emociones, sentimientos, ideas, pensamientos, comportamientos,
actitudes y vivencias, a intercambiar diferentes puntos de vista y perspectivas, y a
trabajar de forma cooperativa con el fin de establecer normas que faciliten la
convivencia democrática.
Paradójicamente, en la actualidad prevalecen valores como el
individualismo, la insolidaridad, el consumismo, la competitividad y el narcisismo,
consecuentes de la sociedad de la globalización. Por ello, aunque sea una tarea
difícil, teniendo en cuenta que valores como la democracia, el respeto, la
solidaridad, la convivencia, la ética, la justicia, la dignidad, etcétera, son derechos
humanos, es decir, derechos de todas las personas, no deberían aprenderse, sino
vivenciarse.
Por tanto, como futuros profesionales de la educación, debemos tomar
partido en el asunto y comprometernos humanamente, especialmente en nuestra
praxis educativa, para reconstruir los pilares de la escuela con el objetivo de que se
proporcione una educación equitativa y comprensiva basada en la inclusión de las
diferencias y la exclusión de las desigualdades con la finalidad que la cultura de la
diversidad tenga cabida y todos puedan desarrollarse plenamente para convertirse
en personas autónomas física, personal, socioemocional y moralmente.
5.3. Del currículum planificado al currículum de la vida cotidiana
Desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje es la creación de
significados y se produce cuando un individuo establece conexiones entre el nuevo
conocimiento y el contexto del conocimiento existente, construyendo su propio
conocimiento. El conocimiento no es, por tanto, cuantitativo sino interpretativo y
debe desarrollarse en los contextos sociales de las comunidades y los intercambios
comunicativos.
36
La conceptualización del currículum y la instrucción desde una perspectiva
constructivista intersecciona productivamente con las prácticas de la educación
inclusiva. El constructivismo fomenta la idea de que todos estamos aprendiendo
siempre, y que no se puede parar el proceso. En las escuelas, los niños entran con
unos conocimientos diferentes que están influenciados por su entorno, sus
experiencias y su práctica cultural. Los profesores deben de tener en cuenta estos
factores y asegurar que la nueva información esté relacionada de forma
significativa con el conocimiento que cada estudiante posee.
La escuela inclusiva demanda una escuela para todos y por ello, es
inevitable la existencia de un único currículum para una educación básica y común
en el que el alumno con necesidades educativas especiales participe al máximo
posible. Por tanto, en algunos casos los alumnos con necesidades educativas
especiales podrán participar tanto como cualquier otro alumno; y en otros
necesitarán adaptaciones que implicarán modificaciones curriculares simples
(como en Matemáticas donde podría estar trabajando en un nivel de habilidades
más baja), complejas (como en Ciencias donde el objetivo se puede cambiar desde
describir por qué algo ha cambiado simplemente, a señalar el cambio). Cada
modificación estará fundamentada individualmente, sin que haya separación del
currículum, participando en la base cultural del colegio que es el currículum.
Consecuentemente, la evaluación estará basada en la clase y con referencia al
currículum y será construida sobre cómo se espera que el alumno aprenda.
A pesar de todo lo dicho hasta el momento, si distinguimos entre currículum
tradicional e innovador, es evidente que existen unos rasgos de carácter opuesto
que marcan la esencia de cada uno de ellos. Por ello, en las escuelas hay que
procurar que el contenido del currículum de la vida cotidiana sea innovador en
lugar de tradicional para evitar caer en un currículum planificado y academicista.
Así, las características de cada uno de estos tipos de currículums son las siguientes:
‐ Currículum de la vida cotidiana (innovador): este currículum, presente en
la metodología del trabajo por proyectos, refleja de forma bastante acerca
cómo deben ser las características del aprendizaje más adecuado:
Es espontáneo.
Se puede modificar en cualquier momento.
37
Su contenido es muy variado.
Da primacía al desarrollo de las competencias.
Parte de la realidad más inmediata.
Es de gran interés.
Es bastante útil y funcional.
Fomenta la autonomía durante su desarrollo.
‐ Currículum planificado (tradicional):
Se ha prefijado con anterioridad.
Es inmodificable o inmutable.
Los contenidos son igualitarios para todos.
Se da primacía al contenido conceptual.
Se encuentra descontextualizado de la realidad.
Es de poco interés.
Tiene escasa utilidad o funcionalidad.
Se controla durante su desarrollo.
5.4. Una nueva organización para una nueva escuela
Teniendo en cuenta que los grupos-clase de las aulas en las escuelas
inclusivas son muy heterogéneos debido a que se consigue la inclusión de todos, la
actuación cooperativa de todos los miembros propiciará que no sólo se desarrollen
y fomenten valores como el respeto, la tolerancia o la solidaridad, sino que este
hecho también supondrá el respeto de los diferentes ritmos de aprendizaje del
alumnado que, en definitiva, es el ser en desarrollo.
