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Tema 2. Los Componentes Estructurales Internos

Introducción

La Historia de Demóstenes

A pesar de que vivió entre los años 322 a 383 A. C., Demóstenes es recordado hasta nuestros días como una celebridad de la Grecia Antigua. Siendo hijo de un rico ateniense fabricante de armas, estudió Retórica y Legislación.

Desde muy joven la oratoria constituía su más grande anhelo; sin embargo, la primera vez que tuvo oportunidad de hablar en público su patético desempeño le obligó a abandonar la asamblea, abucheado por la multitud. Era Demóstenes de pequeña y débil estructura física; su voz, trémula por un constante nerviosismo; tendía a tartamudear y, para colmo, su hombro izquierdo se levantaba en un movimiento incontrolable que le hacía proyectar una facha ridícula y cómica.

Después de su amarga experiencia y habiendo reconocido sus fallos, reflexionó acerca de lo que realmente deseaba: sus objetivos en la vida. Y tomó una radical decisión: Se encerró en el sótano de su casa y se hizo rapar la mitad de su cabeza a fin de eliminar cualquier tentación de abandonar su claustro; colocó guijarros en su boca esforzándose al hablar para corregir su dicción.

Durante varios meses se ejercitó físicamente con largas carreras a fin de fortalecer su pecho; y, en un rincón de su habitación colgó del techo una espada invertida, junto a un espejo, frente al cual practicaba sus discursos una y otra vez, tolerando el dolor que le imponía el arma y obligando a su cuerpo a mantener postura.

Llegó a ser el primer orador y escritor en los juicios públicos de Atenas. Sus discursos eran tan apasionados y sus palabras tan cargadas de emotividad que el ejército lo escuchaba antes de partir a la guerra.

Demóstenes fue sin duda alguna, el más grande orador de la Grecia Antigua. Otro famoso orador, jurista, político, filósofo y escritor, el romano Marco Tulio Cicerón, lo aclamó como "el orador perfecto"

Este episodio de la vida de Demóstenes deja claro que el tener objetivos bien definidos, estrategias específicas para alcanzar metas y el conocimiento del propio desempeño constituye un motor para la mejora personal.

Es decir:

Se necesita tener el camino claro, saber qué habilidades se quieren desarrollar, el cómo hacerlo y obtener información sobre la medida en que se logran las metas.

Se requiere valorar la opinión de los demás, contar con instrumentos objetivos para valorar avances (al igual que su espejo o espada), para conocer el grado en que se van desarrollando las habilidades, actitudes y estrategias.

Se requiere tener las bases, capacidad y motivación para aprender por cuenta propia en busca de una superación permanente.

  

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2.1 Elementos estructurales internos

Los elementos estructurales internos, que se muestran a continuación, conforman el cuerpo del diseño. Es mediante su definición que se establecen las directrices, lineamientos, propósitos, resultados esperados, contenidos, actividades, estrategias de enseñanza-aprendizaje, recursos y evaluación, que constituyen indicadores a considerar para la elaboración o diseño de un curso.

Resultados de aprendizaje (objetivos)

Son las capacidades y competencias que se espera que el alumno adquiera.

Contenidos

Se refieren a lo que se desea que el alumno aprenda. Constituyen el cuerpo de conocimientos, que llevarán al alumno a desarrollar las capacidades y habilidades esperadas, a su crecimiento y desarrollo integral.

Los contenidos pueden ser de orden:

Conceptual: se refieren a hechos, conceptos y principios.

Procedimental: constituyen acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta o destreza que deseamos que los alumnos adquieran.

Actitudinal: se refieren a valores, actitudes y normas. Se trata de aquéllos principios que regulan y determinan el comportamiento humano.

Determinación de los resultados de aprendizaje, objetivos, competencias

Selección de contenidos

Selección de actividades, de estrategias de 

enseñanza ‐ aprendizaje

Ambientes de aprendizaje   

Determinación de recursos

Selección de las técnicas e instrumentos 

de evaluación del aprendizaje

  

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Actividades y estrategias de

enseñanza-aprendizaje

Son aquellas que permiten generar ambientes de aprendizaje significativos.

Recursos Se refieren a los elementos materiales y humanos que se necesitarán para llevar a cabo la acción educativa

Evaluación Se refiere a los esquemas que permitan valorar las capacidades adquiridas por el alumno.

2.1.1 Los resultados de aprendizaje, los objetivos, las competencias, la competencia-objetivo

Durante los últimos años, el término objetivo ha adquirido otras nomenclaturas: "Resultado de aprendizaje, Propósito, Competencia” principalmente a raíz del empleo de pedagogías con tendencia constructivista, en un intento por enunciar algo más que el logro de la conducta deseada en el alumno.

Esta reciente terminología pretende expresar la adquisición de un aprendizaje significativo, fundamentado en el trabajo personal del estudiante, el cual se proyecta como un nuevo comportamiento integrado por saberes conceptuales, procedimentales, de actitudes y valores.

De esta manera los resultados de aprendizaje, objetivos y competencias son los referentes principales del diseño ya que en su formulación se concretan las finalidades educativas en términos de lo que los alumnos serán capaces de lograr, de saber, de hacer y de ser.

Reemplazar el texto del primer ovalo del diagrama

Existen diferencias entre objetivos, competencias, resultados de aprendizaje (ver tabla). Se puede ver que la redacción es diferente aunque parecida. La competencia tiene elementos en la estructura de formulación al igual que los objetivos y los resultados de aprendizaje.

Resultados de aprendizaje, Objetivos, Competencias Competencia-objetivo

  

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Estos tres términos suelen usarse indistintamente en algunos ambientes; también podrían ser rechazados, diferenciados y/o valorados en otros, de acuerdo a las circunstancias, al contexto y al momento. En el documento titulado: Competencias y Resultados de aprendizaje en los Planes de estudio de grado de la Universitat Jaume I. (Miguel Angel Fortea Bagán Unitat de Suport Educatiu. Diciembre de 2008) encontramos:

Objetivos Competencias Resultado de aprendizaje Un “objetivo” pedagógico es el logro que se espera de los estudiantes al finalizar un aprendizaje, el cual debe ser preciso y medible (de ahí que se exprese como un conocimiento”, “procedimiento o habilidad” o “actitud” concreto). (Una competencia, en cambio, supone la integración o activación simultánea del conocimiento, la habilidad y la actitud y por tanto es “indivisible” (implica realizar operaciones mentales que integran de forma dinámica todos sus atributos)) Los objetivos pedagógicos pueden ser parte de la competencia, o más correctamente, parte del proceso de adquisición de la competencia, pero no son equivalentes a las mismas

Según el Proyecto Tuning, una competencia es “una combinación dinámica de atributos, en relación a Conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. Esto es, la capacidad de una persona para enfrentarse con garantías de éxito a una tarea en un contexto determinado. De cualquier competencia se pueden identificar o diferenciar diversos “niveles o grados de dominio” por parte de las personas, ya que la competencia supone una “dimensión continua” que va desde “casi 0” (prácticamente carecer de la competencia), hasta el nivel de máximo dominio (“ser experto”)

Es la forma en que una competencia se propone como objeto o meta del aprendizaje de los estudiantes al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje determinado. Supone concretar o contextualizar dicha competencia para una materia. (Por ejemplo la competencia “trabajo en equipo” planteada como Resultado de Aprendizaje en una asignatura se podría concretar en que “el/la estudiante será capaz de desarrollar un proyecto del ámbito X trabajando en equipo”)

Para saber más:

1. Si el uso del término “objetivo” se ha desechado en diferentes contextos podría ser más porque los objetivos han sido frecuentemente “mal usados” en la educación, de forma que: en lugar de “centrarse en el alumno” (objetivos de aprendizaje), existen muchos “objetivos

centrados en el profesor”. Ejemplo: “En la asignatura X se le introducirá al estudiante en …”; y/o “objetivos centrados en la disciplina”. Ejemplo: “En la asignatura X se van a trabajar los

siguientes temas...” 2. Para otros, resultados de aprendizaje es similar a objetivos 3. También hay quienes ven la necesidad de declarar objetivos, competencias y resultados de

aprendizaje en el diseño de un programa.

  

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2.1.3 Los objetivos

Un objetivo también puede definirse como: "el elemento del diseño que apoya y orienta al docente a hacer explícito y a enseñar lo que desea enseñar, y a los alumnos, a visualizar lo que harán para lograr el aprendizaje" (Gónzalez y Flores,1999, p.53)

Clasificación de los objetivos

Objetivos generales. Objetivos específicos. Ofrecen una visión holística, global de un

curso. Precisan el logro que alcanzará el alumno

al terminar un ciclo, año, semestre, trimestre, mes, semana, etc.

Se formulan en base a las intenciones del curso.

Constituyen un elemento fundamental en el diseño. A partir de ellos se determinan los indicadores para la selección de los contenidos y la elaboración de los objetivos específicos.

Constituyen la clave para la organización de la actividad docente

Expresan de forma clara, evidente y continua las capacidades a desarrollar, por quienes participan en el programa, a lo largo de cada una de las etapas.

Se trata, sin duda, de la parte más laboriosa del diseño, pues aquí el detalle es lo importante para la correcta expresión de lo que se desea. El detalle ayuda a evitar distintas interpretaciones de lo que se pretende, y propicia una evaluación confiable y válida.

La característica principal de los objetivos específicos es que hacen referencia al resultado final de las grandes unidades, módulos, áreas, en que se divide la materia; en algunos casos suelen llamarse “particulares“.

Estructura para la formulación de Objetivos

Al formularse los objetivos se deben incluir los elementos que se muestran en el siguiente diagrama:

1.

Identifica quién 

realizará o realiza la acción

¿Quién?2.

Selecciona un verbo (la acción)

¿Cuál? 3.

Especifica el objeto, 

el contenido

¿Qué? 4.

Especifica la circunstancia, el criterio,  

las condiciones 

¿Cómo para qué?

  

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Ejemplos:

El alumno Explicará los aspectos técnicos del planteamiento de los objetivos generales

a fin de formularlos en base a una taxonomía

Formulación de objetivos Sujeto Quien Verbo o acción Objeto Intención o

especificación Condiciones

Aprendiz El verbo que se ha de utilizar debe corresponderse con el dominio (cognitivo, procedimental, actitudinal) y el nivel taxonómico señalado

Representa lo que se deberá hacer o el contenido sobre el que se trabajará en dicho objetivo

Como su nombre lo indica; con la intención de…

Delimitación de las circunstancias en que se va a producir dicha acción

EJEMPLO El alumno Aplicará Técnicas de

análisis grupal Para conocer las características de su equipo de trabajo

Antes y durante una acción formativa

El docente Planificará Procesos de enseñanza y de aprendizaje

Para diseñar sus sesiones de aprendizaje

Atendiendo al enfoque por competencias en diferentes contextos

Habilidad Saber Procedimental

ConocimientosSaber conceptual

Actitud y valor Saber actitudinal

Ejemplo de objetivo conceptual

“El alumno será capaz de identificar los países de Europa y sus capitales en un mapa con división política con un máximo de dos errores.”

  

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2.1.4 Naturaleza de las Competencias y su especificación

Competencia Según el Proyecto Tuning, por competencia se entiende “una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”.

Esto es, la capacidad de una persona para enfrentarse con garantías de éxito a una tarea en un contexto determinado.

De cualquier competencia se pueden identificar o diferenciar diversos “niveles o grados de dominio” por parte de las personas, ya que la competencia supone una “dimensión continua” que va desde “casi 0” (prácticamente carecer de la competencia), hasta el nivel de máximo dominio (“ser experto”)

Se considera la competencia como el medio para llevar a la práctica el aprendizaje en contexto o en situaciones particulares. El aprendizaje significativo requiere que los y las estudiantes puedan utilizar de maneara permanente y flexible, los conocimientos. La competencia facilita en la persona, capacidades como: generar una educación autónoma y permanente, buscar y manejar información, resolver problemas, aplicar valores.

Una competencia se fundamenta en la interrelación de elementos contribuyentes: el aprendiz, el área de conocimiento, y el contexto. Ser competente más que poseer un conocimiento, es utilizarlos de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones.

El diseño de un currículo que se basa en el desarrollo de competencias tiene la finalidad de lograr procesos formativos de mayor calidad, sin perder de vista las necesidades del mercado laboral.

CAPACIDAD A DESARROLLAR POR 

LA PERSONA

Identificar

AREAS DEL CONOCIMIENTO

Países de Europa y sus Capitales

AMBITO DEL CONTEXTO

Mapa con división política

SENTIDO

Máximo dos errores

  

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Para diseñar un currículo por competencias es necesario considerar aspectos contextuales e individuales, y articularlos con los contenidos. A continuación se describen las fases del proceso de la educación basada en competencias planteadas por Cepeda Dovala (2004)

Estructura para la especificación de competencias.

