teg_o o
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD DE YACAMBÚ VICERRECTORADO DE ESTUDIOS VIRTUALES INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN GERENCIA LINEA DE INVESTIGACIÓN: TERCER MILENIO EN EDUCACIÓN
SOCIALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y EL CONTROL FISCAL, ESTRATEGIA PARA COMBATIR LA CORRUPCIÓN DESDE LAS
ESCUELAS TACHIRENSES
Autora: Omaira De León Osorio Tutora: María Mercedes Colmenares de P.
Barquisimeto, Febrero 2010
UNIVERSIDAD DE YACAMBÚ VICERRECTORADO DE ESTUDIOS VIRTUALES INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN GERENCIA LINEA DE INVESTIGACIÓN: TERCER MILENIO EN EDUCACIÓN
SOCIALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y EL CONTROL FISCAL, ESTRATEGIA PARA COMBATIR LA CORRUPCIÓN DESDE LAS
ESCUELAS TACHIRENSES
Tesis Doctoral presentada como requisito para optar al título de Doctor en Gerencia o Ciencias Gerenciales
Autora: Omaira De León Osorio Tutora: María Mercedes Colmenares de P.
Barquisimeto, Febrero 2010
iii
iv
v
DEDICATORIA
A mi hijo Víctor Alfonso, la luz de mis ojos,
el regalo más grande que Dios me ha
otorgado, impulso y razón de mi existir.
Omaira
vi
AGRADECIMIENTO
A Dios por la vida que me ha dado y su transcurrir, que me ha
permitido llegar a lo que soy hoy y me abre la posibilidad de alcanzar lo
que quiero ser mañana.
A la memoria de mi padre José Emilio, que desde el cielo aún guía mis
pasos y a mi madre Aura Elena, su silenciosa presencia inunda y
tranquiliza mi espíritu.
A mi hermana Zully, por permitirme dedicarle tiempo a mi
investigación, al asumir mis responsabilidades familiares.
A Meiry, por acompañarme y desinteresadamente compartir los
complejos caminos para alcanzar esta meta.
A Hilda, siempre a mi lado, su paciencia, apoyo solidario y la entrega
de su tiempo conservaron vivo en mí el deseo de consolidar esta meta.
A Mercedes, mi tutora, por su confianza, el entusiasmo, el esfuerzo y
la determinación que nos permitió abrir caminos con este proyecto.
A Bibiana y María Laura, por convertirse en mensajeras de este
sueño.
Para ustedes la palabras de Isaac Newton: “Sí pude ver tan lejos fue
porque pude subirme sobre los hombros de gigantes”. Los de ustedes, Dios
se lo pague.
Omaira
vii
INDICE pp.
LISTA DE CUADROS ................................................................................... viii
LISTA DE GRÁFICOS .................................................................................... ix
LISTA DE ANEXOS .........................................................................................x
RESUMEN..................................................................................................... xii
INTRODUCCIÓN............................................................................................ 1
ESCENARIO
I EL PROBLEMA.......................................................................................... 5
Contextualización Referencial de la Situación Problema ..................... 5 Objetivos de la Investigación.............................................................. 13 Objetivo General ................................................................................ 13 Objetivos Específicos......................................................................... 13 Importancia y Justificación ................................................................. 14
II MARCO TEÓRICO ................................................................................. 18
Antecedentes de investigación........................................................... 18 Bases Teóricas .................................................................................. 73
Socialización y Educación .......................................................... 81 La educación y la socialización de los valores............................. 84 El control. Su importancia ............................................................. 88 La Socialización de la Educación en Valores y el Control Fiscal: Una combinación Estratégica Gerencial........................... 96 La Estrategia Gerencial en el ámbito de la Socialización de la Educación en Valores y el Control fiscal..................................... 101
Bases Legales.................................................................................. 108
III CONTEXTO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN ................. 114
Naturaleza de la Investigación ......................................................... 114 Contextualización Metodológica....................................................... 122 Diseño de la Investigación ............................................................... 127 Sujetos de Estudio ........................................................................... 128 Técnicas de Recolección de Información......................................... 132 Etapas y Fases de la Investigación – Acción .................................. 138
IV DESARROLLO DE LA IA – HALLAZGOS............................................ 149
REFLEXIÓN FINAL .................................................................................... 174
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS............................................................ 179
ANEXOS..................................................................................................... 192
viii
LISTA DE CUADROS CUADRO pp.
1 Población....................................................................................... 129
2 Muestra por criterio de cercanía.................................................... 131
3 Muestra probabilística estratificada ............................................... 132
4 Selección y jerarquización............................................................. 141
5 Plan de Acción General ................................................................. 146
6 Codificación por etapas e informantes claves ............................... 150
7 Sistematización de la categorización de la etapa del diagnóstico . 151
8 Planificación para superar los hallazgos ....................................... 165
9 Sistematización de la categorización de la etapa de ejecución..... 167
10 Sistematización de los Problemas en la Etapa de Reflexión y Evaluación..................................................................................... 170
ix
LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICO pp.
1. El proceso de socialización. ........................................................... 79
2. Ideas del proceso IA...................................................................... 123 3. Etapas y fases. ............................................................................. 138 4. Espiral del proceso de investigación –acción de K. Lewin ............ 144
x
LISTA DE ANEXOS ANEXO pp.
1 Talleres dirigidos a estudiantes, docentes, padres y representantes – socialización. Registro de asistencias ............... 193
2 Mesas de trabajo – Socialización .................................................. 198 3 Relato de experiencia – socialización............................................ 200 4 Talleres relacionados con los valores a los estudiantes por
especialistas en educación integral ............................................... 202 5 Ponencia sobre valores para docentes, padres y representantes
dictada por un sacerdote ............................................................... 204 6 Almanaque mis valores ................................................................. 206 7 Taller sobre control fiscal dirigido a estudiantes por la
investigadora ................................................................................. 208 8 Ponencia sobre control fiscal dirigido a docentes, padres y
representantes por la investigadora ............................................. 210 9 Elección del niño contralor............................................................. 212 10 Juramentación del niño contralor y su equipo ............................... 215 11 Charlas sobre acciones que pueden originar corrupción dirigido
a los estudiantes por la investigadora............................................ 217 12 Charlas sobre acciones que pueden originar corrupción dirigido
a los docentes, padres y representantes por la investigadora....... 219 13 Material didáctico: 1. Tríptico rención de cuenta ........................... 221
2. Folleto la contraloría va a la escuela ......................................... 221 14 Guión de Entrevista Etapa Diagnóstica. (Entrevista Estudiantes) . 225 15 Resumen de la Etapa Diagnóstica (Entrevista Estudiantes)....... 227 16 Guión de Entrevista Etapa Diagnóstica. Docente......................... 229 17 Resumen de la Etapa Diagnóstica (Entrevista de los
Docentes) ...................................................................................... 231 18 Guión de Entrevista Etapa Diagnóstica (Entrevista a los
Padres y Representantes) ............................................................. 233 19 Resumen de Etapa Diagnóstica (Entrevista de Padres y
Representantes) ............................................................................ 235 20 Guión de Entrevista Etapa Diagnóstica. Grupo de Discusión...... 238
xi
21 Resumen de la Etapa de Diagnóstico (Entrevista al GD) ............. 240 22 Guión de entrevista para la Etapa de Reflexión y Evaluación.
(Entrevista a los Alumnos)........................................................... 242 23 Resumen de la Sistematización de los Problemas en la Etapa
de Reflexión y Evaluación (Entrevista a los Estudiantes) ........... 244 24 Guión de entrevista para la Etapa de Reflexión y Evaluación.
(Entrevista a los Docentes).......................................................... 246 25 Resumen de la Sistematización de los Problemas en la Etapa
de Reflexión y Evaluación (Entrevista a los Docentes).............. 248 26 Guión de entrevista para la Etapa de Reflexión y Evaluación.
(Entrevista para Padres y Representantes)................................... 250 27 Resumen de la Sistematización de los Problemas en la Etapa
de Reflexión y Evaluación (Entrevista a los Padres y Representantes) ............................................................................ 252
xii
UNIVERSIDAD YACAMBÚ VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO DOCTORADO EN GERENCIA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: TERCER MILENIO EN EDUCACIÓN
SOCIALIZACION DE LA EDUCACION EN VALORES Y EL CONTROL FISCAL: ESTRATEGIA PARA COMBATIR LA CORRUPCION DESDE LAS
ESCUELAS TACHIRENSES
Autor: Omaira E. De León O. Tutor: María M. Colmenares de P. Año: 2010
RESUMEN
La investigación tuvo como propósito analizar la aplicabilidad de una estrategia gerencial dirigida a la socialización de la educación en valores y el control fiscal, para combatir la corrupción desde las escuelas tachirenses. Para ello, se analizaron los fundamentos ontológicos de la socialización de la educación en valores y el control fiscal. Teóricamente el estudio se fundamentó en los aportes de diversos autores como Durkheim (1990), Keller y Calhoun (1992), Rugarcia (1999), Jiménez y Moreno (1999), Espinoza (2000), González Luna Corvera (2002 Juárez P. (2002), Paz Abril (2004), Vaillant (2007) y en las teorías gerenciales de Druke (1964), Mintzberg (1994), Chiavenato, (2004), Melinkoff (2005). El modelo de investigación fue cualitativo, se sustentó en el paradigma epistemológico socio-crítico derivado de la teoría crítica social, se apoyó en el constructivismo social con los autores Martínez (2004), Boladeras (1996), Ferreiro (2006), Frawley (1997). Metodológicamente se ubica en el enfoque de Investigación-Acción, tomando como referencia a Kemmis y Mctarggart (1992) y Elliott, (2000), desplegado en un proceso cíclico en espiral de diagnosis, planificación, acción, reflexión y evaluación del resultado de la acción. Se utilizaron diversas técnicas cualitativas para recolección y análisis de la información, como la observación, grupos de discusión, entrevistas, codificación, categorización y triangulación. El procedimiento de validez se realizó a través de la triangulación de datos, tiempo y teorías. El diagnóstico de la situación problema permitió evidenciar el desconocimiento del significado de socialización, falta de interés en los docentes, padres y representantes y estudiantes por estos temas; no se visualizaron pautas concretas para prevenir la corrupción. En la ejecución de las acciones por los mismos sujetos de estudio, se pudo develar actitudes positivas durante la participación en las acciones y el interés despertado por los aspectos tratados y practicados.
Descriptores: Socialización, educación en valores, control fiscal, estrategia gerencial.
1
INTRODUCCIÓN
Hace ya varias décadas que la socialización de la educación en valores
es objeto de problematización creciente en ámbitos académicos, también ha
suscitado polémicas diversas en el campo político y pedagógico. Este énfasis
está en el espíritu de los tiempos, así surgen varios estudios y publicaciones,
acerca de cómo materializar los avances teóricos en aspectos concretos que
se adecuen a las demandas que exigen nuevas respuestas.
En este sentido, el estudio se fundamentó en los aportes teóricos de
diversos autores como Martín-Baró (1985), Durkheim (1990), Keller y
Calhoun (1992), Rugarcia (1999), Jiménez y Moreno (1999), Espinoza
(2000), González Luna Corvera (2002 Juárez P. (2002), Paz Abril (2004),
Vaillant (2007), quienes han tratado la socialización desde perspectivas
diferentes, pero todos han coincidido que los procesos de socialización,
tienen lugar en el hogar y en la escuela donde ocurren las prácticas e
interacciones sociales que comportan valores sociales y pautas culturales
que se reproducen o transforman a través de la intervención educativa,
entendida como socialización cognitiva, moral y relacional, que en definitiva
es la socialización cultural en sentido extenso.
En este escenario, se ubica la investigación titulada: “ Socialización de
la Educación en Valores y el Control Fiscal: Estrategia para combatir la
corrupción desde las escuelas tachirenses”, la cual busca generar un aporte
que permita formar y difundir el binomio valores y control fiscal en la
población escolar de hoy, que tendrán en sus manos la gerencia pública del
país en los años venideros.
Por consiguiente, en el estudio se destaca el rol de la escuela, por
cuanto en ella, confluyen las condiciones que le permitirán al ciudadano del
siglo XXI construir una nueva sociedad; allí convergen los niños y jóvenes
que constituyen el marco de referencia de la sociedad del futuro, por lo que
2
el docente junto a la familia, tienen una importante tarea que cumplir, como
es la reproducción del sistema social, a través de la transmisión de los
valores, normas y costumbres a la generación que lo reemplaza.
En este escenario la educación en valores y el control fiscal, requiere de una
visión orientada al rescate de los valores, mediante el acceso del estudiante al
desarrollo con la práctica de sus valores, inteligencia, creatividad, y la
imaginación, factores necesarios para el progreso social y la creación de un
sujeto capaz de asumir la construcción de un nuevo orden social.
Se considera que este tema tiene relevancia en dos aspectos: primero,
la educación en valores es un tópico tratado en las discusiones y en las
agendas educativas en el país y fuera de él; segundo, el control fiscal es un
aspecto que en los últimos tiempos reviste gran importancia por el auge de
la corrupción en el ámbito de la gerencia pública. Así, se le asigna a la
educación el reto de la transformación del estudiante que está hoy, en las
aulas escolares. Por tanto, el estudio puede ser una contribución a esta
transformación, ya que su propósito fue generar acciones dirigidas a
promover y dinamizar la educación en valores y el control fiscal.
Asimismo, epistemológicamente se sustentó en el paradigma socio-
crítico derivado de la teoría crítica social. Del mismo modo, se apoyó en el
constructivismo y en las teorías gerenciales de Druke (1964), Mintzberg
(1994), Chiavenato, (2004), Melinkoff (2005). Metodológicamente se ubica
en los métodos cualitativos desde el enfoque de Investigación-Acción, con
base en un estudio de campo y de nivel descriptivo.
El informe de la investigación se estructuró en tres escenarios,
atendiendo al diseño de la Investigación-Acción. El primero, referido a la
contextualización de la situación problema, planteando la misma desde las
situaciones evidenciadas y luego corroboradas en el diagnóstico,
sustentadas en eventos internacionales como el Compromiso de Santiago
con la Democracia y la Renovación del Sistema Interamericano (1991) la
Resolución AG/RES 1159 de la Asamblea General de la OEA (1992) la
3
Declaración de Managua para la promoción de la Democracia y el Desarrollo
(1993); la Declaración de San José sobre Derechos Humanos (1993)entre
otras que cuestiona la falta de honestidad y transparencia en las actuaciones
públicas, generando la corrupción considerado el flagelo social más
importante de nuestros tiempos. Asimismo, se analizaron autores, como
Juárez, (2002), quien refiere la escasa formación ciudadana, que no es otra
cosa que una deficiente educación en valores a todo nivel, en el que incluye
a todas las instituciones que forman parte de la sociedad venezolana,
comenzando por la familia y la escuela.
En el segundo, se consideró el marco teórico conformado por los
antecedentes vinculados con la investigación, así como por teorías
relacionadas con los aspectos medulares como: la socialización,
socialización y educación, la educación y la socialización de los valores,
el control y su importancia, la socialización de la educación en valores y el
control fiscal: una combinación estratégica gerencial: la estrategia gerencial
en el ámbito de la socialización de la educación en valores y el control fiscal
y las bases legales que sustenta el estudio.
Luego es presentado el escenario III, denominado contexto
metodológico de la investigación, en él se plasma el recorrido metodológico,
concerniente a la naturaleza de la investigación, contextualización
metodológica, diseño de la investigación, sujetos de estudio, triangulación
de datos, Validez y Confiabilidad del estudio, etapas y fases de la
investigación – acción. Estas últimas Se desarrollaron tomando las
propuestas por Kemmis y Mctarggart, (1992) y Elliott, (2000), a través de un
proceso cíclico en espiral de diagnosis, planificación, acción, reflexión y
evaluación del resultado de la acción. Es de destacar, que el diseño de
Investigación – Acción, implica la práctica en la realidad social donde se
pretende una resignificación de la educación en valores y control fiscal como
respuesta al objeto de estudio. Así se aspira, obtener las visiones de los
estudiantes, padres, representantes y docentes a través de una serie de
4
experiencias concretas.
Finalmente, se registran las referencias utilizadas en el desarrollo del
estudio y los anexos que evidencias de las acciones desarrolladas como
parte imprescindible en el diseño investigativo adoptado.
5
ESCENARIO 1
EL PROBLEMA
Contextualización Referencial de la Situación Problema
La lucha contra la corrupción ha sido una de las preocupaciones
constantes de los países del mundo y en especial de los Estados miembros
de la Organización de los Estados Americanos (OEA), quienes han
reconocido que la corrupción constituye una de las amenazas más graves
para los sistemas democráticos.
En ese combate contra la corrupción, se han aprobado diversos
instrumentos, entre ellos, el Compromiso de Santiago con la Democracia y la
Renovación del Sistema Interamericano (1991); la Resolución AG/RES 1159
de la Asamblea General de la OEA (1992) sobre Prácticas corruptas en el
comercio internacional; la Declaración de Managua para la promoción de la
Democracia y el Desarrollo (1993); la Declaración de San José sobre
Derechos Humanos (1993); y la Declaración de Belén do Pará
(1994). Igualmente, se han realizado cumbres como la de las Américas, la
primera de ellas en Miami, en diciembre de 1994, la cual marcó un hito en
este campo. En esa oportunidad, los jefes de estado y de gobierno
reconocieron el carácter multilateral de este problema y, concientes de ello,
se comprometieron a negociar, en el marco de la OEA, un acuerdo
hemisférico sobre la materia. Como resultado de esta decisión y luego de un
alto proceso de análisis y de deliberaciones, los Estados de las Américas
adoptaron en Caracas, en marzo de 1996, la Convención Interamericana
Contra la Corrupción.
En la misma lucha se encuentran las Entidades Fiscalizadoras
Superiores de América Latina, quienes han aunado esfuerzos para prevenir,
6
erradicar la corrupción en la región y sancionar a los corruptos, como ha
quedado plasmado en la Declaración de Cartagena, documento suscrito al
terminar el Seminario Internacional Transparencia contra la Corrupción,
realizado en la ciudad de Cartagena de India en Colombia, año 2006, en
donde se definió la Corrupción, como un flagelo que afecta a todas las
sociedades, sin distingos de raza, culturas o fronteras que frena el desarrollo
social y económico de los pueblos, menoscaba la democracia, los derechos
humanos, la legitimidad de las instituciones públicas, la transparencia de las
entidades privadas y la justicia.
En la XIII reunión del Comité de Expertos del Mecanismo de
Seguimiento de la implementación de la Convención Interamericana contra la
Corrupción (Mesicic), realizada en la sede de la Organización de los Estados
Americanos (OEA), en Washington, Estado Unidos en el año 2008, en el
discurso inaugural a cargo del Vicepresidente de la República de Guatemala,
José Espada afirmó: “hoy en día la lucha contra la corrupción está siendo
tratada como un asunto de estado y no simplemente como un tema del
gobierno de turno, y como un mero formalismo, para cumplir con un
compromiso contenido en un convenio internacional”.
Por consiguiente, puede decirse que estos son entre otros, algunos de
los eventos internacionales orientados a enfrentar y combatir las prácticas
corruptas en el hemisferio, cuyos efectos han sido claramente definidos por
el Comité de Publicaciones de la Revista de Control Fiscal (2006), al indicar
que:
La corrupción es sin lugar a dudas, uno de los grandes obstáculos para el desarrollo de un país. Entre sus efectos negativos se destacan la ineficiencia y malversación de fondos lo que trae como consecuencia la dilapidación de recursos y riqueza, la generación de más pobreza, el aumento de criminalidad organizada, la acentuación de la brecha entre ricos y pobres, el alejamiento de las inversiones, una mayor inestabilidad política y la falta de credibilidad y confianza en el gobierno de turno y en el sistema democrático. (p. 9)
7
Dentro de estas ideas, se hace referencia a la República Bolivariana de
Venezuela, donde se han realizado numerosos esfuerzos en el mismo
sentido, así se tiene, que en la Constitución de 1999, establece controles
parlamentarios, judiciales, administrativos, sociales y fiscales, todos
direccionados al combate de este grave flagelo, indicando igualmente, un
sentido único de control, asociándolo directamente a la limitación del poder,
inminente y necesario en todo régimen democrático.
Otro de los grandes aportes de la ya mencionada Constitución, en el
combate de la corrupción es el nacimiento del Poder Ciudadano, que tiene
como misión especial prevenir, investigar y sancionar los hechos que atenten
contra la ética pública y la moral administrativa; velar por la buena gestión y
la legalidad en el uso del patrimonio público, el cumplimiento y la aplicación
del principio de la legalidad en toda la actividad administrativa del estado; e
igualmente, promover la educación como proceso creador de la ciudadanía
así como la solidaridad, la libertad, la democracia, la responsabilidad social y
el trabajo.
La misma Constitución crea el Sistema Nacional de Control Fiscal, que
es definido en la Ley Orgánica de la Contraloría General de la República y
del Sistema Nacional de Control Fiscal (2001), como el conjunto de órganos,
estructuras, recursos y procesos que, integrados bajo la rectoría de la
Contraloría General de la República, interactúan coordinadamente a fin de
lograr la unidad de dirección de los sistemas y procedimientos de control que
coadyuven al logro de los objetivos generales de los distintos entes y
organismos sujetos a esta Ley, así como también al buen funcionamiento de
la Administración Pública (Art. 4).
Los órganos del mencionado sistema son: la Contraloría General de la
República; las Contralorías de los Estados, Distritos, Distritos Metropolitanos
y de los Municipios; la Contraloría General de la Fuerza Armada Nacional y
las Unidades de Auditoría Interna, los cuales en el país, tienen la misión de
luchar contra este flagelo de la corrupción, en el ejercicio de su función de
8
controlar, vigilar, fiscalizar, los ingresos, egresos, bienes y gestión de todos
los órganos y entes de la administración pública nacional, cada uno en su
ámbito de acción.
Definido ya el Sistema Nacional de Control Fiscal y los órganos que lo
integran, corresponde ahora indicar qué es el control fiscal, el cual según
Poleo citado en Mendoza (2005):
…recae fundamentalmente sobre los actos de administración, custodia o manejo de los fondos y bienes públicos y tradicionalmente ha estado a cargo de las Entidades Fiscalizadoras Superiores de los respectivos países. Así es, común conceptuar el Control Fiscal como aquel que se efectúa sobre los ingresos, gastos y bienes públicos por un órgano público especializado en este tipo de control. (p. 1) Dentro de esta misma idea, el control fiscal, según Lara citado en Otero
(2006):
Es el encargado de vigilar la gestión de la administración y de los particulares o entidades que manejan fondos o bienes de la nación, se hará en forma posterior y selectiva conforme a los procedimientos, sistemas y principios que establezca la ley. (p. 75). La auditoría financiera y de legalidad, la revisión de cuentas, el análisis
de gestión y la valoración de los costos ambientales se constituyen en
herramientas fundamentales del Control Fiscal, el cual puede ser externo,
interno y de gestión.
En este sentido, el control fiscal se asume como un conjunto de
procedimientos ejecutados por organismos competentes en el área, que
posibilitan examinar todos los procesos inherentes al manejo del Patrimonio
de todos los venezolanos, incorporando lo establecido en la Constitución
Bolivariana, acerca de todas las actividades de control fiscal, se deben
realizar con el apoyo del ciudadano; es decir, se crea un nuevo modelo de
control fiscal participativo, tal como lo expresó Russian (2006) en su discurso
9
ante la Asamblea Nacional:
El nuevo modelo de control fiscal que crea la Constitución de la República y describen las leyes especiales que lo regulan, es participativo, porque junto a las imprescindibles formalidades administrativas, a la observancia de las normas y al cumplimiento del rigor de los procedimientos fiscalizadores, está abierto a la intervención de la comunidad organizada y en general de los ciudadanos interesados en el manejo de los recursos públicos; está fundado en valores éticos y principios técnicos, de los propios del ámbito del control, como la objetividad, la imparcialidad y el apoliticismo partidista, y también de los valores que inspiran el comportamiento decente de las mujeres y hombres libres. (p. 2) En razón de lo expuesto, se han venido creando en todos los Órganos
del Sistema Nacional de Control Fiscal, unidades orgánicas que se encargan
de promover e impulsar la participación de los ciudadanos, las
organizaciones sociales y las comunidades organizadas en las tareas de
fiscalización, control y vigilancia en la inversión financiera destinadas a los
programas sociales y obras de infraestructura que se ejecutan en el país
(Soteldo, 2005). Todo ello, en busca de que el ciudadano se convierta en un
verdadero contralor de la gestión del gobernante, como estrategia en apoyo a
los esfuerzos que realiza el país en la lucha contra la corrupción.
Técnicamente, todos los elementos se han previsto, se cuenta con una
plataforma jurídica lo suficientemente ajustada y fuerte que regula la
conducta de los funcionarios públicos y privados, define competencias y
procedimientos y establece mecanismos sancionatorios; asimismo, la
Contraloría General de la República como órgano rector del control fiscal ha
diseñado diversas actividades en la búsqueda de la preparación idónea de
los funcionarios de control fiscal, así se tiene, que se han realizado simposios
de contralores, seminarios, talleres, retos y a través de circulares se dan
lineamientos, políticas, planes, normas de control interno, entre otras, todo en
búsqueda de la transparencia de la administración pública.
Sin embargo, en la práctica, aún persisten las acciones corruptas en la
10
administración venezolana, tal como se desprende del Informe de Gestión
Anual 2008 de la Contraloría General de la República. Surge así la pregunta
¿Por qué, se siguen generando actos de corrupción en el país, existiendo
una plataforma jurídica idónea?, la respuesta a esta incógnita, se constituye
en la base fundamental del problema, y es necesario responderla señalando
que la corrupción no es sólo un fenómeno jurídico, es también un fenómeno
social, ya que influye en su comisión aspectos de índoles económicos,
culturales, educativos y éticos, entre otros.
En función de lo expuesto, se considera imperativo generar estrategias
que ataquen éste fenómeno, las cuales deben surgir del mismo
conglomerado social, pues sólo él, puede transformar su comportamiento,
partiendo de la reflexión colectiva y permanente, en busca de acuerdos entre
las personas para intentar modificar la realidad que los envuelve, y de esa
manera originar un cambio en la actitud y conciencia de los ciudadanos y
ciudadanas, acostumbrados, por esa realidad, a prácticas poco o nada
idóneas, haciendo de los antivalores un estilo de vida aceptable, lo que se
convierte en el nicho que facilita y propicia, de manera directa la propagación
de actos de corrupción y consecuencialmente crea una situación alarmante
en el país, que es reflejo de la gran crisis de valores que impera, derivado del
poco énfasis en los mismos.
Esta situación, permite aseverar tal como la afirma Juárez, (2002)
… que la crisis tiene que ver con una nula o escasa formación ciudadana. Que no es otra cosa que una deficiente educación en valores a todo nivel, en el que incluyen todas las instituciones que forman parte de la sociedad venezolana, comenzando por la familia y la escuela. A esta última la consideramos… por cuanto en ella confluyen las condiciones que le permitirán al ciudadano del siglo XXI construir una nueva sociedad. Lo más importante todavía es que en la escuela convergen los niños y jóvenes que constituyen el marco de referencia de la sociedad en el futuro. Así pues que el maestro en este sistema tiene, junto a la familia, una loable tarea que cumplir. (p. 11)
11
Esta carencia en la formación en valores, ha originado que la población
viva en un estado de apatía, desorden, indolencia, poca estima e
insensibilidad, los cuales se convierten en un todo que conlleva a la
corrupción; así lo evidencia el informe de gestión anual de la Contraloría
General de la República (2008) donde se refieren hechos como las
siguientes: en 185 de los informes provenientes de las actuaciones fiscales
realizadas, se reportan hechos, acciones u omisiones, en los cuales fueron
determinados méritos para el ejercicio de la potestad de investigación.
