TEMA 1. NOCIONES BÁSICAS SOBRE INVESTIGACIÓN Y NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIOEDUCATIVA

1. TIPOS DE CONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

La cuna de nuestra cultura, griegos y judíos, intentaron comprender el mundo mediante la razón. En al actualidad se usan como fuentes de conocimiento la experiencia, los expertos o el razonamiento, ya sea deductivo (de lo general a lo particular) o inductivo (de lo particular a lo general).

1.1 Tipos de conocimiento

Conocimiento vulgar

La vía ordinaria para resolver problemas se basa en el conocimiento vulgar, que es de conocimiento práctico, se transmite directamente de unos a otros y se manifiesta en la cultura popular. El conocimiento vulgar es propio del sentido común.

El conocimiento vulgar no es explícitamente sistemático ni crítico, por estar basado también en la autoridad o en la tradición, de modo que ninguna de sus partes atañe a todas las demás, ni existe intento por considerarlo como cuerpo consistente de conocimientos. Sin embargo, es un conocimiento completo listo para su uso inmediato, como corresponde a la cultura, por ser un conjunto de previsiones certeras y referidas a lo que todo el mundo debería saber de las actividades cotidianas. Sus funciones lo hacen ser usado frecuentemente en la práctica educativa cotidiana.

Una importante diferencia entre ciencia y sentido común es que la ciencia intenta ser más crítica y organizada.

Conocimiento filosófico

Trasciende la percepción inmediata para buscar el porqué de los fenómenos y se basa en la reflexión sistemática para descubrir y explicar. Pero en el ámbito educativo este conocimiento está expuesto a un doble peligro: la imprecisión y la falta de contrastación con la realidad.

Conocimiento científico

Es el más útil y desarrollado y está muy vinculado al proceso de investigación.

Los límites entre conocimiento científico y vulgar no están claros, están relacionados pero tienen diferencias de grado. Sus semejanzas son las pretensiones de racionalidad y objetividad; esta afinidad explica que para Popper el conocimiento científico sea el desarrollo del sentido común. Pero es más afinado que el vulgar por aventurar conjeturas, por su extensión, claridad y precisión, por centrarse más en el porqué de las cosa y por su carácter sistemático y seguridad comprobada.

El conocimiento científico se define como todo conocimiento adquirido a través del método científico.

Características del conocimiento científico:

a) Objetivo. Se corresponde con la realidad del objeto y lo explica tal cual es, y no como desearíamos que fuera, elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades.

El conocimiento científico es independiente de las opiniones individuales, es imparcial y comprobable mediante replicación. Los resultados de la investigación son independientes del investigador. Kerlinger señala la necesidad de un acuerdo entre jueces expertos respecto a lo que se ha de observar y hacer. Popper señala que la ciencia se ocupa de enunciados objetivos contrastados intersubjetivamente.

La objetividad es posible gracias al contraste intersubjetivo, a la fiabilidad y a la comparabilidad de las afirmaciones. Pero de ello no se deduce una única interpretación, se pueden aceptar varias. Así, el conocimiento científico es falible, inexacto y provisional, pues verdades tenidas por objetivas y definitivas en un momento histórico son descartadas en otro. Popper indica que la objetividad hace de todo enunciado científico algo “provisional para siempre”.

b) Fáctico. La fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia, es decir, hechos o fenómenos de la realidad externos al investigador.

De la orden, Kerlinger y Piaget consideran que lo que distingue a este conocimiento es la base empírica y la experiencia. Esto no significa que exista restricción por parte de la ciencia al usar tal término, puesto que no se refiere necesariamente a hechos observables directamente.

c) Racional. La ciencia usa la razón como vía esencial para llegar a sus resultados. Según Bunge, esta característica permite la sistematización coherente de enunciados contrastables, y el logro de una teoría sistemática y racional.

Parte de los fenómenos humanos no tienen una justificación racional, y no se pueden comprender fuera del contexto. Se deben admitir otros tipos de racionalidad que no se excluyen del método científico.

Nuevas aportaciones, tanto epistemológicas como pedagógicas, hacen más amplio y flexible este término, no reduciéndolo a las pautas de la lógica inferencial.

d) Contrastable. La contrastabilidad permite una mayor fiabilidad del conocimiento al ser comprobado por distintas personas y circunstancias variadas. Es un intento de conjunción entre lo fáctico y lo racional. Incluye la contrastabilidad teórica e indirecta, que actúa a nivel más complejo que el de la realidad directamente observable, usada en las contrastaciones directas. El conocimiento científico debe someterse a prueba, contrastándose intersubjetivamente a través de la experiencia a la luz de los conocimientos objetivos por medio de nuestro ingenio y en una discusión y examen críticos.

e) Sistemático. Es un conocimiento ordenado, consistente y coherente en sus elementos, una totalidad interrelacionada e integrada en un sistema. Un conocimiento aislado no puede considerarse científico. Kerlinger resalta que el científico busca consciente y sistemáticamente relaciones. Mediante la sistematización se organizan, se estructuran y armonizan los conocimientos para entender la realidad de la manera más completa. La sistematización conlleva dificultades por la gran cantidad de variables, pudiendo haber tantas teorías como personas que las formulen.

f) Metódico. Es fruto de una metodología rigurosa. Se obtiene mediante la aplicación de planes elaborados cuidadosamente para dar respuesta a preguntas.

g) Comunicable. Expresado en lenguaje apropiado y preciso, en términos de significación inequívoca reconocidos y aceptados por la comunidad científica.

h) Analítico. La forma de proceder analítica para obtener el conocimiento científico obliga a seleccionar variables o cuestiones que rompen la unidad, complejidad y globalidad de los fenómenos humanos, actuando a distintos niveles y con diversos grados de globalización. La contrastabilidad y al objetividad se ven facilitadas. Al faltar un patrón universal de medida, un mismo objeto puede ser abordado de maneras distintas y con grados de molecularidad diversos.