Asimismo, estos agrupamientos heterogéneos necesitan de una
coordinación entre todo el profesorado que imparte clase para que el profesor-
tutor adquiera el rol de guía de todo el alumnado y el profesor de apoyo no sólo
proporcione ayuda a ciertos alumnos en concreto, sino que apoye al aula para que,
entre ambos, consigan la satisfacción de las necesidades globales y particulares.
38
En lo referente a la organización de los agrupamientos, se recomienda que
se distingan varias zonas dentro del aula y determinados momentos a lo largo de la
jornada lectiva como espacios de aprendizaje enriquecedores:
‐ Las asambleas al principio y al final de cada sesión son fundamentales
porque, en ellas, el alumnado expresa su opinión y se comunica con los
demás. Además, también pueden aprovecharse estas asambleas no sólo
para fortalecer la unión del grupo, sino para tomar decisiones importantes
relativas al aula.
‐ Zona de pensar: esta zona debe estar dedicada al desarrollo de actividades
que requieran de procesos cognitivo (operaciones básicas, cálculos
mentales, reflexión para resolver problemas, etcétera).
‐ Zona de comunicar: esta zona debe estar dedicada al desarrollo de
actividades que requieran de la lengua, en sus diversos canales, para
comunicarse (ampliación y uso del vocabulario; intercambio de diferentes
puntos de vista; esquemas y síntesis de fragmentos de texto para ayudar en
la estructuración de ideas).
‐ Zona de amor: esta zona debe estar dedicada al desarrollo de actividades
que requieran el uso de actitudes favorables de aceptación, respeto,
tolerancia, solidaridad, empatía, asertividad, etcétera. Lo que se pretende
en esta zona, sin lugar a dudas, es que desarrolle la inteligencia emocional
de forma saludable para que el futuro el alumnado sepa relacionarse con
los que le rodean.
5.5. La necesaria reprofesionalización del profesorado
Desde hace algún tiempo, el profesorado que imparte docencia (desde en
educación infantil hasta en la universidad) viene manifestando un malestar
generalizado que se refleja en cansancio emocional, despersonalización, bajo
reconocimiento social, etcétera, como consecuencia de no saber cómo debe hacer
39
frente a la nueva realidad educativa que paulatinamente se ha ido instaurando
cada una de las aulas de todos los centros que ofrecen formación en España. De
hecho, numerosas investigaciones han constatado que ese malestar se produce
como consecuencia del déficit en competencias profesionales (también conocido
como incompetencia o dispedagogía) que presentan, lo que resalta la inmediata
reprofesionalización que necesita el profesorado para poder ejercer su profesión
acorde a los tiempos actuales.
Atendiendo a la premisa anterior, se puede decir que la nueva escuela
(escuela inclusiva) necesita de un nuevo profesional que haya adquirido una serie
de competencias profesionales que le permitan desenvolverse de forma autónoma
y eficiente dentro de la misma. Por tanto, el nuevo perfil profesional del docente
debe corresponderse a una persona que haya recibido una cualificación adecuada
que le facilite: saber diagnosticar las situaciones –tanto generales como
específicas- que se producen en las aulas, conocer en profundidad las
características del proceso de enseñanza y aprendizaje para poder planificarlo
debidamente, saber gestionar situaciones de aprendizaje simultáneas y
enriquecedoras, llegar a conocer el ritmo y los modos de aprendizaje de todos sus
alumnos en base a la peculiaridad personal de cada uno que los hace únicos, tener
en cuenta las demandas sociales provenientes del entorno que rodea al alumnado
atendiendo a todos los contextos en los que se desenvuelve, etcétera. En definitiva,
la nueva escuela necesita un nuevo profesional que sea capaz de impartir docencia
comprensiva (contraria a la tradicional) que evite segregación y la exclusión por lo
que, para ello, es necesario analizar con detenimiento cuáles son los obstáculos o
las barreras que impiden la participación y el aprendizaje del alumnado en la
escuelas y qué puede hacer el docente para poder erradicarlos, ya que su figura y
actuación son de tal relevancia que están consideradas como uno de los factores
más influyentes (pero no totalmente determinantes) del éxito de la educación,
como afirma Gimeno Sacristán (1999): “fue siempre una creencia del sentido común,
reiteradamente confirmada por la investigación, que el profesorado es el elemento
central de una cadena de factores y condicionante que fundamental la calidad de la
educación; sin profesores no hay educación; sin profesorado de calidad no hay
educación de calidad; puede haber otra cosa, pero no educación”. Por desgracia,
todos los profesionales que imparten docencia no se encuentran dispuestos a
40
hacer frente a la nueva realidad pluralista que invade las aulas ya que, siguiendo
las palabras de Esteve (2003), “a todos nos resulta difícil aceptar y entender el
cambio social, sobre todo cuando nos obliga a cambiar nuestros sistemas de
equilibrio y nuestras formas de entender una realidad a la que nos habíamos
acomodado, y nos obliga a modificar profundamente nuestras formas de vida”. En
consecuencia, en la actualidad se pueden identificar cientos y miles de
profesionales docentes anclados en la educación tradicional, sin ninguna intención
de cambiar y adaptarse a los tiempos actuales por el simple hecho de que se
encuentran cómodos y no quieren asumir riesgos que desestabilicen su zona de
confort.