También se indicó que fueron intervenidas 4 contralorías estadales y 16
municipales, se formularon 25 reparos a personas naturales y jurídicas, por
un monto total de 14 millones 540 mil 171 bolívares fuertes con 58 céntimos.
Además, se señaló que 96 personas fueron declaradas responsables en
procedimientos administrativos, imponiéndose multas por un total de 314 mil
487 bolívares fuertes; agregando que a 121 personas se les impuso
sanciones administrativas accesorias a la declaratoria de responsabilidad
administrativa, en la forma siguiente: 94 inhabilitaciones para el desempeño
de cargos públicos (1, por seis meses; 11, por un año; 13, por dos años; 50,
por tres años; 5, por cinco años; otros 5, por diez años; y 9, por quince años),
26, fueron suspendidas cada una por 6 meses; y a una persona le fue
acordada la destitución del cargo.
Igualmente, fueron impuestas 30 sanciones de multa, por un total de
156 mil 527 bolívares fuertes con 71 céntimos, por trasgresión de
disposiciones de la Ley Orgánica de la Contraloría General de la República y
del Sistema Nacional de Control Fiscal.
En este sentido, el Contralor General de la República en la entrega del
Informe Anual de Gestión (2008) a la Asamblea Nacional, expresó:
Las cifras relacionadas con la cantidad de sanciones impuestas durante el año, antes que regocijo por el deber cumplido en la detección y castigo de los hechos irregulares, deben suscitarnos vergüenza. Reflejan la persistencia en el sector gubernamental de las prácticas malsanas que tanto le han hecho al patrimonio fiscal
12
y a la causa de los servicios públicos que justificadamente inspiran el repudio unánime de la ciudadanía.
En el informe también, se indica que 51 expedientes fueron enviados al
Ministerio Público, por haberse determinado la comisión de hechos, acciones
u omisiones, presuntamente generadores de responsabilidad civil o penal, a
los fines de la prosecución de las acciones a que hubiese lugar. Todos estos
hechos han provocado pérdidas en el patrimonio público, principalmente en
tiempo y esfuerzo laboral improductivo; despilfarro económico;
encarecimiento de servicios; obras paralizadas o inconclusas; pérdidas de
materiales y equipos; entre otras importantes consecuencias. A lo señalado,
se une el soborno, enriquecimiento ilícito del funcionario, afán por el poder, el
débil compromiso con lo público y con el bien común, la tolerancia social de
la inmoralidad y la poca transparencia en la información, entre otras.
Lo expuesto anteriormente, lleva a pensar en estrategias que se
orienten hacia la formación en valores a la sociedad, transformando así el
sentido, orientación y visión actual y futura de la misma. Pero para alcanzar
el éxito de esta propuesta, se requiere de un gran compromiso, que coloque
el interés y la conciencia colectiva por encima de cualquier individualidad; y
es la formación, educación, participación a través de un planificado proceso
de socialización, se considera que es el camino idóneo para el logro del
objetivo social previsto.
En este contexto, se entiende la socialización como el proceso
mediante el cual se inculca la cultura a los miembros de la sociedad, a través
de él, la cultura se va transmitiendo de generación en generación, los
individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan sus
potencialidades y habilidades necesarias para la participación adecuada en
la vida social y se adaptan a las formas de comportamiento organizado
característico de su sociedad, y se puede describir desde dos puntos de
vista: objetivamente; a partir del influjo que la sociedad ejerce en el individuo;
en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones de una
13
sociedad determinada, y subjetivamente; a partir de la respuesta o reacción
del individuo a la sociedad.
El escenario ya descrito, ha motivado a la investigadora la expectativa
por desarrollar una investigación-acción partiendo desde las aulas escolares,
donde están los futuros ciudadanos y ciudadanas, que involucre además, a
los maestros, padres y representantes, para diseñar y ejecutar estrategias de
socialización, para generar un cambio de cultura y de hábitos que conlleve a
la formación de un nueva conciencia inspirada en valores éticos y morales, lo
cual permitirá consolidar hombres y mujeres dignos, probos e impermeables
a la corrupción.
Por consiguiente, la formación del nuevo ciudadano, implica conocer los
datos primarios de cómo se concibe hoy la educación en valores y el control
fiscal en las comunidades educativas y qué tipo de información se le da a los
niños y niñas, sobre los mismos. En concordancia con este razonamiento, es
pertinente dar respuesta a la interrogante de investigación que seguidamente
se formula:
¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos, ontológicos y filosóficos
involucrados en el concepto de la socialización en valores y el control fiscal
para combatir la corrupción?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Analizar la aplicabilidad de una estrategia gerencial dirigida a la
socialización de la educación en valores y el control fiscal para combatir la
corrupción desde las escuelas tachirenses.
Objetivos Específicos
1. Diagnosticar en el contexto escolar la percepción que tienen de los
14
valores y el control fiscal los estudiantes, profesores, padres y
representantes de las escuelas estadales del Estado Táchira en la República
Bolivariana de Venezuela.
2. Planificar acciones conjuntamente con los actores sociales, para la
socialización de la educación en valores y el control fiscal para combatir la
corrupción desde las escuelas primarias del estado Táchira.
3. Ejecutar las acciones planificadas para el problema(as) surgidos del
diagnóstico relacionado con la socialización de la educación en valores y el
control fiscal para combatir la corrupción.
4. Evaluar los resultados de las acciones planificadas y desarrolladas
con la participación de los niños, niñas, maestros, padres y representantes
de las escuelas estadales del Estado Táchira, para la socialización de la
educación en valores y el control fiscal.
Importancia y Justificación
Es evidente que la corrupción ha sido definida como uno de los
obstáculos más importantes para promover el crecimiento económico
sostenible, y alcanzar reducciones importantes en los niveles de la pobreza.
No hay elemento mas indignante para cualquier residente de un país, que
observar como ciudadanos se aprovechan de los bienes públicos para hacer
fortuna; esto además de significar una ineficiente utilización de los recursos,
trastoca toda la moral nacional y merece el mayor de los repudios.
En el entendimiento de que este flagelo social, es un síntoma de la
debilidad estructural de las instituciones en un determinado país, los
enfoques del problema se orientan por lo general al fortalecimiento de las
capacidades institucionales en el sector público, así como al desarrollo de
mecanismos más efectivos de control de responsabilidades, lo que incluye la
participación de la sociedad en general por verse involucrada la cultural
social.
15
Dentro de estas expectativas, se ubica el trabajo de investigación que
se propone, el cual tiene como objetivo fundamental generar un modelo
gerencial, para combatir la corrupción a través de la formación en valores y
el control fiscal a los niños y niñas, que se encuentran en su etapa de
formación en las aulas escolares de las escuelas del Táchira, que en el futuro
serán los gerentes administradores de los recursos del estado venezolano.
Asimismo, aspira difundir el conocimiento relacionado con el control
fiscal entre padres, representantes y maestros dando así un aporte social
relevante, y una contribución a las ciencias administrativas y específicamente
a las del ámbito de la gerencia pública.
La justificación que revestirá la investigación se ubica en los siguientes
planos: Desde el punto de vista teórico, es la necesidad de propiciar
procesos de socialización y participación, desde una perspectiva
democrática que ayuden a la formación de las virtudes públicas en los
distintos espacios: la educación formal como informal, en las organizaciones
de la sociedad civil, en la familia y en los procesos de participación misma.
Es una cooperación a la tarea de interpretar y producir conocimiento,
que alimente el cuerpo teórico actual de los saberes, a través de
la planificación, organización, difusión y evaluación de la actividad
investigativa. En ese sentido, a través de esta investigación se buscará, entre
otros aspectos, una orientación teórica-práctica como resultado del estudio.
En el plano metodológico, busca a través de la investigación –acción
proporcionar algunos elementos que permitan el control de sesgos y la
validez de la misma. Es por ello, que la recolección y cotejo de la información
se realizará en diferentes momentos del estudio y los resultados deberán
reflejar la experiencia de los informantes y no el rol de la investigadora. Esos
resultados pueden ser evaluados y considerados por otros investigadores
que trabajen en el mismo campo del saber.
En cuanto a lo pragmático de la investigación, se pretende, en primer
lugar, desde el punto de vista de la praxis/academia, demostrar que las
16
prácticas sociales, de manera particular, no deben ser vistas como un simple
espacio de aplicación del conocimiento; sino como una fuente potencial de
conocimiento y de aprendizaje, pues, a través de un estudio como éste, se
contribuye al mejoramiento de los procesos formativos.
En lo axiológico, los valores desempeñan un papel central en la
investigación, ellos son inherentes a la propia estructura del estudio enfocada
no sólo hacia los valores epistémicos y metodológicos, sino también hacia
los valores sociales, éticos, estéticos y ecológicos; tanto a nivel individual,
como grupal, institucional, y social. La conciencia del sentido axiológico se
tiene muy en cuenta en la formación y educación de los futuros hombres y
mujeres.
Desde la perspectiva pedagógica, la investigación tiene la propiedad de
no ser rígida y lineal en su diseño. Por el contrario, es de carácter emergente
lo que le permitió dar flexibilidad al proceso. La orientación paradigmática
construccionista (Ibáñez, 2001), que la sustenta, hizo posible cada uno de
los eventos que surgieron en este espacio académico, marcado por la
cultura, ideología, creencias y sentimientos le dieron un carácter único a esta
realidad.
Esto significa que bajo la premisa de la socialización de la educación en
valores y el control fiscal, como estrategia para combatir la corrupción desde
las escuelas tachirenses, puede ser asumido como elemento esencial de la
democratización de la gestión pública, promoviendo su manejo transparente,
a través del control fiscal, en una sociedad como la venezolana, donde la
corrupción y el tráfico de influencia, de muy vieja data, se han instituido a
través de los años como algo aceptado y apropiado, que forma parte del
funcionamiento de las diferentes esferas del poder público.
Finalmente, en el campo socio-cultural, los resultados de la
investigación, así como la estrategia propuesta aportará innegables
beneficios a toda la colectividad tachirense, y por extensión, a todo el país,
ante la perspectiva del logro de la promoción de la socialización y
17
participación activa y decidida de la ciudadanía en el control de la gestión
pública a partir de la Educación Primaria Bolivariana.
Además, es relevante, porque contribuye a la formación de la
ciudadanía para mantener una mirada crítica sobre el funcionamiento social y
político, porque puede jugar un papel activo en su transformación, siempre
hacia la búsqueda de un ciudadano cónsono, dentro de un contexto
globalizado.
18
ESCENARIO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de investigación
Las indagaciones previas para sustentar el estudio, permitieron obtener
información sobre los diversos trabajos académicos realizados acerca del
objeto de estudio. De la revisión efectuada, se constató que hay interés sobre
estos tópicos (socialización, valores y control fiscal), que se evidencian en
tesis de investigaciones a nivel doctoral, conferencias, artículos de revistas,
seminarios y congresos, donde estas problemáticas se tratan de una manera
directa o indirecta, que le permitieron a la investigadora hacer comparaciones
y tener ideas sobre cómo se evidenciaron en cada oportunidad.
La labor de búsqueda, no permitió encontrar estudios e investigaciones,
dirigidos específicamente a la socialización de la educación en valores y el
control fiscal en el ámbito escolar. El análisis de los antecedentes
encontrados, hizo posible deducir que la socialización y los valores son
considerados por muchos estudiosos de la temática para relacionarlos con
diferentes ámbitos de la sociedad. Dentro de este marco pueden citarse los
siguientes:
Martin -Baró (1985), realizó un estudio sobre la socialización en Costa
Rica, desglosando la temática con base a tres aspectos que denominó tesis.
(a) Primera tesis: la socialización es un proceso dialéctico, conflictivo y
contradictorio lo que significa que no constituye un simple moldeamiento de
la persona por la sociedad o, desde la perspectiva del individuo, un simple
aprendizaje de las habilidades necesarias para sobrevivir en una sociedad.
No se trata, por tanto, de un proceso en una sola dirección: individuo y
sociedad se configuran mutuamente y, aunque es un hecho que el impacto
19
fundamental lo ejerce la sociedad sobre el individuo, no se puede ignorar lo
que de novedad aporta cada persona y, por consiguiente, lo que supone de
cambio de la realidad social.
El carácter dialéctico de la socialización significa también que la
persona no es primero un individuo ya constituido al que la sociedad va
modificando, como si se tratara de un bloque de piedra o madera, según la
vieja imagen del escultor, la persona emerge como tal históricamente, va
llegando a ser en interacción con su medio social y físico. No se puede
entender entonces lo que cada persona es, sino desde una perspectiva
histórica.
Todo lo cual lleva a la conclusión de que, para entender los procesos de
socialización, hay que ubicar a cada persona en sus circunstancias históricas
concretas. El énfasis que hoy hace la psicología evolutiva en la
determinación del período en que tiene lugar el desarrollo de un individuo, así
como en la continuidad de estos procesos, constituye la conciencia sobre la
novedad que puede representar cada circunstancia histórica concreta. Y si
esto es así con respecto a la dimensión temporal (cuándo), lo es también con
respecto a la dimensión espacial (dónde), tanto en un sentido físico (lugar)
como sobre todo social (en qué grupo humano).
Acerca de que la socialización sea un proceso conflictivo alude a una
de las características fundamentales de nuestras sociedades
centroamericanas; su profunda escisión en grupos con intereses
contrapuestos o clases sociales. Uno de los presupuestos que más
gravemente han pesado sobre el concepto de socialización es el de la unidad
axiológica de la sociedad propia del modelo funcionalista. Si se asume una
armonía social, algo así como un contrato social, aceptado por los diversos
sectores, todos los individuos estarían recibiendo los mismos influjos
socializadores fundamentales y estarían siendo orientados hacia los mismos
objetivos existenciales.
Pero si, como parece un hecho innegable, existen graves diferencias y
20
escisiones entre los sectores que componen una sociedad, si los intereses
objetivos de un grupo no sólo no coinciden, sino que incluso se contraponen
a los de otros grupos, resulta engañoso asumir que se va a dar un proceso
de socialización uniforme. El hecho de que los programas exigidos
legalmente por el sistema escolar sean los mismos en cada país no quiere
decir que todos los alumnos reciban la misma educación. Esta observación,
casi obvia, resulta todavía más evidente si se tiene en cuenta que la
educación es un proceso mucho más amplio que la formación escolar, y que
la socialización es todavía algo más extenso que la educación.
En tal sentido, que la socialización sea un proceso conflictivo, quiere
decir que muchos de los valores transmitidos o de las habilidades
desarrolladas van a diferir radicalmente entre los miembros de los distintos
sectores y clases sociales, en concordancia con el lugar que ocupan en la
sociedad y con las fuerzas que mantienen el control sobre la estructuración
de la existencia.
Por ello, mientras el hijo del campesino introyecta una visión fatalista de
su existencia, desarrolla actitudes de sumisión y aprende a comportarse
como un verdadero condenado de la tierra, el hijo del terrateniente introyecta
una visión dominadora sobre la vida entera, desarrolla actitudes de
prepotencia y aprende a comportarse como un auténtico oligarca.
Presuponer una uniformidad de los procesos socializadores es vaciarlos de
estos contenidos concretos, quitarles su enraizamiento histórico e ignorar así
su radical diferenciación.
Asimismo, la consideración de la socialización como un proceso
contradictorio representa una consecuencia lógica de su carácter dialéctico y
conflictivo. Supone que una persona pueda desarrollar características que si
bien le posibilitan su supervivencia, imposibilitan al mismo tiempo su
desarrollo humano, o que le plantean como ideal aquello mismo que le
impedirá su realización personal y social. Señala en su conferencia, que
uno de los aciertos más profundos de Freud fue haber captado el conflicto
21
que se da entre las estructuras mismas de la personalidad y que constituye la
interiorización histórica del conflicto entre la persona y la sociedad. El
fenómeno de la alienación, en su vertiente psicológica, representa en buena
medida el fruto de una socialización que hace asumir al individuo
precisamente aquello que le bloquea su humanización.
(b) Segunda Tesis: la socialización reproduce las estructuras
fundamentales del sistema social dominante, se caracteriza objetivamente
por el conjunto de relaciones que se dan entre los grupos que forman una
población, a través de las cuales buscan satisfacer sus necesidades. Esa
estructura de relaciones objetivas tiene su correlato subjetivo en las
aspiraciones, actitudes y formas habituales de comportarse las personas que
componen los diversos grupos.
Por tanto, la socialización contribuye a reproducir las relaciones
sociales objetivas ayudando a configurar la subjetividad de las personas en
una forma consistente con las exigencias del sistema social dominante. Así,
por ejemplo, uno de los esquemas básicos transmitidos por la socialización
es la naturalidad de las relaciones de dominio, es decir, el presupuesto
implícito de que toda relación social tiene que tener una dimensión jerárquica
o de dominación y, por tanto, que en toda relación social debe haber siempre
quien mande y quien obedezca.
Expuso también, que otra forma como la socialización reproduce las
estructuras del sistema social dominante es mediante la transmisión de
ciertos patrones culturales, cuyo producto redunda en el afianzamiento de las
relaciones existentes y al mantenimiento de los valores dominantes. Pero la
forma principal como la socialización reproduce las estructuras básicas de la
sociedad establecida es mediante el inculcamiento de un sistema de
necesidades.
En este sentido, se comprende a las necesidades, no en simples
carencias objetivas, sino en exigencias experimentadas subjetivamente
(deseos), son el producto del desarrollo diferencial de las personas, de su
22
educación y aprendizaje. Son las necesidades desarrolladas por los
miembros de una determinada sociedad las que permiten reproducirse al
sistema social vigente, incluso a costa de la insatisfacción de exigencias
básicas de amplios sectores de esa sociedad: tener un TV se antepondrá a la
higiene, disponer de un carro contará más que el tiempo dedicado a la
familia.
(c) Tercera Tesis: la socialización moral se logra, principalmente, en
forma indirecta y el aspecto más importante lo constituye la adquisición de
una moralidad, es decir, de unos principios que definen lo bueno y lo malo, lo
deseable y lo indeseable, lo que se debe y lo que no se debe hacer. Las
determinaciones morales más influyentes no son, por lo general, las
explicitadas en códigos y reglamentos formales, sino aquellas que se
encuentran implícitas en el quehacer cotidiano en las prácticas reguladas por
el sentido común.
Según el autor, todos los hábitos que la persona adquiere como parte
de un estilo de vida, de una forma normal de comportarse, implican una
valoración de las realidades que, muy frecuentemente, no se encuentran
definidas ni elaboradas en alguna ley. Al desarrollar estos hábitos las
personas están aceptando unos códigos morales, no por implícitos menos
importantes.
Por tanto, el bien y el mal que objetivamente se encuentran definidos en
las formas cotidianas de comportamiento constituyen el principal código
moral que adquieren las personas en el proceso de socialización.
Precisamente porque el principal código moral se encuentra las más de las
veces implícito en las formas de comportamiento requeridas por cada
sociedad o grupo social, los códigos explícitos y formales tienen que ser
vistos como una elaboración ideológica, las más de las veces encubridora de
lo que realmente se promueve como bueno y como malo.
Por esto, el sentido psicosocial de los códigos explícitos, sólo puede
entenderse adecuadamente a la luz del sentido de los códigos implícitos en
23
el comportamiento cotidiano, en el sentido común imperante en cada sector
social y en cada circunstancia histórica concreta. Asimismo, Espinoza (2000), escribió para la revista del Fondo Nacional
de Ciencia, Tecnología e Información (CONICIT) “Socialización y aprendizaje
de valores desde la Escuela Básica en una época de transición”. En él se
plantea una inquietud central: ¿Cómo fortalecer el aprendizaje de valores
desde la escuela básica en una época de transición? Los cambios epocales
sugieren otro modo de pensar y de mirar el mundo y en consecuencia el
espacio escolar. Se resquebraja el discurso único, racional, sujeto - céntrico y
fundante cuya educación se orienta hacia modelos homogéneos cuyas
normas códigos y reglas universales explican la socialización y los valores.
Más bien, se piensa y se siente la educación a partir de interrogantes,
de lo contingente y de ‘condiciones de posibilidad’. Se construyen
experiencias que ‘dan que pensar’. En este sentido, se rompe con modos
tradicionales de concebir la socialización y los valores. La socialización es
vista como una ‘trama convivial’ sujeta a previsiones e imprevisiones donde
se configuran y reconfiguran los valores.
Los valores se forman con los otros desde los otros, desde las formas
de relación, y desde las experiencias de vida. No se pretende ofrecer
conclusiones definitivas sino reflexiones sobre los aspectos ya señalados en
el ámbito de la escuela.
De igual modo, González Luna Corvera (2002), realizó un estudio en
Guadalajara- México, sobre “Educar en competencias morales y cívicas:
Notas acerca de la dimensión educativa de la ciudadanía”. Entre los aspecto
tratados se encuentran los referidos a la educación, la cual tiene como fin
esencial el desarrollo continuo de las personas y las sociedades. Las
políticas educativas, en tanto criterios permanentes mediante los cuales los
gobiernos se relacionan con la sociedad, son una estructuración privilegiada
de las personas y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre
naciones.
24
Considera, que la educación es un proceso complejo, culturalmente
mediado y socialmente desarrollado, siempre oscila entre dos polos: el de la
facticidad, lo que de hecho se da, y el de la idealidad, que expresa la meta a
la que se aspira y le imprime de entrada un punto de vista normativo. Afirma
también, que la educación se mantiene vinculada a la forma en que se
organiza y se piensa la dimensión política de la sociedad: en todas las
culturas se presenta una correlación entre el sistema educativo y el político,
pero de manera muy particular en el caso de las sociedades democráticas.
La democracia, por el ideal de justicia que incorpora y las exigencias de
participación que comporta, es portadora de una dimensión utópica y también
conlleva esta tensión entre facticidad e idealidad.
Para la autora del estudio, fue fundamental indagar, sobre la forma en
que se generan y se reproducen las visiones sobre lo que debe ser un buen
ciudadano. Ideas, principios, modelos y dilemas que acompañan el tema de
la ciudadanía, toman cuerpo también en los abordajes clásicos de las teorías
pedagógicas sobre los fines de la educación, las cuales los ubican en el
individuo o en la sociedad. Así, la dimensión educativa de la ciudadanía se
nutre de las dimensiones históricas, jurídicas, filosóficas y éticas de la
ciudadanía y se articula con ellas, pero tiene su propia especificidad.
En el trabajo, se cita a Pérez Tapias (1996) cuando señala: “la
democracia es el sistema político que menos puede desentenderse de la
educación de los individuos, pues requiere que éstos actúen como
ciudadanos, es decir, como sujetos responsables noblemente interesados
por la cosa pública” (p. 35).
En tal sentido, la tradición política coincide en considerar la
competencia cívica como condición del ejercicio de la ciudadanía y la
educación como medio para desarrollarla. La formación del carácter del
ciudadano aparece como condición posibilitadora de la vida democrática.
Asimismo, la autora, pide a la escuela socializar eficazmente a los niños en el
mundo adulto, que los eduque para que se adapten para un determinado rol
25
y función social, a la vez que los enseñe a pensar por sí mismos.
Paradójicamente, como bien dice Bolívar (1999), se demanda que la
institución escolar proporcione, por un lado, un conjunto de patrones
normativos para la inserción en la esfera pública de la vida adulta; es decir,
que eduque a los alumnos como futuros ciudadanos y los capacite para
integrarse en la vida social, por otro, que promueva también el potencial
intelectivo individual como la independencia y autonomía de juicio, para elegir
por sí mismo y tener principios morales propios.
Otro aspecto tratado en el estudio, es la concepción de los derechos
humanos, cuyo énfasis está en la autonomía privada de los individuos
respecto de la acción y el poder del Estado. La ciudadanía no es sólo
cuestión de titularidad de derechos ni una condición de libertad privada y
derechos políticos básicos, sino también una condición que tiene que ver con
la calidad de vida de todos aquellos que forman parte de la sociedad, dentro
de las cuales se destaca la educación como derecho y como condición de
calidad de vida.
Igualmente, señala que la ciudadanía tradicionalmente es planteada en
términos de exigibilidad y no de participación, por lo que hasta organismos
internacionales como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL, 2001), sugieren complementarla y hasta asociarla a la cosa pública
al referir: “el ciudadano no es sólo receptor de prestaciones que responden a
la titularidad de derechos, también se interesa por los asuntos públicos y
participa de la razón comunicativa a escala comunitaria y societal” (p. 174).
Bajo esta óptica, se aspira a ligar el ejercicio de la ciudadanía al
compromiso de los individuos con el destino de la sociedad y a su
participación en la vida comunitaria, al control ciudadano sobre los poderes
públicos y a la presencia de los individuos en la circulación de ideas y
opiniones en el espacio público.
Desde la visión comunitaria, se plantea la necesidad de recuperar el
sentido comunitario y pensar la escuela como espacio y tiempo de
26
construcción de valores. Bolívar (1999), encuentra que la escuela pierde
irremediablemente la función de acción hegemónica de transmisión de la
información, pero “sigue siendo una institución imprescindible en la tarea de
articular conocimientos, valores y actitudes en la formación de ciudadanos
con autonomía y mentalidad propias” (p. 15).
Según el estudio, en el terreno propiamente pedagógico, cita a Freinet
cuando decía: todo está por hacer o por rehacer, en el asunto de forjar al
ciudadano consciente de sus derechos y de sus deberes, que sepa jugar su
papel esencial como miembro activo de una sociedad democrática. Luego de
reconocer que la influencia de la escuela sólo cubre una parte reducida del
conjunto de la vida, y que es mucho más determinante la influencia de la
familia y el medio ambiente en la formación cívica, afirma que la moral no se
enseña, se practica. En consecuencia, propone crear espacios sociales en
los que los niños se habitúen a actuar como personas y como ciudadanos,
además de replantear las técnicas de trabajo al interior del ámbito escolar.
De igual manera, se señala que en el contexto de América Latina,
Freire citado por Mejía (2007), sugiere una educación que tenga como
principio y fin la cuestión de la libertad, la cual se configura en la praxis, en la
medida en que se funda en el saber-hacer. Gracias a la libertad, los aspectos
públicos y privados de la vida se entrelazan, confiriendo una dimensión
humana a la vida. Sin embargo, los hombres no escogen las condiciones de
vida en que nacen; su voluntad, que se materializa por medio de sus
elecciones, se forma sobre determinadas condiciones vinculadas a las
realidades objetivas de sus vidas. Su libertad, por tanto, está ligada al
conocimiento de sus necesidades y a las condiciones de poder satisfacerlas.
Por último acota el estudio, que además de la continuidad, el
aprendizaje de los valores exige experiencias suficientemente estructuradas
y coherentes, pero fundamentalmente un clima de afecto, de aceptación y
comprensión en las relaciones que se establecen entre niños y adultos.
Ahora bien, la educación moral se propone como meta que el niño piense
27
moralmente por sí mismo cuando su desarrollo lo permita, que se abra a
contenidos nuevos y decida desde su autonomía qué quiere elegir.
Por otra parte, Juárez P. (2002), escribió: “Hacia una Educación
Posible: Valores, Virtudes y Actitudes en la Escuela”. Hace referencia a la
educación en valores, y la aplicabilidad de éstos en el contexto educativo.