En una competencia simple, la redacción casi coincide con la de objetivos específicos. La diferencia con la redacción del objetivo está en el tiempo del verbo de acción.

Ejemplos:

El alumno Explica Aspectos técnicos de la formulación de los objetivos generales

A fin de formularlos en base a una taxonomía sin error

“El alumno analiza causas y efectos que provocan las enfermedades recurrentes en la comunidad para evitar el contagio en un 99%”

1.

Identifica quién 

realizará o realiza la acción

Quién?

2.

Selecciona un verbo (la acción)

Cuál?3.

Especifica el objeto, 

el contenido

Qué? 4.

Especifica la circunstancia,

el criterio, las 

condiciones 

Cómo para qué?

  

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Por otro lado, siempre que se quiera trabajar por competencias es adecuado colocar la palabra dentro de la especificación. Por ejemplo, también se puede escribir:

El alumno mostrará competencia para…

El alumno será competente en...

El punto problemático para diferenciar objetivo de competencia

Según Díaz Barriga (2005), el punto problemático es que en el proceso de elaboración de un plan de estudios se llega a un punto de acción donde la formulación de competencias simples coincide con la formulación de objetivos específicos. En realidad no se observa ninguna diferencia entre ellos, más que la formal de su elaboración.

No existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre el empleo del enfoque por competencias en el campo de la educación; no existe un planteamiento claro que permita una formulación curricular segura.

En todo caso el reto del enfoque de las competencias en la educación es enorme, ya que requiere clarificar su propia propuesta, lo cual significa construir un lenguaje que contenga tanto su propuesta como sus límites. Esto es, se requiere evitar la diversidad tan amplia de interpretaciones que desde la perspectiva de las competencias se están elaborando en el campo de la educación. Al mismo tiempo, se requiere explorar con mayor cuidado las dimensiones pedagógicas de un tema, que evidentemente reinicia una discusión sobre el sentido del aprendizaje escolar, pero que la mayoría de los autores que lo abordan sencillamente lo omiten o lo desconocen.

WWW

Si desea profundizar en lo que este autor tiene que decir sobre el tema, le proponemos la consulta de “El enfoque por competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?”, puede consultar este sitio:

CAPACIDAD A DESARROLLAR POR LA PERSONA

El alumno analiza

AREAS DEL CONOCIMIENTO

causas y efectos que provocan las enfermedades recurrentes 

AMBITO DEL CONTEXTO

en la comunidad

SENTIDO

para evitar el contagio en un 99%¿QUIÉN 

Y QUÉ? 

¿CUÁL? 

¿DÓNDE? 

¿PARA QUÉ? 

  

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http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=s0185-26982006000100002&script=sci_arttext

La Acción, el Contenido y las Condiciones de las competencias

El verbo de acción: Ejemplo

Este verbo es seleccionado de acuerdo al

dominio del aprendizaje que corresponde, ya sea un saber conceptual, procedimental o actitudinal

El verbo es conjugado en presente o futuro

de indicativo.

Al término del curso, el alumno identifica los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación, a través de la consulta de textos especializados y actuales sobre esta temática, a fin de elaborar un proyecto de investigación con una aprobación del 90%

El Contenido Ejemplo El contenido es el Área del conocimiento a

través del cual se logrará la competencia.

Determina el conjunto de conocimientos, actitudes y procedimientos que los alumnos adquieren.

Representa elementos curriculares a través de los cuales se desarrollan las acciones expresadas en el resultado de aprendizaje, Las expresiones: los aspectos técnicos de la formulación de los objetivos, y los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación, constituyen los contenidos, .

Al término del curso, el alumno será capaz de Identificar los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación, a través de la consulta de textos especializados y actuales sobre esta temática, a fin de elaborar un proyecto de investigación con una aprobación del 90%

Las condiciones de realización Ejemplo:

Para qué, Dónde, Cuándo, describen las circunstancias o el Ámbito del contexto que delimitan la ejecución de la acción

Cómo. Precisa el criterio o sentido de ejecución aceptable (este elemento suele

Al término del curso, el alumno identifica identificar los métodos y técnicas básicas para realizar una investigación, a través de la consulta de textos especializados y actuales sobre esta temática, a

  

11  

omitirse)

Las frases: a fin de formularlos en base a una taxonomía y: a través de la consulta de textos especializados y actuales sobre esta temática, a fin de elaborar un proyecto de investigación identifican la condición de realización.

fin de elaborar un proyecto de investigación.

2.1.5 La competencia-objetivo Hector Méndez (ITESM, 2013) nos muestra que generar evidencia de que la competencia se ha desarrollado implica:

Comunicar efectivamente lo que se ha desarrollado. Especificar la competencia Un instrumento de evaluación Un nivel de desempeño Un documento en el cual se pueda referir la competencia

 

El instrumento de evaluación La concordancia entre el instrumento y el nivel y subnivel taxonómico asociado a la competencia.Un instrumento de VF o de preguntas de respuesta corta no puede llevarnos a desarrollo de estrategias o a defender o argumentar un punto.

Una herramienta de evaluación del pensamiento crítico se desperdicia si lo que estamos pidiendoa los alumnos es, simplemente, simbolizar o categorizar

Nivel de desempeño El establecimiento de la competencia mínima: ¿A partir de qué punto de corte estamos dispuestos a llamar el desempeño del alumno desempeño competente?

El desempeño mínimo es muy importante (más que el desempeño medio o excelente) ya que este definirá a la larga si el alumno es certificado para ejercer una profesión

La redacción de una competencia objetivo implica:

[Sujeto] + [Punto de observación] + [Conducta competente que se espera observar dentro de un dominio cognoscitivo] + [Contexto en el cual se espera observar la conducta competente] +

La especificación de la competencia debe ser congruente con la

Taxonomía de Marzano 

  

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[Evidencia de desempeño] Ejemplo El alumno de Español I al terminar el Bloque 2 será competente para expresar su opinión personal (juzgar y argumentar) de una historia corta en un párrafo de al menos 200 palabras, de tal manera que en un examen de producción de composición corta realizado en el salón de clases tendrá un desempeño mínimo de 80%. Véase Rúbrica X

Sujeto El alumno de Español I Punto de observación al terminar el Bloque 2 Conducta competente que se espera observar dentro de un dominio cognoscitivo

Será competente para expresar su opinión personal (juzgar y argumentar) de una historia corta en un párrafo de al menos 200 palabras *Nótese la inclusión de verbos de la taxonomía de Marzano

Contexto en el cual se espera observar la conducta competente

De tal manera que en un examen de producción de composición corta realizado en el salón de clases tendrá un desempeño mínimo de 80% *Nótese la congruencia del instrumento con la conducta competente que se desea lograr

Evidencia de desempeño

Véase rúbrica X

Héctor Méndez, ITESM (2013).

2.1.6 Taxonomías que ayudan a la formulación de objetivos, competencias, resultados de aprendizaje

  

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Para elegir las capacidades (verbos de acción) que se plasmarán en los objetivos, competencias, o resultados de aprendizaje, resulta útil apoyarse en un modelo taxonómico, que ayude a identificar el nivel en el que se desea trabajar.

Existen diferentes taxonomías, y es importante que el maestro elija adecuadamente aquella que le permita facilitar su trabajo. Entre las taxonomías más empleadas se encuentra las de Bloom , Gagné y Frabboni. También tenemos la Nueva Taxonomía de Marzano y Kendall (2007 y 2008).

Revise al final del documento la sección de Anexos para ver las características de cada taxonomía.

2.2 Los contenidos

"Los contenidos son los elementos curriculares a través de los cuáles se desarrollan las capacidades expresadas en los objetivos" (Muñoz, 1996 p. 49).

Características a considerarse en la estructuración de contenidos

Los autores Steffy & English (1997) en su libro "World - Class Curriculum" mencionan algunas características relevantes que deberán considerarse en la estructuración de contenidos curriculares en el futuro.

Estar más orientados hacia el proceso, y menos hacia el conocimiento Con mayor énfasis en habilidades y competencias. Apegados a las necesidades del entorno laboral y social, no sólo nacional

sino internacional Que promuevan habilidades para:

o El manejo de información: proceso, recolección, organización y

Taxonomías

Bloom

Marzano y Kendall

Gagné

Fraboni

  

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evaluación de la misma.o La resolución de problemas o La investigación o El desarrollo de proyectos o La internacionalización o El uso de la tecnología para la optimización de procesos o El trabajo en equipo y la negociación o El desarrollo personal y permanente, para la vida.

2.2.1 Clasificación del contenido

La enseñanza centrada en el aprendizaje y el dinamismo en el desarrollo de la información, ha traído como consecuencia que se desafíe la idea tradicional de conocimiento cuyo producto deseado es la memorización de datos.

Este nuevo enfoque plantea que los contenidos llevan implícitos:

Información que se desea el alumno conozca y comprenda Procedimientos que deben conocerse, comprenderse y usarse. Actitudes como la posibilidad de que se desarrollen a partir del conocimiento de la

información y la práctica de los procedimientos que se ponen al alcance del alumno

Desde hace mucho tiempo, los contenidos conceptuales se imparten en forma sistemática, mientras que los procedimientos y las actitudes han surgido en el ejercicio de la práctica educativa en forma espontánea, sin ser considerados objetos de enseñanza, ni mucho menos de planeación, formando parte de lo que hoy se conoce como "currículo oculto" (García,1996).

En un primer momento Gagné (citado en Goody y Brophy, 1996) y las teorías pedagógicas basadas en el Cognoscitivismo clasificaron el conocimiento utilizando dos categorías básicas:

declarativo y procesual procedimental

Actualmente, con base en las teorías constructivistas se maneja una clasificación más completa que comprende tres ámbitos del conocimiento:

el declarativo, el procesual o procedimental y

el actitudinal.

2.2.2 Participar en forma activa para aprender conceptos, procedimientos y actitudes:

Información Procedimientos Actitudes

  

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Para que los alumnos logren aprender conceptos procedimientos y actitudes de manera significativa, es necesario que tanto alumnos como docentes participen en forma activa.

El alumno debe: El docente debe: Poseer y activar

saberes y actitudes personales

Dar significado y sentido a los nuevos aprendizajes

Indagar sobre los saberes del alumno

Centrar su planeación y práctica docente en los alumnos

2.2.3 Saberes (conceptual y procedimental) y actitudes (y valores) que se espera que el alumno adquiera

Los saberes y actitudes personales, que se espera que el alumno posea, según Mauri (1997) son:

Conocimientos Conceptuales

Conocimientos Procedimentales

Actitudes personales

Conocimientos para conectar la información nueva:

Previos Organizados Pertinentes relevantes

Estrategias de procesamiento de la información para su:

activación recuperación codificación conexión retención

Estrategias de autorregulación del aprendizaje

Motivación Interés en el trabajo

colaborativo Disposición para

esforzarse para aprender

Código de conducta congruente con las normas de aprendizaje

Disposición para comunicar emociones y opiniones

2.2.4 Características de los tipos de conocimiento y los apoyos que los profesores pueden dar a sus alumnos:

Conocimientos Conceptuales:

¿Qué son? ¿Cómo apoyar su aprendizaje? Representan el “Saber qué “de la educación.

Están referidos a hechos, datos, conceptos, principios, y sistemas conceptuales o teorías.

Su aprendizaje requiere de la formación de estructuras o imágenes mentales

Por ejemplo:

Activar las ideas previas mediante preguntas y apoyos para que exprese y argumente lo que sabe o cree sobre el concepto en cuestión. Propiciar el debate de las propias opiniones y el contraste con las de otros, a fin de examinar su veracidad y de modificarlas cuando sea necesario. Propiciar distintas formas de representación utilizando semejanzas y analogías con conceptos o situaciones conocidas por el alumno y ubicando el conocimiento nuevo en contextos más amplios

  

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Animal mamífero.

El niño asimilará dicho concepto (imagen mental) si antes ha adquirido el concepto de animal; por lo tanto la asimilación de conceptos se apoya en el aprendizaje significativo (García 1996, pp 100)

Presentar el nuevo concepto o información ya elaborado, tal como queremos que lo aprenda el alumno, en un texto escrito o en una explicación oral, o como resultado de una serie de actividades de exploración o descubrimiento. La o las modalidades de presentación deberán tomar en cuenta las preferencias de los alumnos

Fuentes: García (1996) y Mauri (1997)

Conocimientos Procedimentales

¿Qué son? ¿Cómo apoyar su aprendizaje? Representan el "Saber Hacer" de la Educación. Por ejemplo: Saber hacer un proyecto, elaborar un diagrama, resolver un problema, entre otros. Son habilidades, estrategias, técnicas para realizar tareas, procesos, procedimientos. Su aprendizaje se logra mediante la reflexión y la práctica que propicia la formación de hábitos de trabajo intelectual y el desarrollo de cualidades personales.