Las características descritas diferencias el conocimiento científico de otros tipos de conocimiento.

- El aspecto fáctico es importante en las disciplinas artísticas y en el conocimiento popular.

- La tradición empirista ha primado los aspectos fácticos analíticos y la contratación directa.

- En el punto de vista racionalista la teorización o sistematización constituye un elemento esencial.

2. LA CIENCIA Y EL MÉTODO CIENTÍFICO

2.1 La ciencia

La ciencia se define, en sentido estricto, como un conjunto sistemático de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico.

3 elementos configuran la naturaleza de la ciencia:

- Contenido. Está constituida por un conjunto de conocimientos sobre la realidad, en forma de conceptos y de enunciados. Las ideas del conjunto están interrelacionadas entre sí o sistematizadas y forman la teoría.

- Campo de actuación. Es la realidad observable. Lo no empírico (lo trascendente) cae fuera del campo de la ciencia en sentido estricto.

- Procedimiento o forma de actuar. La ciencia utiliza el método científico, que es lo que la tipifica como forma de actuación en la formación de conocimientos.

La ciencia, en cuanto a cuerpo de conocimientos teóricos, es el resultado de la investigación científica realizada de acuerdo al método científico. La investigación científica es la fuente de la ciencia. Según Bunge, el conocimiento científico es el resultado de la investigación realizada con el método y el objetivo de la ciencia.

Russel afirma que lo que ahora es creído en ciencia no es exactamente verdad, es una etapa en el camino hacia la verdad.

2.1.1 Objetivos y fines de la ciencia

1. Analizar. Saber cómo es la realidad, qué elementos la forman y cuáles son sus rasgos.2. Explicar. Establecer cómo se relacionan sus partes y por qué es como es la realidad.

Estos son los objetivos básicos, su consecución capacita para alcanzar los otros 2 objetivos, que son derivados o aplicados:

3. Prever o predecir. La ciencia logra saber cómo es un sector de la realidad y los factores que lo explican, así puede prever los acontecimientos.

4. Actuar. El conocimiento del cómo y porqué de un sector de la realidad faculta para actuar, da poder para transformas esa realidad.

Russel afirma que para que la civilización científica sea una buena civilización el conocimiento debe ir acompañado de sabiduría, es decir, una concepción justa de los fines de la vida. Esto es algo que la ciencia no proporciona y en lo que nuestra civilización es defectuosa.

Juan Pablo II indica que la investigación de la verdad es la tarea fundamental de la ciencia. A conocer la verdad de la realidad se dirigen los objetivos de la ciencia de analizar y explicar.

Pero los hombres no sólo buscan con la ciencia el puro conocimiento, sino dominar esa realidad y hacerla útil, el cual es su fin intermedio, al que se orientan los otros 2 objetivos de predecir y actuar.

En su fin último, la ciencia no se debe quedar en la verdad de las cosas, sino que debe tender a la sabiduría y todo lo que ésta representa de justicia y servicio al hombre completo, es decir, teniendo en cuenta su destino sobrenatural.

2.2 La investigación científica

Para Merton, la investigación científica hace más que validar hipótesis. Desempeña un papel activo y realiza 4 funciones que posibilitan el desarrollo de la teoría: inicia, reforma, desvía y clarifica las teorías.

Hasta el s. XVIII la investigación no fue objeto explícito de atención. Desde los inicios de la filosofía griega hasta el Renacimiento, los estudios de la investigación se centraron en torno a la lógica del método, entendiendo éste como procedimiento.

El concepto de investigación se hizo operativo a lo largo del s. XVIII. La fundación de la Universidad de Berlín, organizada por Wilhelm von Humboldt, inició la institucionalización de la investigación.

La investigación científica es una actividad intelectual organizada, disciplinada y rigurosa, que se concreta en el método científico. Ha de ser sistemática, controlada, intencional y orientarse hacia la búsqueda de nuevos saberes.

Funciones de la investigación científica

Trata de describir, comprender, explicar y transformar la realidad. Uno de sus cometidos es configurar y contrastar empíricamente las teorías. Por lo que una investigación será científica en la medida que aporte información que permita generar o contrastar teorías.

Al igual que existe una íntima unidad entre la ciencia y la investigación científica, también existe entre la investigación científica y el método científico. La investigación científica es su fuente, y el método científico es el procedimiento empleado en la investigación científica.

Vivimos en un mundo dominado por la ciencia y la técnica. La investigación científica es el motor que impulsa ambas.

William Graham Sumner lo resume de manera clarificadora: conocimiento es poder.

3. EL MÉTODO CIENTÍFICO

Es un método de investigación en cuanto supone una forma de actuación que se orienta a ampliar el conocimiento de la realidad. Por la perfección y eficacia que ha logrado, constituye el método de investigación por excelencia.

Su contenido o método propiamente dicho está formado por etapas sucesivas a seguir para alcanzar el resultado pretendido y su base racional, constituida por el conjunto de ideas que sirven de fundamenta y de orientación al método, por ejemplo, la existencia de la realidad y la posibilidad de su conocimiento.

El método, como procedimiento, está constituido por las etapas generales de actuación que forman su contenido y por las técnicas o procedimientos concretos, operativos.

Estas técnicas son específicas de cada ciencia, cada objeto de investigación reclama sus técnicas.

El método científico consiste en formularse interrogantes sobre la realidad, basándose en al observación y en las teorías ya existentes; en anticipar soluciones y en contrastar, con la misma realidad, dichas soluciones previas o hipótesis, mediante la observación de los hechos, su clasificación y su análisis.