En primer lugar trató lo referente al tema de los valores en la escuela, las
conductas humanas y modos de ser y reflexionar sobre las variables que
obstaculizan la práctica de los mismos en el salón de clases.
Dentro de sus ideas, explicó brevemente el significado de las palabras
valores, virtudes y actitudes. Estas palabras, aunque guardan una estrecha
relación entre sí, por cuanto están ligadas por una finalidad que denominó
formación ciudadana, poseen cada una identidad propia.
Según el autor, con la palabra valores se designa lo que vale. También
indicó que un valor es una cualidad de una cosa por la que se paga algo. El sentido común insinúa que los valores son ciertas cosas que son importantes para una persona. La definición de valor depende del enfoque o punto de
vista que se adopte.
Señaló el investigador, que desde la perspectiva filosófica, las
interpretaciones de valor son de dos tipos: la subjetiva que niega la realidad
en sí a los valores y los hace depender de la estimación personal y la
objetiva según la cual son independientes de toda apreciación individual. Al
respecto cita a Rugarcia (1999), que clasifica los valores, en su expresión
genérica, en dos tipos: morales y no morales, agregando que cuando se
trata de educación en valores no se habla del término genérico, sino de los
valores morales como: la responsabilidad y la honestidad que implican una
obligación. En otras palabras, los valores morales dicen lo que se debe
hacer.
Por su parte, los valores no morales tienen una obligación no asociada.
Ellos expresan la valoración subjetiva por ciertos bienes o actividades, pero
no se tiene obligación alguna de hacerlas o practicarlas. En esta misma
28
línea de reflexión conceptual, se afirma insistentemente, que el valor siempre
está ligado a lo existente, es accesible a la experiencia y a la voluntad del
hombre, es un ente que mueve las tendencias y la voluntad.
La actitudes para el autor, éstas expresan los valores personales,
sociales y humanos, del individuo, producto de sus decisiones. En otros
contextos, suele decirse también que la actitud es una disposición
permanente del sujeto para reaccionar ante determinados valores. Hay
muchas maneras de caracterizar a una persona, pero si posee los rasgos o
apreciaciones de sus actitudes, su aceptación o rechazo habitual de
determinados valores, si se conoce la intensidad y signo de las preferencias
que imantan y configuran su vida, se tendrá un buen diseño o perfil de su
personalidad.
Sigue señalando el autor, que el asunto más difícil consiste en
determinar las categorías que permiten entender este hecho de tan
multiforme y complicada faz. El hilo conductor que califica y da sentido a las
actitudes son los valores. Es decir, se pueden agrupar las actitudes según los
valores que las definen. Asimismo, en este artículo, se hizo referencia a las
actitudes positivas hacia los valores según la clasificación realizada por
Marín (1976), tomando de ella: los valores útiles, estéticos y religiosos.
Enfatizó también, que los valores útiles son las tendencias a niveles
superiores de realización; la obra acabada bien hecha; economía de tiempo y
medios; adquirir nuevas técnicas; eficacia en el trabajo; sentido de la
economía y de la rentabilidad. Valores estéticos: Tienen que ver con la
limpieza, orden, presentación esmerada, cultivo del buen gusto, dar un toque
bello a cuanto se hace. Valores religiosos- trascendentes: Son aquellas
convicciones firmes y sólidas; sentido espiritual de la vida; sentido
trascendente de todo acontecer; amor y entrega al prójimo y a Dios.
El autor expuso, que las actitudes se cristalizan en manifestaciones de
conductas que son directamente proporcionales a los valores implícitos en
ellas. Por eso, la formación de las actitudes es una tarea básica, más
29
importante que la transmisión de conocimientos y no tanto por aquello de
que con el tiempo las cosas aprendidas de memoria se olvidan, expresión
por demás cuestionable, sino porque la actitud, es decir, la predisposición del
que obra, sigue siendo una pieza clave en la educación. En fin, asumió la
actitud como una predisposición buena en la concreción del valor.
Continúa el autor señalando, que no es fácil distinguir entre valor y
actitud; a veces se presenta como valor lo que en realidad es una actitud y
viceversa. Y en el mismo orden de cosas, es muy difícil precisar qué actitud
(o conducta) correspondería a un determinado valor. Es más, a un
determinado valor pueden corresponderle varias actitudes, por ejemplo, al
valor de socialización podemos hacerle corresponder las actitudes de
solidaridad, nacionalismo, participación, y comunicación, entre otros. Los
valores se nos presentan como un fin y la actitud como la vía humana
conducente a ese fin. Esta actitud permanente hace que el individuo actúe
sobre su realidad de una manera concreta y definitiva.
Según el autor, las virtudes humanas son disposiciones estables del
entendimiento y de la voluntad que regulan los actos, ordenan las pasiones y
guían la conducta según la razón (también la fe, para los creyentes). Para
entender la relación entre valores y virtudes, se debe considerar que los
valores hacen referencia a principios éticos, por ejemplo, la verdad como
valor o la justicia. Mientras que las virtudes están asociadas a los
comportamientos, por ejemplo, la honestidad con la responsabilidad.
Es cierto, que a primera vista verdad y honestidad están relacionadas,
no pertenecen al mismo concepto y esto es una distinción aunque sutil, muy
interesante en el campo de la educación. Las virtudes se definen desde la
acción, mientras que los valores necesitan un referente para encarnarse, o
dicho en otras palabras, los valores se explicitan en las virtudes y en las
actitudes concretas.
El autor cita a Grass (1997), quien hizo alusión a la clasificación
realizada por Aristóteles de las virtudes. El filósofo griego distingue entre
30
virtudes morales y virtudes laborales. Las virtudes morales, se tratan de
excelencias del alma relacionadas con una relación social exitosa con otras
personas y que constituyen un elemento favorable en la construcción de una
comunidad civilizada: la sobriedad, la templanza, la amistad, la sencillez, la
compasión, el pudor, la castidad, la humildad. Un segundo grupo de virtudes
morales: la honestidad, el respeto, la generosidad, la prudencia, la lealtad, la
responsabilidad, la fortaleza y la justicia, tienen también relación con el
mundo laboral; no sólo enriquecen las relaciones entre las personas, sino el
trabajo o la productividad.
Asimismo, las virtudes laborales, son las que permiten enfrentar con
éxito empresas humanas en distintos campos de acción, del arte y del
conocimiento. Sin embargo, su aplicación también se requiere en el hogar: la
obediencia, el orden, la perseverancia, la laboriosidad, la paciencia, la
flexibilidad, la audacia, el optimismo, la creatividad. La inteligencia y la
voluntad, las facultades humanas de que el hombre dispone para este fin,
son tendencias a la verdad, al bien universal, han de ser determinados a
particulares actos de bondad por medio de los hábitos. Así entonces, las
virtudes son hábitos buenos que perfeccionan las facultades del hombre para
conseguir la verdad y la bondad.
El maestro como referente significativo en la formación de valores
Al respecto, el autor del estudio dice, que en Venezuela no son pocos
los problemas que aquejan al sistema educativo. Se cree que quizá el más
grave, es la costumbre del ciudadano común a ver los antivalores, como un
estilo de vida aceptable. Por contraposición, la práctica de virtudes es
menospreciada o por lo menos quien intenta manifestar conductas acordes a
ciertos valores universales es mal visto. En otras palabras, parece que la
crisis educativa y social actual tiene anclada sus raíces en un cambio de
valoraciones en el ciudadano.
31
Pero no es Venezuela la única que vive esta amarga experiencia. Los
países industrializados y todavía aún aquellos con escasos ingresos per
cápita están atravesando algo similar. Lo que se está viviendo es una clara
manifestación de debilidad de las instituciones que conforman la sociedad
porque no han sabido cultivar los valores. En el apartado anterior definíamos
a un valor como aquello que le da sentido a la vida.
Es por esto, que desde la cuestión económica, pasando por la política,
educación, salud e inclusive por las relaciones personales, todas se ven
afectadas cuando no se tienen claros los principios humanos de relación,
cooperación, lealtad, respeto, etc. que van a marcar las pautas en la
convivencia social. Esta situación es un dato que nos permite aseverar que la
crisis tiene que ver con una nula o escasa formación ciudadana. Que no es
otra cosa que una deficiente educación en valores a todo nivel, en el que se
incluyen todas las instituciones que forman parte de la sociedad venezolana,
comenzando por la familia y la escuela.
A esta última se considera en el presente trabajo, por cuanto en ella
confluyen las condiciones que le permitirán al ciudadano del siglo XXI
construir una nueva sociedad. Lo más importante todavía es que en la
escuela convergen los niños y jóvenes que constituyen el marco de
referencia de la sociedad en el futuro. Así pues que el maestro en este
sistema tiene, junto a la familia, una loable tarea que cumplir.
Se parte del convencimiento de que el maestro (a) o profesor(a) es,
junto con los padres, el modelo principal en el que el niño o el joven se fija
para formar el cuadro de valores que dan sentido a su vida. Esto es muy
importante considerar, porque se tiene la falsa creencia de que el niño va a la
escuela a aprender conceptos únicamente. La función de modelaje que
ejerce el maestro(a) en sus estudiantes es fundamental si se consideran que
éstos comparten incluso hasta 8 horas diarias. La causa principal de este
hecho es que la imitación juega un papel importante en la adquisición de la
cultura desviada, la adaptada y condiciones en que se desarrolla el hecho
32
imitativo. La imitación cobra tanto mayor relieve cuantos más estrechos son
los lazos afectivos que unen al niño con el adulto. El docente debe ser
consciente de la responsabilidad de propiciar las condiciones para vivir en un
ambiente de valores.
Estos valores como: el respeto, responsabilidad, honestidad, lealtad,
puntualidad, y solidaridad, entre otros, están referidos a tres áreas bien
delimitadas: el propio niño, su relación con los demás y su relación con la
naturaleza y el mundo de las cosas. El niño tiene que construir un
autoconcepto positivo, el cual será obtenido a partir del concepto que los
demás le reflejan sobre él mismo, especialmente los adultos importantes.
También tiene que desarrollar unas actitudes sociales positivas, a partir de
valores como la aceptación, el respeto, la colaboración, la ayuda no
depredadora, sino respeto y de autolimitación voluntaria con relación a los
objetos materiales y la naturaleza.
Ante este panorama la escuela tiene una gran responsabilidad en la
formación del país. La manera más eficaz que las sociedades en todo el
mundo han encontrado hasta ahora para formar mejor a su gente es a través
de la familia, la escuela y el trabajo. Ésta es la tendencia de los países que
más progresan en el mundo: la gente invierte más tiempo en su formación y
esa formación es cada vez de mayor calidad.
Además, en el artículo el autor refiere, cómo educar en valores en la
escuela, principios metodológicos, estrategias de aprendizaje, método de
resolución de problemas morales, método de descubrir los valores, método
de inculcar los valores, método de clarificar los valores y hacer vida los
valores.
El autor concluye, que en el ejercicio de la educación los valores están
presentes. Ellos inspiran la práctica educativa. La relación educación- valor
es intrínseca al mismo acto de educar por ello es que debe ser prioritaria. La
educación en valores no puede seguir siendo un apéndice de la acción
educativa escolar. Debe ser un eje integrador de todo lo que la escuela es y
33
hace. De lo contrario, la escuela no podrá cumplir su misión de formar
hombres y mujeres con capacidad real de vivir con libertad.
Igualmente, Paz Abril (2004), realizó un estudio a nivel doctoral para la
Universidad Autónoma de Barcelona (España), titulado: “Prácticas escolares
y Socialización: La Escuela como Comunidad”. El estudio se planteó desde
la perspectiva de concebir el curriculum como socialización escolar,
abordando cuestiones sobre el conocimiento escolar y relaciones sociales
en el encuentro educativo y en la escuela. La concepción de las prácticas
escolares en sentido laxo, como mecanismos de socialización, es básica
para poder establecer la relación entre curriculum y socialización.
Fue un estudio etnográfico asociado a la descripción e interpretación
del comportamiento cultural, donde el investigador participó abiertamente de
la vida cotidiana, durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que
pasa, escuchando lo que se dice y preguntando cosas, es decir, recogiendo
todo tipo de datos accesibles sobre los temas elegidos como estudio. El
objeto del estudio etnográfico es aportar datos descriptivos del escenario de
estudio, experiencias y creencias de los participantes en el escenario
educativo. La combinación de datos objetivos y subjetivos, le permitió
reconstruir el universo social.
Entre los variados temas tratados en el estudio se encuentran los
referidos a:
1. Educación y Socialización: la escuela como agente de socialización.
2. Tensiones y complejidad del proceso de socialización escolar.
3. Concepciones sobre la socialización escolar y curriculum.
4. Los mecanismos de la socialización escolar: las prácticas escolares.
Los aspectos señalados anteriormente por el autor, fueron
considerados relevantes para la investigación en desarrollo, por el énfasis
dado a la educación y socialización, variable articular del estudio. En este
sentido, se analizarán los contenidos ya indicados, en cuanto a la educación
y socialización, en el cual el autor refiere que la importancia socializadora de
34
la experiencia escolar, radica en los procesos e interacciones que tienen
lugar en la escuela, no sólo es transmisión de conocimientos, también son
las prácticas y relaciones sociales.
Asimismo, se dice en el estudio, que los procesos de socialización
que tienen lugar en la escuela, ocurren como consecuencia de las prácticas
sociales, por la organización social de los aprendizajes y de las interacciones
sociales que propicia esa organización de la transmisión. El autor, hizo
mención a Durkheim (1990), quien definió la educación como la socialización
del niño y en una forma metódica a la joven generación. Desde una visión
constructivista, señaló que la socialización es el proceso a través del cual el
niño y la niña aprenden a ser miembros activos de la sociedad, interiorizando
el mundo social, sin olvidar que cada sociedad y cada momento
sociohistórico genera sus necesidades sociales y sus fines educativos.
En el desarrollo de la temática, se resaltó la función moral de la
escuela, así como la cultural que ella propicia. En el orden expresivo, se
ocupa de normas de orden social ( conducta), de carácter, modales y tiende
a cohesionar en cuanto a la colectividad moral, compartiendo estas
funciones a veces en paralelo y otras en contraposición, con la familia, el
grupo de iguales, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de
información y comunicación, entre otras instancias de socialización.
Para el autor, la socialización en la familia está estructurada por el
afecto, en la escuela tiene que aprender a competir y convivir con las
consecuencias de su rendimiento y una asimilación de una cierta categoría
de valores y normas sociales, que se encuentran en un escalón superior a
los que el niño puede adquirir en el seno de la familia. En definitiva, si la
familia no cubre plenamente su papel socializador, la escuela no sólo no
puede efectuar su tarea específica como lo venía haciendo, sino que
comienza a ser objeto de nuevas demandas para los cuales ni estaba
preparada.
Resumiendo lo expuesto en el estudio, la labor de la escuela no se ve
35
simplificada, sino que se le exigen nuevos retos y nuevas propuestas para
una educación igualitaria, para evitar que se establezcan nuevas
desigualdades que pudieran provenir de un desigual acceso a la información,
la selección y procesamiento de la información.
Asimismo y de acuerdo con los mecanismos de la socialización escolar
señalados por el autor, es pertinente agregar, que se evidencian en las
prácticas escolares concebidas como el entramado de experiencias que
tienen lugar en el aula y en la escuela, mecanismos de socialización, por el
flujo de significados e interacciones que tienen lugar en esos espacios que
comportan valores sociales y pautas culturales que se reproducen o
transforman a través de la intervención educativa, entendida como
socialización cognitiva, moral y relacional, que en definitiva es la socialización
cultural en sentido extenso.
De igual modo, Sánchez Núñez (2006), presentó su tesis doctoral
titulada: “Educación en valores Interculturales” para la Universidad de
Granada (España). El estudio partió del análisis de los objetivos de los
Sistemas Educativos de la Unión Europea para el año 2010, en el que se
incluye: “ Velar por que en la comunidad escolar se promueva el aprendizaje
de los valores democráticos y de la participación democrática con el fin de
preparar a los individuos para la ciudadanía activa” (p. 293), constatándose
que no se han cumplido las expectativas previstas hasta ahora, por una serie
de condicionantes que ponen de manifiesto la urgencia y necesidad de la
realización de acciones conjuntas desde los propios centros escolares,
familias y comunidades, de cara a promover la creación de una escuela que
atienda a las necesidades sociales como:
1. El necesario cambio de actitud general hacia lo diferente.
2. Declive de la valoración social de la escuela como parte de la
sociedad. 3. Baja implicación escolar de la familia. 4. La escuela como una institución tradicional cerrada a la comunidad.
36
El objetivo fundamental del estudio fue construir proyectos educativos
interculturales, mediante el diálogo de las comunidades educativas.
Concretamente el estudio pretendió un acercamiento a la realidad escolar
multicultural de Granada a través del análisis de los valores para establecer
el consenso educativo.
Metodológicamente fue una investigación etnográfica, como modo de
comprender y analizar las manifestaciones particulares de valores, creencias,
motivaciones y normas. Tuvo un marcado acento descriptivo y
contextualizado, centrada en el estudio de casos, análisis de datos
cualitativos y apoyo colaborativo de especialistas y educadores de diferentes
campos y niveles. Se utilizaron diversas estrategias y técnicas de
investigación como: escala de valores interpersonales, análisis de contenido
de documentos, entrevistas semi-estructuradas, entrevistas no estructuradas
y grupos de discusión entre otros. La población (muestra) investigada
estuvo representada por: 426 alumnos de 16 centros educativos; 2
profesores de aula; 3 directivos de los centros estudiados; 7 amigos de la
comunidad escolar y 92 familias, de las cuales participaron finalmente 49 (31
padres y 43 madres).
Entre las conclusiones mas resaltantes se obtuvieron las siguientes:
Apenas existen diferencias entre los valores de los profesores y
profesoras, destacando la benevolencia y ayudar a los demás, ser
conformistas e independientes, entre los mayores de 45 años. Lo menores
de 45 años valoran, más positivamente, ser aceptados, reconocidos como
importantes y líderes dentro del grupo.
Fue significativo que los directivos las menores puntuaciones en la
categoría de valor de liderazgo, y las mayores, con bastante diferencia, en
benevolencia y conformidad.
En relación a los valores interpersonales de los/as docentes según
centros educativos, se han obtenidos índices axiológicos similares, lo cual,
viene a indicar la homogeneidad profesional docente en cuanto a valores
37
sociales y la similitud de los contextos socioeducativos de los diferentes
centros participantes.
Tampoco existen diferencias significativas en los valores
interpersonales y familiares en función de los centros educativos o zonas en
que escolarizan a sus hijos /as.
Entre las recomendaciones se encuentran:
Es importante señalar, que en un enfoque global e integrador se debe
considerar axiológicamente, el aprendizaje del valor requiere, como lo
señalaron Medrano (1999) y Salmerón (2005), una coherencia entre lo que
se enseña y lo que se vive, ello requiere climas y ambientes de respeto y
diálogo, de coherencia entre los padres, los docentes y la comunidad,
requiere de un consenso, es decir, un acuerdo vivencial.
Los centros educativos deben plantearse la construcción de una
comunidad escolar viva, con altos niveles de participación y apertura al
entorno escolar circundante, superando especialmente la dificultad inherente
a las relaciones interpersonales de las personas que la integran.
Los planes educativos deben incluir los valores afectivos, la globalidad
ecológica, los religiosos y los estéticos.
Por último, el autor señaló que su trabajo, puede contribuir a favorecer
un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, fomentando que los
Centros Educativos, sean núcleos de encuentro y difusión de los valores
democráticos, no sólo de la comunidad educativa sino del de la ciudadanía
en general.
Igualmente, Bautista (2006) presentó a la Universidad complutense de
Madrid la tesis doctoral cuyo titulo fue: “La Ética en la Gestión Pública.
Fundamentos, Estado de la cuestión y proceso para la implementación de
un Sistema Integral en los gobiernos”. El problema principal que aborda esta
investigación es el buscar el modo de fomentar y fortalecer los valores y
virtudes en políticos y funcionarios. De esta manera nace el objeto de estudio
de este trabajo, el cual fue: Identificar y rescatar los fundamentos que
38
expliquen y justifiquen la necesidad de la ética en los gobernantes y
funcionarios así como indagar sobre los principales mecanismos existentes
(acciones, herramientas, métodos de aplicación) para el fomento y
fortalecimiento de los valores.
Las preguntas básicas que constituyeron el eje de la investigación
fueron:
1) ¿Por qué es necesaria la ética en la vida pública?
2) ¿Cuál es el estado de la cuestión, es decir, la situación de la ética en
el marco de las administraciones públicas contemporáneas?
3) ¿Dónde se ubica la ética dentro de una estructura organizativa?
4) ¿Qué sucede cuando la ética se ausenta de la vida pública?
5) ¿Cómo se puede fomentar la ética en términos operativos dentro de
las instituciones públicas?
El autor de la tesis, basó su marco teórico conceptual en la ética dentro
de la vida pública. Para una mayor comprensión del concepto de ética
pública, partió desde lo general hasta lo particular, es necesario conocer los
aspectos básicos de la ética como disciplina; es decir, su definición, objeto de
estudio, diferencias o similitudes con respecto a lo moral o su relevancia en
la vida del ser humano. Mediante el conocimiento de éstos elementos se
estará en adecuada posición para comprender la existencia de éste
instrumento en la política y la administración pública que pasará a llamarse
ética pública.
En tal sentido, la ética estudia los actos del individuo, entendiendo por
acto una disposición voluntaria de la inteligencia que suscita, controla y dirige
las operaciones mentales para conseguir un estilo determinado de
ocurrencias. Cada acción en el comportamiento tiene un nombre. Aristóteles
explicó en que consistían cada una de las diferentes actitudes del ser
humano, entre las cuales se encuentran las siguientes: A la persona que
siempre se molesta se le denomina iracundo y al estado de ánimo ira; quien
ambiciona riquezas desmesuradas es el avaro y el estado es la avaricia;
39
quien delibera con sano juicio es prudente, y el estado de ánimo es la
prudencia, quien habla con la verdad es verídico y al estado de ánimo se le
denomina veracidad, entre otros.
Señaló, que todo individuo a lo largo de la vida adopta caracteres
específicos para aplicarlos en su conducta diaria; de esta manera, va
adquiriendo principios éticos y formando su identidad. La ética es la disciplina
del conocimiento que estudia las actitudes, hábitos y costumbres del ser
humano. Se posee ética cuando se logra establecer, para uno mismo, un
conjunto de virtudes que se tornan principios bajo los cuales se rige la
conducta. El ethos del hombre es la tierra fértil de donde brotan todos los
actos humanos que dan fundamento a una forma o modo de vida.
Dentro de estas ideas agregó que todo grupo humano posee maneras
comunes de comportarse en sus relaciones y prácticas sociales. Dichas
maneras, al tener un reconocimiento, poseen un valor. El conjunto de valores
integran una cultura. Los valores son ideas, opiniones o creencias que
comparten, reconocen y aceptan los integrantes de un grupo social y que se
refieren a pautas deseables de conducta. Proporcionan los parámetros para
determinar qué actitudes son apropiadas. Los valores se acompañan de un
conjunto de creencias sobre lo justo, bueno y útil. Contribuyen al logro de un
desarrollo humano integral que busca formar al individuo de manera correcta.
Asimismo, para saber si un valor lo es verdaderamente hay que acudir
a la disciplina ética porque está trata precisamente las diversas costumbres y
hábitos del ser humano que sirven de referentes para su calificación. Los
valores orientan las convicciones sobre el modo de hacer las cosas e
interactuar. En una sociedad, a mayor fertilidad de valores existe una
austeridad de normas, leyes y controles. Los valores, los principios y las
normas éticas encaminan la acción social.
La investigadora del estudio en desarrollo, agrega a lo expuesto por el
autor, que no toda idea o creencia reconocida y operada en un grupo
humano es un valor. Por ejemplo, en una sociedad donde la corrupción se ha
40
extendido a niveles inauditos, hasta el grado de hacerse crónica, ésta se
vuelve parte de la vida diaria.
Un individuo inmerso en una comunidad corrupta corre el riesgo de
perder la capacidad de percepción para saber si la acción que realiza es
considerada como un valor o no. En tanto que otros individuos pueden no
tener ya esa capacidad de discernimiento o no haberla tenido nunca, y la
aceptan como algo normal o rutinario los comportamientos antiéticos.
Cuando una sociedad se encuentra baja en recursos morales, se
transforman los valores deseables y surgen conductas acompañadas de
antivalores.
A su vez, los antivalores, se expanden y se prolongan en el tiempo
entre cada vez más personas dejando de ser su existencia algo anormal
para convertirse en normal.
Con el transcurso del tiempo y con la incorporación de nuevos modos
de vida diaria, las sociedades cambian, y con ellas los valores. A través de la
historia es posible apreciar que existen valores que se derrumban y otros que
surgen. Los cambios ocurridos en las últimas décadas en diversos ámbitos,
como los demográficos, educativos, de salud, de género, tecnológicas y
económicas, han influido en la cultura nacional y el sistema de valores tanto
de forma positiva como negativa.
También el autor, se refirió a los principios, a los que definió como la
causa primera que guía el actuar de una persona. Cuando un individuo
realiza actos desmesurados en torno a la acumulación de dinero su principio
es la avaricia, en tanto que si comparte sus bienes auxiliando al semejante
su principio es la generosidad. Estos ejemplos responden a dos casos
diferentes, el primero a la pasión por el dinero y el segundo a una disposición
a la generosidad, es decir, dependiendo de los principios que adopte una
persona su conducta será para bien o para mal. De esta manera, que cada
uno siga el camino de la virtud o el vicio, es una opción voluntaria.
Asimismo, continúo señalando, que cuando los principios se asocian a
41
los valores y a la ética, establecen un compromiso público como resultado de
la conveniencia social que les dio origen. En toda norma ética hay una
deliberación previa seguida de una decisión sobre lo que se considera
conveniente. Cuando se formula una proposición que sirve de guía a la
acción y se adopta, se adquiere un principio. Algunas de las expresiones más
comunes en la sociedad que conllevan principios positivos son: “Honra a tus
padres”, “Respeta a los mayores”, “No hagas a otros lo que no quieres que te
hagan a ti”, “Trata como quieras ser tratado”, “Da ejemplo de cosas buenas”,
“Has el bien”, “Ayuda al necesitado”, “Práctica la generosidad”, “Sirve a tu
comunidad”. En contraparte, algunas frases que plantean principios
negativos son: “Quién no tranza no avanza”, “Tiempo es dinero”, “No confíes
ni en tu sombra”, entre otros.
Por consiguiente, los principios son necesarios en cualquier sociedad y
por ende, en cualquier proceso de formación y enseñanza, porque el ser
humano es ante todo un ser racional. Son el fundamento de cualquier
construcción ética, aunque su implantación siempre tendrá mejor resultado si
se acompaña de la convicción, es decir, de la persuasión y del
convencimiento racional gracias a la deliberación.
Este antecedente también se refirió, a la importancia de la ética que
vinculada con la función de gobierno da origen a lo que se conoce como ética
pública. Así habló del Estado que se deriva de “stato, stare, status”, que
significa situación de permanencia, orden permanente o que no cambia. Esta
definición es aplicada a la asociación de los hombres para vivir de manera
colectiva. El Estado es la forma de organización política de una comunidad.