Por ejemplo:

Construcción de un plano de su habitación

El alumno/a debe ser capaz de adquirir esa habilidad para realizarla por sí solo, utilizando para ello, otros conceptos y procedimientos adquiridos en procesos anteriores (García 1996, pp 100)

Indagar, mediante cuestionamientos, las representaciones (o ideas) que los alumnos tienen de determinado procedimiento, para que manifiesten el grado de dominio que poseen en la ejecución, y que tomen conciencia e identifiquen sus limitaciones para modificarlas posteriormente. Facilitar una orientación clara de su actividad y su esfuerzo desde el inicio y en el transcurso del aprendizaje, mediante la explicitación de los objetivos y del monitoreo a lo largo de la actividad, realizando analogías y recuperando sus experiencias previas. Presentar claramente el nuevo procedimiento que deben aprender de modo que puedan atribuirle algún significado, indicando con claridad los elementos clave con esquemas o ilustraciones, apoyando la transferencia del procedimiento a otros casos. Propiciar la reflexión y verbalización del proceso de aprendizaje mediante la confrontación de sus ideas con otros y con el apoyo de indicadores claro s para que logren auto-evaluar sus avances.

Fuentes: García (1996) y Mauri (1997)

Conocimientos Actitudinales:

¿Qué son? ¿Cómo apoyar su aprendizaje? Representan el "Saber Ser" de la educación. Por ejemplo: ser socialmente responsable, ser riguroso en el trabajo, entre otros. Son valores y normas de conducta y creencias, sobre lo que se considera deseable. Su aprendizaje se logra a través de la reflexión, el análisis, la toma de conciencia y la confrontación, para formar principios y criterios

Definir con claridad los criterios de valor y Normas que rigen y regulan las acciones de los alumnos. Propiciar el desarrollo de criterios acordes con los valores y normas a través de análisis, la confrontación y la previsión de consecuencias de situaciones reales e imaginarias. Apoyar el reconocimiento de la importancia de

  

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éticos, científicos y técnicos que guíen tanto el pensamiento como la acción.

Por ejemplo:

Rechazo del ruido molesto y desagradable.

Se intenta que el alumno/a interiorice este contenido y le lleve a rechazar el ruido por los efectos negativos que trae consigo.

las normas y valores mediante el análisis de los beneficios que su seguimiento tiene para la convivencia social y el bienestar personal. Ofrecer modelos positivos de las actitudes que se pretende que los alumnos desarrollen con acciones propias así como de otros (personajes históricos, públicos, etc.). Ofrecer oportunidades, apoyo y el tiempo necesarios para que los alumnos ensayen, imiten y pongan en práctica las actitudes deseables. Analizar las situaciones de inseguridad y resistencia al cambio conjuntamente con el grupo.

Fuentes: García (1996) y Mauri (1997)

Ejemplos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

2.2.5 La selección del contenido

Los docentes suelen recibir de la Institución en la que trabajan un programa en el cual se han determinado los contenidos básicos que se pretende los alumnos adquieran en las diferentes disciplinas y grados escolares. Sin embargo, es responsabilidad del maestro asegurarse de que estos contenidos sean los más adecuados.

saber qué

CONTENIDO CONCEPTUAL

Valores estéticos de pintura

Saber hacer

CONTENIDO PROCEDIMENTAL

Aplicación de técnica pictórica

Saber "ser"

CONTENIDO ACTITUDINAL

Valoración de los estilos abstractos

•CONTENIDOCONCEPTUAL

•La comunicación

saber qué

•CONTENIDOPROCEDIMENTAL

•Formulación de preguntgas y respuestas

Saber hacer

•CONTENIDOACTITUDINAL

•Respeto a la opinión ajena

Saber "ser"

  

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Los docentes tienen la posibilidad de desarrollar y/o adaptar los contenidos propuestos en el programa de acuerdo con:

Las características de sus alumnos, Las estrategias de enseñanza

Sus propias referencias y habilidades docentes a la forma en que pretenda abordarlos y a sus propias características de enseñanza.

Otros

Pero esta adaptación debe hacerse de forma sistemática

Muñoz y Noriega (1996) proponen las siguientes preguntas y criterios para guiar la selección y adaptación de los contenidos:

Criterios Preguntas y recomendaciones a considerar Contextualidad ¿Qué contenidos se necesitan para este público y para este propósito?

Seleccionar los contenidos de acuerdo al contexto de aplicación, en base a la población, objetivos y metas establecidas

Significación epistemológica

¿Qué se necesita enseñar conceptualmente?

Selección de conceptos vinculados con la disciplina Especificidad ¿Cuáles son indispensables?

Incluir los conceptos básicos para la comprensión del tema. Representatividad ¿Cuáles son los que representan la disciplina y sirven para este fin?

Cumplir con los objetivos didácticos y considerar al público al que va dirigido

Transferibilidad ¿Cuáles puede aplicar de inmediato y le son significativos?

Incluir los más relevantes según el conocimiento previo y las habilidades de los alumnos

Transversabilidad ¿Cuáles sirven de apoyo y cumplimiento para fortalecer el aprendizaje?

Incluir los que tengan relación con la totalidad del programa

2.2.6 Organización del contenido

Una vez decididos los contenidos, el siguiente paso consiste en pensar cómo abordarlos con los alumnos.

Es muy común que los contenidos se encuentran organizados por materias o disciplinas. Sin embargo, a través de los avances en la educación y los estudios sobre cómo aprendemos, han surgido diferentes propuestas para organizar contenidos que compaginan de mejor forma los intereses de los alumnos y de los maestros, que se adaptan a la amplitud de métodos, tendencias e información que rigen la cultura contemporánea y que se adecúan de mejor manera a nuestra forma de aprender.

  

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Sobre esto, los autores Hernández y Sancho (1996), en su libro "Para enseñar no basta con saber la asignatura" analizan las características, ventajas y desventajas del uso de tres de las formas más comunes en la organización de contenidos:

La forma tradicional por disciplinas, La organización por actividades o intereses del alumnado,

La organización del currículum por temas o proyectos de trabajo.

Revisar Anexos.

Los autores afirman que la organización de contenidos por proyectos, es la más globalizadora e interdisciplinaria y por lo tanto, la más adecuada para los requerimientos de la educación hacia el

Modalidades Disciplinas Actividades Proyectos

Argumentos de la fundamentación

Es la estructura lógica de la realidad establecida por las disciplinas científicas.

Respeta el derecho del alumnado a satisfacer sus necesidades actuales.

El fin de la disciplina es resolver problemas.

Refleja el pensamiento del alumnado.

Evidencian la necesidad de las disciplinas.

Rompen los límites de las asignaturas.

Facilitan el aprendizaje por iniciativa del alumnado

Implicaciones organizativas

Docentes especialistas.

Intercambiables

Enseñanza sistemática.

Recursos concentrados controlados por el profesorado.

Planificación a prioridad.

Espacio y tiempos fijos.

Estructura departamental.

Límites flexibles.

Recursos al alcance del alumnado.

Planificación emergente.

Redistribución espacio-temporal.

Interdisciplinariedad.

Los materiales son difíciles de encontrar. Los han de elaborar los profesores.

Planificación inter-profesores.

Espacio y tiempo flexibles.

Papel del profesorado

Experto instructor.

Identidad profesional.

Colaborador, facilitador, posibilitador, catalizador.

Colaborador profesional.

Actitud neutral.

Objeciones

Control central.

Centrado en el profesor.

Contenido fragmentado.

Aproximación instructiva.

Información pre-digerida.

Más lúdico que académico.

Requiere de manipulación.

No todo puede ser descubierto por el alumnado.

Produce "lagunas" de conocimiento.

Difícil para el profesorado por su formación.

  

20  

siglo XXI.

2.2.7 Presentación de los contenidos de un programa

De manera adicional a la selección y organización de los contenidos, los maestros deben pensar en formas innovadoras para plasmarlos en su diseño curricular y presentarlos a sus alumnos.

La forma tradicional de presentar contenidos es utilizando un temario. Sin embargo se puede optar por diferentes opciones innovadoras, como por ejemplo:

Revisar Anexos 8 a 12.

Un maestro que presenta los contenidos de aprendizaje utilizando algunas de las formas anteriores permite que sus alumnos:

Identifiquen las relaciones existentes entre conceptos, Conozcan la jerarquización de los conceptos Visualicen el todo del conocimiento Relacionen fechas y acontecimientos en una época histórica.

Módulos de aprendizaje concéntricos

• Presentan de manera global, una unidad 

didáctica. 

Esquema temático

• Muestra un panorama global y la relación de los contenidos. 

Línea del tiempo

• Presenta un panorama general y de relaciones entre hechos históricos. 

Diagrama de flujo

• Muestra claramente la forma en que un contenido se deriva de otro y cómo fluye la relación entre ellos

EL

MAPA

MENTAL

  

21  

Seguramente estos alumnos estarán más motivados a aprender y, consecuentemente lograrán una mejor comprensión. Existen muchas formas de presentar contenidos; al igual que en la organización y en la selección, la creatividad del docente juega aquí un papel indispensable.

2.3 Las estrategias de aprendizaje: grandes constructoras del conocimiento.

La selección de estrategias de aprendizaje es un componente central del proceso enseñanza-aprendizaje. Las estrategias docentes o estrategias de enseñanza-aprendizaje pueden definirse como las técnicas, operaciones, actividades y, en general, recursos con un propósito específico de enseñanza que promueven el aprendizaje significativo (Mayer, 1984 en Castillo Claure, Yahuita Quisbert, yGarabito Lizeca, 2006; Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002) . 2.3.1 Criterios para la selección de estrategias de aprendizaje Estas estrategias docentes persiguen el propósito de lograr que el aprendizaje sea autónomo, Autorregulado, e incluso auto evaluable; siendo el alumno quien tome acción, pero el docente es el responsable del desempeño que se dé en el aula (Castillo Claure et al., 2006, pp.100). Es importante recalcar que las estrategias docentes son flexibles, sin embargo, no todas sirven a los mismos propósitos de enseñanza-aprendizaje, por lo que la selección requiere de un análisis cuidadoso. Para realizar la selección es necesario identificar el momento de la instrucción y los procesos de aprendizaje para los que sirven

2.3.2 Diferentes tipos de estrategias

Momento de la Instrucción

• Preinstruccionales

• Postinstgruccionales

• Coinstgrucciona

Procesos a los que atiende

• Generar conocimientgos nuevos

• Orientar el aprendizaje

• Mejorar la elaboración de información nueva

• Organizar la inforamción

• Enlazar información anterior con conocimientos nuevos

  

22  

Existen diversas estrategias para atender las necesidades del aprendiz estudiadas desde variadas perspectivas teóricas:

Para un determinado momento de la instrucción. Para procesos de aprendizaje cognitivo. De acuerdo al objeto, ya sea generar conocimientos nuevos, o activar conocimientos

nuevos Para orientar el aprendizaje Para mejorar la codificación de la información por aprender Para organizar internamente la información Para atender las preferencias de aprendizaje, etc.

A continuación se presenta una selección de estrategias de aprendizaje:

Análisis historiográfico Técnica interrogativa Investigación Texto libre Ensayos Debate

(Para DI. se anexa información general de cada uno para abrir en ventana aparte. Anexo 13)

Las siguientes páginas electrónicas pueden servirle de apoyo para el diseño de estrategias de aprendizaje constructivistas.

 

Clase Net: http://www.clase.net  Red Escolar: http://www.redescolar.ilce.edu.mx/  Lesson Plans and Teaching Strategies:

http://www.csun.edu/~hcedu013/plans.html#Teaching%20Strategies 

2.3.3 Los modelos de estilos de aprendizaje Se priorizarán unas estrategias sobre otras, de acuerdo a las preferencias y estilos de enseñanza del docente así como de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, de sus necesidades y sus características lo mismo que del contexto, de la institución, de la comunidad, del país. Según el cono de aprendizaje de Edgar Dale:

  

23  

La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos se complementan. Las características del aprendiz han sido el enfoque de estudio de variadas perspectivas teóricas. Así tenemos, por ejemplo, estilos de aprendizaje:

Según el cuadrante cerebral (Herrman) Según el sistema de representación (PNL) Según el modo de procesar la información (Kolb) Según el tipo de inteligencia (Gardner) Según el hemisferio cerebral Según la teoría del Tipo MBTI (Myers - .Briggs)

El docente, dependiendo en qué parte del proceso de aprendizaje centre su atención, unas veces se podría interesar en utilizar un modelo y otras veces otro. Así, si se considera que el aprendizaje parte de la recepción de algún tipo de información, de toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos cómo seleccionamos la información podríamos distinguir, según el sistema de representación, entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos. Si debemos organizar y relacionar la información, el modelo de los hemisferios cerebrales nos da elementos sobre las distintas maneras que las personas tenemos para llevar a cabo ese proceso. Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos. En la teoría de las inteligencias múltiples Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias. Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.