Operaciones del método científico:

1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosílmente fecundas.2. Arbitrar conjeturas fundadas y contrastables con la experiencia.3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.5. Someter a contrastación estas técnicas para comprobar su relevancia.6. Contrastar e interpretar resultados.7. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas.8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas, y formular los

nuevos problemas originados.

3.1 Rasgos del método científico

1) Teórico. En su origen y en su fin. a. Origen: su punto de partida es una teoría previa o conjunto racional y

sistemático de ideas sobre la realidad.b. Fin: es también su fin, porque los resultados de la puesta en práctica del

método científico se deben concretar en los nuevos principios que reformen, completen o confirmen las teorías iniciales. Es necesaria la teoría para observar la realidad.

2) Se basa en la duda científica. Según la cual no hay en la ciencia ningún conocimiento, ley o teoría, de los que no se pueda dudar.

3) Problemático-hipotético. Se basa en la formulación de problemas sobre la realidad y en adelantar conjeturas o soluciones probables. Al cuestionarlo todo, la duda científica sistemática debe desembocar siempre en nuevos problemas.

4) Empírico. Su fuente de información es la experiencia. Toma sus datos y funda sus conclusiones en la observación ordenada y sistemática de la realidad.

5) Inductivo y deductivo. La inducción y la deducción no se oponen entre sí, están íntimamente unidas.

a. Inductivo: procede mediante la clasificación sistemática de los datos obtenidos durante la observación, para determina las regularidades que presentan.

b. Deductivo: deriva de conceptos y enunciados establecidos anteriormente, no de la observación de la realidad.

6) Autocrítico. Se autocorrige a sí mismo.a. Debe someter constantemente a crítica o examen y juicio todas las fases, o lo

que es lo mismo, a contraste y verificación.b. En ningún caso los logros son definitivos y siempre están sujetos a revisión.

7) Circular. En él los principios se prueban mediante datos empíricos y éstos se analizan o interpretan sobre la base de aquellos. Existe una interacción continua entre la experiencia y la teoría: con base en la experiencia se establece, completa y reforma la teoría, y con base en la teoría se capta y explica la realidad.

8) Analítico-sintético. Estudia la realidad distinguiendo y separando sus elementos más simples, que procura luego unir y recomponer para obtener una visión global.

9) Selectivo. Primero debe concentrarse en los aspectos más relevantes; segundo, debe detectar los datos más significativos; y tercero, no se detiene en las apariencias, procura explicar al realidad lo más profundamente posible.

10) Debe fomentar la intuición y la imaginación, al mismo tiempo que atenerse a las reglas metodológicas formales.

11) Preciso. Pretende obtener conocimientos y medidas de la realidad lo más exactos posibles.

3.2 Fases del proceso de investigación científica

El proceso de investigación científica pretende, partiendo de los conocimientos científicos precedentes, conceptualizar la realidad, con el fin de obtener y formular, mediante la observación y la sistematización metódicas, representaciones intelectuales que sean expresión lo más exacta posible de la realidad y contribuyan a engrosar el acervo teórico de las ciencias.

Comprende 3 fases:

1. Documentación:a. Búsqueda documental.b. Lectura.c. Fichas de trabajo.

2. Investigación primaria.a. Diseño.b. Obtención y tratamiento de datos.

3. Elaboración.a. Sistematización del material recogido.b. Redacción.c. Informe.

3.3 Aspectos del proceso de investigación

3.3.1 Aspecto metodológico

Etapas del proceso metodológico de investigación científica:

1. Descubrimiento del problema de la investigación.2. Documentación y definición del problema.3. Imaginar una respuesta probable al mismo.4. Deducir o imaginar consecuencias de la hipótesis o sub-hipótesis empíricas.5. Diseño de la verificación de las hipótesis o del procedimiento concreto a seguir en su

prueba.6. Puesta a prueba o contraste con la realidad de la hipótesis a través de sus

consecuencias o sub-hipótesis empíricas.7. Establecimiento de las conclusiones.8. Extender las conclusiones y generalizar los resultados.

3.3.2 Aspecto lógico. Noción y elementos

El aspecto lógico se refiere a los elementos conceptuales que intervienen en dicho proceso, y a la forma de su conexión dinámica.

Estos elementos conceptuales son la teoría, los modelos, las hipótesis, las unidades de observación y las variables.

Su conexión dinámica da lugar a los procesos subordinados o subprocesos de verificación y teorización.

En el primero, la investigación parte de la teoría y, a través de la formación de modelos e hipótesis, desciende a la realidad. En el segundo, inversamente, parte de la realidad y, mediante la obtención de datos y leyes, asciende a la teoría.

El primer elemento del proceso de verificación y el último del proceso de teorización, es la teoría. En ella empieza y acaba la investigación.

Según el diccionario de las ciencias sociales, las teorías son conjuntos de proposiciones conectadas lógica y ordenadamente que intentan explicar una zona de la realidad mediante la formulación de las leyes que la rigen.

Las teorías formas objetivamente la ciencia. La ciencia, pues, es el conjunto de teorías referentes al ámbito que abarca. Las teorías constituyen el cuerpo de conocimientos que se suponen válidos, existentes en una época determinada.

La teoría es un elemento importante en la investigación científica:

- Es su origen: porque es fuente de nuevos problemas e hipótesis.- Es su marco: porque proporciona el sistema conceptual que se aplica a la observación,

clasificación y sistematización de los datos.- Es su fin: porque la investigación debe desembocar en teorías cada vez más perfectas.

4. BREVE HISTOIRA DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

4.1 Perspectiva histórica

Sus orígenes se sitúan a finales del s. XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica.