Es una reunión numerosa de ciudadanos en orden a garantizar la
independencia y la libertad. Es la comunidad del bien común. Para una mejor
concepción sobre el significado del Estado.
En criterio de la investigadora, el Estado es una asociación de familias y
pueblos en una vida buena, su finalidad es una vida plena e independiente y
su objeto es la mejor vida posible, es una agrupación autosuficiente para las
42
necesidades de la vida.
Con relación al gobierno, refirió que el Estado, una vez establecido,
crea cargos o puestos para encomendar altas responsabilidades con
funciones específicas. El conjunto de individuos que ocupan los principales
cargos públicos integran el gobierno, es un cuerpo restringido de hombres en
el interior del gran cuerpo político. Éste existe para representar al Estado y
velar por su buen funcionamiento. El gobierno es la forma como se
manifiesta el Estado, es su realidad visible. El gobierno es el supremo poder
del Estado.
La razón de ser o misión de todo gobierno es satisfacer las demandas
de las distintas partes del Estado y cumplir con los compromisos en los que
tenga que intervenir, llevando justicia, equidad y satisfacción de la pluralidad
de intereses. Para contar con un gobierno que gobierne bien, sus miembros
deben ser dueños de sí mismos, poseer valores como templanza, valentía,
prudencia, gran sentido de justicia, así como capacidad de mando. El que
gobierna debe poseer la virtud ética en su plenitud, porque gobernar no es
fácil, por el contrario, implica una preparación desde la infancia, una
preparación de toda la vida.
Igualmente, se hizo alusión a las Instituciones Públicas al definirlas
como el conjunto de organismos que desempeñan una función de interés
público, en las cuales se apoya el gobierno, para cumplir con sus tareas.
Cada institución es fundamental para el funcionamiento del Estado a través
de las tareas que cumple: salud, educación, alimentación, vivienda,
transporte, seguridad, justicia. Dichas instituciones realizan esfuerzos
coordinados para el logro de la pluralidad de intereses. Son el medio por el
que el Estado se vale para alcanzar las distintas metas de una sociedad.
El Servicio público según el autor es aquella actividad ofrecida por el
conjunto de instituciones que conforman la administración pública cuyo
objeto consiste en facilitar de modo regular, continuo y sin propósito de lucro,
la satisfacción de una necesidad colectiva o de interés general.
43
Para la investigadora, el servicio público es la actividad organizada que
se realiza conforme a las leyes o reglamentos con el fin de responder a una
necesidad colectiva que debe ser atendida. Se proporciona a los ciudadanos
ya sea de manera directa o indirecta. Es directa cuando el Estado se hace
cargo por medio de sus órganos administrativos de organizar el desempeño
de determinados servicios públicos, es decir, se encarga de la operación de
los mismos; mientras que, es indirecta cuando el Estado cede a los
particulares la facultad de prestar determinados servicios públicos, sobre las
bases establecidas por él. En cualquier caso el responsable por el servicio
ofrecido es el gobierno.
Dentro de estas ideas, la responsabilidad por parte de la administración
pública en la prestación de los servicios públicos, implica tener presente los
siguientes principios: a) Continuidad. Los servicios públicos deben
mantenerse constantes, de manera uniforme y permanente. b) Suficiencia.
Los medios empleados para la prestación del servicio deben satisfacer la
demanda en cantidad y calidad. c) Rapidez. Es la agilidad con que se presta
un servicio evitando pérdida de tiempo. d) Seguridad. Consiste en brindar
confianza y credibilidad al usuario al proporcionar el servicio deseado. e)
Economía. Los servicios públicos no están destinados a ser objeto de lucro
para obtener utilidades como en la iniciativa privada, aunque es necesario
recuperar lo erogado para mantener la continuidad en el servicio. f) Calidad.
Consiste en desarrollar las actividades con exactitud, precisión, amabilidad y
esmero, logrando que el usuario del servicio quede satisfecho. g) Eficiencia.
Consiste en alcanzar el máximo resultado con el mínimo de esfuerzos y
recursos, es hacer más con menos. Frente a la escasez de recursos es
necesaria una mayor preparación, buscando siempre las mejores
alternativas. h) Innovación. Se trata de incorporara los últimos avances en
métodos, técnicas e innovaciones y tecnologías en la prestación de los
servicios dejando atrás elementos obsoletos. Todos los principios
mencionados, combinados entre sí, permiten hacer de los servicios públicos
44
instrumentos satisfactores de la sociedad.
En la función de servicio público es vital la coordinación entre política y
administración porque ambas disciplinas tienen la responsabilidad de co-
gobernar, gozan de autoridad, manejan recursos públicos y son responsables
de facilitar o mejorar la vida de sus ciudadanos.
El funcionario público, en el texto de la investigación se le considera
como el responsable de garantizar la marcha del Estado, por ser los
encargados directos de las instituciones. El buen funcionario se guía, por un
lado, por principios acordes a la naturaleza del Estado a que pertenece
plasmado en un marco jurídico (Constitución, Estatuto), y por otro, por los
valores establecidos en un código ético. El funcionario público existe para
garantizar los fines del Estado y no los intereses individuales o de grupos
partidistas. Se convierte así en un dique, no sólo al político que pretende
desviar los cauces formales, sino a todo aquel que fomente antivalores.
De esta manera, se muestra cómo el papel del funcionario sigue siendo
vital para la marcha del Estado. Es el garante en la operación de las
instituciones públicas. Sin él, las funciones estatales no se llevarían a cabo,
las demandas ciudadanas no se cumplirían, y en situaciones clave se podría
llegar incluso a un colapso social. Actualmente, el funcionario moderno no es
un burócrata de oficina, como se le denominó antaño, sino un trabajador
intelectual que se prepara constantemente.
Debe agregarse que el hecho de asumir un puesto, que le ofrece la
administración le da un reconocimiento que representa con dignidad. Un
servidor público con vocación, formación adecuada y espíritu ético es difícil
de corromper. “Los funcionarios públicos forman una clase social numerosa;
pero además, tienen en sus manos los caudales de la nación, administran los
servicios que a todos nos interesan, ocupan un lugar destacado, y son o han
sido durante mucho tiempo, el modelo de las demás profesiones. Por todos
estos motivos, el prestigio, la moral, la ética de esta clase es
extraordinariamente importante.
45
Para el autor de la tesis son servidores públicos, los representantes de
elección popular, los miembros del Poder Judicial Federal, los funcionarios y
empleados. En general a toda aquella persona que desempeñe un cargo o
comisión de cualquier naturaleza en la Administración Pública quienes serán
responsables por los actos u omisiones en que incurran en el desempeño de
sus respectivas funciones. Es servidor público toda persona que desempeñe
un empleo, cargo o comisión en toda institución pública. Los servidores
públicos son aquellas personas que trabajan de acuerdo a principios, reglas,
sistemas y costumbres dentro de las instituciones.
De la ética en el gobierno y la administración pública contemporánea, el
autor habla de ética pública, no es que se trate de una ética especial para
este sector, se refiere sencillamente a la ética aplicada y puesta en práctica
en el ámbito público. La ética aplicada en los servidores públicos implica
plena conciencia en las actitudes de cada servidor público que se traduce en
actos concretos orientados hacía el interés de la ciudadanía.
La ética pública señala los principios y valores deseables para ser
aplicados en la conducta del hombre que desempeña una función pública. Se
concibe como un área de conocimiento de contenido universal que agrupa
principios y valores orientados al espíritu de servicio público. La ética pública
se refiere entonces a los actos humanos en tanto que son realizados por
gobernantes y funcionarios públicos en el cumplimiento del deber. Cada
funcionario se encuentra diariamente con dilemas éticos que unas veces
resuelve de manera rutinaria y otras como resultado de una profunda
reflexión.
Por eso es importante que los servidores públicos cuenten con un
marco de valores que les sirva de guía en sus decisiones. La ética pública da
al servidor público un conocimiento que le permite actuar correctamente en
cada situación, por difícil que ésta sea, al ofrecer criterios para encontrar
soluciones adecuadas.
Al respecto, también se aludió el fomento de la ética en los países de
46
América Latina, señalando que el problema de la corrupción en estos países
se ha acentuado de manera impresionante en las últimas décadas. Esta
situación ha motivado una serie de iniciativas para intentar ponerle freno: una
de ellas es fomentar la ética pública. Actualmente, existen diferentes
iniciativas para su fomento. Se han identificado diversos proyectos bajo dos
criterios, por un lado, por su magnitud, al integrar a distintos países, y, por
otro, por la capacidad de innovación, al ser pioneros en esta materia. Dichos
proyectos son: a) La Red de Instituciones de Combate a la Corrupción y
Rescate de la Ética Pública (RICOREP), b) La Iniciativa Interamericana de
Capital Social, Ética y Desarrollo, proyecto liderado por el Banco
Interamericano de Desarrollo.
Por lo dicho anteriormente, puede inferirse que el descuido de la ética
en la vida pública y el ascenso de la corrupción, se debe a que los valores
se ausentan de la vida pública de inmediato aparecen conductas contrarias a
la ética acompañadas de antivalores. Los antivalores han cobrado
importancia en la vida política y en la gestión pública, se encuentran en
expansión dando pie a un pensamiento utilitarista. Actitudes como el
individualismo y la competencia, llevadas al extremo, contribuyen a la
fragmentación y al desequilibrio del trabajo en equipo, en virtud de que
individuos impulsados bajo estos principios se encuentran en disposición de
hacer cualquier cosa con tal de conseguir sus propósitos, incluso a costa de
la legalidad, el honor o cualquier escrúpulo. Es difícil concebir un intento de
moralización de la vida pública que sea ajeno al resurgimiento de dichos
valores en la sociedad en general y en las personas que la componen en
particular.
En este contexto, se hace una consideración sobre la corrupción, es
una actividad que existe desde antaño y que ha acompañado al hombre en
su desarrollo histórico, aunque es en las últimas décadas del siglo XX
cuando se han conocido casos inauditos haciéndola cada vez más evidente.
Actualmente, es un mal difícil de eliminar dentro de los gobiernos. Su
47
estudio comienza por cuestiones básicas, saber qué es, cómo se manifiesta,
qué factores la fomentan así como los diferentes efectos que produce en
diversos aspectos de la vida: políticos, económicos, sociales y culturales. Los
asuntos de gobierno, política y administración pública están corrompidos. La
corrupción se ha expandido y establecido de tal modo que ya es una
característica en la mayoría de los países del mundo.
Esta permanencia del fenómeno es tal que sugiere la idea de que la
corrupción es algo inherente en el ser humano, que existirá siempre,
cualquiera que sea el sistema político y la época histórica. Se ha expandido
y establecido de tal modo que ya es una característica en la mayoría de los
países del mundo. Se define como la acción y efecto de corromper o
corromperse. Es alterar o trastocar la forma de algo. Sobornar a alguien con
dádivas o de otra manera. Pervertir o seducir a alguien.
Dentro de este marco, en las organizaciones, especialmente en las
públicas, existe la práctica consistente en la utilización de las funciones y
medios de aquellos en provecho, económico o de otra índole de sus
gestores. Las definiciones anteriormente citadas invitan a reflexionar sobre
la corrupción se da en las organizaciones y sabiendo que éstas pueden ser
públicas, privadas o de participación social, por lo que se puede sostener que
la corrupción no es exclusiva del ámbito público.
El sentido económico de la corrupción, se la caracteriza de este modo
porque hay dinero de por medio. En el acto corrupto intervienen dos partes:
el corruptor y el corrompido. Uno realiza una tarea o función mientras que
otro necesita o requiere el servicio. Cuando el beneficiario ofrece una
recompensa se convierte en corruptor y el acto se denomina soborno.
Cuando es el encargado de la tarea o función quien solicita la recompensa es
extorsión. La corrupción por tanto, tiene lugar frecuentemente en las
sociedades donde los empleados públicos tienen un considerable poder
discrecional, rinden cuentas de forma limitada y hay poca transparencia en
las operaciones del gobierno; en tales sociedades, las instituciones de la
48
sociedad civil y el sector privado a menudo son débiles o están poco
desarrolladas.
La corrupción pública tiene dos actores principales: los políticos y los
Funcionarios públicos. Estos protagonistas establecen dos ámbitos de
corrupción: el político y el administrativo, aunque es difícil delimitarlos
totalmente dado que no existe una clara línea divisoria sino una mezcla de
complicidades.
En las conclusiones del estudio resaltó entre otras las siguientes: (a) la
causa fundamental que ocasiona que un servidor público realice actos
relacionados con los antivalores es la ignorancia. Ésta se da porque existe un
vacío de conocimientos en materia de ética que pone en marcha los
principales motores de la corrupción: la codicia, la avaricia y el anhelo de
poder. Por tanto, sólo la interiorización y la fortaleza de las convicciones
éticas pueden cubrir el vacío que el contexto produce. (b) La ética es la mejor
forma de control a los gobernantes y funcionarios públicos; (c) en un sistema
económico globalizado en el que predominan los principios del tener, el
placer y el anhelo de poder acompañados de un individualismo exorbitante,
resulta poco atractivo el tema de la ética. Su establecimiento no es fácil
porque implica que tanto individuos como grupos renuncien a un estilo de
vida, aún más arraigado cuando sus privilegios o intereses personales
proceden de prácticas basadas en antivalores; (d) el hecho de que existan
gobernantes carentes de valores genera el incumplimiento de objetivos en
los programas de gobierno. La desviación de recursos para servicios básicos
generan pobreza, desempleo, enfermedad, hambre, injusticia y, en
ocasiones, muerte, lo que se traduce en distintas formas de sufrimiento
humano; (e) la ética es condición fundamental para mejorar el desarrollo
humano. El criterio ético en política y en los asuntos de gobierno responde a
una filosofía, a una manera de resolver conflictos y ofrecer resultados con
equidad y justicia al satisfacer la pluralidad de intereses contribuyendo al bien
social, es decir, sin perder de vista el objetivo de servir a los ciudadanos; (f)
49
la ética en los servidores públicos no se reduce a una lista de buenos
principios, implica un cambio esencial en las actitudes de cada individuo
orientadas hacía el interés público. La ética en los asuntos públicos se
encuentra más allá de cualquier moda, modelo o técnica pasajera.
El antecedente anteriormente referenciado, constituyó un aporte
estrechamente vinculado con el objeto de estudio, referido a la socialización
de la educación en valores y el control fiscal temas relacionados con la lucha
contra la corrupción. Se busca la formación de la generación que está en las
aulas escolares actualmente, porque tendrán la responsabilidad de
administrar el país en los próximos años.
En este contexto, se refiere a Vaillant (2007) quien realizó un estudio
patrocinado por el IFHC (Instituto Fernando Henrique Cardoso) y el CIEPLAN
(Corporación de Estudios para Latinoamérica) titulado: “Educación,
Socialización y Formación de Valores Cívicos”. El estudio se inicia con la
reflexión sobre la situación de esas cuestiones en América Latina. ¿Cuáles
son las tendencias, temas y debates hoy en el ámbito de Escuela,
socialización y formación de valores cívicos y democráticos? Para poder
responder a esa interrogante se propuso delimitar el objeto de estudio,
describir y analizar los desequilibrios y desafíos actuales de los sistemas
educativos con particular énfasis en la formación de niños y jóvenes en
valores cívicos para lograr sociedades más democráticas y con mayores
niveles de cohesión social.
El eje articulador de este trabajo gira en torno a una serie de preguntas-
clave que sirvieron como guía para el análisis y la reflexión:
¿Qué tipo de educación queremos?: la perspectiva histórica permite
mostrar cómo las transformaciones económicas y sociales han modificado la
manera de ver la educación y su papel en la construcción de la ciudadanía.
¿Cuál es el vínculo entre socialización política y educación?: hoy la
educación no es más el agente socializador por excelencia lo que lleva a
replantear su papel en la construcción de valores democráticos.
50
¿Cuáles son las deudas pendientes y los retos emergentes de los
sistemas educativos latinoamericanos?: el contexto actual de los centros
educativos así como las representaciones que estudiantes y docentes tienen
respecto a la democracia constituyen el telón de fondo para el examen de la
temática de educación en valores.
¿Cómo mejorar la formación en valores cívicos y democráticos?: hoy
los programas de estudio de las escuelas transmiten fundamentalmente
contenidos y se ocupan sin mucho éxito de la formación en valores.
Una de las hipótesis que subyace en el trabajo es que la temática
referida a la educación y la formación en valores en América Latina presenta
una de las patologías más peligrosas para cualquier sistema educativo: ha
ganado su lugar en el discurso (currículo oficial) pero se encuentra
virtualmente marginalizada en las prácticas cotidianas de las instituciones
educativas (currículo oculto).
El trabajo se organizó en cuatro secciones. La primera fue delimitar la
temática abordando la cuestión de educación y sistema escolar, de la
socialización y qué se entiende por valores cívicos democráticos. Luego se
describen las tensiones y desafíos planteados a los sistemas educativos así
cómo las visiones de estudiantes y docentes respecto algunos valores que
pautan la vida democrática. En una tercera sección se analiza la visión
internacional y la perspectiva latinoamericana sobre la educación en valores
a través de una serie de experiencias concretas. Finalmente, en el último
apartado se brindan algunas pistas para la formulación de nuevas políticas
educativas.
La autora del estudio, refiere una aproximación acerca de la temática, y
señala que la Educación, socialización, democracia y valores cívicos se han
vuelto categorías muchas veces residuales donde se colocan un sinfín de
problemáticas y cuestiones. Es pues, imprescindible realizar un breve
recorrido por los conceptos medulares que articulan el estudio: educación,
proceso de socialización, valores y ciudadanía.
51
En tal sentido, expone que los posibles significados de la educación
tienen que ver con la noción de educación que es casi tan antiguo como la
reflexión misma sobre la sociedad. Este concepto ha trascendido la
comunidad académica, convirtiéndose en un término de uso cotidiano en la
sociedad. La mayoría de las veces, se tiende a identificar educación con los
conceptos de escuela y nivel de instrucción; se los usa indistintamente a
pesar de que no quieren decir lo mismo. No tienen un significado idéntico
pero tampoco contrapuesto.
Para la autora del trabajo la educación es un concepto amplio que
designa un conjunto de actividades y prácticas sociales mediante las cuales,
los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socialización de
sus miembros, considerados fundamentales para la supervivencia colectiva y
cuya apropiación individual se juzga necesaria, para llegar a formar parte de
ellos como miembros de pleno derecho (Coll, 1999, citado en el estudio).
La noción de educación abarca todo lo que ocurre en la escuela
pública y privada; en el currículo formal pero también en el oculto; lo que
ocurre dentro del sistema escolar pero también fuera del mismo, en ámbitos
formales e informales. También se refiere a otro concepto que es el de
educación escolar, el que supone la puesta en marcha de escenarios
institucionales (los centros educativos) y actividades (de enseñanza y
aprendizaje) con una función y unas finalidades orientadas al conjunto de la
población y hace énfasis a la educación escolar, y más concretamente la
educación escolar básica y obligatoria que es en realidad sólo una, entre
otras muchas, de las prácticas sociales que han utilizado los grupos
humanos a lo largo de la historia para llevar a cabo esta tarea de
socialización y promoción del desarrollo personal de sus miembros.
En el texto se cita a Coll, (1999), para señalar que la universalización
de la educación básica y obligatoria, su ampliación progresiva y los esfuerzos
por incrementar y mejorar la capacidad de los sistemas educativos para
ofrecer una educación para todos sin exclusiones son algunos de los hitos
52
que marcan esta evolución que resulta altamente relevante para comprender
el proceso de democratización de la enseñanza a lo largo del último siglo.
Continuando con el recorrido medular del estudio subrayó a la escuela
como instrumento de adaptación y transformación, refiriendo que los valores
que cementan una sociedad democrática se aprenden -o no se aprenden- a
través de un proceso de socialización en el que intervienen varios agentes.
Entre ellos la socialización política y agentes de socialización, los mismos
constituyen conceptos clave a partir de los cuales comprender la crisis por la
cuál atraviesan los sistemas educativos hoy en día. Al referir la socialización
política como el proceso mediante el cual la gente adquiere orientaciones
consistentes en cuanto a política en general y en relación con los sistemas
políticos en particular.
Señala la autora, que este es un proceso de aprendizaje acumulativo,
aunque muchos autores destacan que el periodo mas intenso es el de la
infancia y la juventud, ya que durante este lapso se conforma lo que se ha
denominado orientaciones políticas básicas citados por Sigel (1985), Easton
y Dennis, (1969) a partir de las cuales se configuran los universos políticos
de la vida adulta.
Asimismo, realizar una distinción entre socialización formal, planificada
y prescrita por las instituciones sociales, e informal, más propia de las
vivencias y experiencias de la vida cotidiana. La socialización ha de ser
entendida en el marco de un proceso dinámico que genera un intercambio
complejo y a través del cual cada sujeto interactúa con su medio y con
agentes de muy diverso tipo. Tal como planteaban Berger y Luckman (1968),
la socialización se puede describir desde dos puntos de vista: objetivamente;
a partir del influjo que la sociedad ejerce en el individuo; en cuanto proceso
que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones de una sociedad
determinada, y subjetivamente; a partir de la respuesta o reacción del
individuo a la sociedad. En ambos procesos los agentes de socialización
política –entre los que se distingue la escuela- juegan un papel de primordial
53
importancia.
La escuela instruye, en el sentido que busca, a través de un proceso
formalizado, transmitir conocimientos generales imprescindibles para
desenvolverse en la sociedad (leer, escribir, hablar con propiedad, los
principios de las ciencias...). Pero sobre todo socializa, dado que se encarga
de inculcar un código amplio de normas y creencias que se transmite de
generación en generación.
Existe una tradición de estudios sociológicos y políticos que examinan
del papel de la escuela en la configuración de las identidades políticas y
culturales. En la década de los años 60 y 70, según Easton y Dennis (1969),
Almond y Verba, (1963), entre otros, fue la de la socialización política
fuertemente vinculada a la teoría de sistemas. La familia y la escuela
aparecían como los agentes de socialización política por excelencia,
fundamentales en el proceso de transmisión de conjuntos normativos de
actitudes y de conductas fundamentales el buen funcionamiento de la
democracia, de una generación a las siguientes.
Se expone en el trabajo que hoy esa visión se encuentra sometida a
duras críticas. En primer lugar porque la escuela ha perdido el papel
privilegiado que ocupaba anteriormente en el proceso de socialización. En
segundo lugar, porque han surgido teorías que atribuyen al individuo un rol
más activo y protagónico. Se refiere a Gutman (1987), porque reivindica el
papel fundamental de la educación en tanto agente socializador, pero plantea
que en las sociedades democráticas la educación debe ser permeable a la
participación activa de los ciudadanos, los debe proveer de los insumos
necesarios para poder influir en la reproducción de la sociedad. Es hora de
preguntarnos qué tipo de educación queremos.
Otro aspecto tratado fue el de la neutralidad valorativa y la educación
en valores, citando a Trilla (1992) al referirse a la discusión acerca de la
supuesta neutralidad de la educación, la cual es extensa y compleja y ha
suscitado polémicas políticas, pedagógicas y filosóficas de diversa índole en
54
los lugares más remotos del planeta. La autora del estudio, parte de la
creencia de que una educación neutral en el sentido estricto de la palabra no
solo, no es posible, sino que tampoco es deseable. La educación conlleva
una dimensión normativa y siempre supone (sea explícita o no) una escala
de valores. No se puede pensar en educar sin poseer previamente una
visión, más o menos concreta del modelo de ser humano como paradigma
que es deseable alcanzar. Al decir de Camps (1990) “…la educación no está
libre de valores. Tiene que ser ideológica. Si educar es dirigir, formar el
carácter o la personalidad, llevar al individuo en una determinada dirección,
la educación no puede ser neutra.
Asimismo, Haydon (2003) citado en el texto, señala que las finalidades
educativas son valores en la medida en que son opciones, preferencias, o
elecciones. La estructura de la institución, su concepción organizativa, el
relacionamiento docente-alumno, las estrategias de enseñanza y de
evaluación adoptados por el centro educativo, todos ellos expresan una
visión del mundo axiológicamente impuesta. De esto se desprende que los
valores son parte constitutiva del centro escolar y trascienden lo
explícitamente expresado en los programas curriculares de los centros.
Además, señala la autora del estudio, esto no quiere decir, obviamente,
que se esté promoviendo una visión de escuela que deba adoctrinar,
manipular o realizar proselitismo, pero sí se observa un viraje hacia una
concepción de educación que ya no busca únicamente transmitir los
conocimientos y contenidos necesarios para una asignatura concreta sino
que también busca educar en habilidades, valores y actitudes.
En una sociedad democrática y plural es necesario que haya unos
intereses y valores comunes y básicos (por encima de los individuales) que
agrupen a los ciudadanos comprometiéndoles en la creación de una
sociedad mejor. ¿Que implica pues educar para el ejercicio de la ciudadanía?
Al reseñar, la educación para el ejercicio de la ciudadanía, se infiere
que el sistema educativo debe asegurar a todo ciudadano la adquisición de
55
un conjunto de saberes y competencias que posibiliten la participación activa
en la vida pública. Según Bolívar (2005) la educación para el ejercicio del
oficio de ciudadano comienza, con el acceso a la escritura, y al lenguaje;
continúa con todo aquello que constituye la tradición cultural y alcanza sus
niveles críticos en la adolescencia, con el aprendizaje y práctica de
contenidos y valores compartidos que posibiliten la integración y cohesión
política.
Por tanto, la educación para la ciudadanía no debería reducirse a un
conjunto de valores éticos y cívicos, sino que cabe entenderla mejor como el
currículum básico, indispensable que todos los ciudadanos han de poseer al
término de la escolaridad obligatoria (capital cultural mínimo y activo
competencial necesario para moverse e integrarse en la vida colectiva), lo
que comprende también los comportamientos y actitudes propios de una
ciudadanía activa. Por eso, formar ciudadanos, significa no sólo enseñar un
conjunto de valores propios de una comunidad democrática, sino estructurar
el centro y la vida en el aula con procesos (diálogo, debate, toma de
decisiones colegiada) en los que la participación activa, en la resolución de
los problemas de la vida en común, contribuya a crear los correspondientes
hábitos y virtudes ciudadanas.
El análisis precedente expuesto en el estudio, llevó a la investigadora
del estudio en desarrollo a afirmar que la escuela debe dejar de ser una
agencia formativa que opera en un medio estable de socialización. Se vive
un período en el cual las instituciones educativas tradicionales,
particularmente la familia y la escuela están perdiendo la capacidad para
transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesión social. Este
déficit de socialización no ha sido cubierto por los nuevos agentes sociales
de la cultura, los medios masivos de comunicación y, en especial, la
televisión, los cuales no fueron diseñados como agentes encargadas de la
formación moral y cultural de las personas.
Son muchas las interrogantes que surgen a lo anteriormente expuesto,
56
que para la investigación en desarrollo, se consideran vitales como las
siguientes: ¿Qué hace la escuela con el desarrollo de los valores en los niños
y niñas que están en sus aulas? ¿Cómo organizar la educación en vista de
los cambios en la familia? ¿Cómo proceder frente a una cultura pluralista,
donde distintos valores comandan la lealtad de diferentes grupos y
personas? ¿Y qué papel le corresponderá jugar en el desarrollo de una
cultura cívica democrática en este nuevo contexto? La respuesta a estas
interrogantes son temáticas de estudio actualmente, y el incentivo hacia la
práctica de los valores esenciales del ser humano a través de una propuesta
educativa y operativa se dirige el presente estudio.