Para conseguir la reprofesionalización de la profesión docente, acorde con
las escuelas inclusivas, es necesario intervenir sobre determinados aspectos que,
bajo el juicio de López Melero (2004), son totalmente fundamentales para la
consecución del objetivo. Uno de los principales aspectos, que afecta directamente
al profesorado en cuanto a forma de concebir al alumnado y que debe ser
corregido, es la incomprensión de la cultura de la diversidad heterogénea. Si un
docente no es capaz de proporcionar una enseñanza comprensiva y adaptada a las
necesidades de cada uno de los alumnos, estará promoviendo la segregación y la
exclusión de aquellos alumnos que se salgan de la media común establecida en
base al nivel del grupo-clase sobre el cual el docente imparta docencia. Por el
contrario, si un docente es capaz de atender a la diversidad plural del alumnado en
su totalidad, independientemente de sus características, estará promoviendo la
educación inclusiva.
Otro aspecto que necesita ser reformado es la formación que recibe el
profesorado mientras está cursando la titulación (formación inicial) y una que está
ejerciendo como docente (formación continua y permanente). Al margen del tipo
de formación que sea, ambas tienen en común que deben ofrecer un itinerario
formativo que proporcione al profesorado las pautas precisas (sentido, significado,
funciones, principios, procedimientos, métodos, etcétera) para que puedan
convertir la escuela en un espacio accesible a todo el alumnado,
independientemente del hándicap que presente, el nivel sociocultural que tenga, la
etnia a la que pertenezca, la religión que profese, etcétera. Más específicamente, en
41
lo referente a la formación inicial, sería necesario un reajuste en los planes de
estudios de las asignaturas con el fin de que, a pesar de que se traten teorías y
principio contrariados para conocer cada una de ellas, contrastar las diferencias
que existen entre todas y saber elegir la más adecuada, todas las que comparten la
misma denominación se complementen unas a otras. En cuanto a la formación
continua y permanente, sería necesario que ésta no sólo estuviese centrada en la
adquisición de contenidos teóricos sino que se dedicase a conjugar la formación
teórica con la práctica a fin de que el profesorado aprenda a hacer frente la
realidad de la escuela de la diversidad. En definitiva, ambos tipos de formación
deben proporcionar una cualificación polivalente equilibrada entre lo generalista y
lo especialista que sea educativa en lugar de terapéutica, desarrollar la
competencia crítica y reflexiva desde y para la praxis educativa y promover
actitudes y valores de tolerancia y respeto ante la diversidad.
Otro aspecto, en este caso en la función dentro del aula, que debe cambiar el
profesional docente es la forma en la que el propicia la participación y el
aprendizaje del alumnado para conseguir que el proceso de enseñanza y
aprendizaje sea activo, dinámico y enriquecedor tanto para el alumnado –
ajustándose a las necesidades de todos- como para el propio profesorado. Por un
lado, atendiendo a la participación, es imprescindible que el docente abandone el
rol de transmisor de conocimientos y asuma el rol de guía para saber despertar en
el alumnado la iniciativa y el interés por la búsqueda autónoma de estrategias que
le permita que todos puedan interaccionar e investigar para hacer frente a las
situaciones de aprendizaje propuestas con el objetivo de que todos trabajen de
forma cooperativa y se enriquezcan de las aportaciones de sus iguales. En
consecuencia, a la par que el profesorado cambia de rol, el alumnado también
cambia; el alumnado adopta un papel más protagonista (aprender a aprender)
tanto en la participación como al aprendizaje, interaccionando entre sí por la
necesidad de indagar y para conocer y resolver lo que se le plantea
(socioconstructivismo).