4.1.1 Antecedentes

La investigación en educación como disciplina de base empírica se denominó inicialmente pedagogía experimental, término equivalente al de psicología científica y al desarrollo de la metodología experimental.

4.1.2 El pensamiento filosófico del s. XIX

Las corrientes filosóficas predominantes en el s. XIX eran el positivismo (Comte), el sociologismo (Durkheim), el pragmatismo (James) y el experimentalismo (Dewey). Son decisivas para la emancipación de las ciencias sociales y tienen importantes repercusiones en el desarrollo del método experimental. Influyen en la forma de concebir los fenómenos educativos y contribuyen a configurar el carácter científico de la pedagogía.

4.1.3 Nacimiento de la pedagogía científica

La idea de una pedagogía científica, basada en la experimentación, se inicia con el racionalismo del s. XVIII, la expansión de las ciencias naturales con la aportación de Darwin con El origen de las especies. Obras como las de Cournot, Ensayo como una ciencia, propician el nacimiento de la investigación pedagógica empírica.

La publicación de Bernard, Introducción al estudio de la medicina experimental, inicia la aplicación del método científico experimental en las ciencias biológicas. Los trabajos de Galton sobre biometría y procedimientos estadísticos y las aportaciones de Burt, Catell, Hall, Judd y Rice en el campo de la experimentación y medida de los fenómenos psicopedagógicos hacen progresas la psicología científica, lo que favorece la aparición de la pedagogía científica.

Las aportaciones innovadoras del pensamiento pedagógico de Rousseau, Pestalozzi y Froebel asientan las bases empíricas de la educación. Se atribuye la Herbart la construcción de una ciencia de la educación fundamentada en la filosofía práctica y en la psicología, con componente experimental.

4.1.4 Desarrollo de la metodología experimental

Se desarrolla primero en ciencias afines, como la medicina y la psicología, para extenderse luego a la educación. Es el resultado de factores culturales, sociales y políticos. En síntesis, el nacimiento de la pedagogía experimental se relaciona con estos 3 aspectos:

a) La preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas.b) La introducción del método experimental en las ciencias humanas.c) La vinculación inicial con la psicología científica que aporta:

a. Un modo de trabajar: el laboratorio.b. Un área de interés: los estudios psicopedagógicos.c. Unos instrumentos de medida: las pruebas objetivas.d. Un foco de interés: el niño (tradición paidológica).

En este período prima la investigación cuantitativa que se estructura alrededor de la estadística social, la estadística descriptiva paramétrica y la necesidad de estimar la significación estadística de diferencias.

4.1.5 Tendencias a la medida

A finales del s. XIX aparecen los primeros trabajos psicoestadísticos.

- Cattell desarrolla el test mental.- Rice inicia el test de instrucción.- Binet y Simon elaboran la escala métrica para medir la inteligencia.- Thorndike construye la primera escala métrica (escritura).

En 1917 los army tests suponen un avance en técnicas de medición, y alrededor de 1930 los test estandarizados están plenamente desarrollados.

4.1.6 Encuestas administrativas

En 1817 Jullien funda la educación comparada al diseñar un cuestionario que cubre aspectos de los sistemas nacionales de educación. A finales del s. XIX Hall y Rice perfeccionan la técnica del cuestionario en EE.UU al entrevistar a profesores sobre el currículum y los métodos de enseñanza.

Thorndike utiliza la encuesta para el estudio de las características escolares. En Europa se realizan encuestas a menor escala en Bruselas en la Escuela de Decroly.

4.1.7 Desarrollo del currículum

Ya Meumann en 1900 abordaba por primera vez el análisis científico de los contenidos escolares. Con Thorndike adquiere un nuevo enfoque al considerar que los contenidos de enseñanza eran objeto de la psicología escolar.

El movimiento progresivo, en parte inspirado en Dewey, se mantiene vinculado al anterior, pero rechaza el formalismo de Thorndike y enfatiza las necesidades individuales.

4.1.8 Período de crisis económica

En la década de 1930 la crisis recorta los fondos para la investigación. Pero la investigación en educación tiene avances.

En 1931 se crea en gran Bretaña el Instituto de Pedagogía de la Universidad de Londres, en cuyo seno tienen lugar gran número de investigaciones. Centros como el Scottish council for Research in Education aportan investigaciones en el campo del diagnóstico de las aptitudes escolares y en la predicción del rendimiento. A partir de los 50 las implicaciones sociales comienzan a hacerse patentes y se empieza a estudiar la igualdad de oportunidades. Se consolidan revistas especializadas.

Alemania, que ha sido un país pionero en los estudios de pedagogía científica, no tiene un desarrollo regular debido a las guerras. Antes de 1945 domina el enfoque filosófico-

especulativo, que convive con el empírico. Destacan Neumann y Stern. Se desarrolla la didáctica experimental, la psicología industrial y la caracterología.

En Francia, la pedagogía experimental está ausente durante algún tiempo, aunque destacan Binet y Simon. A partir de 1945 las ciencias de la educación y la experimentación alcanzan un rápido desarrollo.

En 1919 en la Universidad de Bruselas, y en 1923 en la de Lovaina, destaca la obra de Buyse La experimentación en pedagogía.

4.1.9 Época estadounidense

La obra de Mialaret, La nueva pedagogía científica, es una de las últimas aparecidas en Europa que sigue manteniendo la perspectiva clásica.

A partir de los 60 la tradición estadounidense empieza a imponerse, y la obra de Buyse se sustituye por traducciones de Best, Travers, Van Dalen, Meyer, Kerlinger y Fox.