  

24  

En la siguiente tabla se presenta estrategias de aprendizaje preferidas asociadas con las dimensiones del Tipo del MBTI (Indicador del Tipo de Myers Briggs):

Para responder a las diversas necesidades, el docente deberá brindar oportunidades a fin de que los estudiantes dispongan de múltiples opciones para asimilar la información, encontrarle sentido a las ideas y expresar lo que han aprendido. Es decir, "proveer diferentes caminos para adquirir contenido, para procesar la información y para generar productos" (Tomlinson, 1999: 3)

2.3.4 Ambientes adecuados para el aprendizaje

Para lograr ambientes adecuados para el aprendizaje es necesario que tanto docentes como alumnos participen activamente. El aprendizaje no se da de la misma manera en todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones:

Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que aporta diversos talentos al grupo y que beneficia a todos.

Tratar las diferencias sólo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran oportunidad que brinda la diversidad.

Es necesario que el maestro sepa:

  

25  

Crear en el aula una atmósfera que invite a todos a investigar, a aprender, a construir su Aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice.

Proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente.

Concebir al aprendizaje como un proceso significativo supone la visión de un salón de clases diseñado para promover la formación de alumnos constructores, con capacidad para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y de evaluar su avance. Un medio ambiente que conciba el aula como un espacio que brinde a los alumnos la oportunidad de tomar riesgos, decisiones, de equivocarse y aprender de sus propios errores; de trabajar en forma independiente y en colaboración con los demás; de participar en la determinación de metas; de desplazarse físicamente dentro y fuera del salón; de concebir al maestro como un mediador o facilitador de la tarea que se ha de realizar. El profesor deja de ser el protagonista del aprendizaje para ser el guía o acompañante del alumno, pero ¿cómo se puede lograr?

Analicemos el siguiente caso.

Martha y Francis imparten la materia de Historia de México en el mismo centro educativo a dos grupos de 2do. Grado de preparatoria. El tema para ambas es el mismo: "Antecedentes y consecuentes de la Revolución Mexicana", veamos cómo trabajan:

Martha

Martha inicia el tema con la presentación de un video que muestra la situación de México a finales del siglo XIX y principios del XX. Posteriormente entrega a los alumnos artículos que analizan la perspectiva sobre el conflicto de los diversos grupos que participaron en el suceso: Maderistas, Zapatistas, Porfiristas y los editoriales de los periódicos recientes en el aniversario de la Revolución, proponiendo a sus alumnos la lectura de los mismos. Tras esta lectura y algún comentario que sitúe estos acontecimientos en el tiempo y el espacio, Martha procede a repartir dos artículos breves entre los grupos fijos en que está organizada la clase para que hagan un comentario que les permita debatir sobre el tema que los artículos plantean. Cada uno de los grupos ha sacado sus conclusiones, con las que ya es posible realizar un primer debate. La discusión en pequeños grupos y su contraste con el grupo completo, ha permitido constatar que a pesar de que los alumnos tenían cierto conocimiento sobre los problemas planteados, ignoran en general las razones profundas, las causas y la génesis de la situación actual alrededor del tema que se está tratando. La profesora decide que es el momento de sistematizar todas las preguntas que se han formulado en torno al tema, y pide a los distintos grupos, que hagan una lista de aquéllas cuya respuesta es necesaria, para poder tener un conocimiento suficiente que les permita opinar con propiedad sobre los conflictos planteados. Tras la puesta en común, pasan a clasificar las preguntas planteadas según sus características y confeccionan lo que será el cuestionario base. A continuación proceden a debatir sobre la forma como pueden llegar a dar respuesta a todas las preguntas y deciden que lo más operativo será llevar a cabo una exploración bibliográfica por equipos. Tras la reunión de datos, los equipos elaboran un guion que les va a permitir la exposición de los resultados de la indagación, al resto de los compañeros. Una vez realizada dicha exposición, se decide para la próxima sesión realizar un debate con el que extraerán conclusiones definitivas sobre el tema.

  

26  

Posteriormente, con la información recopilada y las conclusiones a las que se ha llegado en el debate, cada alumno elabora un documento que integra lo aprendido y su versión del conflicto fundamentando sus ideas en base a la investigación historiográfica realizada.

Francis

Francis, a su vez, comienza el tema con una exposición general de lo sucedido en la Revolución Mexicana. Una vez presentada la situación, enumera los antecedentes mientras los va escribiendo en el pizarrón, pretendiendo hacer relaciones con conocimientos, que considera que los alumnos ya poseen, por haber sido trabajados en años anteriores.

Para reforzar, ubica al alumno en el ámbito histórico y geográfico, presentando un cuadro sinóptico elaborado por ella, que sugiere los alumnos copien.

En la sesión siguiente repasa la información anterior y presenta una lista de consecuencias de la Revolución, así como los nombres y hechos que le parece, el alumno, debe identificar.

Para terminar con el tema, los invita a que lean el capítulo de su libro de texto correspondiente y a que se preparen para la prueba escrita que realizará en sesiones subsecuentes.

La lectura de estos casos nos permite apreciar cómo dos maestras que enseñan el mismo tema, pueden generar ambientes de aprendizaje diferentes con estrategias de enseñanza-aprendizaje totalmente distintas, en donde el papel del profesor, del alumno, del tiempo, del espacio y la dinámica grupal ha sido tratado de manera diferente.

Valdría la pena preguntarse si tanto Martha como Francis tienen las mismas intenciones educativas y si se han fijado los mismos resultados de aprendizaje. Si se fija en la temática que ambas están trabajando, la respuesta inmediata podría ser sí, y la diferencia sólo estaría en las estrategias de enseñanza, pero si la pregunta en lugar de centrarla únicamente en la temática se piensa en los contenidos en su conjunto, se puede identificar estrategias diferentes, que responden a contenidos distintos, que bajo la perspectiva de cada maestra es prioritario enseñar.

CONTENIDOS Maestra Martha Maestra Francis Conceptuales Revolución Mexicana Revolución Mexicana

Procedimentales

Debate Exploración

bibliográfica Investigación

documental Análisis

historiográfico Trabajo en grupo

Comprensión oral Toma de apuntes

Actitudinales

Respeto turno de palabra

Cooperación

Aceptación jerarquía

Atención

  

27  

Reflexione

Cuál es su estilo de enseñar y con qué maestra se identifica en

el trabajo diario con sus grupos.

Para un mayor enriquecimiento se recomienda ver la película "Cielos de Octubre", cuya trama permite apreciar las características que han de poseer las estrategias educativas para convertir a los estudiantes en "aprendices independientes."

Reflexione en el medio ambiente en el que los protagonistas de "Cielo de Octubre" desarrollaron su proyecto.

¿Estaría usted de acuerdo en que su deseo de aprender, de construir, sobrepasó las paredes de la escuela?

¿Es este anhelo de aprender por sí mismo una actitud universal?

¿Corresponde al docente descubrirla en cada alumno?

2.3.5 Doce principios de Raths para el diseño de actividades de aprendizaje.

Para la preparación y elección de las estrategias de aprendizaje que el docente utilizará al trabajar los contenidos elegidos, se podría guiar a través de la siguiente pregunta:

"¿Cuál es la mejor manera de trabajar en este tema en función del logro de los objetivos planteados?" (Zarzar,1993 p.33).

Posteriormente el profesor deberá responder a preguntas como: ¿De cuánto tiempo dispongo? y ¿con qué recursos cuento?

Una guía inicial, útil e importante para el docente la constituyen los 12 principios que Raths (1973) identificó para que el profesor diseñe las actividades de aprendizaje.

Principios para que el profesor se guíe en el diseño de actividades de aprendizaje:

1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollar y ver las consecuencias de su elección.

2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su

7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más en la sociedad.

8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al enseñante en una posición de

  

28  

realización. 3. A condiciones iguales, una actividad

es preferible a otra si exige al alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social, y le estimula para comprometerse a ella.

4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad.

5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.

6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc. que ya conoce.

éxito, fracaso o crítica. 9. A condiciones iguales, una actividad

es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.

11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece a los alumnos la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.

Reflexione sobre los principios mencionados:

¿Quién de las dos maestras de las que se habló con anterioridad, considera usted que se apega más a ellos?

¿Con cuál de ellas se identifica? 

  

29  

2.4 La evaluación: un nuevo enfoque

Prácticamente toda actividad humana es susceptible de ser evaluada: constantemente se necesita información acerca de una actividad: de lo que se hace, lo que se piensa o decide, de lo que se necesita o se planea.

Es común asumir que la función más importante que tienen las escuelas es la educación de los alumnos, entendiendo este proceso educativo no solo como la posesión de ciertos conocimientos, sino también (y especialmente) como el desarrollo de habilidades y capacidades que sean significativas en la vida de los estudiantes, alejándose de la simple instrucción y orientándose a la formación integral de los alumnos.

La evaluación forma parte del núcleo central de todo el proceso de enseñanza - aprendizaje, participando activamente en la definición, elaboración y concreción de los objetivos en el aula, como se aprecia en el esquema siguiente.

Mientras las actividades de enseñanza y aprendizaje y la evaluación se limiten al aspecto reproductivo o de aplicación mecánica del conocimiento de conceptos, no podemos esperar seriamente cambios en el aprendizaje de los alumnos. (Vizcarro, 1998)

  

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2.4.1 Evaluación: su definición

Según Sbert y Sbert, la evaluación nos ayuda a regular nuestra vida, a tomar conciencia de nuestros actos y a controlar y mejorar nuestro desempeño diario. En cierta forma, la evaluación en las aulas no resulta tan distinta (Sbert y Sbert, 2001). Ma. Antonia Casanova, investigadora y funcionaria española quien cuenta con una amplia experiencia como docente, inspectora, promotora de la innovación educativa en su país, y experta en el tema de evaluación, considera que:

“La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella, y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente” (Ma. Antonia Casanova, 1998).

A la luz de lo dicho, podemos identificar en las definiciones la idea predominante de utilizar la evaluación como una herramienta para mejorar el aprendizaje, entendiendo que las funciones del docente al evaluar van más allá del asignar números, aprobar o reprobar; el verdadero sentido de este trabajo es lograr que los estudiantes aprendan.

RETO

para la educación

Construir instrumentos de evaluación que regulen el proceso de enseñanza aprendizaje, garantizando el éxito no sólo de los aprendizajes de los estudiantes, sino también de la práctica de los docentes

Si el concepto de aprender ha dado un giro en el sentido de procurar que el estudiante se convierta en el protagonista de su propio aprendizaje; si se insiste en que su rol de receptor cambie al de "constructor", entonces es imprescindible que ocurra un cambio radical en la práctica del proceso evaluativo.

2.4.2 Evaluación del aprendizaje y evaluación para el aprendizaje El concepto de evaluación es altamente maleable, de tal forma que acepta matices personales que dependen del contexto, la motivación y la formación de quien lo define o aplica Hagamos un simple cambio de preposición, en lugar de evaluar el aprendizaje, utilicemos evaluar para el aprendizaje, este pequeño cambio posibilita una transformación de fondo. La innovación al evaluar no se da sólo a partir de los métodos o las estrategias con las que evaluamos, más bien el cambio innovador se origina en las raíces, desde la filosofía subyacente a la evaluación (Brown yGlasner, 2003) La evaluación que promueve el aprendizaje significativo es vista como una pieza importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que:

a. Vincula al estudiante responsabilizándolo de sus propios logro

  

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b. Promueve la autoevaluación y estimula el deseo de mejorar

Según Crooks (1988 citado en Córdoba Gómez, 2006) la evaluación para el aprendizaje tiene Múltiples efectos: En los estudiantes: En los docentes Les ayuda a reactivar conocimientos previos Consolida conocimientos nuevos Los estimula a superarse a sí mismos Mejora sus logros académicos mediante la observación de su propio progreso Los motiva a profundizar en temas específicos del currículo de acuerdo con sus propios intereses, etc.

Les permite recoger, procesar, comprender y valorar todos los aspectos que intervienen en la enseñanza para mejorar o perfeccionar los métodos, materiales, recursos, contenidos, planes y, por supuesto, los resultados de aprendizaje.