Asimismo, la función que el profesorado desempeña a nivel general de
centro también es otro aspecto que debe ser cambiado. Tradicionalmente, el
profesorado actúa de forma individualista y centrándose sólo en el grupo-clase que
42
se le ha sido asignado, siguiendo así la normativa y la legislación vigente. Sin
embargo, lo que se necesita es que el profesorado actúe, como si fuese un equipo,
de forma conjunta con el resto de profesionales (logopedas, psicólogos, médicos,
etcétera) para conseguir una actuación cooperativa e interdisciplinar que permita
hacer frente a las exigencias pedagógicas de la escuela de la diversidad a través de
la planificación compartida, la coordinación vertical y horizontal, el intercambio de
experiencias y conocimientos, reflexiones y discusiones compartidas, la evaluación
de todo el trabajo realizado, etcétera.
Llegados a este punto, es inevitable decir que la incorporación de
Investigación-Acción (reflexión y crítica de la praxis docente) es un aspecto
fundamental para el desarrollo profesional docente y, por tanto, para la mejora de
la calidad educativa ya que la educación es praxis, la profesión docente es una
acción transformadora consciente. Este aspecto, que hasta hace relativamente
poco carecía de importancia, debe ser incorporado paulatinamente con el objetivo
de que el proceso continuo y en espiral de acción-reflexión se enriquezca
conscientemente, es decir, para que se facilite la toma de conciencia de la práctica
que se está llevando a cabo y valorar los efectos que provoca a fin de aprender de
los errores y corregirlos. De esta forma, el profesorado irá conociéndose mejor día
tras día, adquiriendo mayor nivel de autonocimiento, autoestima, confianza en sí
mismo y autonomía que repercutirá en su desarrollo, ya no sólo a nivel profesional,
sino personal. Aunque se recomienda que la Investigacción-Acción se realice de
forma individual, algunos autores (como Melero) apuntan que sería más
constructiva aún si la reflexión también se realizase de forma conjunta entre todos
los profesionales implicados en los centros para evitar caer así en distorsiones de
la realidad o un elevado grado de subjetividad.
Por último, y no por ello menos importante, es necesario hacer especial
énfasis en que los profesionales universitarios que forman a los docentes deben
ser, asimismo, personas comprometidas, responsables y coherentes a la formación
que proporcionan, es decir, que no sólo deben limitarse a conocer cada uno de los
aspectos descritos anteriormente, sino que la formación que proporcionan a los
docentes debe ser fiel al espíritu que propugnan.
43
En el momento de crisis en la que vivimos es difícil encontrar una
estabilidad también en la educación, ya que los países se encuentran sumergidos
en una situación de inseguridad y descontrol. No obstante, como punto a favor,
tenemos el cambio y la evolución que se está
dando hacia el Homo Amans, ya que somos
personas con sentimientos y empatía con los
demás que estamos “preparados” para amar y
ayudar.
Así, nos encontramos ante la necesidad
de innovar y mejorar nuestro sistema
educativo para producir cambios que influyan
en la vida en el aula de todos para propiciar
una educación integral en todos los sentidos. Por ello, la mayor necesidad actual es
la de inculcar en los centros y aulas la conocida inclusión, la cual aparece en la ley y
en la teoría pero en las aulas no se lleva a cabo como es debido. La escuela
inclusiva no es la escuela del futuro, es la escuela que se debe dar en el presente.
La educación ha de adaptarse a todos y a las peculiaridades, singularidades
o excepcionalidades que nos caracterizan. Y para ello debe experimentar un
cambio, pero no solo externo, de apariencia, sino interno, que sea observable
dentro de las aulas. Por lo tanto, existen muchos puntos a favor a la vez que
muchos en contra, pero depende de la motivación y la sensibilidad de cada uno el
que se consiga este objetivo tan deseado por todos.
Teniendo en cuenta que en esta nueva etapa del Homo Amans las personas
tenemos una sensibilidad especial que nos hace mirar por las dificultades de los
demás y luchar por la justicia y solidaridad, es necesario ponerla en
funcionamiento y darnos cuenta de tal importancia.
44
Como futuras psicopedagogas, somos conscientes de la necesaria
reprofesionalización que necesita el profesorado por lo que, reflexionando sobre
este punto, hemos llegado a la conclusión de que, a pesar de que parezca imposible
re-formar al profesorado que ya está ejerciendo la profesión porque ya ha
finalizado su formación inicial, es un aspecto que está al alcance de nuestras
posibilidades. Para conseguirlo, consideramos que pueden implementarse
programas de variadas temáticas a fin de que la reprofesionalización pase, de ser
un concepto, a ser una situación. Entre ejemplos de algunas de las temáticas que
pueden caracterizar a los diferentes programas, nos gustaría destacar varios de
ellos: respeto y aceptación hacia la diversidad, medios para atender a la diversidad,
técnicas de colaboración y trabajo en equipo y técnicas para fomentar el desarrollo
profesional.
45
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