Los 60 se caracterizan por:

- Un clima intelectual de creación y potenciación de alternativas.- Una continuación de la racionalización y tecnificación del sistema escolar, lo que se

traduce en una gran proliferación de tests y pruebas objetivas.- El apoyo de la investigación en educación por parte de la Administración.- Un gran desarrollo de las técnicas de análisis de datos y la generalización del uso de

ordenadores.

Se genera una extensa producción investigadora que queda recogida en manuales editados por la AERA y obras globales como la Encyclopedia of Educational Research, además de publicaciones en revistas.

Posteriormente, la obra de Campbell y Stanley, diseños experimentales y cuasi-experimentales en la investigación social, supone un avance sustancial. Con los diseños cuasiexperimentales (Cook y Campbell y de sujeto único (Kratochwill) se consigue una mejor adaptación a las situaciones educativas. Por otra parte, empiezan a tomar cuerpo otras orientaciones, como al etnografía y la sociología cualitativa.

En otros países la investigación cuantitativa propicia una etapa de fuerte crítica de sus argumentos sociotécnicos. La ideología estadounidense es cuestionada por tendencias humanistas que resaltan la calidad, la persona, los derechos y la participación más que la cantidad, el grupo, las necesidades y los valores sociales.

En los 60 tiene lugar una crisis mundial en la educación, ante la cual aparecen posiciones como al anarquista, democrática, la desescolarización…

La implantación del ordenador supone un gran avance en el análisis estadístico. Se elaboran paquetes estadísticos.

4.1.10 Tendencias durante los 80

Según de Landsheere, la situación actual en la investigación educativa se caracteriza por:

- Marcadas diferencias entre países.- Ampliación de cuestiones abordadas por la investigación educativa.- Alta calidad de las investigaciones en cuanto a teoría, métodos y técnicas.- Un estatus científico de la investigación educativa de calidad.- Reconocimiento de que ningún paradigma de investigación puede contestar a todos

los interrogantes planteados en el ámbito educativo.

4.2 La investigación en nuestro país

Siguiendo a Latorre, podemos decir que casi paralelamente a las aportaciones internacionales, en nuestro país crece el interés por la pedagogía experimental.

Uno de los pioneros en abordar empíricamente la educación es Galí, que estudia la medida objetiva del rendimiento escolar. A partir de 1931 se crean las secciones de pedagogía en las universidades de Madrid y Barcelona.

La guerra civil paraliza el desarrollo de esta disciplina. A partir de los años 40 se reanuda. En 1941 se crea el Instituto de Pedagogía San José de Calasanz, que impulsa la investigación psicológica y pedagógica. Poco más tarde, la revista Española de Pedagogía se convierte en portavoz de las aportaciones de la investigación.

En el ámbito curricular, en 1944 se incluye la pedagogía experimental y diferencial en los planes de estudios, cuya cátedra ocupa García Hoz.

Al final de los 40 se contacta con el profesor Buyse, que publica 2 artículos sobre pedagogía experimental en la revista española de Pedagogía. Se crea la sociedad Española de Pedagogía y la revista Bordón.

Junto a las de García Hoz aparecen otras aportaciones:

- Tratados sobre métodos, técnicas e instrumentos de investigación.- Aportaciones estadísticas.

Desde los 60 las directrices que se observan en la universidad y en las instituciones como el CENIDE, INCIE y la red de CIE son:

- Orientación práctica, con predominio de investigaciones vinculadas a la didáctica, orientación, pedagogía diferencial y organización escolar.

- Predominio de la metodología empírica frente a la histórica o especulativa.- Planificación de las investigaciones por parte de instancias superiores.

Como características más representativas, Echevarría señala:

- En el ámbito universitario siguen predominando las investigaciones empíricas.- Metodológicamente cabe destacar el uso variado de diseños de investigación y

técnicas de análisis de datos que se ajustan a la temática y objetivo del estudio. La metodología descriptiva predomina sobre la experimental.

- En 1981 se celebra el I Seminario de Modelos de Investigación Educativa en Barcelona. A partir de estos seminarios surge la Revista de Investigación Educativa (RIE) y la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica Experimental (AIDIPE).

Durante los 80 aparecen pocas modificaciones en relación a la época anterior.

A nivel metodológico predomina el enfoque descriptivo, apoyado en la encuesta, la observación directa y la elaboración de pruebas y material. Progresivamente se van utilizando métodos explicativos, predictivos y experimentales.

En síntesis, cabe destacar un creciente aumento de la investigación empírica, de clara orientación práctica y con una preocupación por la dimensión metodológica, ampliándose las modalidades de métodos de investigación.

España se caracteriza por una tradición y estructura investigadora poco definidas debido a:

- Falta de soporte económico.- Falta de centros educativos experimentales que vinculen teoría y práctica.- Falta de equipos de investigación que asuman programas de largo alcance.

5. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Latorre presenta las siguientes:

a) Los fenómenos educativos son más complejos. El carácter cualitativo y complejo de la realidad educativa plantea problemas difíciles de resolver. Su estudio es más difícil que el de la realidad físico-natural. Aspectos como las creencias, valores o significados no son directamente observables ni susceptibles de experimentación.

b) Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica. Al no disponer de instrumentos precisos no se puede alcanzar la misma exactitud que en las ciencias naturales. El carácter irrepetible de muchos fenómenos educativos dificulta su replicación. Dado que interactúan muchas variables, su control resulta difícil. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse, lo que dificulta su generalización, ya que ésta debe ser desvinculada del contexto.

c) Carácter pluriparadigmático. La investigación educativa no se guía por paradigmas tan unificados e integrados como ocurre con las ciencias naturales. Dispone de mayor número de perspectivas y métodos difíciles de conciliar que le confieren un carácter pluriparadigmático y multiforme.