Este cambio forzosamente deberá estar encaminado hacia las siguientes características:

  

32  

2.4.4 Características de la evaluación

Evaluación Tradicional

Nuevas tendencias

Modelo de enseñanza/aprendizaje

Transmisivo memorístico

Cognitivo-constructivista

Carácter Administrativo Formativo Agente El profesorado Profesores-alumnos

Se evalúa Al alumnado

Al profesorado Al alumnado

Al proceso de enseñanza-aprendizaje

Conduce a cambios En el alumnado

En el profesorado En el alumnado

En el currículum y su puesta en práctica En el centro

Se realiza Al final de la enseñanza

A lo largo de todo el proceso

Qué se evalúa Contenidos Conceptuales

Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales

Contenido actitudinales

Cómo Igual a todo el alumnado

Tiene en cuenta la diversidad de los alumnos

( Manual de la educación, 2000 p. 421)

Una buena evaluación debe tomar en cuenta: el desempeño, el trabajo realizado, los productos obtenidos, las actitudes, y la demostración de que se ha desarrollado cada estudiante, además de las habilidades de pensamiento. (Frade,2009, p. 71) 2.4.3 Evaluación formativa: Evaluar el proceso de los estudiantes La evaluación juega un papel central en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y una de sus funciones principales es brindar al docente una base sólida para tomar decisiones que mejoren la experiencia escolar no sólo del alumno, sino también del profesorado (E. Bassedas et al., 1990) .

Educación tradicional Educación formativa La evaluación tiene lugar al final del curso, reduciendo sus funciones a comprobar si los contenidos han sido aprendidos, por lo general en

Ofrece al sistema educativo y al profesorado un medio de conocimiento permanente y de mejora continua de la calidad de la educación (Casanova, 2006) . Coloca al estudiante como agente central en el acto de

  

33  

forma memorística aprender cuya tarea no se limita a recibir una calificación, sino que lo posiciona como protagonista de su propio aprendizaje, propiciando que aplique procedimientos, adquiera habilidades, asuma actitudes y valores, sea creativo, trabaje en grupo, y aprenda a resolver problemas. Sus resultados posibilitan guiar el aprendizaje de los alumnos y el desempeño del docente (E. Bassedas et al., 1990) . Se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, forma parte de él y se ajusta al progreso de la enseñanza y a la evolución del aprendizaje de los alumnos (E. Bassedas et al., 1990)

Ma. Luisa Martín (1997) en el libro "Planeación, Administración y Evaluación de la Educación", plantea que la evaluación formativa debe:

La evaluación formativa rechaza la idea de que el papel evaluador quede solamente en manos del profesor, abriendo la posibilidad de que participen los alumnos. Acorde con esta idea, además de la evaluación del docente, se pueden realizar tres tipos de evaluación centradas en la participación de los alumnos (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002): Autoevaluación Coevaluación Evaluación mutua Como su nombre lo indica es la que realiza el alumno sobre sus propias producciones.

Se realiza como un trabajo conjunto entre el docente y los estudiantes.

Tiene lugar cuando la realiza un estudiante sobre las producciones de otro igual.

(M. A. Casanova, 1998; Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002)

Adaptado del Diplomado Internacional en Competencias Docentes Tec de Monterrey‐Cambridge. http://www.ruv.itesm.mx/portal/promocion/ds/ce/ 

 

  

34  

Usar las evaluaciones formativas

Podemos clasificar a la evaluación formativa según el momento en que se implementa en el proceso educativo. En este sentido, la evaluación formativa puede ser: inicial, procesual o final (M. A. Casanova, 1998)

2.4.4 Algunas técnicas de evaluación formativa

A fin de garantizar rigor y sistematicidad en los datos, es imprescindible contar con instrumentos adecuados para registrar la información obtenida.

Los instrumentos que se presentan a continuación deben considerarse como modelos o pautas de trabajo, que cada docente puede adaptar según la situación que evalúa.

Anecdotario

Consiste en una ficha que debe recabar las fechas de la observación y el nombre del alumno.

Se utiliza para registrar características de la conducta habitual del alumno haciendo hincapié en aspectos a mejorar; sin embargo es imprescindible destacar los aspectos positivos (M. A. Casanova, 1998).

Lista de control

Es un inventario que contiene objetivos claros, concretos y directos, que deben alcanzarse en un determinado periodo de tiempo o bien indicadores que desean valorarse a lo largo de un tiempo determinado.

Su función es verificar la presencia o ausencia de cada uno de estos objetivos de evaluación. Este tipo de registro es muy útil para

  

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elaborar informes que deben compartirse con los alumnos, familias o algún otro centro (Ma. Antonia Casanova, 1998).

Diario del docente

Permite registrar la información que interesa al docente durante un largo período, con la finalidad de analizar, interpretar o reflexionar diversos aspectos del proceso educativo.

Pueden incluirse observaciones, comentarios, sentimientos, opiniones, etc., proporcionando así una valiosa oportunidad de reflexión sobre la enseñanza (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002).

Portafolio

Es una excelente técnica de evaluación formativa que permite al docente valorar el progreso de los alumnos y reflexionar sobre sus estrategias pedagógicas. Y al estudiante le brinda la oportunidad de reflexionar sobre su aprendizaje y desempeño (Cassany, 1989; King y CampbellAllan, 2000).

Esta técnica consiste en recopilar los trabajos de alumnos con la finalidad de observar su progreso (M. A. Casanova, 1998). El portafolio no se califica; más bien, revela las características, avances y áreas de oportunidad de cada estudiante.

Rúbrica

De acuerdo con Airasian (2001), es una guía de puntaje que permite describir el grado en el cual un alumno se está desempeñando durante un proceso de enseñanza-aprendizaje. Además de constituir una descripción de lo aprendido, el empleo de la rúbrica ayuda a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.

En conclusión, la evaluación formativa hace más hincapié en facilitar, orientar y regular el aprendizaje de los alumnos que en medir cuánto han aprendido. La información resulta útil para la toma de decisiones.

Dicho de otra forma, la evaluación formativa está presente durante todo el proceso educativo, permitiendo así delinearlo, gestionarlo y mejorarlo para favorecer

el aprendizaje de los estudiantes y perfeccionar el trabajo docente

 

2.4.5 Evaluación sumativa: Evaluar el rendimiento de los estudiantes

Tras la evaluación del progreso de los estudiantes, el docente debe responsabilizarse de evaluar el rendimiento mediante una amplia variedad de métodos. La evaluación sumativa (evaluación del

  

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aprendizaje) cubre todos los aspectos relacionados con la valoración de los niveles de rendimiento requeridos y con la retroalimentación a los estudiantes. La evaluación sumativa se orienta hacia el resultado, por lo tanto, como lo plantea Casanova: “Resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuencias concretas y valorables. Su finalidades determinar el valor del producto final, decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil, no se pretende mejorar nada con ella de manera inmediata, porque ya no es posible, sino que su valor es definitivo” (M. A. Casanova, 1998 p. 79 ) El siguiente cuadro comparativo entre evaluación formativa y sumativa nos ayudará a comprender mejor las implicaciones de cada una de ellas como métodos evaluación:

Evaluación formativa Evaluación sumativa Es aplicable a la evaluación de procesos Es aplicable a la evaluación de productos

terminados. Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo

Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando este se considera acabado.

Su finalidad es la mejora del proceso evaluado. Su finalidad es determinar el grado en que han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado.

Permite tomar medidas de carácter inmediato. Permite tomar medidas a mediano y a largo plazo.

Adaptado del Diplomado Internacional en Competencias Docentes Tec de Monterrey‐Cambridge. http://www.ruv.itesm.mx/portal/promocion/ds/ce/ 

2.4.6 La evaluación de desempeño: Una buena opción

Una de las técnicas que podemos utilizar en el momento en que se requiera una evaluación final es la evaluación del desempeño. Esta técnica se apoya en la presentación, por parte del alumno, de evidencias de conocimientos, productos y procedimientos que posibiliten la emisión de un juicio de valor en relación a un criterio establecido.

Representa una alternativa interesante al clásico examen que todos conocemos. Se trata de un enfoque innovador, holístico, que demanda en el estudiante el logro de tareas complejas y significativas, a partir de conocimientos, habilidades y actitudes, para la resolución de problemas y que ofrece además la oportunidad de clarificar las capacidades que han sido desarrolladas de manera paralela a los objetivos determinados

Por ejemplo:

En el proceso de evaluación, bien sea formativa o sumativa, la persona más

importante en el proceso de evaluación es el alumno

  

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Constituye una evaluación centrada en circunstancias reales, dentro de la limitante que ofrece un salón de clases. Este instrumento suele ser potencialmente más motivante y reforzador para los alumnos por estar enraizados en problemas reales. Al mismo tiempo se convierte en un instrumento para aprender de manera activa. Es un medio a través del cual el alumno ha de determinar en qué momento debe aplicar sus conocimientos, de qué manera conviene adaptarlos y cómo manejarlos.

De manera adicional habrá que determinar los indicadores que servirán para la recolección de información así como los estándares que habrán de servir como criterios para la emisión del resultado. Y con la finalidad de unificarse a las políticas de evaluación de cada institución, es necesario calendarizar los períodos evaluativos y definirlos con anterioridad a la puesta en marcha del curso.

  

38  

Conclusión Como hemos visto, la propuesta más importante para la nueva docencia es centrar su quehacer en el aprendizaje y no en la enseñanza; en el alumno y no en el maestro. En su nueva labor, el docente ha de facilitar la adquisición de aprendizajes significativos que permitan el desarrollo integral de los aprendices a fin de que dejen emerger lo mejor de cada uno, para que sean personas íntegras y capaces: profesionistas que habrán de transformar el mundo colocando los cimientos de civilizaciones futuras, tan fuertes y sólidas como las pirámides del antiguo Egipto, o tan innovadoras y estimulantes como el ciberespacio.

En definitiva, la calidad educativa se aprecia en la correspondencia con una dignidad tal que dirija operativa y prospectivamente el proceso como visión de la humanidad individual desde las raíces de la persona humana y de sus valores, como primacía en la misión de enseñar.

Para terminar recordemos que Tomas de Aquino (citado por Megigmani, 1962) nos da las reglas para un saber bien enseñado:

El saber está al servicio del hombre; luego el que enseña debe buscar siempre en su alumno un bien.

El maestro debe saber lo que enseña. En la enseñanza tiene una especial importancia el cuidado de las palabras. En la

educación se reconoce que las palabras se traducen en las obras. Buscar en la naturaleza un modelo al que imitar. Y este modelo es el orden de

descubrimiento. Enseñar desde lo que el alumno ya sabe, desde el conocimiento previo Ayudar el entendimiento del alumno para que pueda llegar a la conclusión. Creer es algo necesario a quien aprende, mostrar las conexiones entre los principios y la

conclusión

  

39  

ANEXOS

Anexo 1. Tabla para el establecimiento de objetivos de acuerdo a la taxonomía de Bloom Según el documento Competencias y resultados de aprendizaje en los planes de estudio de grado de la universitat Jaume I. Miguel Angel Fortea Bagán Unitat de Suport Educatiu (diciembre de 2008), para decidir el “verbo de acción”, para formular la operación de forma que la competencia sea evaluable, puede ser interesante recurrir a la clásica taxonomía de Bloom. Esta taxonomía supone una herramienta válida para orientar al profesorado ya que:

A) Muestra ejemplos de verbos adecuados para expresar con claridad y de forma medible el resultado del aprendizaje que esperamos del estudiante;

B) Ilustra cómo según el verbo usado se está planteando determinado nivel de Complejidad del resultado de aprendizaje.

La tabla representa una pirámide, de forma que el nivel de complejidad aumenta de abajo hacia arriba. Los títulos de las columnas se encuentran en la fila inferior (la base de la pirámide), de forma que en la primera columna se indica el nivel del resultado de aprendizaje, en la segunda ejemplos de verbos para concretar de forma evaluable dicho nivel, en la tercera ejemplos de Resultados de aprendizaje y en la cuarta posibles tareas o actividades de aprendizaje para enseñar/aprender dichos resultados (tanto los ejemplos de resultados como de tareas proceden del mismo curso de profesorado que el ejemplo del cuadro anterior).

  

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NOTAS ACLARATORIAS

1. La utilidad de esta taxonomía radica en que todos los verbos (columna ejemplos de verbos) son “observables” (fácilmente concretables en conductas) y por tanto su dominio por parte del estudiante es “evaluable”. Mientras que resultados típicos como “Saber”, “Conocer”, o “comprender” son ambiguos y se refieren a procesos internos del estudiante que deben ser “inferidos”, “definir”, “explicar” “diferenciar”, etc. son directamente evaluables

2. Es una pirámide “jerárquica”: el logro de un objetivo de un nivel, implica que el estudiante

previamente debe haber dominado los de niveles inferiores y por tanto basta con plantear un solo resultado por competencia (el del nivel más alto “exigible” para la materia/asignatura).