Siguiendo el contenido del estudio, se señala que en América Latina se
han heredado del pasado tareas pendientes que reclaman adecuada
atención como: universalización de la cobertura preescolar, básica y media;
incorporación de sectores excluidos del sistema escolar; mejora de la calidad
y de los resultados de la enseñanza de competencias básicas,
particularmente entre los sectores más pobres; modernización de la
educación técnica de nivel medio y superior. Por otro lado, debemos aceptar
que la educación latinoamericana tiene que dar el salto hacia el siglo XXI y
emprender las nuevas tareas de las cuales dependen el crecimiento
económico, la equidad social y la integración cultural. Ambas agendas –la
pendiente del siglo XX y la del siglo XXI – son tremendamente exigentes,
requieren un formidable esfuerzo y obviamente docentes que ayuden a
desarrollar en niños, jóvenes y adultos, las capacidades que les permitan
desempeñarse en la sociedad actual y en la futura.
Casi todos los países latinoamericanos impulsaron, durante los 90,
cambios que llevaron a un escenario educativo más favorable que el de las
décadas pasadas. Desde el punto de vista institucional existe una mayor
descentralización administrativa, han surgido nuevos pactos por la
educación. En el plano estrictamente pedagógico se han puesto en marcha
reformas curriculares, hay programas para mejorar la calidad y equidad de la
57
enseñanza a nivel básico y medio, y en muchos países se han focalizado los
programas hacia los grupos vulnerables a efectos de lograr objetivos de
equidad.
Sin embargo, persisten las desigualdades a pesar de los avances.
América Latina ha logrado la inclusión de un mayor número de niños en el
sistema escolar, pero la región necesita mejorar los aprendizajes y reducir la
desigualdad. Existe una combinación de indicadores inapropiados y escasa
responsabilidad por los resultados lo que ha frenado significativamente la
mejora educativa.
Con relación a los valores de los docentes, la autora cita Halstead y
Taylor (2000), quienes señalaron que más allá de lo que prescribe el marco
normativo y el curriculum oficial en cada país, los valores de los propios
docentes tienen un impacto indudable en su práctica y en los efectos de la
misma sobre el desarrollo de los aprendizajes y valores en los alumnos. Pero
poco es lo que se sabe acerca de los docentes y sus valores ya que los
estudios son escasos y limitados.
Entre éstos cabe señalar el realizado por el Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación (IIPE) y la Organización de la Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), con base a
una muestra representativa de docentes de Argentina, Brasil, Perú y
Uruguay. La investigación se propuso indagar en dimensiones objetivas del
cuerpo docente tales como la posición que ocupan en la estructura social, la
formación, condiciones de trabajo y salario, los consumos culturales y
estereotipos.
También se consideraron las representaciones, actitudes y expectativas
relacionadas con temas importantes a la acción pedagógica como los fines
de la educación, los valores de los jóvenes y otras cuestiones públicas
sustanciales para analizar el impacto del trabajo docente en el proceso de
socialización de la escuela.
Entre otros temas, se planteó a los entrevistados una lista de valores y
58
comportamientos deseables públicos y privados para que ellos opinaran
acerca de su mayor o menor vigencia en los jóvenes. En general, los
resultados obtenidos indican una actitud generalizada de pesimismo respecto
de las nuevas generaciones en términos de sus valores ético-morales.
La mayoría de los docentes de todos los países consideraron que
estos valores sociales deseables se debilitan. Sólo cuando se trata de
apreciar la vigencia del amor a la libertad y el cuidado de la naturaleza,
aproximadamente un tercio de los docentes consideró que se trata de valores
que se fortalecen. Con respecto al resto de los valores propuestos, la
mayoría de los docentes tiende a pensar que se debilitan en la juventud de
hoy.
El estudio muestra un panorama extremadamente crítico y pesimista
respecto de la opinión de los docentes sobre las tendencias éticas de la
juventud actual. En Argentina, Brasil y Perú, el pesimismo más elevado es
más frecuente entre los profesores de enseñanza media que entre los
maestros de primaria. En cambio en el Uruguay se presenta una asociación
inversa.
La mirada crítica de los docentes respecto de la vigencia en la juventud
de ciertos valores sociales tradicionalmente considerados como relevantes
es un tema que permite más de una interpretación. En primer lugar, se podría
decir que este fenómeno no es ninguna novedad en la medida en que
expresa la contradicción objetiva que existe en todas las sociedades
modernas entre los diferentes grupos de edades.
En efecto, en las sociedades donde se impone la idea de la historia
como progreso, la juventud representa, más que antes, una amenaza para
las generaciones adultas. Los más jóvenes están destinados a desplazar a
los mayores de las posiciones sociales que ocupan. Otros podrán alegar que
la percepción crítica de los adultos respecto a los valores de los jóvenes no
es arbitraria y por lo tanto no hace más que expresar una realidad objetiva.
Para Tenti (2006) los jóvenes no comparten los valores de los adultos.
59
Además de investigar acerca de la actitud de los docentes hacia las
nuevas generaciones, el estudio del IIPE (Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación), indagó respecto a los conceptos de libertad y
de igualdad en los docentes. Se trata de dos valores que organizan el
espacio político de las sociedades democráticas contemporáneas. Quienes
se inclinan por la libertad se situarían en un polo, los que dan prioridad a la
igualdad en el otro. La democracia es siempre un equilibrio entre valores.
El estudio se propuso descubrir un orden de prioridades en los
encuestados, para conocer hacia donde iba la predisposición general,
¿libertad o igualdad? La gran mayoría de los docentes tomó posición dando
prioridad a la igualdad. Esta estructura de las respuestas puede ser el
indicador de la presencia de dos culturas políticas claramente diferenciadas
entre los docentes, al igual que en el conjunto de la ciudadanía. En el Brasil
tres cuartas partes de docentes optaron por este valor cultural básico.
A la investigadora le llamó la atención, esta predisposición de los
docentes de darle la prioridad al valor de la igualdad, el cual tiene un
significado particular en un contexto histórico y social signado por el
incremento de las desigualdades en la distribución de bienes y recursos tan
estratégicos como la riqueza, los ingresos y el poder. Desde este punto de
vista, los docentes pueden considerarse como aliados estructurales de todos
aquellos que abrazan la causa de la construcción de una sociedad más justa
y se oponen a las políticas públicas que producen desigualdades.
En opinión de la autora de la investigación, es probable también, que el
colectivo docente esté marcado por una tradición que concibe a la educación
como un factor de igualación social. La escuela republicana, que acompañó
el desarrollo de los sistemas escolares modernos, tenían como función
explícita la formación de ciudadanos formalmente iguales a partir de
situaciones sociales, económicas, culturales, étnicas, entre otros,
extremadamente diferenciadas y jerarquizadas.
Por tanto, la igualdad como valor social que goza de las preferencias de
60
la mayoría de los docentes no deja de ser una respuesta esperada y que
tiene un significado particular en una región, América Latina, que tiene la
distribución del ingreso más desigual del mundo. Es bien sabido que una de
las primeras funciones que se le asignó a los sistemas educativos en el
momento constitutivo de los Estados modernos fue la construcción de la
identidad nacional. El Estado nacional se formó a partir de un contexto de
gran diversidad cultural, étnica lingüística, y otros, propio tanto de los pueblos
originarios como de la población inmigrante de origen europeo, que se
integró paulatinamente a los estados nacionales en formación y desarrollo.
La escuela se propuso homogeneizar y reducir diferencias imponiendo
una lengua, una historia y un conjunto de representaciones y
predisposiciones comunes, que progresivamente fueron dando forma a una
identidad propia y específica en cada país soberano. Hoy, en un contexto de
internacionalización de la economía y la cultura y de la conformación de
bloques o alianzas regionales entre países, las identidades nacionales están
en vías de redefinición, pero no por ello dejan de jugar un papel relevante en
el desarrollo económico, político y cultural de las sociedades. Todos los
países deben resolver de alguna manera la tensión que se establece entre la
necesidad de fortalecer y preservar lo propio y específico y el imperativo de
abrirse a los intercambios con el mundo y la cultura universal. En verdad hay
que decir que sólo se llega a lo universal a partir de lo particular. Para ser
ciudadano del mundo es preciso ser ciudadano de algún lugar.
Por tanto, una exitosa y feliz realización de esta primera identidad
(nacional) es una condición necesaria para la incorporación de esa identidad
más genérica e inclusiva que es la identificación con el género humano. Los
datos disponibles indican que la mayoría de los docentes se sienten
orgullosos o muy orgullosos de su identidad nacional.
Dentro de este escenario, tomando lo expuesto en secciones
anteriores, el análisis de educación y democracia involucra un contexto
socioeconómico, histórico, cultural e institucional específico. Además, el
61
examen de las transformaciones de la escuela en América Latina refiere a
tendencias más generales de cambio que, a la vez, se encuentran
interrelacionadas con un entramado de factores. Los apartados que siguen
buscan exponer y reflexionar acerca de lo que se está haciendo en materia
de formación en valores, en Europa y principalmente en América Latina. Se
busca esbozar, un marco para el accionar concreto y la implementación de
programas de educación en valores sin olvidar, sin embargo, que no existen
recetas generales ni formulas universalmente aceptadas.
La situación de la educación en valores en América Latina
El estudio refiere la consideración de la realidad Latinoamericana y es
posible encontrar tantas maneras de abordar la educación en valores como
países y sub-regiones la conforman. Sin embargo, al analizar las políticas
educativas impulsadas por los gobiernos para promover los valores cívicos
es posible constatar la existencia de dos modelos distintos que reflejan, a su
vez, dos paradigmas sobre lo que implica la formación en valores.
En primer lugar, cabe mencionar la larga lista de países que se
caracterizan por trabajar la temática de los valores desde una asignatura
concreta: Formación ética y ciudadana, Educación moral, Formación ética y
cívicas, Educación en valores, Formación para la ciudadanía… Existe un
sinfín de denominaciones que, mediante asignaturas específicas, ocupan un
espacio curricular.
Una encuesta realizada a comienzo de los años 90 por la Organización
de Estados Americanos (OEA, 2005), en quince países de América Latina,
refleja el segundo paradigma en la siguiente conclusión, que la mayoría de
esos países tienen programas en educación ciudadana o cívica pero en
ningún caso se dispone de un programa transversal y holístico abocado
explícitamente a educar para la democracia. Son escasos los estudios o
evaluaciones que den cuenta del impacto de dichos programas y su
62
efectividad.
En Venezuela se ha buscado establecer el programa “República
Escolar” que enfatiza la formación de ciudadanos responsables y éticos pero,
hasta el momento, sólo se ha implementado en algunas escuelas
experimentales teniendo muy poco alcance.
Políticas educativas para la educación en valores cívicos
En este aparte, en el estudio se reflexiona sobre educación,
socialización y formación de valores cívicos y democráticos a partir de los
desequilibrios y desafíos que enfrentan hoy los centros educativos, los
estudiantes y los docentes. Es en ese contexto que se presentó la
perspectiva internacional y lo que hoy está ocurriendo en América latina en
materia de educación en valores cívicos. A modo de conclusión, se situará el
tema en el contexto más amplio de las políticas educativas, formulando
asimismo algunas sugerencias.
Los sistemas educativos deberían sin duda responder a las
necesidades de las sociedades democráticas. El problema es que este último
concepto tiene una alta dosis de ambigüedad dado que no hay una única
manera de entender la democracia en sí misma. La democracia no es sólo
una forma de gobierno, ya que si partimos de esta definición no existen
demasiadas implicaciones escolares más que enseñar contenidos.
La democracia es fundamentalmente una forma de vida y la institución
escolar debe impregnarse de forma más amplia de lo que se entiende por
cultura democrática, y actuar en consecuencia. Al no ser la democracia
meramente una forma de gobierno sino mucho más, no basta con impartir
materias aisladas en el currículo que se refieran a gobierno, instituciones y
derechos y obligaciones. Se debe hacer del centro educativo un verdadero
espacio democrático.
Es en la dinámica cotidiana de la escuela donde se aprende a convivir.
63
Y muchos de estos conocimientos forman parte del currículum oculto de toda
institución: se aprende en la dinámica de las aulas, en los pasillos, en el
patio… en las interacciones informales. De esto se desprende, que la
formación en valores cívicos no puede estar a cargo de una única materia
(transversalidad e interdisciplinariedad) ni quedar únicamente dentro de las
paredes de la institución escolar, debe trascender a la vida cotidiana misma.
Debe ser participativa y no meramente instructiva.
En consecuencia, la educación en América Latina, se encuentra lejos
de los modelos teóricos referidos a lo que se debe hacer en materia de
formación en valores cívicos y democráticos. La información analizada en
secciones anteriores indica que las propuestas de formación de valores
cívicos a nivel escolar, no desarrolla de manera adecuada las competencias
relacionadas con la educación para la democracia y la ciudadanía.
Las propuestas curriculares existentes en muchos países
latinoamericanos, han sido insuficientes para revertir, por ejemplo, el
autoritarismo implícito en las estructuras y relaciones pedagógicas sobre todo
si consideramos que los módulos transversales de formación en valores,
además de ser sintéticos, contradicen años de prácticas pedagógicas y de
estilos de relación autoritaria.
Las limitaciones de las propuestas curriculares se vinculan también, al
hecho que las mismas han tenido poco impacto en el desarrollo de
competencias útiles para el trabajo cotidiano de los docentes como la gestión
de los distintos conflictos en las poblaciones que atienden, la elaboración y
negociación de ofertas pedagógicas e institucionales diversas e inclusivas, la
cooperación intercultural en el reconocimiento de las diferencias de
identidades sociales.
A lo señalado anteriormente el estudio contempla, que la educación
para la democracia y la ciudadanía no consiste únicamente en transmitir
conocimientos teóricos a los alumnos para mejorar su cultura política en
temas como los derechos humanos y el funcionamiento de las instituciones
64
políticas, sea transversalmente o en cursos específicos; se debe enfatizar la
formación en valores que está inserta en una cultura escolar que hace
referencia al sistema de valores, normas, prácticas diarias y disposiciones
organizativas que existen en un centro concreto.
Por tanto, influye en la manera de pensar, de comportarse y de
interactuar de los distintos integrantes del centro, es decir, de los estudiantes,
profesores, personal no docente, padres y otros miembros de la comunidad.
Por eso es importante la idea de una escuela democrática en la que
prevalezcan los valores y los métodos de enseñanza democráticos y en la
que todos aquellos implicados, en particular, los profesores, padres y al
estudiantes, participen en la gestión del centro y en la toma de decisiones.
Una característica importante de la escuela democrática es la
promoción de la participación activa y responsable de los alumnos en la vida
escolar diaria. Sólo si la ciudadanía se enfoca de manera democrática en los
centros, podrán los alumnos adquirir un comportamiento cívico activo. Una
manera de conseguir esto es dándoles la oportunidad de crear o de participar
en los órganos consultivos o de gobierno del centro. Otro aspecto importante
relacionado con la cultura escolar es suscitar en los centros educativos un
enfoque activo de la educación para la ciudadanía basado en el aprender
haciendo.
Asimismo, Posadas Kalman (2009), realizó una tesis doctoral con el
título” Transmisión y adquisición de Valores y Actitudes a través del Núcleo
de Contenidos de Juegos y Deportes en el alumnado de Primer y Segundo
Curso de Educación Secundaria Obligatoria de la Provincia de Granada”.
Entre los variados aspectos tratados en su estudio, incluyó los conceptos
relacionados con la Educación en valores, las actitudes y las normas, los
cuales se consideraron una referencia importante para la temática que se
estudió.
El autor, señaló citando a Fernández Collado (2005), que la ética es la
disciplina que se ocupa de la moral, de algo que compete a los actos
65
humanos exclusivamente, y que los califica como buenos o malos, a
condición de que ellos sean libres, voluntarios y conscientes. Asimismo,
puede entenderse como el cumplimiento del deber y relacionarse con lo que
uno debe o no hacer. La moral debe definirse como el código de buena
conducta dictado por la experiencia de la raza para servir como patrón
uniforme de la conducta de los individuos y los grupos. La conducta ética
incluye atenerse a los códigos morales de la sociedad en que se vive.
El autor al profundizar sobre la educación moral, señala que la moral es
un proceso. Se enseña y se aprende, pertenece por tanto al mundo de la
educación. Consecuentemente, también se preocupa de realizar un análisis
reflexivo y racional sobre los valores, especialmente en el plano ético y
estético; y estructura una jerarquización de los valores concretos.
Asimismo, refiere que tanto los individuos como las sociedades se rigen
por valores, es decir, por todo aquello que es apreciado como un bien y que
objetivamente lo es. Los valores personales son los que configuran el modo
de ser, de vivir y de actuar de las personas; como los valores sociales son
los que configuran el modo de ser, actuar y vivir de una sociedad. Los
valores son múltiples y afectan diversas áreas de la existencia humana
como: valores vitales, económicos, culturales, morales y religiosos.
Dentro de estas ideas, en el estudio se cita a Ortega y Gasset (1961),
el cual caracteriza a los valores así:
(a) Suscitan deseo o apetencia en el sujeto: el sujeto no puede
permanecer indiferente ante el valor; (b) Poseen fuerza para orientar la vida
humana: ejercen presión sobre la voluntad de las personas; (c) Se presentan
polarmente: todo valor tiene un antivalor; (d) Es posible jerarquizarlos: según
el orden de preferencia de los mismos. Asimismo, en el estudio, se refiere a
González (1992), para quien los valores son concebidos como: (a) opciones
personales que se adquieren desde las posibilidades activas de la voluntad;
(b) creencias que se integran en la estructura del conocimiento; (c)
características de la acción humana que mueven la conducta, orientan la vida
66
y marcan la personalidad.
El autor de la investigación, cita a Gordillo (2000), quien difiere de los
criterios anteriores al caracterizar los valores y propone los siguientes: (a)
durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores más
permanentes en el tiempo que otros; (b) integralidad: cada valor es una
abstracción íntegra en sí mismo, no es divisible; (c) flexibilidad: los valores
cambian con las necesidades y la experiencia de las personas; (d)
satisfacción: los valores generan satisfacción en las personas que los
practican; (e) polaridad: todo valor se presenta en positivo o negativo, es
decir, todo valor conlleva su contravalor; (f) jerarquía: hay valores que son
considerados superiores o universales(dignidad y libertad), y otros inferiores
como los relacionados con las necesidades vitales o básicas. Las jerarquías
de valores no son rígidas ni predeterminadas, se van construyendo
progresivamente a lo largo de la vida de la persona; (g ) transcendencia: los
valores transcienden del plano concreto, dan sentido y significado a la vida
humana y a la sociedad; (h) dinamismo: los valores se transforman con las
épocas; (I) aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de
la vida; entrañan acciones prácticas, que reflejan los principios valorativos de
las personas; (j) complejidad: los valores obedecen a causas diversas,
requieren complicados juicios y decisiones.
Asimismo, al hacer referencia a la clasificación de los valores, se apoya
en lo expuesto por Ortega y Gasset (1961), que los clasifica en: útiles,
vitales, intelectuales, estéticos, morales y religiosos, se inspira en Scheler
(1942), agregando los valores morales; por considerar que éstos constituyen
un tipo concreto de valores dentro del conjunto general de los mismos.
El autor también expone que por su relevancia en el mundo de la
educación, pone especial énfasis en la clasificación realizada por Gervilla
Castillo (2000), en la que considera la existencia de una serie de valores de
la persona como sujeto de la educación, los cuales agrupa así: corporales,
intelectuales, afectivos, estéticos, individuales, morales, sociales, ecológicos,
67
instrumentales y trascendentes o religiosos.
Señala que los valores morales atañen a la acción humana. Se
diferencian de los demás porque se refieren a la persona en su globalidad y
en su unidad, apuntan directamente a la dignidad del ser humano y a su
realización plena como tal y a sus derechos fundamentales. Destaca dos
valores morales para la educación del ser humano: el respeto y la
responsabilidad, de ellos se derivan los demás.
Entre las conclusiones relevantes del estudio se pueden citar las
siguientes:
1. La opinión mayoritaria expresada por los profesores /as investigados,
se inclina a considerar que el deporte ni es bueno ni es malo en sí, sino cómo
se desarrolla su práctica y qué clima moral se desenvuelve.
2. El profesorado y el alumnado consideran que las actividades
deportivas pueden ser un medio ideal para transmitir y adquirir valores y
actitudes.
3. hay unanimidad en las opiniones al considerar que el deporte, es
una herramienta o recurso que utilizado adecuadamente puede llevar a la
reflexión, transmisión y a la adquisición de valores positivos.
4. Los valores sociales elegidos por los alumnos /as por orden de
preferencia fueron: responsabilidad, autoestima, solidaridad, igualdad,
respeto, capacidad de trabajo en grupo, cooperación, tolerancia, sentido de
justicia y capacidad de liderar y mandar.
A manera de conclusión general acerca de los antecedentes
referenciados, puede decirse, que se tomó como énfasis que estuvieran
dentro del ámbito de las variables estudiadas y constituyeran fuentes de
reforzamiento de los contenidos que se aspiran desarrollar en la
investigación y finalmente que destacaran que la temática a estudiar es
importante y está vigente desde hace mucho tiempo en el campo educativo
como académico.
Con relación a antecedentes sobre el control fiscal, se puede señalar
68
que a pesar de la labor de búsqueda realizada, sólo fue posible obtener los
que a continuación se reseñan:
Negrette (1999), hizo un estudio doctoral para la Universidad del Zulia
intitulada: “La Contraloría General de la República, funciones de Control y
Actos Administrativos que emanan de ella”. Fue un trabajo sistemático,
basado en el análisis e interpretación de la doctrina, jurisprudencia y normas
existentes en la materia, con la finalidad de orientar y formar no sólo al
funcionario de la contraloría General de la República, sino a cualquier
ciudadano del estado venezolano que quiera conocer lo atinente al control
fiscal en Venezuela.
La autora presenta en su trabajo el desarrollo histórico de la Contraloría
General de la República desde 1529 hasta 1999, constatando que desde sus
inicios el objetivo no ha sido el de sancionar sino el de controlar, entendiendo
por control de estado, al conjunto de operaciones destinadas a comprobar el
funcionamiento de cada uno de los órganos y organismos.
Dentro de estas ideas, destaca que la Asamblea Constituyente de 1947,
le confiere el rango Constitucional a la Contraloría General de la República.
La Carta Magna (1947), en su artículo 121 establecía:
La fiscalización de todos los ingresos y egresos del Tesoro Nacional, así como la centralización, examen y control de todas las cuentas y operaciones fiscales de bienes nacionales, inclusive dinero, valores, materiales y efectos adquiridos o administrados por oficinas Nacionales o por Institutos Autónomos correrán a cargo de un organismo autónomo denominado Contraloría General de la república…
La autora expone, que por primera vez se incorporan los institutos
autónomos como organismos sujetos al control fiscal, que le corresponde a la
Contraloría General de la República. En el desarrollo de la investigación,
detalla hechos históricos como los ocurridos desde 1948-1958, que marcaron
una significante disminución de la actividad fiscal, que le correspondía
desarrollar al organismo contralor. Fue a partir del 23 de enero de 1958, que
69
resurge la Contraloría General de la Nación, como órgano que controla a los
entes sujetos al mismo, incluyendo a la Estados y Municipios.
Asimismo, señala la investigadora, que la Contraloría General de
República, como parte de la Administración Pública Nacional, ha tenido
fortalezas y debilidades, desde su creación, debido a los constantes cambios
originados por la alternabilidad política del país.
A lo expuesto por la autora de la investigación, se agrega que uno de
los aspectos tratados en el estudio es lo referente al significado de control
fiscal. Control significa: comprobación, inspección, fiscalización e
intervención. Fiscal: significa perteneciente al fisco o al oficio fiscal. Al
relacionar estas dos acepciones, se puede afirmar que el control fiscal es la
inspección o fiscalización de los asuntos relacionados con el tesoro.
Entre sus conclusiones se cita que la Contraloría general de la
República constituye un pilar fundamental, garante de nuestro sistema
democrático, el cual debemos reforzar para lograr una nación independiente,
soberana y en libertad, de tal manera que sin control no existe democracia,
concebida ésta, como un régimen político consolidado, a través de la cual se
encuentra la plena libertad económica y social.
Otro antecedente es el de Peña Solís (1999), realizó una disertación
titulada “El principio de la universalidad del control externo en el
ordenamiento jurídico venezolano. Expresiones principales consagradas en
la Ley Orgánica de la Contraloría General de la República”. Se refirió a las
principales disposiciones que conforman la regulación normativa del control
externo de la Administración Pública en Venezuela, y sobre como ha dado y
da aplicación la Contraloría General de la República a dichas disposiciones.
El ponente considera que en Venezuela esa característica fundamental
está constituida por el denominado principio de la Universalidad del control
cuya vigencia es esencial para postular la existencia de un verdadero control
externo, y en definitiva de una verdadera democracia. Su exposición estuvo
destinada a deslindar conceptualmente el referido principio y a enumerar las
70
consecuencias que se derivan de su aplicación.
Para Peña (Ob. cit.), este principio significa que todos y cada uno de
los órganos y entes que conforman la Administración Pública, están sujetos
al control externo ejercido por la Contraloría General de la República y
ningún órgano de Administración Pública escapa a dicho control. Pero ese
elemento subjetivo que sirve de base a la anterior definición requiere ser
complementado con otro de naturaleza sustantiva; esto es, el objeto sobre el
cual incide el control, el cual está constituido por los ingresos, los gastos y
bienes públicos, así como las operaciones que le son relativas.
Realizó una visión panorámica, del ejercicio del control externo por
parte de la Contraloría General de la República articulada sobre la base del
principio de la universalidad de dicho control, pudiendo constatar que
atendiendo al mencionado principio el Órgano Contralor, tiene atribuidas un
numeroso grupo de potestades, cuyo ejercicio abarca prácticamente a todos
los órganos y entes de la Administración Pública, y todas las actuaciones
emanadas de los mismos tienen que ver con la administración, manejo y
custodia de los ingresos, gastos y bienes públicos, y de las operaciones
relativas a los mismos con excepción de los denominados gastos de
seguridad y defensa del Estado, lo cual constituye una verdadera restricción
a la aplicación del principio.
También señaló, que se presenta una restricción, pero matizada,
derivada de la regulación normativa de los procedimientos mediante los
cuales se establecen las responsabilidades administrativas y civiles, tanto en
sede administrativa como jurisdiccional, pero sobre todo en relación con la
responsabilidad civil. En fin el inventario de los pros y los contras, permite
concluir que la consagración del principio de universalidad del control
constituye un serio indicador del grado de transparencia administrativa que
caracteriza a la democracia venezolana.
En este sentido, Jaua (2005), en el Primer encuentro regional de
Contralorías Municipales al día, destaca el objetivo fundamental del
71
encuentro como: “consolidar el Sistema Nacional de Control Fiscal, y esto es
unir esfuerzos y coordinar procedimientos para que las actuaciones de
control sean de mayor calidad y eficiencia”; destacando a su vez que con la
entrada en vigencia de la nueva Ley Orgánica del Poder Público Municipal
(2005), trajo como uno de los cambios fundamentales para las contralorías
municipales, la eliminación del control previo por parte de las mismas.