d) Carácter plurimetodológico. Los fenómenos educativos, frente a los naturales, imponen restricciones. Las metodologías basadas en la experimentación y

observación, consideradas por algunos las más potentes para el estudio de los fenómenos educativos, presentan limitaciones, exigen un rigor que hace difícil su aplicación en sujetos humanos.

e) Carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse desde diferentes disciplinas como procesos psicológicos, sociológicos o pedagógicos, lo que hace que tengan que abordarse desde una disciplina multidisciplinar.

f) Relación peculiar entre investigación y objeto investigado. El investigador forma parte del fenómeno social que investiga, la educación, y como persona que participa en él con sus valores, ideas y creencias, hace que no pueda ser totalmente neutral, lo que no supone renunciar en la medida de lo posible a la objetividad.

g) Es más difícil conseguir los objetivos de la ciencia. La variabilidad de los fenómenos educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regularidades y generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia.

h) Delimitación. La investigación educativa no tiene un marco claro y definido. Las propuestas de innovación de métodos y modelos didácticos no son por sí mismas investigaciones educativas si no van acompañadas de procedimientos que permiten evaluar objetivamente los resultados de las innovaciones y controlas sus efectos. Su carácter difuso obliga a mantener una actitud abierta.

6. PARADIGMAS Y TIPOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

6.1 Introducción

Siguiendo a Latorre, durante las últimas décadas, tanto en las ciencias sociales como en las de la educación, han surgido múltiples lenguajes científicos, de pluralidad de posiciones epistemológicas y de nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo la denominación de paradigmas de investigación.

El tratamiento que reciben aquí los paradigmas es de carácter didáctico, como marco general de referencia de los principios, postulados y valores por los que se rige la diversidad de enfoque de investigación.

- Paradigma (Kuhn): conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo compartida por un grupo de científicos que implica una metodología determinada. El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado. Cada comunidad intelectual tiene en común un lenguaje, unos valores, unas metas y unas creencias.

Tradicionalmente, el tema de los paradigmas se ha tratado dicotómicamente: metodología cuantitativa frente a cualitativa, explicar frente a comprender, conocimiento nomotético frente a ideográfico, investigación positivista frente a humanista. Esta dicotomía deriva de las dos grandes filosofías predominantes en nuestra cultura: realismo e idealismo.

La era pospositivista actual se caracteriza por una aceptación de la diversidad epistemológica y la pluralidad metodológica.

Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:

- Incompatibilidad de paradigmas (Smith y Heshusius).- Complementariedad de paradigmas (Cook y Reichardt).- Unidad epistemológica (Walker y Evers).

En la actualidad se identifican 3 grandes paradigmas educativos, superando la dicotomía tradicional:

- Positivista.- Interpretativo.- Sociocrítico.

Dimensión Positivista Interpretativo Crítico

Intereses Explicar, controlar, predecir

Comprender, Interpretar (comprensión mutua compartida)

Emancipar, criticar e identificar el potencial para el cambio

Ontología (naturaleza de la realidad)

Dada, singularidad, tangible

fragmentable, convergente

Construida, holística, divergente, múltiple

Construida, holística

Propósito: generalización

Generalizaciones libres de contexto y tiempo, leyes, explicaciones (nomotéticas): - deductivas - centradas sobre semejanzas

Hipótesis de trabajo en contexto y tiempo dado, explicaciones ideográficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias

Lo mismo que el interpretativo

Explicación: causalidad

Causas reales, temporalmente precedentes o simultáneas

Interacción de factores

Axiología (papel de los vales)

Libre de valores Valores dados influyen en la selección del

problema, teoría, método y análisis

Valores dados. Crítica de ideología.

Paradigma de investigación educativa (Koeting, 1984, 296)

6.1.1 Paradigma positivista

También denominado cuantitativo, empírico-analítico o racionalista. Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido sus postulados.

Este enfoque se vincula a las ideas positivistas y empiristas de grandes teóricos del s. XIX y principios del XX, como Comte, Mill, Durkheim y Popper.

El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo de conocerlo.

Supuestos positivistas:

- El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia.- Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos

naturales, y pueden ser descritas de manera objetiva y libre de valor.- El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual.- Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las

ciencias.- Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guíen la acción educativa.

Como señala Pokewitz, este enfoque se puede configurar a partir de 5 supuestos interrelacionados:

1. La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a las circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.

2. Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.

3. El mundo social existe como un sistema de variables. Éstas son elementos distintos y analíticamente separables en un sistema de interacciones.

4. La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis operativizables.

5. La importancia de la estadística como instrumento de análisis e interpretación de datos.

Este paradigma lleva asociado el peligro del reduccionismo. Si bien permite satisfacer ciertos criterios de rigor metodológico, sacrifica el estudio de otras dimensiones sustantivas del hecho educativo como realidad humana, sociocultural e incluso política e ideológica.

Si bien ha creado un cuerpo de conocimiento teórico, para la práctica educativa se cuestiona su incidencia y utilidad para mejorar la calidad de enseñanza.

6.1.2 Paradigma interpretativo

También denominado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico, engloba corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.

Tiene sus antecedentes en Dilthey, Tickert, Schutz, Weber y escuelas de la fenomenología, interaccionismo simbólico, etnometodología y sociología cualitativa.

Esta perspectiva pretende sustituir las nociones de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y acción. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos. Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta concepción se cuestiona que el comportamiento de los sujetos está gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular el sujeto más que en lo generalizable; pretenden desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es dinámica, múltiple y holística, a la vez que cuestionan la existencia de una realidad externa. El paradigma interpretativo se constituye como una alternativa al positivista.

6.1.3 Paradigma sociocrítico

Surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativa y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni sólo interpretativa.