3. La jerarquía puede ayudar al profesor a clarificar adecuadamente sus “intenciones”. Por ejemplo es un error muy frecuente expresar como resultado “Saber la disciplina” (nivel I) o “Comprender” (nivel II), cuando realmente lo que se pretende, y lo que de hecho se va a evaluar, es que el estudiante sea capaz de “Aplicar” los conocimientos (nivel III).

4. Es muy difícil diferenciar entre los 3 niveles superiores. Diversos autores proponen

integrarlos en uno de “orden superior” denominado “solucionar problemas” o “pensamiento

  

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crítico” (Ej.: analizar partes, sintetizar proponiendo soluciones y decidir o escoger razonadamente).

5. Siguiendo esta línea, de los resultados de aprendizaje proponemos 4 niveles de

complejidad progresiva: “conocer”, “comprender”, “aplicar” y “juzgar críticamente”. E incluso los dos primeros niveles (conocer y comprender) se pueden integrar en uno solo reduciéndose a 3 niveles.

  

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Anexo 2. Taxonomía de Gagné

Gagné y Briggs (1979) identificaron cinco tipos de aprendizaje:

Actitudes: Estados internos que influyen en las elecciones de acción personales. Habilidades Motoras: Movimientos musculares organizados, usados para lograr acciones

determinadas. Información: Hechos y conocimientos organizados, acerca del mundo, almacenados en la

memoria. Habilidades Intelectuales: Habilidades que permiten a los aprendices llevar a cabo

procedimientos basados en símbolos. Estrategias Cognitivas: Estrategias que los aprendices usan para examinar su propio

procesamiento cognoscitivo a fin de controlar su aprendizaje o desarrollar soluciones para los problemas.

La siguiente tabla presenta las capacidades, al igual que verbos de acción que se aplican cuando estas son traducidas en ejecución.

Capacidad Verbo de capacidad Ejemplo

Habilidad Intelectual Discrimina Discrimina al igual los sonidos franceses "u" y "ou"

Conceptos concretos Identifica Identifica, al nombrar la raíz y el tallo, de plantas representativas.

Concepto definido Clasifica Clasifica, usando una definición, el concepto de familia.

Regla Demuestra Demuestra, al resolver de manera verbal, ejemplos planteados, la adición de números positivos y negativos.

Regla de orden superior(solución de problemas)

Genera Genera, al sintetizar reglas aplicables a un párrafo que describe las acciones de una persona en una situación de temor.

Estrategia Cognoscitiva Origina Origina una solución para la reducción de la contaminación.

Información Expone Expone, en forma oral, los puntos importantes de la campaña presidencial.

Habilidad motora Ejecuta Ejecuta dar marcha atrás a un automóvil, en el sendero de entrada a una casa.

Actitud Elige Elige jugar golf como actividad de tiempo libre.

(Good y Brophy, 1996, pp.113 -114)

Anexo 3. Taxonomia de Frabonni

Frabonni citado por Muñoz y Noriega (1996) integra una escala que permite clarificar desde un mismo enfoque el nivel al que corresponden las capacidades que se pretenden desarrollar: si son elementales, intermedias, superiores convergentes o superiores divergentes. Esto es de gran ayuda para situar el nivel de complejidad y así seleccionar las estrategias de aprendizaje y las técnicas de evaluación conforme a lo que se espera aprender.

  

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I. Aprendizajes elementales El Saber

(saber de...)

Aprendizaje como fijación –reproducción de informaciones provenientes del exterior. El alumno sabe recordar, reconocer y repetir un contenido (términos, hechos, conceptos, principios) y de manera similar a la que han sido presentados.

1. Términos: A. Aislados: Vocabulario, fechas, sucesos, personas, fenómenos,

convencionalismos-letras, símbolos, abreviaturas. B. En cadena: Clasificaciones, sucesiones, cadenas, lenguajes (reglas

gramaticales). Informaciones:

A. Adicionales de conocimientos aislados (colocación espacio temporal y lógico espacial de términos).

B. Informaciones adicionales de conocimientos en cadena. Frases, estadios, ciclos. Forma, colocación, espacio - temporal y lógico categorial de los datos de una cadena.

Principios Teóricos: A. Primer Nivel: Relaciones entre conceptos concretos y/o abstractos: criterios. B. Segundo Nivel: Relaciones entre principios de primer nivel: reglas.

Conceptos: A. Concretos: Generalizaciones de términos y hechos concretos. B. Abstractos: Generalizaciones de términos y hechos abstractos.

II. Aprendizajes Intermedios Comprender (saber sobre)

El aprendizaje como primera elaboración de la información adquirida.

El alumno sabe utilizar y aplicar los conocimientos adquiridos a diversos lenguajes, modelos interpretativos y aplicativos: Es el saber del historiador, matemático, científico, geógrafo, etc.

Descripción:

A. Traducción: De código (cambia la forma pero permanece igual el contenido). Capacidad de escoger el lenguaje más adecuado a cada dato concreto.

B. Interpretación: Capacidad de parafrasear (ejemplificar términos, describir hechos, ilustrar conceptos, principios y un contenido disciplinar en un lenguaje corriente).

C. Extrapolación: Capacidad de justificar las fases internas de un proceso, de explicitar sus premisas, de indicar las posibles implicaciones, consecuencias y efectos de un contenido dado.

Aplicación:

A. Ejecución: Capacidad de utilizar fórmulas, técnicas, criterios, métodos y teorías de cada una de las disciplinas.

B. Resolución: Capacidad de responder a un interrogante cognitivo planteado utilizando diversos instrumentos para

  

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resolverlo.

III. Aprendizajes superiores

convergentes Descomponer

Integrar

Proceso de descomposición sistematización – reconstrucción mental y operativa dentro de los contenidos de una unidad de conocimiento dada.

Análisis y síntesis en períodos amplios de tiempo.

1.Análisis:

A. Descomponer: Contenidos (hechos, conceptos, principios), cualidades formales, lenguajes, estructuras lógicas.

B. Seleccionar: Relaciones entre hechos, conceptos, principios, métodos, captando sus características no notorias. Individualización e hipótesis de problemas.

2.Síntesis:

A. Poner en marcha procedimientos: Capacidad de plantear y resolver problemas dados siendo capaz de utilizar esquemas de resolución no conocidos

B. Proyectar: Capacidad de indicar los planes de organización, las posibles ideas y esquemas de integración, los procesos mentales y operativos interiorizados necesarios para construir una síntesis conceptual o tridimensional . Saber pensar y saber juzgar.

IV. Aprendizajes superiores divergentes

Descubrir Proyectar

Proceso de descubrimiento de aspectos cognitivos inéditos, invención de diversas soluciones para un mismo problema. Análisis y síntesis en períodos a corto tiempo.

1. Análisis:

A. Intuir: Iluminación repentina que refleja una organización interna espontánea o una representación inédita del conjunto.

B. Inventar: Aptitud para la composición literaria y para la invención de soluciones originales de pruebas, de experimentos, problemas, etc.

C. Creación artística: Aptitud para la libre elaboración de secuencias y estructuras gráfico pictóricas, musicales, mímicas, plásticas, etc.

  

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Esta Taxonomía permite clarificar desde un mismo enfoque el nivel al que corresponden las capacidades que se pretenden desarrollar: si son elementales, intermedios, superiores convergentes o superiores divergentes. Esto es de gran ayuda para situar el nivel de complejidad y así seleccionar las estrategias de aprendizaje y las técnicas de evaluación conforme a lo que se espera aprender. (Muñoz y Noriega, 1996, pp. 30-33)

Anexo 4. Taxonomía de Marzano Robert Marzano propone una taxonomía conformada por el Sistema de Conciencia del Ser que determina el grado de motivación al nuevo aprendizaje; el Sistema de Metacognición, que elabora el plan de acción; el Sistema de Cognición, que procesa la información, y el Dominio del Conocimiento, que provee el contenido necesario. De acuerdo con este modelo, los procesos mentales del Sistema Cognitivo toman acción desde el Dominio del Conocimiento. Así se da acceso a la información para usar del conocimiento. De tal forma, Marzano divide el Sistema Cognitivo en cuatro procesos, cada uno de los cuales requiere del anterior: a) Conocimiento/Recuerdo b) Comprensión c) Análisis d) Utilización del conocimiento  Nivel: Conocimiento/Recuerdo   

Subniveles  Verbos sugeridos 

Reconocimiento  Identifica, reconocer 

Recuerdo  Recordar, ejemplificar, enlistar, etiquetar, establecer, describir (quién, qué, dónde, cuándo). 

 

Nivel: Comprensión   

Subniveles  Verbos sugeridos 

Integración  Describir (cómo, por qué, partes esenciales, efectos), explicar, hacer conexiones, parafrasear, resumir). 

Simbolización  Representar gráficamente, ilustrar, dibujar, mostrar, utilizar modelos, diagramar, esquematizar. 

 

Nivel: Análisis   

Subniveles  Verbos sugeridos 

Asociación  Categorizar, diferenciar, discriminar, distinguir, ordenar, crear (una analogía, una metáfora). 

Clasificación  Organizar, ordenar, clasificar, identificar(categoría, diferentes tipos) 

Análisis del error  Identificar (problemas, asuntos, malos entendidos), evaluar, criticar, diagnosticar, editar y revisar. 

Generalización  Concluir, inferir, proponer (principios, reglas, 

  

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generalizaciones), trazar una ruta. 

Especificación  Defender, predecir, juzgar, deducir, argumentar. 

 

Nivel: Utilización   

Subniveles  Verbos sugeridos 

Toma de decisiones  Decidir, seleccionar, elegir(mejor manera, camino, alternativa) 

Resolución de problemas  Adaptar, sobrellevar, proponer, desarrollar, estrategias, resolver, alcanzar metas(bajo condiciones específicas) 

Experimentación  Probar, examinar 

Investigación  Investigar, indagar, tomar una postura o posición, discriminar entre elementos, explicar (cómo pasó, por qué pasó), suponer. 

 

(Héctor Méndez, ITESM.2013) 

Si desea más información acerca de esta taxonomía, puede consultar:

http://www.cca.org.mx/profesores/congreso_recursos/descargas/kathy_marzano.pdf

http://educamoseducandonos.jimdo.com/t-marzano-y-kendall/

Anexo 5. La organización del conocimiento por disciplinas

Dos principios básicos rigen esta opción organizativa del currículum. Uno, que puede parecer superficial, es de orden económico y se puede sintetizar en la frase "divide y vencerás". Esto implica asumir que hay tanto que aprender y enseñar que es mejor dividirlo en unidades de información ordenadas. Postulado que en realidad da mucha tranquilidad al profesorado y al alumnado, pues el sentido de acumulación de la información que conlleva permite ir cubriendo metas y evaluando resultados, y sobre todo ofrece la sensación de que se está teniendo acceso a nuevos conocimientos a medida que se presentan nuevos temas.

El otro principio hace referencia a la fundamentación epistemológica del conocimiento disciplinar y se apoya en la concepción decimonónica de que la realidad objetiva tiene una estructura lógica que puede conocerse tal como está establecida por las disciplinas científicas. Brubacher (1966), en su aproximación a la historia del currículum, llegó a la conclusión de que prácticamente la única teoría de la naturaleza y organización del currículum existente hasta entonces provenía del final del siglo XIX y estaba basada en la lógica de la clasificación del conocimiento en una división por materias, bajo la premisa apuntada anteriormente en cuanto a la estructura lógica de la realidad. La consideración de que la organización del conocimiento por disciplinas académicas era algo natural sirvió de caldo de cultivo para su implantación en los diseños y desarrollos del currículum desde entonces hasta el presente.

  

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Este tipo de organización disciplinar, que puede presentar aspectos muy diferentes en un currículum (por bloques, temas relacionados o escalonados, problemas, procedimientos...), se encuentra condicionado por diversos factores, entre los que vale la pena destacar los siguientes:

1. La cantidad de disciplinas científicas existentes hace necesario realizar una selección.

2. La diversidad de enfoques que existen dentro de una misma materia. Esto hace referencia no sólo a los planteamientos teóricos, sino a las diferentes perspectivas metodológicas y de interpretación que se utilizan para describir o explicar los fenómenos que son objeto de una atención disciplinar. De esta manera, cuando por ejemplo, un docente está enseñando historia contemporánea, lo que se está haciendo con frecuencia es ofrecer una visión económica o demográfica de la misma y un ámbito de interpretación de los hechos basado no en el contraste de versiones, sino en la opinión predominante del autor del libro de texto que se sigue en clase o del enseñante que la transmite.