Es importante destacar el control posterior y el fortalecimiento que debe
tener el mismo, a través de una de las herramientas básicas para el control
como son las auditorías. La Contraloría General de la República destaca
lineamientos para la realización de las auditorías, así como la ejecución de la
potestad investigativa y la iniciación del procedimiento para la determinación
de responsabilidades. Es de destacar la obligatoriedad que establece el
artículo 100 de la ley en comento, por la creación en todos los municipios del
país de sus contralorías municipales, las cuales ejercerán el control,
vigilancia y fiscalización de los ingresos y gastos del municipio.
Asimismo, el artículo 101 establece “la autonomía orgánica, funcional y
administrativa”, de dichos órganos de control, conceptos que comprenden, tal
como lo señala la Contraloría General de la República, la libertad de
dirección, de estructura, de organización o asignación de atribuciones, de
designación, de remoción, más libertad de ejecución del presupuesto que
tienen los órganos de control fiscal externo, ajustado a las normas legales
previstas.
En atención a este nuevo marco normativo y estructural, la Contraloría
General de la República recomienda a los titulares de las contralorías
municipales, transferir el control previo, una vez asegurado y previa
evaluación de que el sistema de control interno de cada ente territorial
sometido al control fiscal, garantiza el cumplimiento de los requisitos
señalados en el artículo 38 de la Ley Orgánica de la Contraloría General de
la República y del Sistema Nacional de Control Fiscal.
Igualmente, González (2006), participación de la Contraloría General de
72
la República, en la Reunión con Contralores Municipales, resalta el
afianzamiento que esta llevando la Contraloría General de la República en el
Sistema Nacional de Control Fiscal, por lo que desarrolló en profundidad el
contenido de los instrumentos jurídicos existentes a escala nacional e
internacional para luchar contra la corrupción, comenzando por la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, destacando las
obligaciones de los órganos de control fiscal para atender las iniciativas de la
comunidad vinculadas con el control fiscal y motivar la participación
ciudadana como un instrumento eficaz del control a través de:
1. Ofrecer al ciudadano los medios que le permitan participar de
manera directa y organizada, individual o asociativa, en la actividad de
control fiscal del Estado.
2. Establecer mecanismos de coordinación con los ciudadanos que
coadyuven en el ejercicio del control fiscal del Estado.
3. Promover la formación y educación del ciudadano, a los fines de la
participación directa, en las acciones de control.
4. Evaluar las denuncias ciudadanas y responder oportunamente a sus
inquietudes.
5. Imponer las sanciones a que haya lugar como resultado de la
gestión de control.
Dentro de estas ideas se expresó Russián (2006), en el discurso del
acto denominado cruzada para sembrar principios y valores, realizado en
San Cristóbal Estado Táchira al afirmar lo siguiente:
Estamos seguros de que con la formación en valores en los niños, vamos llegar a los hogares y a la familia, no sólo las medidas coercitivas y punitivas son las que nos van a llevar a la derrota de la corrupción, sino también la convicción y la formación que tengamos para ser ciudadanos. El desarrollo constitucional bolivariano trae precisamente esos principios para que nosotros nos fortalezcamos con ese conocimiento e impulsemos en los distintos niveles y áreas de la vida las conductas éticas y morales.
73
Bases Teóricas
Las bases teóricas del presente trabajo, son consecuencias
referenciales de diferentes autores, que contribuyeron a dar forma y
respuestas coherentes a las diferentes variables que integran la
investigación, orientadas a la búsqueda de una estrategia que con
fundamento en la socialización de la educación en valores y el control fiscal
desde el ámbito escolar, permita combatir la corrupción.
Desde esta perspectiva, se enfoca como tema central del estudio a la
socialización concebida en este contexto como un proceso mediante el cual
el individuo, adopta los elementos socios culturales del ambiente y los integra
a su personalidad para adaptarse a la sociedad. Dicho en otros términos,
socializar es el proceso mediante el cual el niño, aprende a diferenciar lo
aceptable de lo inaceptable en su comportamiento.
Socializar es un proceso muy importante, que debe fomentarse en los
niños y niñas desde muy corta edad. Algunas teorías sugieren que la misma
ocurre a través de las variables cognitivas y perceptivas, del pensamiento y
el conocimiento, y sostienen que la madurez social exige la comprensión
explícita o implícita de las reglas del comportamiento social, aplicadas a
diferentes situaciones.
Partiendo desde la visión de los autores, se puede hablar de
socialización así: Keller y Calhoun (1992) la definen como:
…el proceso por el cual una sociedad se reproduce por sí misma en una nueva generación (reproducción cultural); es decir, mediante la socialización los valores y la tradición del pasado se continúa y perpetúan. Es lo que proporciona a la sociedad la continuidad en el tiempo y con ello su identidad. (p. 108)
Lo expuesto anteriormente, permite agregar que socializar algo pasa a
ser el compartir ese algo con otros, para que lo interioricen y lo hagan parte
de su ser. Es un proceso que se inicia con la vida y termina con la muerte;
74
supone la internalización o interiorización de los contenidos culturales de la
sociedad en que nace y vive, por lo que también implica la adaptación a la
sociedad y a la cultura.
De igual manera, para Jiménez y Moreno (1999), la socialización es:
…el procedimiento mediante el cual se transmite la herencia social por la familia, escuela, amigos, organizaciones religiosas, entre otros. A través de este proceso se aprehenden las normas y los valores de una sociedad, se configura la conciencia colectiva, se desarrolla el conocimiento, las habilidades y las actitudes. (p. 13)
De lo citado por los autores, se deduce que la importancia de la
socialización radica en la reproducción del sistema social, a través de la
transmisión de los valores, normas y costumbres a la generación que lo
reemplaza; es decir, la autopoiesis (es la forma en que el sistema se
reproduce por sí mismo o por sus propios mecanismos) de ese sistema.
En otras palabras el individuo construye una subjetividad, una
conciencia práctica y un conjunto de capacidades reflexivas, en la medida en
que mantiene relaciones con el medio ambiente natural y social en el que
vive.
Dentro de estas ideas, Grediaga Kuri (1999) agrega que el proceso de
socialización se repite y ocurre de manera permanente en las distintas
etapas de la vida del individuo y en los distintos espacios en que éste se
desenvuelve, para prepararlos en el desempeño de los distintos roles y
status sociales que ocupan. Se refuerzan los valores y normas que orientan
la acción de los miembros de los diversos tipos de agrupación social en que
se integran los actores.
De igual forma, en todo grupo humano existen patrones de relación que
se fundan en los valores y normas que han interiorizado sus integrantes;
pueden provenir de clases sociales, género, creencias religiosas o grupos de
edad distintos, es en la interacción del grupo, que las normas y patrones de
interacciones previas a su ingreso sufren modificaciones.
75
Las definiciones y concepciones acerca de la socialización, analizadas
anteriormente enfatizan sobre el proceso constante y decisivo en la
construcción social y desarrollo del individuo para vivir en comunidad y ser
partícipe de ella. Es decir, es un aprendizaje social continuo por el que
atraviesa todo ser humano.
Dentro de este contexto, Berger y Luckman (1991), señalan que las
representaciones sociales se construyen, reconstruyen y se transmiten de
generación en generación; lo común en ellas, aunque no lo hagan explícito,
es que por una parte permiten la comunicación al interior de los grupos y por
otra, determinan su identidad.
Así se habla de dos tipos de socialización: primaria, para los autores
antes citados, es la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez y por
medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. Esta socialización
suele ser la más importante, porque comporta algo más que un aprendizaje
puramente cognoscitivo dado que, se efectúa en circunstancias de enorme
carga emocional.
Por una parte, el niño se identifica con los otros significantes en una
variedad de formas emocionales, pero la internalización se produce sólo
cuando se genera la identificación. Acepta los roles y actitudes de los otros
significantes o sea que los internaliza y se apropia de ellos. Por esta
identificación se vuelve capaz de identificarse el mismo, adquirir una
identidad subjetivamente coherente y plausible y llegar a ser lo que los otros
significantes lo consideran.
Como resultado de esta socialización, se crea en la conciencia del niño
una abstracción progresiva que va de los roles y actitudes de otros, a los
roles y actitudes en general. Su formación dentro de la conciencia significa
que ahora el individuo se identifica no sólo con otros concretos, con una
sociedad, siendo esto, como sostienen los autores, una fase decisiva de la
socialización, entendiendo además que el lenguaje es el vehículo principal de
este proceso. Con ella, se construye el primer mundo del individuo, ésta
76
finaliza cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la
conciencia del individuo. A esta altura ya es miembro efectivo de la sociedad
y está en posesión subjetiva de un yo y un mundo.
Así también, está presente la socialización secundaria, es cualquier
proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores
del mundo objetivo de su sociedad. Para Berger y Luckman (0b.cit.), es la
internalización de submundos, que requiere la adquisición de vocabularios
específicos de roles, lo que significa, la internalización de campos
semánticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina
dentro de un área institucional. Los submundos internalizados en esta
socialización, son generalmente realidades parciales que contrastan con el
mundo de base adquirido en la socialización primaria. Además los
submundos también requieren, por lo menos los rudimentos de un aparato
legitimador acompañados con frecuencia con símbolos rituales o materiales.
Los roles de la socialización secundaria comportan un alto grado de
anonimato, vale decir se separan fácilmente de los individuos que los
desempeñan; son intercambiables. El conocimiento en esta socialización
debe ser reforzado por técnicas pedagógicas específicas, debe hacérselo
sentir al individuo como algo familiar. La distribución institucionalizada de
tareas entre la socialización primaria y la secundaria varía de acuerdo con la
complejidad de la distribución social del conocimiento.
A modo de conclusión, la socialización primaria internaliza una realidad
aprehendida como inevitable; mientras que en la socialización secundaria,
siendo su carácter más artificial la realidad subjetiva es más vulnerable por
hallarse menos arraigada en la conciencia. Se señalan dos tipos de
mantenimiento de la realidad: el de rutina y el de crisis, el primero está
destinado a mantener la realidad interiorizada en la vida cotidiana y el
segundo en las situaciones de crisis. El vehículo más importante del
mantenimiento de la realidad es el diálogo.
Asimismo, se hace necesario señalar, que los agentes sociales
77
transmiten una cultura social al individuo, intentan formar su personalidad
social mediante la transmisión de valores, y concepciones de la cultura en la
que viven. Cabe destacar entre los agentes sociales a: la familia, en ella
comienza el aprendizaje e interiorización de las pautas sociales. No solo es
el lugar en donde nace el niño, sino también el agente socializador en el que
tienen lugar las relaciones sociales más profundas y persistentes. En ella se
adquieren la mayor parte de las creencias, actitudes, valores, normas y
prejuicios que configuran la personalidad social del individuo.
La Escuela: es el complemento del proceso socializador de la familia. El
papel de la escuela no es sólo transmitir unos conocimientos, sino valores y
actitudes que se van inculcando en los niños. Así la disciplina adquiere una
dimensión más amplia que la que rige en el entorno familiar es decir rigor en
el trabajo y posturas ideológicas.
Relaciones entre Iguales: en la familia y en la escuela el niño no está en
el mismo nivel que en los adultos. Con los niños de la misma edad, y cuando
actúan fuera de la observación de los adultos, el niño aprende a desempeñar
papeles distintos de los que viene presentando en la familia y en la escuela.
Aprende a comportarse como amigo, compañero de juegos o deporte y líder.
Medios de Comunicación de Masas: si la familia, la escuela y los
grupos de iguales son los agentes socializadores de toda la vida, los medios
de comunicación son un fruto característico de las sociedades
contemporáneas. Prensa, libros, radio y sobretodo la televisión son
instrumentos de información, pero también de formación y como
consecuencia de manipulación ideológica con una incidencia en ideas,
costumbres y comportamientos de los individuos. Hoy en día es el agente
socializador más eficaz.
En este sentido, se expresaba Austin (2006), cuando señalaba que la
sociedad humana es la red o entramado de interrelaciones e interacciones
objetivas y subjetivas de un grupo humano amplio. Sin embargo, como los
seres humanos no nacemos programados en nuestro código genético para
78
pertenecer a estas redes sociales, cada ser humano tiene que aprender,
desde el momento de su nacimiento, a ser parte de su red de interrelaciones
objetivas y subjetivas, es decir, de su sociedad. De esta forma, la
socialización es uno de los procesos internos principales de todo sistema
social; su comprensión es importantísima desde cualquier ámbito social.
Desde un punto de vista sistémico, según el autor antes citado,
(Socialización y el sistema social ), la socialización tiene un importantísimo
papel en la reproducción del sistema, porque mediante este proceso una
generación ya madura exterioriza y transmite sus valores normas,
costumbres, entre otras, a la generación que lo reemplaza, permitiendo la
autopoiesis del sistema social (la forma en que el sistema se reproduce por sí
mismo, o por sus propios mecanismos); de allí la importancia de mirar
detenidamente los mecanismos y formas en que se producen los procesos
de socialización en todo sistema humano que uno desee intervenir—sea éste
una organización funcional poblacional, una organización empresarial o de
servicios u otra. Esto último es particularmente necesario cuando el
profesional necesita cambiar la estructura de la organización social existente,
potenciarla (darle más poder de acción), mejorarla, reformarla, o cualquiera
otras forma de intervención importante. El autor representa gráficamente, el
proceso de socialización así:
79
Gráfica 1. El proceso de socialización Austin, T. (2006)
En la gráfica, se esquematiza el sistema social a través de la
interrelación sistémica que se da en un grupo humano de tamaño conocido,
pequeño o medio; o bien, de una sociedad nacional, donde, se encuentra la
Cultura (la cultura de la gente que compone el sistema), que se reproduce a
través del Proceso de Socialización a través del cual, los individuos
adquieren las habilidades necesarias para dar vida a las Instituciones
socioculturales del sistema. El proceso de Control Social mantiene la
estabilidad del sistema, el que a su vez responde a las presiones de las
novedades externas mediante el Proceso de Cambio y Ajuste social. Este
sistema está relacionado comunicativamente con su entorno que es el resto
del mundo con el cual el sistema se relaciona.
En tal sentido, la relación entre sistema y entorno, aparte de
establecerse en un contexto comunicativo, responde a la necesidad de
ajustar la conducta social a lo que el autor (Austin, 2006) llama regulación
a las presiones o facilidades que el entorno le da al sistema, para evitar las
Proceso de Socialización
Proceso de Institucionalización
Cambio social
Procesos de Control y Desviación Social
CCOONNTTEEXXTTOO // MMEEDDIIOOAAMMBBIIEENNTTEE // EENNTTOORRNNOO
Tiempo Tiempo
Procesos Culturales
80
naturales tendencias a la desorganización que se producen cuando el
sistema se ajusta a su entorno.
Es conveniente para efectos del estudio, referir el espacio socio-
cultural, por la importancia que tiene en la conformación de la cultura.
Partiendo que lo que hace humano a la especie es su capacidad de
sobrevivir a partir de su condición cultural, ésta, la cultura, es una combi-
nación de respuesta a las necesidades que impone el espacio en que se
asienta, siendo el espacio a su vez un reflejo de la cultura que la ocupa. En
otras palabras, la vida del hombre transcurre (en un contexto histórico) del
espacio a la cultura y de la cultura al espacio.
Atendiendo a la cosmovisión de la investigación, es conveniente definir
un concepto de cultura, considerándose el sostenido por Brunner (1994):
La cultura consiste en pautas de comportamiento, explícitas o implícitas, adquiridas y transmitidas mediante símbolos y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos, incluida su plasmación en objetos; el núcleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es decir, históricamente generadas y seleccionadas) y, especialmente, los valores vinculados a ellas; los sistemas de culturas, pueden ser considerados, por una parte, como productos de la acción, y por otra, como elementos condicionantes de la acción futura. (p. 24) Lo dicho según criterio de la investigadora, significa que la cultura era
considerada fundamentalmente un fenómeno externo a los seres humanos que
la viven de tal forma que es como objeto más de la cultura, que como el sujeto
que la crea, recrea y vivencia cotidianamente. En otras palabras es en un
molde (o patrón) cultural en el que los seres humanos, una vez que son
formados, es un proceso difícil para cambiar readecuando su cultura a nuevos
momentos, situaciones o eventos del diario vivir. No obstante, la sociedad de
hoy en permanente cambio, ha generado que los procesos mentales donde
se crean los significados como el mecanismo por el cual los seres humanos
creamos y recreamos los significados, pueden cambiar a través de las
relaciones con otras personas.
81
Socialización y Educación
Para comentar este aspecto, se considera comenzar por señalar que la
socialización es lo que ocurre cada día de nuestra vida, no está planificada,
implica el aprendizaje de la identidad, de la naturaleza de la realidad y de
cómo se alterna con los demás. Por el contrario, la educación está
planificada, y entraña una organización formal, responsable de proporcionar
y supervisar el aprendizaje, que se concentra en conocimientos y aptitudes
finitas.
De esta diferencia surgen dos seguimientos sociológicos distintos. El
estudio de la educación examina las instituciones sociales responsables del
aprendizaje, mientras que el estudio de la socialización se centra en cómo se
perpetúa la cultura a sí misma.
Por ello, la etapa escolar es una de las más importantes en la vida de
cualquier persona. Sin importar desde qué edad uno asista a la escuela o lo
que desee lograr en un futuro, es muy difícil olvidar los miles de
conocimientos en esa etapa. La escuela llega a convertirse en el segundo
hogar en la vida de todo estudiante.
Pero, la escuela no debe dedicarse solamente a impartir conocimientos,
sino que también es muy necesario realizar un proceso de socialización entre
todos los integrantes de la institución. Es cierto que el principal objetivo es
que los alumnos se formen en las diferentes áreas del conocimiento, pero
esa labor sería más fácil si existiera una mayor unión e integración entre
todos los compañeros.
Al respecto, Giddens (1997), considera que demarcar un concepto
operativo de educación supone diferenciarlo de otros que se mueven en su
campo y con los que a veces se confunde. El concepto más amplio es el de
socialización, por el que se entiende la transmisión, de manera inconsciente
y no formalizada, de los conocimientos, valores, hábitos y actitudes que
constituyen el entramado básico de una sociedad. Una forma específica de
82
socialización, y sin duda la fundamental, se produce con el aprendizaje
espontáneo de la lengua con los valores y normas que de por sí ya comporta.
Pero, además del lenguaje verbal -el más importante-, aunque no sea el
único, es el medio por el cual una sociedad transmite un código amplio de
normas y creencias que se traslada de generación en generación. La familia,
por un lado, el círculo de amistades, la comunidad de vecinos, o el barrio,
según la clase social a que se pertenece, y por otro, constituyen ámbitos
esenciales de socialización.
Se observa entonces, que la socialización al intervenir factores tan
distintos como la familia y la clase social, de por sí es ya un fenómeno
diferenciado, a la vez que un instrumento diferenciador. Las desigualdades
sociales, se ha comprobado que en toda sociedad son inherentes a las
primeras formas de socialización. Este trasfondo cultural que irradia y
expande la socialización es el factor básico de integración y asimilación
social y marca su impronta sobre los demás procesos pedagógicos,
referentes tanto a la instrucción como a la educación.
Acerca de la educación, señala el autor, es un proceso social de mucha
mayor complejidad que la socialización y la instrucción, en cuanto participa
de los rasgos de ambas. Como la socialización, la educación se produce de
manera informal, pero conciente, en la familia y en la sociedad; a la vez que
ya más formalizada, se imparte en las instituciones escolares.
Por tanto, la educación se distingue de la socialización y de la simple
instrucción en que persigue la realización de un tipo ideal de individuo,
perfectamente definido, comporta una dimensión normativa y necesita,
efectivamente, de una escala de valores. No cabe educar sin poseer
previamente una visión, más o menos concreta, del modelo de ser humano
como paradigma que hay que alcanzar.
La educación así entendida presupone, una cosmovisión o unas
creencias religiosas, que definan el tipo humano que se desea formar.
Aspirar a un determinado tipo de persona, que se define como ejemplar, es lo
83
que diferencia a la educación que es un proceso conciente, más o menos
institucionalizado, de transmisión de ideales y pautas de conducta de la
socialización y la mera instrucción. La escuela (El sistema educacional formal), se constituye en un
importantísimo formador/socializador, afectando también a todos los
aspectos susceptibles de ser socializados en un individuo (en Venezuela
puede durar 12 o más años de vida). Cuando se habla de escuela se
referencia a la Educación Formal, la que el Estado realiza por cuenta de toda
la sociedad, en un ambiente racionalmente controlado y evaluado para
asegurar su efectividad y eficiencia.
En este sentido, se puede agregar que la escuela desde el
conocimiento cotidiano, se conoce como una institución de la sociedad que
educa a los menores, se encarga de socializar a los más jóvenes para así
permitir la reproducción de la sociedad y de la cultura. Ambos procesos, el
de socialización y el de educación formal, están estrechamente relacionados.
Los valores transmitidos vía socialización son generalmente producto del
comportamiento de los modelos.
Así, la mayoría de las persona imita a quien es para ellas un modelo o
un ejemplo de éxito o a quien tiene poder o liderazgo. Entre las personas
cuyo comportamiento es socialmente imitado, es decir, cuyo comportamiento
es transmisor de valores vía socialización, destaca la familia, un amigo
especial de su comunidad o un hermano con personalidad dominante o
destacado. Puede ser dominante porque se destaca por sus logros o
hazañas. Si es un malandro, tiene más atracos o hasta crímenes en su
haber. También puede alguien ser un líder destacado y ejemplar porque
alcanzó estudios superiores y hoy se desempeña con éxito en sus labores
profesionales.
A manera de conclusión, se cita a Coll (1997), quien refiriéndose a la
escuela y a la educación formal señaló:
84
La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo y la socialización de sus miembros más jóvenes… hay determinados aspectos del desarrollo y de la socialización de los niños y jóvenes que requieren una ayuda sistemática, planificada y continuada durante un período largo de tiempo. Cumple a menudo otras muchas funciones relacionadas con la dinámica y funcionamiento de la sociedad en su conjunto, que justifica plenamente su institucionalización, generalización y obligatoriedad. Asimismo, es la de ayudar al desarrollo y socialización de los niños y jóvenes. (p. 73)
A lo dicho por el autor debe agregarse, que la educación es un tema
complejo y difícil de definir en pocas palabras y a la vez muy estudiado, pero
generalizando se concibe como una actividad o proceso permanente de
transmisión de cultura, de elementos de socialización y de creación de
conciencia crítica que tiene por fin formar, transformar, orientar la vida
humana, para que ésta llegue a encauzarse, con la mejor disponibilidad
posible, en la vida cultural y social. Por tanto, se vislumbra que en el proceso
educativo se está actuando sobre el plano personal, vertiente formativa,
como proceso que ayuda al desarrollo de las capacidades humanas, y sobre
el plano social, vertiente socializadora, como proceso por el que se adquiere
la cultura de la sociedad a la que se pertenece y que permite al sujeto
participar en la transformación de esta cultura y sociedad.
La educación y la socialización de los valores
Hace varias décadas que el binomio educación-valores es objeto de
problematización creciente en los ámbitos académicos. Según lo explica Díaz
Barriga (2004), es importante reconocer que aun cuando el tema de los
valores ha cobrado relevancia en la actualidad, no es un tema nuevo en el
debate educativo, ya que las distintas visiones de la educación han tenido
posiciones muy claras al respecto. Un acercamiento a tres autores, que han
desempeñado un papel fundamental en la estructuración de la disciplina
educativa: Comenio (1621), Herbart (1806) y Dewey (1884), permite afirmar
85
que el proyecto educativo siempre estuvo enlazado a un tema de valores.
Éstos, en todos los casos se negaron a que se considerase la educación
como instrucción. Pero, dada la complejidad de elementos que constituyen
la formación valoral, ésta tiene que ser objeto de otro tipo de aproximaciones,
más allá de los planteamientos didácticos. Distintas perspectivas psicológicas
permiten establecer que en la adquisición de los valores acontece una
dinámica similar a la existente en el desarrollo de los afectos (emociones).
El autor citado, agrega que el alumno puede descubrir que la escuela
exige de él un discurso, el cual puede estar lejano de aquello que
verdaderamente integra su personalidad. Percibe con toda claridad en el
mundo adulto lo que en psicología se denominan dobles mensajes: uno
sobre cómo se debe actuar y otro sobre una actuación (de padres de familia,
docentes y diversos actores sociales: comediantes, locutores, actores,
políticos) que caminan en sentido contrario a lo afirmado. Entonces el valor
es un enunciado y no un elemento constitutivo de su personalidad.
En general, el aprendizaje de valores (en su núcleo afectivo y
actitudinal) guarda una relación estrecha con el currículum oculto; el cual
tiene una estrecha relación con lo que se actúa, más que con la información
de qué se dice. En muchas ocasiones la actuación, los códigos empleados
en la comunicación, las formas de decir o afirmar una cosa no
necesariamente convergen con lo que se dice en el plano explícito.
Así, se puede hablar de democracia, tolerancia, respeto a los demás,
honestidad, responsabilidad como valores explícitos en un plan, programa o
una sesión de trabajo escolar y establecer que la democracia es un
contenido de una unidad temática de trabajo; pero al mismo tiempo, en el
conjunto del contexto escolar, aunque no necesariamente en la misma sesión
donde se abordan tales contenidos, alguien puede actuar de manera
intolerante, autoritaria o sencillamente dejar hacer (el laissez-faire).
Finalmente, hoy forma parte de la discusión el problema del aprendizaje
de los valores desde un enfoque constructivista, y se preguntan: ¿el
86
aprendizaje de los valores se evalúa y también se califica? Su planteamiento
ha sido oportuno cuando han desagregado el tema del aprendizaje de los
valores en diversos aspectos, lo cual los ha llevado a enunciar con acierto
que en el aprendizaje de los valores hay un componente cognoscitivo y otro
componente actitudinal.
A los efectos del presente estudio, y por las evidencias observadas, el
estudiante puede referir (memorizar), los contenidos de una norma, los
principios que subyacen en la misma, y al mismo tiempo violar su
cumplimiento, considerando que se trata de una violación pequeña. El
aprendizaje de los valores da cuenta de esto último y no necesariamente de
la primera cuestión. Este es el gran error que ha cometido la educación
básica al impulsar los contenidos de las materias sobre el civismo y ética.
Difícilmente se puede formar una actitud en un ambiente escolar inmerso en
la contradicción, es decir, cuando el conjunto de docentes y la institución
escolar realizan conductas contrarias a esos valores de ciudadanía,
tolerancia y respeto al otro.
A manera de conclusión puede decirse, que el tema de los valores
adquirirá distintos énfasis en cada una de las épocas y en cada contexto
nacional. Pero la educación en valores está en el espíritu de los tiempos,
todos hablan de ellos, surgen estudios y publicaciones varias, dirigidas a
crear conciencia de su impostergable necesidad, pero no se está seguro
acerca de cómo materializar los avances teóricos en aspectos concretos.
Asimismo, subyacente a la problemática de formación en valores se
encuentra la pregunta acerca de la finalidad última de la educación. Las
sociedades han cambiado, el papel de la educación ya no es el mismo, los
tiempos demandan nuevas respuestas. Por un lado, existe evidencia
suficiente para afirmar que se está experimentando un cambio de sociedad
importante, que genera un conjunto de nuevos desafíos, problemas y
desequilibrios económicos, políticos y socio-culturales en el ámbito
internacional y regional.
87
En este escenario, la educación enfrenta una serie de retos que refieren
a una resignificación del espacio escolar y del ejercicio de la ciudadanía,
entre otros. Por consiguiente, el desinterés vigente en promover la
participación ciudadana en el ámbito escolar, es creciente y se aprecia una
deslegitimación de la cultura institucional. Esto explica por qué la
construcción de ciudadanía se ha vuelto más compleja, e implica una
redefinición del papel de la escuela y una resignificación de la educación en
valores personales y cívicos.