El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Sus principios ideológicos tienen como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y se apoyan en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en la teoría crítica social de Habermas y en los trabajos de Freire, Carr y Kemmis.

Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transformaciones sociales y dar respuesta a problemas generados por éstas. Algunos de sus principios con: a) conocer y comprender la realidad como praxis b) unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores c) orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombred) implicar al docente a partir de la autorreflexión

Desde este paradigma se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia, y por ende de la investigación, a la que atribuye un carácter emancipativo y transformador de las organizaciones y procesos educativos. El grupo asume la responsabilidad de la investigación y propicia la reflexión y crítica.

En las dimensiones conceptual y metodológica existen similitudes con el paradigma interpretativo, al que añade un componente ideológico con el fin de transformar la realidad además de describirla y comprenderla.

Esta corriente tiene un impacto en el estudio del currículum, la administración educativa y la formación del profesorado.

(Ver cuadro).

6.2 TIPOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

6.2.1 Según la finalidad

Investigación básica (pura). Actividad orientada a la búsqueda de nuevos conocimientos y nuevos campos de investigación sin un fin práctico específico e inmediato. Tiene como fin crear un cuerpo de conocimiento teórico sobre los fenómenos educativos, sin preocuparse de su aplicación práctica. Se orienta a conocer y persigue la resolución de problemas amplios y de validez general. (Investigación de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia).

Investigación aplicada. Tiene como finalidad primordial la resolución de problemas prácticos inmediatos en orden a mejorar la calidad educativa. El propósito de realizar aportaciones al conocimiento teórico es secundario. (Estudio sobre un método de lectura para niños con dificultades perceptivas).

6.2.2 Según el alcance temporal

Investigación transversal. (seccional, sincrónica). Se estudia un aspecto de desarrollo de los sujetos en un momento dado. Comparan diferentes grupos de edad (G1, G2, G3, ..., n) observados (O1) en un único momento. Por ejemplo: número de palabras leídas por minuto por las alumnas de enseñanza primaria. Las muestras se estratifican por cursos.

Investigación longitudinal (diacrónica). Se estudia un aspecto de desarrollo de los sujetos en distintos momentos o niveles de edad (E1, E2... E6), mediante observaciones repetidas (O1, O2, O3, ..., t). Los estudios longitudinales se llaman también de panel si se observan siempre los mismos sujetos y de tendencia si los sujetos son distintos.

6.2.3 Según la profundidad y objetivo

Investigación exploratoria. Tiene carácter provisional en cuanto que se realiza para obtener un primer conocimiento de la situación donde se piensa realizar una investigación posterior. Puede ser de carácter descriptivo o explicativo, o ambos a la vez.

Investigación descriptiva. Tiene objetivo central la descripción de los fenómenos. Se sitúa en el primer nivel del conocimiento científico, Utiliza métodos descriptivos como la observación, estudios correlacionales, de desarrollo, etc. Investigaciones explicativas. Su objetivo es la explicación de los fenómenos y el estudio de sus relaciones para conocer su estructura y los aspectos que intervienen en la dinámica de aquellos.

Investigación experimental. Estudia las relaciones de causalidad utilizando la metodología experimental con la finalidad de control de los fenómenos. Se fundamenta en la manipulación activa y el control sistemático. Se aplica a áreas temáticas susceptibles de manipulación y medición.

6.2.4 Según el carácter de la medida

Investigación cuantitativa. Se centra fundamentalmente en los aspectos observables y susceptibles de cuantificación de los fenómenos educativos, utiliza la metodología empírico-analítica y se sirve de pruebas estadísticas para el análisis de datos. Es la modalidad de investigación que ha predominado en educación.

Investigación cualitativa. Se orienta el estudio de los significados de las asociaciones humanas y de la vida social. Utiliza la metodología interpretativa (etnografía, fenomenología, interaccionismo simbólico, etc.); su interés se centra en el descubrimiento de conocimiento, el tratamiento de los satos es básicamente cualitativo.

6.2.5 Según el marco en que tiene lugar- De laboratorio.- De campo o sobre el terreno.

6.2.6 Según la concepción del fenómeno educativo

Investigación nomotética. Pretende establecer las leyes generales. Utiliza la metodología empírico-analítica y se apoya básicamente en la experimentación.

Investigación ideográfica. Enfatiza lo particular e individual.

6.2.7 Según la dimensión temporal

Investigación histórica. Estudia los fenómenos ocurridos en el pasado, reconstruyendo los acontecimientos y explicando su desarrollo, fundamentando su significado en el contexto del que ha surgido. Utiliza el método histórico.

Investigación descriptiva. Estudia los fenómenos tal como aparecen en el presente, en el momento de realizarse el estudio (estudios de desarrollo, de casos, correlacionales, etc.).

Investigación experimental. El investigador introduce cambios deliberados con el fin de observar los efectos que producen. Dado que media un tiempo entre los cambios introducidos y los efectos observados se considera orientada al futuro.

6.2.8 Según la orientación que asume

Investigación orientada a la comprobación. Es la investigación cuya orientación básica es contrastar teorías. Emplea principalmente la metodología empírico-analítica: métodos experimentales, cuasiexperimentales, expost-facto. Su objetivo es explicar y predecir los fenómenos. Utiliza técnicas de análisis cuantitativo y enfatiza el contexto de justificación o verificación.

Investigación orientada al descubrimiento. Es la investigación cuya orientación básica es generar o crear conocimiento desde una perspectiva inductiva. Emplea principalmente métodos interpretativos (etnografía, interaccionismo simbólico...). Su objetivo es interpretar y comprender los fenómenos. Utiliza técnicas y procedimientos de tipo cualitativo y enfatiza el contexto de descubrimiento.