3. La forma de entender cómo se articula la información disciplinar se suele traspasar al currículum, no desde la perspectiva que propició la génesis, elaboración y desarrollo por parte de los especialistas en el campo de conocimientos sobre el que se trabaje, sino desde la reconstrucción lógica que lleva acabo cada enseñante en base al tipo de formación que ha recibido. Lo que fomenta la imagen "de cubo", es decir, de acumulación estática de los conocimientos tal y como hemos apuntado con anterioridad.

Todos estos factores pueden servir para explicar la diversidad existente a la hora de organizar un currículum por materias y, sobre todo, la multiplicidad de opciones que se presentan en la práctica, inclusive dentro de un mismo centro y de una misma materia. Sin embargo, pese a la vigencia de esta concepción y a constituir la práctica más corriente entre el profesorado, hay que destacar la opinión generalizada de que las reformas basadas en la articulación del currículum por disciplinas durante los años sesenta fracasaron y no lograron los objetivos que pretendían.

Según la síntesis realizada por Schaffarzzick y Skyne (1979), los factores que propiciaron el poco éxito de las importantes reformas de la enseñanza, basadas en el currículum por disciplinas llevadas a cabo en los Estados Unidos en los años sesenta y setenta, a pesar de la ingente cantidad de dinero que a ellas se destinaron, podrían ser los siguientes:

1. El excesivo énfasis puesto en el conocimiento purista y abstracto que ofrecen los planteamientos disciplinares y el consiguiente descuido de las aplicaciones del conocimiento y los problemas sociales.

2. El desequilibrio en el conocimiento resultante al dar prioridad a las ciencias y a las matemáticas.

3. La fragmentación curricular creada por la multitud de proyectos basados en distintas materias compitiendo por un lugar en el currículum escolar y el fracaso para desarrollar los proyectos dentro de una estructura curricular holística y coherente.

4. La cuestionable validez de la doctrina de la "estructura de una disciplina" de Bruner, como principio regulador singular para el desarrollo del currículum, y el descuido concomitante de estudios transdisciplinares e interdisciplinares.

5. La prioridad dada a los individuos académicamente bien adaptados y la dificultad de reconocer y valorar al alumnado con otro tipo de aptitudes.

6. El fracaso a la hora de proporcionar estudios independientes de evaluación formativa al desarrollar los materiales curriculares.

7. No tener en cuenta la naturaleza y los intereses del alumnado a la hora de organizar y transmitir las disciplinas curriculares.

8. La estrechez de los planteamientos nacionalistas, surgidos en un contexto de guerra fría, que olvidaban intereses sociales más amplios, y las explicaciones interrelacionales de

  

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los conocimientos tanto de las ciencias tradicionales como de las ciencias humanas y sociales.

9. Haber llevado a cabo el desarrollo curricular bajo la responsabilidad de un solo departamento de la Administración, sin tener en cuenta que un currículum nacional supone un cúmulo de relaciones y responsabilidades para que pueda tener mínimas garantías de éxito.

10. El fracaso general de los proyectos basados en disciplinas para corresponder a las, a menudo extravagantes, promesas y demandas hechas por los que proponían el proyecto.

11. El esfuerzo equivocado que se destinó en desarrollar materiales "a prueba de enseñantes", es decir materiales que por sus características se supone que, en la práctica, cualquier docente podría utilizarlos aunque no conociera su significado, lo que denotaba una gran desconfianza en aquellas personas que tenían que llevar a cabo los desarrollos curriculares.

Por estas o por otras razones, muchas de las reformas del currículum han intentado superar la compartimentación de las disciplinas, pero sobre todo porque en ninguna forma de instrucción es posible enseñar todo el conocimiento elaborado por las disciplinas científicas, incluso cuando se pretende minimizar el determinismo disciplinar utilizando referencias epistemológicas o relacionales más complejas. La persistencia de la organización disciplinar puede ser debida, entre otros, a los siguientes determinantes:

1. La carga cultural que arrastran el profesorado y las personas que promueven la reforma del currículum, pues tal y como sugieren Shipman y Raynor (1972) "nos es extremadamente difícil abstraernos de nosotros mismos, de nuestro propio aprendizaje y estilos de entender y pensar sobre lo que ha de figurar en el currículum de un modo totalmente nuevo"

2. Las ventajas que esta opción ofrece al profesorado en lo referente a las implicaciones pedagógicas, la planificación de recursos y la organización y control de la clase, especialmente en secundaria donde el docente se considera sobre todo especialista en una materia. Esta orientación permite además la distribución del profesorado por departamentos o seminarios bajo una denominación disciplinar y garantiza el control del currículum y de su propia carrera docente.

3. La perspectiva disciplinar también está más cerca de la visión tradicional del papel de enseñante como especialista o como instructor. Esto refuerza su sentido de pertenencia a un grupo profesional más amplio el de los especialistas en investigadores universitarios, lo que contribuye a desplazar posibles frustraciones debidas a que se siente sólo enseñante.

Pero a pesar de su presencia y de sus ocasionales metamorfosis, las críticas a este modelo de organización del conocimiento han sido constantes. Warwick (1971) ha resumido y concretado las siguientes:

a. facilita el control de la enseñanza desde un centro de poder, por ejemplo desde la Administración, la dirección, etc.

b. se centra prácticamente sólo en la acción y el papel del profesorado; c. presenta un contenido de la realidad fragmentado en opciones, metodologías

disciplinares.. bajo un sentido de valoración global; d. instructiva y reproductiva; e. su desarrollo se basa sobre todo en abordar información previamente digerida por

los libros de texto, el profesorado...

  

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Todas estas connotaciones han de hacer que se ponga en tela de juicio el sentido de la organización de los conocimientos por disciplinas, o al menos no tomarlo como vía única de presentar la información al alumnado.

(Sancho y Hernández, 1996)

Anexo 6. La organización del currículum por actividades e intereses

En esta aproximación las preferencias de los estudiantes son la base para la selección de los objetivos y contenidos educativos, es decir, el qué y el cómo enseñar. Este interés es el que rige la orientación que el profesorado adopta para organizar la información y la enseñanza en la clase. Los argumentos que suelen dar a favor de este modelo, obviamente basado en las necesidades e intereses del alumnado que sigue la tradición de autores como Dewey, son los siguientes:

1. La escuela tiene que preocuparse en primer lugar de la vida actual del propio alumnado (no de la futura, que nadie puede saber cómo será), con todos sus intereses y deseos, por lo que su tarea principal ha de ser "ayudar y guiar a esos estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de esta vida (de esta realidad) como contenido de su actividad escolar" (Kilpatrick, 1975).

2. Las disciplinas científicas se basan en última instancia en un intento de resolver un problema. Por tanto, la tarea del profesorado no tendría que ser la de presentar el resultado de la investigación, sino la de introducir al alumnado en el proceso de la misma y resaltar las cualidades intelectuales que están presentes en toda investigación.

Las implicaciones organizativas de este enfoque son importantes y complejas y en ellas reside en parte su propia crítica y su dificultad para ser llevado a la práctica, ya que requiere que los límites entre las partes del currículum sean flexibles, a fin de que puedan facilitar la investigación que inicialmente se pretende que los estudiantes realicen. A lo anterior hay que unir el hecho de que, para realizar esta propuesta, es necesario disponer de un centro de recursos que el alumnado y el profesorado puedan utilizar libremente, en función de sus necesidades. Circunstancia que, aunque factible, supone introducir una organización en los centros que ni la administración toma en consideración, ni los enseñantes se encuentran en disposición temporal de llevarla a cabo con los apretados horarios que tienen que cubrir. El tiempo y el espacio tienen que distribuirse de forma flexible. El concepto de clase tradicional, entendido como el grupo que ocupa con carácter fijo un lugar determinado en un tiempo también prefijado queda por tanto cuestionado.

Pero a la vez, elaborar alternativas resulta complejo y difícil dada la actual rigidez del horario y de espacio en los centros. Además, la planificación por parte del profesorado no puede realizarse a priori. De este modo necesita desarrollar una gran capacidad de adaptación y de generar recursos para no perder de vista la evolución del alumnado. Pero además, el docente ha de dejar su status de especialista en una materia para convertirse en un colaborador, facilitador, catalizador y posibilitador del aprendizaje de sus estudiantes. Postura difícil de adoptar, en la medida en que se ponen en juego todo un conjunto de valores personales y profesionales muy arraigados. Los modelos de formación actualmente existentes no facilitan el cambio por la presión social que hay sobre el enseñante, al que se le reclaman resultados en forma de calificaciones.

  

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Junto a todo lo anterior hay que destacar, que esta organización del conocimiento, basada en la denominada -escuela activa- y que se fundamenta en el modelo del aprendizaje por descubrimiento, ha recibido, como ya se ha señalado en el capítulo precedente, fuertes críticas (Ausubel, 1976.) No se cuestiona la filosofía que presupone, sobre cuya validez suele existir un amplio consenso, y afirma que el individuo aprende mejor si parte de sus intereses. A lo que hay que añadir la dificultad del alumnado para plantear problemas que -merezcan la pena- como fuente de conocimiento y la dificultad del profesorado para inducirlos. Finalmente hay que tener en cuenta las inadecuaciones del método inductivo utilizado y su evidente idealismo al plantear que el alumnado es capaz de decidir de forma definida lo que ha de aprender.

Muchas veces el profesorado, al abordar un problema con los estudiantes de una clase, como él o ella ya suele tener la solución, presupone en el alumnado conexiones o relaciones que éste no puede establecer por carecer del bagaje de conocimientos necesario. Para inducir desde una serie de hechos unas hipótesis se necesita una gran capacidad de relación y un conjunto de conocimientos previos en donde inscribir esta forma de razonamiento, que no posee la mayor parte del alumnado, ni se le ha enseñado a desarrollar. Dar significado a un conjunto de información presupone tener criterios previos para realizarla. Pensar que el alumnado puede descubrirlo todo por sí mismo parece tan inadecuado como pensar que hay que enseñárselo todo. El equilibrio en este sentido se impone y la función del profesorado como intérprete y creador de situaciones de aprendizaje se hace necesaria.

(Sancho y Hernández, 1996)

Anexo 7. La organización del currículum por temas o proyectos de trabajo.

Esta perspectiva puede considerarse en ciertos aspectos una síntesis de las anteriores. Según sus presupuestos, los conocimientos pueden organizarse partiendo de los intereses del alumnado, siendo posible trascender los límites marcados por las asignaturas, mientras que la responsabilidad de inferir las pautas del progreso en el conocimiento, recae en el docente. Para lograrlo: el tema, el proyecto de trabajo, más que la asignatura, pasa a ser la referencia, la clave de la organización de los conocimientos. El planteamiento que inspira el sentido de un proyecto de trabajo está en estrecha relación con la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional,. En otro lugar (Hernández, 1986) se ha definido esta forma de organizar los conocimientos escolares: no se articulan para su comprensión de una forma rígida, en función de unas referencias disciplinares preestablecidas, de una homogenización de los individuos y de la didáctica de las disciplinas. La función del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basadas en:

a. el tratamiento de la información, y b. el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que

facilitan la adquisición de los conocimientos.

Las razones de orden psicopedagógico que avalan este modelo son:

1. El alumnado no piensa en términos de especializaciones. La propia escolaridad es la que va conformando una manera de articular la información en conocimientos disciplinares. Los temas interdisciplinares, que responden a preguntas comprensivas de aspectos de la

  

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realidad, están más próximos a su forma de pensar que las búsquedas unidireccionales de las disciplinas.

2. El trabajo por proyectos proporciona el contexto a partir del cual aparecerá la necesidad y comprensión de las disciplinas y su comprensión organizativa.

3. Los proyectos y los temas didácticos delinean problemas que pueden no estar situados en disciplinas particulares, sino que son de una entidad que hace necesario que se examinen desde las aportaciones de diferentes materias, o diferentes -visiones- en el seno de una disciplina.

4. Los proyectos proporcionan un mayor margen para el aprendizaje iniciado por el alumnado, quien puede seguir mejor su propio ritmo, sin sentirse tan presionado por la estructura de una disciplina particular, de unas decisiones a priori sobre la organización secuencial o relacional de lo que se ha de conocer.

5. Un proyecto o un tema tratado como tal, permite desarrollar diferentes estrategias organizativas y marcos de aprendizaje, que eviten el carácter redundante y repetitivo que suele predominar en los planteamientos disciplinares, o en las formas que los enseñantes suelen utilizar para organizar los conocimientos escolares.

Un proyecto puede ser un concepto general tan importante y penetrante que pueda valer la pena ser tratado por sí mismo. Normalmente se sale de los límites de una asignatura. Un ejemplo que se suele poner en secundaria es el tratamiento del -poder-, que forma parte del pensamiento sobre el universo físico, el entorno social, las matemáticas, la lógica, la religión, etc. También puede ser un problema particular o un conjunto de preguntas interrelacionadas que requieren para su solución el encuentro de distintas disciplinas.