Al respecto, Vaillant (2007), señala que la educación es un concepto
amplio que designa un conjunto de actividades y prácticas sociales mediante
las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la
socialización de sus miembros. Asimismo señaló, que desde siempre, los
grupos humanos han utilizado simultáneamente diversos tipos de prácticas y
actividades sociales con el fin de facilitar a las nuevas generaciones el
acceso a las formas y saberes culturales considerados fundamentales para la
supervivencia colectiva y cuya apropiación individual se juzga necesaria,
para llegar a formar parte de ellos como miembros de pleno derecho.
De las ideas anteriormente expuestas, se deduce que la escuela es un
instrumento de adaptación y transformación y los valores que cementan una
sociedad se aprenden -o no se aprenden- a través de un proceso de
socialización en el que intervienen varios agentes. El aprendizaje de los
valores es un proceso de acumulativo, y muchos autores (Sigel, 1985,
Easton y Dennis, 1969, entre otros), destacan que el periodo mas intenso es
el de la infancia y la juventud, ya que durante este lapso se conforma lo que
se ha denominado orientaciones básicas, a partir de las cuales se configuran
los de la vida adulta.
Igualmente, Calvo (2006), expone que los valores se generan en la vida
cotidiana, ya que las exigencias sociales se presentan al individuo en dos
planos: el de las normas abstractas y el de las normas concretas. La
participación como abstracción se traduce en la vida cotidiana, y está en el
88
ámbito de las normas concretas.
Por tanto, el sistema normativo concreto no es más que un
procedimiento de usos que asume o puede asumir un individuo bajo la forma
de una prescripción. Así, el aprendizaje de las actitudes implica la
apropiación de un comportamiento dotado de un contenido de valor concreto
y socialmente significativo. El niño(a) actúa y en ese actuar incorpora la
norma o el prejuicio que lleva la actitud. En consecuencia, el niño(a) necesita
estar en un ambiente de participación y democracia para que los contactos
cotidianos sean la base y el espejo de las formas de contacto del conjunto
social.
A lo anteriormente expuesto, la investigadora añade, que para lograr
una formación en la participación y en la democracia, la familia y la escuela
necesitan ser participativos y democráticos, como única alternativa de
superación de la crisis de autoridad y disciplina: sólo la conciencia de los
deberes y los derechos puede establecer los cimientos de una sociedad
democrática.
Siguiendo a Calvo (Ob., cit.), destaca que la democracia se ejerce en la
cotidianidad, la moral, democracia y la participación necesitan integrarse en
el comportamiento vital, la familia y la escuela necesitan replantear sus
procedimientos de socialización. Formar hombres críticos y reflexivos implica
revisar las técnicas de trabajo en concordancia con la expresión libre en
todos los campos; para crear la conciencia de las responsabilidades tanto
individuales como sociales; la relación entre trabajo y vida, además de la
cultura de la honestidad, responsabilidad, lealtad y colaboración.
El control. Su importancia
En este aparte, la investigadora reflexiona sobre las acepciones o
significados que tiene la palabra control, sin dejar de destacar, que en todos
los ámbitos de la vida diaria, cada persona le da la importancia relacionada
89
con su quehacer.
Dentro de estas ideas y relacionándolo con el campo gerencial, el
control ha sido definido bajo dos grandes perspectivas: limitada y amplia.
Desde la limitada, el control se concibe como la verificación a posteriori de
los resultados conseguidos en el seguimiento de los objetivos planteados y el
control de gastos invertido en el proceso realizado por los niveles directivos
donde la estandarización en términos cuantitativos, forma parte central de la
acción de control.
Bajo la perspectiva amplia, el control es concebido como una actividad
no sólo a nivel directivo, sino de todos los niveles y miembros, orientando a la
organización hacia el cumplimiento de los objetivos propuestos bajo
mecanismos de medición cualitativos y cuantitativos. Este enfoque hace
énfasis en los factores sociales y culturales presentes en el contexto
institucional ya que parte del principio que es el propio comportamiento
individual, es quien define en última instancia la eficacia de los métodos de
control elegidos en la dinámica de gestión.
Esto lleva a pensar que el control es un mecanismo que permite
corregir desviaciones a través de indicadores cualitativos y cuantitativos
dentro de un contexto social amplio, a fin de lograr el cumplimiento de los
objetivos claves para el éxito organizacional, es decir, el control se entiende
no como un proceso netamente técnico de seguimiento, sino también como
un proceso informal donde se evalúan factores culturales, organizativos,
humanos y grupales.
Después de breve introducción referida a las perspectivas del control,
es preciso hacer referencia a la génesis de la palabra control la cual ha
estado asociada a los términos de “dominar”, “someter”, “limitar”, aunque
originalmente la palabra proviene del término latino Fiscal Medieval “contra
rotulum”, que significa algo así, como comparar “contra libro”, “contra
registro”. En un sentido más administrativo se entiende como una
comprobación, inspección, fiscalización y mando.
90
Para Robbins (1996), el control puede definirse como el proceso de
regular actividades que aseguren que se están cumpliendo como fueron
planificadas y corrigiendo cualquier desviación significativa. Para Fayol,
citado por Melinkoff (1995), el control consiste en verificar si todo se realiza
conforme al programa adoptado, a las órdenes impartidas y a los principios
administrativos. Tiene la finalidad de señalar las faltas y los errores a fin de
que se puedan reparar y evitar su repetición.
De igual forma, se parafrasea a Peña Bermúdez (2005), cuando
afirmaba que el control significa evaluar, comparar, medir y proteger. Para el
control, siempre las cosas deben hacerse bien; permite observar que nunca
falta la posibilidad de mejorar si es aplicado a tiempo, buscando mayores
resultados. El control por tanto, en todo ente económico, compara lo
propuesto o lo previsto, con lo realizado; lo planificado con lo alcanzado, con
el fin de evaluar mediante análisis, las causas de las posibles desviaciones,
determinar las correcciones que sean procedentes y llegar a exigir las que
sean necesarias. Es por consiguiente, un proceso continuo y no un fin
empresarial.
Por tal razón, el objetivo básico entonces, del control en cualquier
entidad, actividad o tarea es prevenir, analizar las causas de las desviaciones
y recomendar e implantar las medidas de corrección, buscando que la
empresa funcione permanentemente de manera eficiente, segura, prudente y
confiable.
Tomando como referencia lo sostenido por el autor citado, se puede
definir el control como la función que permite la supervisión y comparación de
los resultados obtenidos con los esperados originalmente, asegurando
además que la acción dirigida se esté llevando a cabo de acuerdo con los
planes de la organización y dentro de los límites de la estructura
organizacional.
Desde el punto de vista constitucional, Aragón Reyes (1999), considera
que el fenómeno del control, escapa a una única definición conceptual, pero
91
ello no significa que tenga una pluralidad de sentido; por el contrario, señala
que existe un sentido constitucionalmente unívoco del control, que de alguna
manera abarca las variadas formas de control insertas en el texto
constitucional, existiendo consenso en torno a que el elemento esencial de
este concepto, es el de considerar control a todos aquellos medios por los
cuales se limita el poder. En tal sentido, este concepto es intrínsico a la
democracia, no existe democracia sin control.
En la Constitución de la República de Venezuela de 1999, se indica un
sentido único de control, el concepto de control se asocia directamente a la
limitación de poder, como en la mayoría de las Constituciones Democráticas
del mundo. A su vez, la misma Constitución establece controles
parlamentarios, judiciales, administrativos, sociales y fiscales, existiendo
diferencias de matices, de ingeniería de control, del tipo de órganos que la
efectúa y de las consecuencias; no obstante; es evidente la íntima conexión
existente entre un régimen democrático y el control y aún más en la práctica,
el funcionamiento real de la democracia, está estrechamente vinculado a la
efectividad de los controles constitucionales establecidos.
En igual forma, es necesario comentar sobre los tipos de control que
existen en Venezuela, así se tienen los siguientes: Legislativo o
Parlamentario, este control es esencialmente político, en este caso es
realizado por la Asamblea Nacional. Según Otero (2003), este tipo control es
ejercido por los órganos políticos del Estado: Asamblea Nacional, Consejos
Legislativos y los Concejos Municipales. En otras palabras, este control tiene
una naturaleza política, por la tanto la impugnación y, observación de las
actividades de la administración puede llegar a darse por razones de orden
jurídico, ético o de conveniencia e interés nacional, regional o local.
Control Jurisdiccional: es aquel al cual están sometidos los actos
administrativos que emanen de cualquiera de los órganos que conforman el
Poder Público Nacional, y que garantiza al administrado que los actos
dictados por aquellos, estén sujetos al principio de legalidad administrativa
92
contenido en la Constitución de la República. Corresponde su ejercicio a los
tribunales de la República con competencia en materia contencioso
administrativo.
El Control Social: A fines de la década de los noventa, fue tomándose
conciencia de los déficit de gobernabilidad, así como de la naturaleza misma
del Estado, por lo que comienza a ser reclamado una más efectiva conexión
de la Administración Pública y la Democracia; con ello como señala Cunill
(2000), la noción del control social como un medio para lograr la
responsabilización del aparato del Estado también comienza a experimentar
transformaciones.
El control social según Baño (1997), es el conjunto de las acciones de
organización, supervisión y vigilancia que la población realiza, para asegurar
que se suplan los compromisos que el gobierno adquiere con la comunidad,
así como para cumplir con las responsabilidades y con los acuerdos que ella
misma asume al participar en los programas gubernamentales de bienestar
social.
En tal sentido, el concepto de contraloría social se refiere a una
práctica de la vida de las comunidades organizadas, manifestada en
acciones de control y vigilancia, que son parte inherente a la vida humana,
pues cuando uno o varios individuos asumen un compromiso o
responsabilidad por un objetivo de interés común existe una tendencia
instintiva a constatar si la actividad en cuestión se desarrolla de manera
correcta o si los resultados se corresponden con lo planeado.
Por lo anteriormente dicho, el control social de la gestión pública se
constituye en el derecho legítimo de los ciudadanos a exigir resultados
concretos y cuentas claras a sus gobernantes; pero también, el control social
de la gestión pública supone impedir, en la medida de lo posible, la utilización
de las instituciones para fines privados o intereses particulares, por parte de
quienes ejercen la función de gobierno, lo que conduce a considerar esta
modalidad de participación en un significativo espacio de protagonismo
93
ciudadano.
En Venezuela, la contraloría social es un derecho constitucional, aún
cuando operativamente no se traduce en una condición administrativa
completamente estructurada e inclusive es aún desconocida en su
concepción y trascendencia por un gran número de ciudadanos en todo el
país, circunstancia que evidentemente es necesario transformar.
A este respecto, el control de la gestión pública desde una óptica
ciudadana se presenta como un espacio lleno de requisitos técnicos y
políticos, que pueden dificultarla; de hecho como afirma González (2005) el
ciudadano, las asociaciones y las comunidades organizadas deben asimilar y
digerir adecuadamente sus posibilidades de participación, preparándose para
ejercer su protagonismo, lo que impone una capacitación por parte de la
institucionalidad en estos asuntos.
Esto significaría un esfuerzo técnico e institucional considerable, tanto
para las esferas que detentan el poder, que son reacios a cualquier tipo de
control y/o fiscalización, como para los colectivos de la sociedad civil, aún
cuando ahora se encuentran dotados de un protagonismo cívico, en lo
formal; en esta línea del pensamiento, la idea o propósito de supervisar y
controlar la gestión pública, desde una perspectiva ciudadana, ofrece una
posibilidad abierta hacia una mayor democratización de las relaciones entre
el Estado y la sociedad civil.
Ahora bien, pese a la plataforma jurídica-constitucional que sustenta el
control social de la gestión pública, su concreción requiere de la asunción
efectiva de este cambio de paradigma en lo político, de modo tal que el
sector público parte de una visión incluyente, democrática y plural de este
proceso, de forma que su viabilidad se garantice. Por otra parte, la sociedad
civil debe asumir su nuevo rol con responsabilidad, fortaleza, capacidad e
intransigencia para el ejercicio de sus derechos.
94
Control Fiscal
En primer lugar, debe señalarse que el control fiscal es el conjunto de
actividades realizadas por instituciones competentes para lograr, mediante
sistemas y procedimientos diversos, la regularidad y corrección de la
administración del Patrimonio Público; como parte del Derecho Público, al
Control Fiscal le corresponde ser analizado y estudiado por la ciencia
jurídica, aún cuando se le vincula a otras disciplinas como la Contabilidad y
Economía, ciencias auxiliares que avalan efectivamente los principios de:
eficiencia (maximización de resultados a partir de los recursos asignados);
economía (obtención de calidad en bienes y servicios al menor costo);
eficacia (obtención de resultados de manera oportuna y en perfecta relación
con los objetivos y metas; y equidad (identificación de los beneficiarios de la
acción económica y análisis de distribución de costos y beneficios entre
sectores económicos y sociales y entre entidades territoriales.
En la República Bolivariana de Venezuela, el control fiscal, según la
Contraloría General de la República, es la medición y ajuste del desempeño
de una institución, para asegurar que se cumplan los fines de las
disposiciones normativas y los planes y metas diseñados para alcanzarlos;
en este sentido, el control fiscal se asume como un conjunto de
procedimientos ejecutados por organismos competentes en el área, que
posibilitan examinar todos los procesos inherentes al manejo del Patrimonio
de todos los venezolanos.
En consecuencia, este control, se sustenta en un sistema que
comprende un aspecto contable, el cual consiste en el estudio de los estados
financieros de la entidad en cuestión, utilizando los principios básicos de
contabilidad; un aspecto legal, que establece que las operaciones se
ajustaron a las normas jurídicas vigentes; el de gestión y resultados,
encargado de examinar la eficacia y eficiencia de la entidad, analizando si se
cumplieron los objetivos, planes y programas; y el de revisión de cuentas que
95
comprende el estudio de los documentos encargados de soportar legal,
técnica y contablemente las operaciones adelantadas por los entes que
manejan dinero público.
En Venezuela, por expreso mandato de la Constitución Bolivariana,
este tipo de control se ejerce a través del Sistema Nacional de Control Fiscal,
que es definido en el artículo 4 de la Ley Orgánica de la Contraloría General
de la República y del Sistema Nacional de Control Fiscal, como:
…el conjunto de órganos, estructuras, recursos y procesos que, integrados bajo la rectoría de la Contraloría General de la República, interactúan coordinadamente a fin de lograr la unidad de dirección de los sistemas y procedimientos de control que coadyuven al logro de los objetivos generales de los distintos entes y organismos sujetos a esta Ley, así como también al buen funcionamiento de la Administración Pública. Dicho sistema está integrado por:
1. Los Órganos de Control Fiscal, propiamente dichos que son:
a. La Contraloría General de la República
b. Las Contralorías de los Estados, Distritos, Distritos
Metropolitanos y de los Municipios.
c. La Contraloría General de la Fuerza Armada Nacional.
d. Unidades de Auditoría Interna de las entidades sujetas a la Ley
de Contraloría.
2. La Superintendencia Nacional de Auditoría Interna
3. Las máximas autoridades, los niveles directivos y gerenciales de
los órganos y entidades sujetos a la Ley de la Contraloría.
4. Los ciudadanos, en el ejercicio de su derecho a la participación en
la función de control de la gestión pública.
Este artículo, en su ordinal 4 es de gran importancia para el tema
tratado, pues con base en las previsiones constitucionales, se convierte en el
piso legal que permite otorgarles a los ciudadanos responsabilidad en las
96
funciones de control fiscal.
En este orden de ideas, Cruz, Pelakais y Torres (2005), citan los
principios básicos que rigen el Sistema, los cuales son los siguientes: ( a) la
capacidad financiera y la independencia presupuestaria de los órganos
encargados de control fiscal; (b) El apoliticismo partidista de la gestión
fiscalizadora en todos los estratos y niveles del control fiscal; (c) el carácter
técnico en el ejercicio del control fiscal; (d) la oportunidad en el ejercicio del
control fiscal y en la presentación de resultado; (e) la economía en el ejercicio
del control fiscal de manera que sus costos no exceden de los beneficios
esperados; (f) la celeridad en las actuaciones de control fiscal sin entrabar la
gestión de la Administración Pública; (g) la participación ciudadana en la
gestión contralora.
La Socialización de la Educación en Valores y el Control Fiscal: Una combinación Estratégica Gerencial
El binomio socialización de la Educación en valores y el Control fiscal,
es una visión que se dirige a la formación de las futuras generaciones, con la
siembra de valores, resaltando los que se evidencian en las prácticas
gerenciales para el fortalecimiento del poder moral de la sociedad
venezolana.
Desde esta perspectiva, los valores son en sí mismos un despliegue de
los seres humanos, por tanto, tienen un carácter individual; sin embargo, por
el mismo hecho de ser un actor social, el hombre adquiere ciertos valores
establecidos en la sociedad en la que vive de manera diferente los asimilan,
interiorizan y aplican de acuerdo a su formación y construcción personal
dentro de la sociedad y de la relación con su medio. Las condiciones
histórico - sociales que le toca vivir a cada individuo marcan un rumbo en el
establecimiento de los valores.
Al respecto, Barba (2005), señala:
97
… la educación en valores es un tema complejo de abordar, pues se enfrenta a sujetos con una formación previa que muchas veces viene trastocada por realidades familiares disímiles, que van desde hogares disfuncionales hasta falta de modelos paternos. Los conceptos personales referentes al amor, el respeto, la confianza, la amistad o la responsabilidad, por citar sólo algunos, suelen ser muy dispersos y volátiles, hasta cierto punto relativos e inconsistentes, lo que hace aún más complicada la aplicación de estrategias formativas de valores (p.20).
A pesar de lo dicho por el autor, se debe señalar que los valores
siempre han estado ahí, donde vive, crea y se expresa el ser humano
individual o colectivamente, son su símbolo más definitorio, han estado
siempre en la práctica y se constituyen en indicadores de atención en los
períodos de crisis y de cambio sociocultural profundo.
Al hacer referencia al control fiscal, es habitual considerarlo como un
hecho que afecta solamente a los adultos y más en concreto, a los que
realizan algún tipo de actividad concerniente a este campo, con los
organismos a los cuales les competen las acciones de control fiscal. Sin
embargo, hoy la socialización del control fiscal, se constituye en una
necesidad, es un reclamo social, el hecho de que los recursos públicos se
administren con eficiencia, eficacia, honestidad y transparencia, a través de
la rendición de cuentas, por la preocupación que actualmente ha despertado
el flagelo de la corrupción en el país.
Esta socialización del control fiscal, debe involucrar a las instituciones
escolares y con ella a todos los miembros de la comunidad educativa,
quienes a su vez, tampoco deben ignorar el hecho del control fiscal. El
sistema educativo tiene como función formar e informar a los jóvenes. La
vertiente formativa es tan importante como la informativa porque se refiere a
la socialización, proceso mediante el cual los individuos aprenden a
conformar su conducta a las normas vigentes en la sociedad donde viven.
Desde el punto de vista de la institucionalización, Parada y Simonetti
(1995) señalan:
98
…es uno de los procesos internos de un sistema social, ya que por su intermedio,…una sociedad dada establece formas de actuar y de ordenar su quehacer humano que son aceptadas por todos como la forma de vivir y de hacer las cosas, constituyéndose en el orden social aceptado por todos –o la mayoría—porque así fue surgiendo a lo largo de su historia y porque tiene vigencia (p.34). Además de lo expuesto anteriormente, es necesario referir el control
social, considerado en este contexto, como una extensión del proceso de
socialización. Puede decirse que se trata del aspecto objetivo de la
socialización, porque trata e inculca normas, valores y reglas de vida –hoy
claramente expresados en los Objetivos Transversales de la Educación
expresados en textos y actividades perceptibles por los sentidos, es decir,
objetivos; mientras que el autocontrol que esas normas y valores implican,
vendrían a ser el aspecto subjetivo de la socialización, puesto que deberían
ser expresadas en la vida cotidiana del educando, pero no pueden ser
medidos objetivamente.
Conceptualmente el Control Social, según Gómez y Domínguez (2001),
se refiere a los esfuerzos de un grupo o de una sociedad por la
autorregulación (o por regularse a sí misma). La forma más poderosa es la
interiorización de las normas. Cuando la interiorización falla, intervienen los
controles sociales informales y (especialmente en las sociedades modernas
complejas) las sanciones formales.
Sin embargo, desde ya hay que dejar clara constancia que a pesar de lo
habitual y típico que sea una forma de comportamiento, éste no se repite
maquinal e irreflexivamente, siempre hay o una opción o la necesidad -debido a
cambios tecnológicos o de conocimiento- de variar o alterar un poco la
costumbre o lo habitual, por lo que se prefiere hablar de un proceso de institu-
cionalización de pautas culturales y no de instituciones.
Es decir, las instituciones satisfacen necesidades generales y
fundamentales de la sociedad, pero lo hacen siguiendo pautas propias de cada
grupo humano, expresando la idiosincrasia y la identidad particular de un
99
pueblo: constituyéndose en la forma en que esa cultura particular satisface sus
necesidades específicas. Por ello es se habla de instituciones socioculturales.
Desde este escenario, la institucionalización tomando como referencia
la teoría de sistemas es uno de los procesos internos de un sistema social,
ya que por su intermedio, una sociedad dada establece formas de actuar y
de ordenar su quehacer humano que son aceptadas por todos como la forma
de vivir y de hacer las cosas, constituyéndose en el orden social aceptado
por todos o la mayoría.
A lo expuesto anteriormente, es conveniente señalar que no se deben
considerar a las instituciones como entes fosilizados, fijos, que no cambian.
Las instituciones, por ser fenómenos implícitos, se transforman y readaptan
continuamente al imperativo de los tiempos, creándose instituciones nuevas
cada vez que se requiere y haciendo obsoletas a aquellas que ya no
satisfacen necesidades reales de la gente. De allí la necesidad que tiene la
escuela y el profesorado de conocer el proceso de institucionalización y de
darle una buena formación a sus alumnos en ellas.
Dentro de estas ideas se expresaba, Díaz Yubero (2005): .
El comportamiento de los ciudadanos en las sociedades democráticas es, en esencia, un producto social derivado de la educación. Es decir, la ética sobre el control fiscal, se aprende. Las normas sobre el control fiscal forman parte del conjunto de normas sociales que debe cumplir un individuo en una sociedad democrática y han de ser consideradas como una parte de la educación democrática en valores cívico-constitucionales. (p.10)
Por su parte, la investigadora agrega que la formación de la conciencia
sobre el control fiscal no es algo natural; es un producto social y, por tanto,
resultado de la educación. El comportamiento sobre el control fiscal a la
gestión pública se aprende, del mismo modo que se pueden aprender
hábitos de control de los impulsos primarios, de ahí, que no es más que una
parte de la educación en valores cívico-constitucionales en la formación de la
cultura del control en los niños y los adolescentes. Tiene que ser una
100
educación moral que transmita ideas, valores y actitudes favorables a la
responsabilidad ciudadana, como individuo e integrante de una sociedad.
Al respecto, Camps (2000), refiere:
… la educación fiscal pretende, proporcionar a los ciudadanos más jóvenes unos esquemas conceptuales sobre la responsabilidad sobre el control fiscal, que les ayuden a incorporarse a su rol de ciudadano con una conciencia clara de lo que es un comportamiento lógico y racional en una sociedad democrática. (p. 10)
A lo expuesto por el autor, se considera pertinente tomando en
consideración los objetivos del estudio, hacer énfasis a la cultura en su
dimensión ética, que aminore la distancia entre lo que son y lo que debería
ser los valores éticos. Al respecto, debe señalarse que la ética se aprende
con el ejemplo y la práctica. Es una tarea de todos, pero especialmente de la
familia, escuela y la sociedad. Hay que buscar coherencia entre los valores
éticos que se persiguen y los instrumentos utilizados para ello.
Dentro de estas ideas, se debe comenzar por una reflexión profunda
sobre el Estado y la gestión pública e identificar los valores del servidor
público. A la innovación que se enfrentan, no sólo tiene que ver con los
modelos de gestión, de organización y competencias del gestor público, sino
con los valores sobre los que se sustenta la administración de todos.
En una época de transformaciones aceleradas como la actual y de
demandas tan exigentes, la gestión pública, no puede seguir
fundamentándose en el discurso de los valores. Las dinámicas económicas y
sociales exigen un nuevo modelo de gestión y de funcionario público,
sustentado en la práctica de valores tales como la eficiencia, la orientación a
resultados, la voluntad de colaboración entre servicios, honestidad,
responsabilidad, la protección del patrimonio, la apertura a la ciudadanía,
entre otros.
En tal sentido, Tiana (2002), señala que una buena gestión pública no
sólo es la que se adecua a las necesidades de la sociedad, sino que es
101
inherente la reflexión sobre los valores del servidor público. Esta reflexión se
ha de hacer. No hay duda. Por lo general, las cosas se quedan en el discurso
y no se traducen en acciones que generen el impacto que se quiere.
Volviendo la mirada a los valores que acompañan a la Ética Pública,
son un conocimiento que durante mucho tiempo, incluso actualmente, ha
sido omitido el exigir una preparación, requisitos, formación, aptitudes o
cualidades óptimas para llegar a un cargo público, influyendo en la eficacia y
la eficiencia pública. Formar en ética es fortalecer la vida y la reputación de
cada persona y de la organización. Implica mantener los compromisos y
promesas, hacer lo que se dice y decir lo que se hace. Conlleva ser
reconocido como honrado, sin la cual no se puede crear una institución
sólida. La ética en la organización comienza por los dirigentes, la integridad
de quienes ocupan los altos cargos, condiciona la de todos los que le
rodean.
En este escenario, se hace alusión al estudio aplicado por Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (O.C.D.E.1997), a los países
miembros, relativo a la ética pública demostró que la mayoría de estos
países incluían dentro de su marco jurídico y normativo valores comunes
para sus servidores públicos: imparcialidad, honestidad, responsabilidad,
integridad, respeto, fiabilidad, y lealtad, por tanto, se requiere que estos
valores se evidencien en las prácticas cotidianas de los organismos del
Estado.
La Estrategia Gerencial en el ámbito de la Socialización de la Educación en Valores y el Control fiscal
La estrategia gerencial dentro del marco de la socialización de la
educación en valores y el control fiscal, se concibe como el camino para la
realización de acciones intencionadas y planificadas, dirigidas a la formación
de los niños y niñas que están en las aulas escolares en los valores
102
personales y en los principios del control fiscal. Entre los primeros se pueden
citar: puntualidad, vocación de servicio, disciplina, lealtad, decoro, equidad,
entre otros. Entre los segundos se cuentan: transparencia, participación,
eficiencia, eficacia, legalidad, rendición de cuenta, objetividad, celeridad,
imparcialidad y honestidad. Igualmente, se incluyen en esta estrategia padres
y representantes y docentes de las instituciones involucradas en el estudio.
La conceptualización de la estrategia dentro del contexto del estudio,
atiende a la definición dada por Corredor (2007):
La estrategia comprende una totalidad de procesos, interconectados y variables, que se relacionan con la situación (actual y probable) con los cambios que se operan en la actividad, con el movimiento hacia el objetivo, con el conocimiento del oponente o de las restricciones y con la fuerza que debe aplicarse para lograr los resultados. (p. 66)
La investigadora considera que la definición expuesta anteriormente, se
corresponde con el proceso y etapas que implica la puesta en práctica de
las acciones planificadas. Asimismo, en este contexto, la estrategia para
Cruz (2008), es: “un cálculo para la acción y la retroalimentación de ésta, que
está al alcance de todos los actores de un juego” (p. 13). En relación a la
idea anterior, es importante retomar la estrategia gerencial, que ubicada
dentro de la administración, obedece a un desarrollo epistemológico
específico, cuya sustentación se basa en las propuestas y teorías
gerenciales conocidas en el mundo de hoy.