Investigación orientada a la aplicación. Investigación orientada a la adquisición de conocimiento con el propósito de dar respuesta a problemas concretos. En el marco de la intervención educativa se orienta a la toma de decisiones (investigación evaluativa) y al cambio o mejora de la práctica educativa (investigación acción, investigación en el aula).

7. FRONTERAS Y DEONTOLOGÍA EN LA INVESTIGACIÓN SOCIOEDUCATIVA

7.1 Fronteras o límites de la investigación

Límites de orden ambiental. Situaciones ambientales (condiciones del ambiente, características de los sujetos, etc.) que pueden afectar a los resultados de la investigación. Las condiciones aviéntales en educación influyen en el proceso de generalización.

Límites de orden técnico. La medida en investigación presenta dificultades de observación y cuantificación dada la naturaleza de los fenómenos educativos. El mundo psíquico o interior de los sujetos (significados, motivaciones, etc.) se presenta difícil de medir y observar.

En los fenómenos psicológicos o internos se suelen aplicar medidas de carácter ordinal y juicios de estimación.

A medida que vayamos consiguiendo instrumentos potentes y precisos, es decir, válidos y fiables, esta limitación disminuirá.

Límites de orden moral. La investigación con seres humanos está limitada por condiciones de tipo moral. Los límites morales se refieren a aspectos con clara repercusión en las personas, cuyas consecuencias sean perjudiciales (personalidad, desarrollo físico, emocional, intimidad, etc.).

Nada justifica el hecho de tratar a los alumnos como “objeto de investigación”, en vez de sujetos de educación.

Límites derivados del objeto. La naturaleza de la realidad educativa hace difícil su conocimiento. El problema que se plantea es si la investigación educativa ha de abarcar sólo la realidad observable y cuantificable o si ha de penetrar también en la no observable.

Para el neopositivismo, las ciencias quedan reducidas a lo verificable empíricamente.

La fiabilidad de las ciencias positivas no es suficiente ni se extiende a toda la realidad. Desde el positivismo se puede conseguir fiabilidad sólo cuando se estudian aspectos de la realidad que son materiales, que están sometidos las leyes constantes. Muchos problemas humanos no pueden resolverse dese el positivismo.

7.2 Deontología de la investigación socioeducativa. Ética y ciencia

Consideraciones de Sierra Bravo:

La ciencia y la técnica son formas de la actividad humana y, por tanto, deben estar sujetas a la ética, o a los valores y normas que regulan dicho comportamiento.

La ciencia es hoy dependiente de los poderes políticos y económicos, no es tan autónoma que sea ajena al problema de los fines, que es la cuestión ética por excelencia. La ciencia es ética porque, dado el carácter instrumental de sus aplicaciones técnicas, en último término puede ser utilizada por el hombre, como todo instrumento, para bien o para mal.

Por otra parte, la actividad de investigación científica es ética en sí misma porque exige la práctica de virtudes morales, paciencia y perseverancia.

En conclusión, la ciencia, como todo lo humano, está sujeta a la ética y, por tanto, es reprobable si se desentiende de toda orientación moral.

Los cometidos que debe cumplir la ética, respecto de la ciencia, son determinar los objetivos fines que debe pretender y establecer los valores y prioridades que debe utilizar como criterios de juicio en sus decisiones. Ya hemos indicado antes que los fines de la ciencia son: el próximo, descubrir la verdad; el intermedio, el servicio de los hombres y de la naturaleza en que vive el hombre; y el fin último, la abertura a la sabiduría.

Hay un valor fundamental, el de la dignidad, que es el más preciado.

Consecuencia de la sujeción de la ciencia a la ética y al valor superior de la persona humana es la existencia de un orden de prioridades fijadas por Juan Pablo II: “la prioridad de la ética sobre la técnica”, “la primacía de la persona sobre las cosas”, “la superioridad del espíritu sobre la materia”.

Principios según la DSI:

“Si un nuevo método de investigación lesiona o corre el riesgo de lesionar los derechos fundamentales del hombre y en modo especial su derecho a la vida, no debe considerarse lícito por el solo hecho de que aumente nuestros conocimientos” (Disc. 27.10.1980). Según esto, los métodos tampoco son necesariamente”.

El gran desafío que plantean hoy al hombre los enormes avances científicos es “armonizar los valores de la ciencia y de la tecnología con los valores de la conciencia”.

La actividad científica es una escuela de moral, por exigir la adquisición o el afianzamiento de los siguientes hábitos o actitudes normales:

1) la honestidad intelectual (o “culto” de la verdad), el aprecio por la objetividad y la comprobabilidad, el desprecio por la falsedad y el autoengaño (wishful thinking). La observación de la honestidad intelectual exige:

2) la independencia de juicio, el hábito de convencerse por sí mismo con pruebas, y de no someterse a la autoridad. La honestidad intelectual y la independencia de juicio requieren, para ser practicadas, una dosis de

3) coraje intelectual (y aún físico en ocasiones): decisión para defenderse la verdad y criticar el error cualquiera que sea su fuente y muy particularmente, cuando el error es propio. La crítica y la autocrítica practicadas con coraje infunden

4) amor por la libertad intelectual y, por extensión, amor por las libertades, individuales y sociales, que la posibilitan; concretamente, desprecio por toda autoridad infundada –sea intelectual o política- y por todo poder injusto. La honestidad intelectual y el amor por la libertad llevan a afianzar el 5) sentido de la justicia, que no es precisamente la servidumbre a la ley positiva que no imponen y que puede ser injusta- sino la disposición a tomar en cuenta los derechos y opiniones del prójimo, evaluando sus fundamentos respectivos.

MARIO BUNGE