Ejemplos recogidos en primaria, que han partido de situaciones de este tipo y que han sido ejemplificados en proyectos, han servido para estudiar los animales en proceso de extinción, la definición de Europa, el origen de la Tierra, la Antártida, las funciones de nutrición… Y en secundaria, la revolución industrial en la historia, en la física, en la literatura, considerada como nexo temático para llevar a cabo un proyecto de trabajo.

Otra alternativa podría ser la de escoger un área vagamente definida desde la que es posible formular un conjunto de preguntas. El "Humanities Curriculum Project" (Stenhouse, 1984), escogió algunas áreas "de vida práctica", como el estudio de las condiciones y el mercado de trabajo en la zona en que se encontraba un centro de secundaria, a partir de los cuales el alumnado establecía la identificación de los factores de análisis y las formas de organización que permitían seguir los problemas planteados.

Las consecuencias organizativas de adoptar un desarrollo curricular por proyectos son, entre otras, las siguientes:

1. La necesidad de abordar enfoques interdisciplinares. Si se trabaja desde diferentes disciplinas se necesita un grupo de docentes que esté dispuesto a trabajar de forma interconectada. Esto conlleva una gran labor de planificación. Además no suele existir material prefabricado, lo que aumenta el trabajo del profesorado.

2. El papel del enseñante es el de colaborador de los estudiantes y tendrá que esforzarse por ser neutral para no imponer al alumnado sus propios puntos de vista, especialmente en temas controvertidos y sobre los que no hay respuestas definitivas.

3. El miedo que existe en torno a este tipo de organización por "las lagunas" de conocimientos que puede tener el alumnado. El conocimiento disciplinar traducido en términos escolares ha inculcado hasta el extremo la idea de la secuencialidad lineal, lo que hace difícil asumir alternativas que se salgan de ella. Por esta razón, lo normal es pensar que después de la óptica la mecánica y después del verbo el adverbio. La utilización de

  

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otra perspectiva produce una falta de criterios en el profesorado para dilucidar cuál está siendo el conocimiento acumulativo del alumnado.

En cualquier caso, los proyectos de trabajo pueden adquirir la articulación de unidades didácticas. Su diseño y desarrollo constituye, tal como apunta Gimeno (1986), "la unidad estratégica más adecuada para renovar el currículum, porque se convierte en un tipo de unidad de parcelación del currículum, en la que de forma manejable, los docentes pueden encontrar la coherencia de un bloque estructurado adecuadamente, con un sentido unitario. De hecho, así se viene funcionando en los proyectos curriculares modernos."

Sobre la cuestión de si las unidades didácticas tienen de forma explícita la finalidad de enseñar a establecer relaciones, Gimeno (1986) señala que ofrecen la oportunidad de globalizar conocimientos diferentes entorno a temáticas que pueden dar un significado personal a conocimientos provenientes de diferentes campos especializados y que hagan posible entender la realidad circundante. Para ello "se pueden proponer actividades metodológicas diferentes, confeccionar y aprovechar materiales variados, engarzar aprendizajes más específicos en unidades más amplias donde encuentra sentido; y hasta pueden servir de referencia para realizar una evaluación con sentido pedagógico".

(Sancho y Hernández, 1996)

Anexo 8. Módulos de aprendizaje concéntricos

  

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Anexo 9. Línea del tiempo

Anexo 10. Esquema temático

  

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Anexo 11. Diagrama de flujo

Anexo 12. Mapa mental

  

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Anexo 13. Información general sobre algunas estrategias de aprendizaje

Análisis Historiográfico

Esta estrategia busca que los alumnos comprendan los hechos de la Historia y que su actividad no se limite a tomar apuntes y memorizarlos. La estrategia propone enseñar a los alumnos a trabajar como historiadores.

Este conocimiento histórico consiste en:

  

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Y se obtiene a través de:

(Trepat, 1995 p. 143)

Aplicado dentro del aula, el maestro debe llevar a sus alumnos a la recolección y clasificación de fuentes (primarias, secundarias, escritas, orales, materiales etc.). Al análisis de la credibilidad de éstas (saber que muchos de los libros pueden tener datos falsos o han sido manipulados y que cada fuente presenta la óptica particular de un individuo, o de un grupo que proviene de un determinado contexto), A aprender el concepto de causalidad (identificar por qué ocurrieron los hechos, causa-efecto, identificar diferentes tipos de factores y causas, etc.) A contrastar la información con fuentes distintas o contradictorias para establecer todas las posiciones y ópticas posibles, para entender el problema con diversos enfoques sobre un mismo hecho, y a contextualizar los hechos (adquirir una visión global, ya que no es posible comprender los hechos sin tener presentes aspectos como: los sociales, culturales y la situación económica, la geografía, lo que estaba ocurriendo en otras partes del mundo en ese momento, así como las

  

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ideas de los diferentes protagonistas, ya sea agentes o pacientes de este, etc.).

Mediante esta estrategia se logra en el alumno una adquisición del conocimiento significativo lo que resulta eficaz para adquirir nuevas informaciones proporcionadas por un maestro o bien a través de sencillas indagaciones autónomas (Trepat, 1995)

El sitio electrónico de la red escolar cuenta con un apartado que le puede ser de gran ayuda en la aplicación de esta técnica y se titula "Historias de la Historia"

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/historia/html/historia.htm

Técnica interrogativa

Esta estrategia busca establecer un diálogo: maestro-alumnos mediante preguntas que formula el maestro a partir de un tema determinado. Puede ser utilizada para:

Estimular el pensamiento mediante las preguntas adecuadas, para despertar el deseo de información sobre algo concreto.

Determinar el estadio mental del alumno, descubrir cómo piensa o que actitudes manifiesta.

Comprobar y fomentar el conocimiento de nuevos aspectos.

A continuación se presenta un listado de preguntas basado en los principios de las corrientes cognitivas, que pudieran guiarlo en la aplicación de esta técnica.

Preguntas dirigidas hacia el proceso:

¿Cómo lo has hecho? ¿Qué estrategias has usado para resolverlo? ¿Qué dificultades has encontrado y cómo las has resuelto?

Preguntas que requieren precisión y exactitud:

¿De qué otra manera se podría haber hecho? ¿Hay otras opciones? ¿Estás seguro de tu afirmación? ¿Quieres precisar más la respuesta?

Preguntas abiertas para el pensamiento divergente:

¿Hay alguna otra solución o respuesta? ¿Cómo ha resuelto cada uno la dificultad? ¿Qué harías tú en situaciones semejantes? ¿Por qué cada uno tiene sus respuestas distintas?

Preguntas que llevan a elegir estrategias alternativas:

¿Por qué has hecho eso así y no de otra manera? ¿Puede haber respuestas igualmente válidas? ¿Quieres discutir tu respuesta con el compañero? ¿Alguien ha pensado en una solución distinta?

  

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Preguntas que llevan al razonamiento

Tu respuesta está muy bien pero... ¿Por qué has escrito o dicho eso? ¿Es lógico lo que afirmas?

Preguntas para comprobar hipótesis o insistir en el proceso:

Yo lo pensaría mejor, pruébalo. ¿Qué sucedería si en lugar de este dato tomaras otro? Cada uno tiene su hipótesis vamos a comprobarla. ¿Qué funciones mentales hemos ejercitado con esta actividad?

Preguntas para motivar la generalización:

¿Qué hacemos cuando comparamos, clasificamos...? ¿Cuándo se pone en práctica el principio que hemos estudiado? ¿Qué criterios hemos usado para...? A partir de estos ejemplos... ¿Podemos deducir algún principio importante?

Preguntas para estimular la reflexión y controlar la impulsividad:

¿Qué pasos te han sido necesarios para realizar la tarea? ¿A qué se ha debido tu equivocación? Si lo hubieras hecho de otra forma... ¿Hubieras ido más o menos rápido? ¿Quieres repetir lo que acabas de decir? ¿Podrías demostrarlo?

Investigación (grupal o individual)

Esta estrategia se puede llevar a cabo dentro o fuera del salón. Aunque existen múltiples versiones de esta estrategia, se considera que ésta consta de siete fases sucesivas, que son las siguientes:

1. Selección del tema de investigación. 2. Planteamiento del problema: objetivos, preguntas de investigación y justificación del

estudio (¿Qué voy a investigar?, ¿para qué?, y ¿por qué?). 3. La elaboración del marco teórico: revisión de la literatura y construcción de una perspectiva

teórica. 4. Si después de revisar la literatura decidimos que nuestra investigación vale la pena y

debemos realizarla, el siguiente paso consiste en elegir el tipo de estudio que efectuaremos. (Explicativa, descriptiva, explorativa)

5. Formulación de la hipótesis. 6. Recolección y análisis de la información. 7. Presentación de los resultados.

(Hernández, Fernández y Baptista,1993)

Entre las distintas formas de presentar la información o resultados obtenidos de la investigación realizada se encuentran: presentación de un periódico mural, realización de un histograma, líneas del tiempo, presentación de un trabajo escrito, etc.

  

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El texto libre

El texto libre es una estrategia enfocada a niños de primaria, en donde estos escriben escogiendo un tema para redactarlo. Normalmente va acompañado del dibujo libre. Esta actividad puede realizarse en cualquier momento, siempre que los alumnos tengan algo qué comunicar o explicar.

Las composiciones pueden corregirse de forma colectiva, transcribiéndolas en el pizarrón, donde son leídas y copiadas después de haber sido corregidas en común.

Puede terminar la actividad publicando los mejores escritos en el periódico de la escuela o coleccionar los diferentes escritos en carpetas y clasificarlos por temas.

La actividad lleva consigo el ejercicio de vocabulario, de construcción de frases, grámatica, creatividad, etc.

(Manual de la Educación, 2000)

Ensayo

Pedir a sus alumnos que realicen un ensayo sobre una lectura, un tema determinado o algún tema de su elección. Supone que estos desarrollen habilidades importantes de inferencia, razonamiento, reflexión, fundamentación, evaluación entre otras; además de que les permite practicar su escritura, gramática y ortografía, mejorar su fluidez verbal y llevar a cabo investigación.

Los pasos a seguir para escribir un ensayo son los siguientes;

Paso 1. Elegir un tema. Paso 2. Determinar sus límites ¿Cuánto abarca el tema elegido?

Paso 3. Decidir cuál es el propósito del ensayo: ¿Se trata de comparar dos cosas?, ¿De defender un punto de vista?, etc.

Paso 4. Tener claro a quién va dirigido

Paso 5. Elaborar un título provisional que indique el tema, sus límites, el propósito y a quién va dirigido.

Paso 6. Encontrar datos específicos, ya sean ejemplos, hechos opiniones o anécdotas, que ayuden a describir el tema o defender un punto de vista.

Paso 7. Investigar más profundamente si es necesario.

Paso 8. Organizar el material, integrar o eliminar datos. Planificar un comienzo, un final y luego unirlos.

Paso 9. Decir que "tono de voz" se usará.

Paso 10. Escribir un borrador, defendiendo punto por punto con ejemplos, hechos, opiniones o anécdotas.

Paso 11. Revisar, corregir el texto por errores de lógica, interés, coherencia, ortografía y gramática. Luego readecuar el título provisional, haciéndolo más escueto y atractivo.

Debate

Descripción. Constituye una forma de discusión grupal organizada y estructurada con fines de aprendizaje en la que los alumnos implicados expresan puntos de vista distintos acerca del asunto en cuestión.

  

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Constituye un recurso lógico para promover una competencia intelectual en la que se pone de manifiesto una lucha entre ideas, mediante la argumentación en pro o en contra de una tesis, y no entre personas. Hacer uso de esta estrategia requiere de conocimientos previos sobre el tema que se somete a discusión.

Se espera que el profesor...

Solicite al grupo la revisión del tema que será sometido a debate, así como la elaboración de preguntas y respuestas que surjan en torno al mismo.

Forme equipos de trabajo para la selección y puesta en común de preguntas y respuestas. Forme dos subgrupos, que representen posiciones diferentes con respecto al tema

sometido a discusión. Nombre a un alumno como moderador del debate, en caso de considerarlo pertinente. Conduzca el debate o supervise la labor del alumno moderador del mismo. Puntualice los puntos clave de la discusión y de sus apreciaciones en cuanto al

desempeño del grupo en el desarrollo del debate.

Se espera que el alumno...

Lea y analice con anterioridad el tema de estudio para la formulación de preguntas y respuestas.

Participe en la selección de preguntas y respuestas para la preparación del debate. Escuche atentamente las preguntas y respuestas que se formulen con el fin de

confrontarlas con sus propios puntos de vista. Participe activamente en las diferentes fases a través de las cuales se desarrolla la

actividad.

(Vicerectoría del ITESM, 1998)