Al respecto, Fayol (citado por Chiavenato, 2004), define el acto
administrativo como: “planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar. Las
funciones administrativas abarcan los elementos de la administración, es
decir, las funciones del administrador” (p. 91). El autor (Ob. Cit.), señala que
estas funciones implican lo siguiente: (a) planear es visualizar el futuro y
trazar el programa de acción; (b) organizar: construir las estructuras
materiales y sociales de la empresa; (c) dirigir: guiar y orientar al personal;
(d) coordinar: enlazar, unir y armonizar todos los actos y esfuerzos
103
colectivos; (e) controlar: verificar que todo suceda de acuerdo con las
reglas establecidas y la programación realizada.
De igual manera, la administración ha sido definida por Jiménez Castro
(citado por Melinkoff, 2005), como “…una ciencia social compuesta de
principios, técnicas y prácticas y cuya aplicación a conjuntos humanos
permite establecer sistemas racionales de esfuerzo cooperativo, a través de
los cuales se pueden alcanzar propósitos comunes, que individualmente no
es factible lograr” (p. 7). En este orden de ideas, Mintzberg (1994), ha
realizado un gran aporte que consiste en un enfoque integrador de las
distintas perspectivas y la toma de posiciones en diversos temas que
tradicionalmente son objeto de debate en el campo de la ciencia de la
administración. Asimismo, Mintzberg, señala que la elaboración efectiva de
estrategias conecta el hacer al pensar, lo que en turno vincula la
instrumentación a la formulación, se piensa para actuar, para estar seguros,
pero también , se actúa para pensar.
En este orden de ideas, se hace referencia a Mintzebrg (1987 ), quien
trató el tema de la estrategia gerencial de una manera muy particular
proponiendo, lo que llamó las cinco P de la estrategia, y agregaba que la
naturaleza humana exige contar con una definición para cada concepto y la
palabra estrategia ha sido usada de múltiples modos. Sin embargo, por
tradición ha sido definida de una sola manera. Él, presenta cinco definiciones
de estrategia como plan, pauta de acción, patrón, posición y perspectiva, y a
su vez, se llevan a cabo algunas reflexiones sobre las interrelaciones que ello
representa.
Las cinco P de la estrategia:
1. Estrategia como Plan, para casi todos a quienes se les pregunte, la
estrategia es un plan una especie de curso de acción conscientemente
determinado, una guía (o una serie de guías) para abordar una situación
específica. De acuerdo con esta definición, las estrategias tienen dos
características esenciales: se elaboran antes de las acciones en las que se
104
aplicarán y se desarrollan de manera consciente y con un propósito
determinado, muchas definiciones provenientes de varios campos refuerzan
estas características. Por ejemplo:
En la milicia: para Clausewitz (1998), la estrategia implica "trazar el plan
de guerra... dirigir las campañas individuales y, a partir de ello, decidir acerca
de los compromisos individuales" (p. 177).
En la teoría del juego: según Newman y Morgenstern (1944), “la
estrategia es un plan completo que especifica las elecciones (que el jugador)
hará en cada situación posible" (p. 79).
En la administración: Gluck (1980), señala que: "la estrategia es un plan
unificado, comprensible e integral... diseñado para asegurar que los objetivos
básicos de la empresa sean alcanzados” (p. 9)
2. La Estrategia como Pauta de Acción, una estrategia también puede
ser una maniobra para ganar la partida al contrincante o competidor. Aquí la
verdadera estrategia (y que se toma como plan, es decir, la intención real) es
la amenaza, no la expansión. Como tal, es una pauta de acción o maniobra.
Ahora bien, De hecho, cada vez más literatura en el campo de la
administración estratégica, así como sobre el proceso general de
negociación, que ve a la estrategia de esta manera, centrando su atención en
sus aspectos más dinámicos y competitivos. Por ejemplo en su popular libro,
competitive Strategy, Porter (1980), dedica un capítulo a "Las señales del
mercado", en él incluye discusiones acerca de los efectos de los movimientos
publicitarios, el uso de "la marca agresiva" y el uso de "amenazas de
demanda legal" de particulares a la corporación, y otro a "Los movimientos
competitivos", donde incluye acciones para apropiarse de antemano de la
respuesta competitiva. AsImismo, para Schelling (1980) dedica gran parte de
su famoso libro, The Strategy of Conflict al tema de las pautas de acción para
vencer a los rivales en situaciones competitivas o negociaciones.
3. La Estrategia como Patrón, la estrategia es un modelo,
específicamente, un patrón en un flujo de acciones. Las estrategias pueden
105
ser intencionales (ya sea como planes generales o maniobras específicas),
por supuesto también pueden elaborarse. En otras palabras, no es suficiente
definir la estrategia como plan, se requiere también una definición que
abarque el comportamiento que se desea que se produzca.
Las definiciones de estrategia como plan o como patrón pueden ser
independientes una de la otra, los planes pueden pasar desapercibidos,
mientras que los patrones pueden dar la impresión de surgir sin advertirlo.
Parafraseando a Hume, citado por Majone (1997), las estrategias pueden ser
resultado de las acciones humanas, pero no diseños humanos. Si se etiqueta
la primera definición como estrategia intencional y la segunda como
estrategia elaborada, entonces estaremos en condiciones de distinguir las
estrategias deliberadas, donde las intenciones que existieron antes fueron
conscientemente asumidas a partir de las estrategias emergentes las que, en
ausencia de la intencionalidad, o a pesar de ella (inconsciente), se
desarrollaron los patrones.
Para que una estrategia sea en realidad deliberada, o sea que se haya
asumido un patrón tal cual se planeo en forma consiente, tendría que venir
de los altos mandos. Las intenciones precisas tendrían que haber sido
manifestadas con antelación por los directivos de la organización: quienes
tendrían que haber sido aceptados por todos los demás, y después asumidos
sin interferencia ninguna de las fuerzas externas del mercado, de instancias
tecnológicas, políticas u otras. De igual manera, una verdadera estrategia
emergente implica una orden de los altos mandos, requiere consistencia en
la acción, sin intencionalidad alguna. La ausencia de consistencia significa la
ausencia de estrategia, o al menos, una estrategia, no asumida
conscientemente. Algunas estrategias, no obstante, se acercan bastante a
una u otra de estas formas, mientras que otras, tal vez la mayor parte se
ubican en medio de las dos, ya que reflejan tanto aspectos deliberados como
emergentes.
4. La Estrategia como Posición: La cuarta definición establece que la
106
estrategia es una posición, en particular, un medio para ubicar una
organización en lo que los teóricos de la organización suelen llamar un medio
ambiente. De acuerdo a esta definición, la estrategia viene a ser la fuerza
mediadora, o acoplamiento. Según Hofer y Schendel (1978) entre
organización y medio ambiente, o sea, entre el contexto interno y el externo.
Se puede notar que la definición anterior de estrategia puede ser
compatible con cualquiera de las anteriores (o con todas); se puede aspirar,
incluso, a una posición mediante un plan o una pauta de acción, como
también puede ser preseleccionada y lograda o ambas, o tal vez descubierta,
a través de un patrón de comportamiento. En otras palabras, una posición
puede definirse en función de un solo contrincante, o también ser
considerada en el contexto de varios contrincantes, o en relación con los
mercados de un producto o respecto a un medio ambiente determinado. Por
igual, la estrategia como posición puede ampliarse más allá de la
competencia, bien sea económica o de otra índole.
5. Estrategia como Perspectiva. Mientras la cuarta definición de la
estrategia mira hacia afuera, buscando ubicar a la organización en un
entorno externo y en posiciones concretas, la quinta mira hacia el interior de
la organización, mejor dicho, hacia el interior de las cabezas del estratega
colectivo, pero con una visión más amplia. Aquí, la estrategia es una
perspectiva, su contenido implica no sólo la selección de una posición, sino
una manera de percibir el mundo.
En este sentido, la estrategia es para la organización lo que la
personalidad es para el individuo. Sin duda alguna uno de los primeros y más
influyentes escritores sobre estrategia Selznick (1957) quien escribió con
relación al carácter de una organización, compromisos sobre maneras de
actuar y de responder objetivos claros e integrados que se incorporan al
interior mismo de la organización.
Así, esta quinta definición sugiere que la estrategia es un concepto, lo
cual tiene una implicación particular, es decir, que todas las estrategias son
107
abstracciones que existen solo en la mente de las partes interesadas. Sin
embargo lo que resulta clave en esta quinta definición, es que la perspectiva
es compartida. En efecto, cuando se habla de estrategias en este contexto,
se entra en el ámbito de la mente colectiva, individuos unidos por afinidades
de pensamiento, comportamientos o ambos.
Para la investigadora, tomando como base los objetivos del estudio, se
ubica en la estrategia como plan para abordar la situación – problema -,
porque comprende el antes y el después del proceso investigativo.
En este orden de ideas, por estar el presente trabajo dirigido a niños y
niñas, padres y representantes, educadores, se requiere diferenciar la
estrategia de aprendizaje y la de enseñanza, y por encontrarse la
investigación con un enfoque constructivista, se hará referencia al
aprendizaje significativo, ya que los dos tipos de estrategias mencionados se
encuentran involucradas en este tipo de aprendizaje significativo, tal como lo
expresa Barriga (1999), ya que
A partir de los contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un diseñador o de un docente), y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz. (p.80)
De esta manera, la estrategia de enseñanza es definida por West y
Wolff (1991), como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseñanza para promover aprendizajes significativos, y se clasifica según
Barriga (1999), en: objetivos, enunciado que establece condiciones, tipo de
actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno; organizador
previo, información de tipo introductorio y contextual. Tiene un puente
cognitivo entre la información nueva y la previa; preguntas intercaladas,
preguntas insertadas en la situación de enseñanza para enfatizar y/o
organizar elementos relevantes del contenido por aprender; mapas
conceptuales y redes semánticas, representación gráfica de esquemas de
108
conocimiento.
Ahora bien, la estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto
de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional como instrumento flexible para prender significativamente y
solucionar problemas y demandas académica. Para el autor citado, la
ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos
de recursos y procesos cognitivos de que dispone el alumno. De esta
manera, se exponen algunas estrategias de aprendizaje organizadas de
acuerdo a las habilidades que las mismas desarrollen:
Técnica expositiva: habilidades de comunicación
Técnica del interrogatorio: habilidades de asimilación, retención,
analíticas, metacognitivas, inventivas y creativas.
Técnica de la discusión: habilidades de búsquedas de información,
organizativas, creativas, analíticas, de comunicación, de toma de decisiones.
Método de Proyectos: habilidades de búsqueda de información,
organizativa, inventiva y creativa, analítica, de toma de decisiones, de
comunicación, sociales y metacognitivas.
Bases Legales
Para la presente investigación es necesario contar con un basamento
legal, que permita tomar todos aquellos aspectos jurídicos que ayuden a
fundamentar el por qué y la relación que tienen los mismos en la
problemática planteada; partiendo de la Carta Magna, la cual en el artículo
141 expresa la importancia de la Administración Pública tipificando al servicio
de quien está y en qué se fundamenta, de igual manera la ley contra la
corrupción, la cual establece que las personas sujetas a la misma y los
funcionarios y empleados públicos en el ejercicio de sus funciones deben
actuar con fundamento en los principios de honestidad, transparencia,
participación, eficiencia, eficacia, legalidad, rendición de cuentas y
109
responsabilidad y deben administrar y custodiar el patrimonio público con
decencia, decoro, probidad y honradez, estableciendo también en su
articulado las sanciones administrativas y su procedimiento para quienes
incumplan con el contenido de la mismas.
A su vez, la Ley Orgánica de la Contraloría General de la República y
del Sistema Nacional de Control Fiscal, regula las funciones de la Contraloría
General de la República, el Sistema Nacional de Control Fiscal el cual esta
sustentado en un conjunto sistemático y coherente de normas de general y
obligada aceptación, sin lesionar la autonomía de los distintos órgano de
control fiscal, así como también el buen funcionamiento de la Administración
Pública, especificando esta ley los principios del Sistema Nacional de Control
Fiscal.
Principio de transparencia en las leyes:
Este principio se enlaza directamente con la posibilidad que tienen los
ciudadanos y las organizaciones sociales de ver directamente y realizar sus
trámites a fin de observar las actuaciones administrativas, tomando en
cuenta que a mayor transparencia, menor corrupción; este principio se
desprende del artículo 141 de la Constitución y se encuentra consagrado en
los artículos 5, 6, 7, 9, 10 y 22 del Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley
Orgánica de Administración Pública; el artículo 2 de la Ley Orgánica de
Administración Financiera del Sector Público y en el artículo 8 de la Ley
Contra la Corrupción.
Artículo 5 del Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley Orgánica de
Administración Pública: La Administración Pública está al servicio de las
personas, y su actuación estará dirigida a la atención de sus requerimientos
y la satisfacción de sus necesidades, brindando especial atención a las de
carácter social.
La Administración Pública debe asegurar a todas las personas la
110
efectividad de sus derechos cuando se relacionen con ella. Además tendrá
entre sus objetivos la continua mejora de los procedimientos, servicios y
prestaciones públicas, de acuerdo con las normas que se dicten.
Artículo 6 del Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley Orgánica de
Administración Pública. La Administración Pública desarrollará su actividad y
se organizará de manera que los particulares puedan:
1. Resolver sus asuntos, ser auxiliadas en la redacción formal de
documentos administrativos, y recibir información de su interés por cualquier
medio escrito, oral, telefónico, electrónico e informático.
2. Presentar reclamaciones sobre el funcionamiento de la
Administración Pública.
3. Acceder fácilmente a información actualizada sobre el esquema de
organización de los órganos y entes de la Administración Pública, así como a
guías informativas sobre los procedimientos administrativos, servicios y
prestaciones que ellos ofrecen.
Artículo 7 del Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley Orgánica de
Administración Pública. Las personas en sus relaciones con la
Administración Pública tendrán los siguientes derechos:
1. Conocer, en cualquier momento, el estado de los procedimientos en
los que tengan interés, y obtener copias de documentos contenidos en los
archivos que se lleven a tales efectos, siempre y cuando no estén calificados
como reservados o confidenciales de conformidad con la normativa aplicable,
a excepción de los jueces y las partes interesadas.
2. Conocer la identidad de las funcionarias o funcionarios al servicio de
la Administración Pública bajo cuya responsabilidad se tramiten los
procedimientos.
3. Obtener copia sellada de los documentos que presenten, aportándola
junto con los originales, así como a la devolución de éstos, salvo cuando los
originales deban cursar en un procedimiento.
4. Obtener copias certificadas de expedientes o documentos en los
111
términos previstos en el presente Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley
Orgánica y demás normativa aplicable.
5. Formular alegatos y presentar documentos en los procedimientos
administrativos en los cuales tengan interés, en los términos o lapsos
previstos legalmente.
6. Presentar sólo los documentos exigidos por las normas aplicables al
procedimiento de que se trate.
7. Obtener información y orientación acerca de los requisitos jurídicos o
técnicos que las disposiciones vigentes impongan a los proyectos,
actuaciones o solicitudes que se propongan realizar.
8. Acceder a los archivos y registros de la Administración Pública en los
términos previstos en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela y demás normativa aplicable.
9. Ser tratados con respeto y deferencia por las funcionarias y
funcionarios, los cuales están obligados a facilitar a las personas el ejercicio
de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones.
10. Ejercer, a su elección y sin que fuere obligatorio el agotamiento de
la vía administrativa, los recursos administrativos o judiciales que fueren
procedentes para la defensa de sus derechos e intereses frente a las
actuaciones u omisiones de la Administración Pública, de conformidad con la
ley, salvo el procedimiento administrativo previo a las acciones contra la
República.
11. Los demás que establezcan la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela y la ley.
Artículo 9 del Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley Orgánica de
Administración Pública: Las funcionarias y funcionarios de la Administración
Pública tienen la obligación de recibir y atender, sin excepción, las peticiones
o solicitudes que les formulen las personas, por cualquier medio escrito, oral,
telefónico, electrónico o informático; así como de responder oportuna y
adecuadamente tales solicitudes, independientemente del derecho que
112
tienen las personas de ejercer los recursos administrativos o judiciales
correspondientes, de conformidad con la ley.
En caso de que una funcionaria o funcionario público se abstenga de
recibir las peticiones o solicitudes de las personas, o no de adecuada y
oportuna respuesta a las mismas, serán sancionados de conformidad con la
ley.
Artículo 10 del Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley Orgánica de
Administración Pública: La actividad de la Administración Pública se
desarrollará con base en los principios de economía, celeridad, simplicidad,
rendición de cuentas, eficacia, proporcionalidad, oportunidad, objetividad,
imparcialidad, participación, honestidad, accesibilidad, uniformidad,
modernidad, transparencia, buena fe, paralelismo de la forma y
responsabilidad en el ejercicio de la misma, con sometimiento pleno a la ley
y al derecho, y con supresión de las formalidades no esenciales.
La simplificación de los trámites administrativos, así como la supresión
de los que fueren innecesarios será tarea permanente de los órganos y entes
de la Administración Pública, todo de conformidad con los principios y
normas que establezca la ley correspondiente.
Artículo 22 del Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley Orgánica de
Administración Pública: La organización de la Administración Pública
perseguirá la simplicidad institucional y la transparencia en su estructura
organizativa, asignación de competencias, adscripciones administrativas y
relaciones interorgánicas.
La estructura organizativa preverá la comprensión, acceso, cercanía y
participación de los particulares de manera que les permitan resolver sus
asuntos, ser auxiliados y recibir la información que requieran por cualquier
medio.
Artículo 2 de la Ley Orgánica de la Administración Financiera del Sector
Público:
La administración financiera del sector público comprende el conjunto
113
de sistemas, órganos, normas y procedimientos que intervienen en la
captación de ingresos públicos y en su aplicación para el cumplimiento de los
fines del Estado, y estará regida por los principios constitucionales de
legalidad, eficiencia, solvencia, transparencia, responsabilidad, equilibrio
fiscal y coordinación macro-económica.
Artículo 96 de la Ley de la Contraloría del Estado Táchira: La
Contraloría del Estado Táchira deberá desarrollar programas de educación e
instrucción sobre la función contralora y la contraloría social, los cuales
dirigirá a instituciones educativas, a las organizaciones públicas y privadas y
a las organizaciones comunitarias. Para tal fin podrá suscribir convenios con
el Ministerio de Educación y Deportes, Dirección Estadal de Educación y
Deportes, Dirección Estadal de Educación, Universidades Públicas u
Organizaciones Sociales dedicadas a la contraloría social.
114
ESCENARIO III
CONTEXTO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
Luego de tener claridad sobre el objeto de estudio y su naturaleza, los
objetivos de la investigación y sus categorías teóricas, la atención se centró
sobre la metodología que debía seguirse para acercarse de una manera
apropiada a la información, esta consideración fue primordial dentro de la
demarcación del rumbo del estudio.
La selección del tipo de investigación, fue el inicio de un proceso de
conocimiento de la realidad a la cual debe accederse a partir de la
escogencia de un método que se corresponda al enfoque elegido, siendo
este último, el que determina la concepción de la realidad y la intencionalidad
investigativa que se posee, respetando las barreras impuestas por
desinformación acerca de la naturaleza de un aspecto del objeto de estudio,
como es el control fiscal.
Naturaleza de la Investigación
El estudio fue abordado desde la investigación la cualitativa. Para Ruíz
(1996), esta modalidad no es nueva, pero se debe admitir que por años fue
relegada por los status académicos y por los métodos cuantitativos. Sin
embargo hoy, tiene relevancia en el campo social y parafraseando a
Rodríguez y Otros (1999), la definen como un conjunto de supuestos sobre
la realidad, cómo se conoce, los modos concretos, métodos o sistemas de
conocer la realidad, desde el punto de vista ontológico, epistemológico y
metodológico.La investigación cualitativa no estudia la realidad en si, sino
como se construye y como se comprende la misma.
115
Asimismo, es comprendida como una investigación que estudia
fenómenos que no son explicados a través de números e índices, sino que
son analizados como sistemas complejos interrelacionan desde el punto de
vista humano, que utiliza la descripción de los hechos en la generación de
conocimientos y que permite entender los fenómenos del mundo; de ahí su
utilidad para investigar fenómenos sociales; como es el caso del presente
estudio que tiene como propósito la socialización de la educación en valores
y el control fiscal, como estrategia para combatir la corrupción desde las
escuelas tachirenses.
En igual forma, con respecto a la investigación cualitativa, González
Hernández (2005), indica que “la ciencia social es fruto del conocimiento
conseguido y aceptado por el hombre por medio de procesos de reflexión,
sistematización y rigor realizados con la finalidad de interpretar y comprender
la realidad” (p. 224). Es decir, se acepta que la realidad se construye
socialmente por medio de los significados y sentidos que orientan la acción
de los sujetos. Lo que se procura es un conocimiento interpretativo de la
acción de los sujetos, o sea develar las atribuciones de sentido que guían la
experiencia humana: éste es el interés propio de la metodología cualitativa.
De la misma forma, Cisneros (2000), señala que los principios centrales
de la investigación cualitativa son: (a) franqueza del científico con relación a
las personas investigadas; las situaciones del proyecto y los métodos
usados; (b) flexibilidad en el proceso entero de investigación frente a la
situación y la relación entre científico e investigado, con adaptación a
condiciones y coyunturas cambiantes; (c) comunicación según las reglas de
la vida cotidiana; (d) carácter procesal de la investigación que incluye la
posibilidad de cambios en el quehacer; (e) reflexividad con respecto a objeto
/ sujeto, análisis e interpretación de las acciones; (f) explicación de los pasos
de la investigación para facilitar la comprensión.
Desde esta perspectiva, la investigación cualitativa es un multimétodo
focalizado, que incluye interpretación y una aproximación naturalista a su
116
objeto de estudio. Esto significa que la investigación cualitativa estudia los
casos en su situación natural, tratando de entender o interpretar los
fenómenos en términos de los significados que la gente les otorga.
En la presente investigación subyacen diversos sistemas de creencias
acerca de la realidad, relación del investigador con el objeto y la manera de
buscar el conocimiento, las cuales toman la forma de paradigmas.
Dada la diversidad de acepciones que tiene el término paradigma, se
hace necesario adoptar una definición que sirva como punto de partida para
este trabajo. Aquí se comparte con Patton (1990), la que dice que:
Un paradigma es una forma de ver el mundo, una perspectiva general, una manera de fragmentar la complejidad del mundo real. Dicho esto, los paradigmas están enraizados en la socialización de los adeptos y de los practicantes, los paradigmas dicen a ellos lo que es importante, legítimo y razonable. (p. 37)
Desde estas ideas, la presente investigación se enfoca también en el
paradigma socio crítico, el cual, según Nocedo y otros (2001), este enfoque
investigativo ha surgido como una alternativa al positivismo y al paradigma
interpretativo. Pretende superar el reduccionismo del paradigma positivista y
el conservadurismo del paradigma interpretativo. En el mismo se introduce
de forma explícita la ideología y la autorreflexión crítica en los procesos del
conocimiento. Sus fundamentos ideológicos tienen como finalidad la
transformación de las estructuras sociales.
Según este paradigma, el objeto de investigación no es mecánico ni
determinista, es dialéctico y contradictorio, lleva su contraposición en sí
mismo. El investigador es un individuo comprometido. La posición del
investigador es a la vez objetiva y subjetiva; se dirige a sí mismo, a los
investigados y a las estructuras sociales como sujetos y objetos dentro de un
proceso de reflexión crítica y autorreflexiva.
Desde el ámbito de la investigación, según Martínez (2004), un
paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos
117
que definen cómo hay que hacer ciencia; son los modelos de acción para la
búsqueda del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en
patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de
acción determinado.
Esta perspectiva tiene como propósito el análisis de las
transformaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas
generados por éstas. Algunos de sus principios son: (a) Conocer y
comprender la realidad como praxis; (b) unir teoría y práctica: conocimiento,
acción y valores; (c) orientar el conocimiento a emancipar y liberar el hombre;
(d) implica al investigador a partir de la autorreflexión. Desde este paradigma
se cuestiona la neutralidad de la ciencia. El grupo asume la responsabilidad
de la investigación y propicia la reflexión y crítica de los intereses, inter-
relaciones y prácticas investigativas.
El investigador se vincula al grupo y se integra al mismo de forma tal,
que a la vez que se transforma la actitud del grupo, él también sufre esa
transformación. Como se trabaja en contextos específicos, partiendo de los
problemas y necesidades identificadas por el grupo, no se pueden
generalizar los resultados, aunque sí transferir experiencias. Desde esta
perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones reales, es decir de la
acción y son seleccionados por el propio grupo que desde el inicio está
cuestionando la situación.
Así, se entiende a la investigación no sólo como descripción e
interpretación, sino en su carácter emancipativo y transformador. Parte de
una concepción social y científica holística, pluralista e igualitaria. Los seres
humanos son co-creadores de su propia realidad, en la que participan a
través de su experiencia, su imaginación e intuición, sus pensamientos y
acción; ella constituye el resultado del significado individual y colectivo.
De las inferencias realizadas, se desprende que es posible conocer y
comprender la realidad como praxis; orientar el conocimiento hacia la
liberación y el empoderamiento social e implicar a los participantes en la
118
adopción de decisiones consensuadas, para la transformación desde el
interior, todas estas características relevantes del paradigma estudiado.
El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un
marcado carácter autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye
siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende
la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la
capacitación de los sujetos para la participación y transformación social.
Utiliza la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que
cada quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo.
Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico
aplicado al ámbito de la educación se encuentran: (a) la adopción de una
visión global y dialéctica de la realidad educativa; (b) la aceptación
compartida de una visión democrática del conocimiento así como de los
procesos implicados en su elaboración; y (c) la asunción de una visión
particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y
con la práctica.
Se debe señalar que este paradigma se origina en la teoría crítica,
nacida en la escuela de Frankfurt (1924), cuyos representantes fueron
Horkheimer, Adorno, Habermas, según lo reporta Boladeras (1996), la que
desarrolló un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la
emancipación del ser humano. Esta concepción teórica es lo que se conoce
como Teoría Crítica.
Igualmente, Guba (1990), agrega que el paradigma puede ser
caracterizado desde el ámbito ontológico, epistemológico y metodológico.
Con relación a la dimensión ontológica (Es la naturaleza de la realidad
investigada y cuál es la creencia que mantiene el investigador con respecto
a esa realidad investigada). La socialización de la educación de los valores y
el control fiscal, estrategia para combatir la corrupción desde las escuelas
tachirenses, será construida a través de la acción transformadora basada en
la unidad dialéctica entre la teoría y la praxis; la holística estará en cada
119
aspecto y momento de la investigación; es decir, coherente, armónico con el
todo que será dinámico y divergente.
Respecto a la dimensión epistemológica; (es la relación entre el
investigador y lo investigado), es la forma en que sobre la base de
determinados fundamentos se adquiere el conocimiento. Su significado
depende de los referentes epistemológicos que fundamentan el estudio. De
acuerdo a lo anterior, la investigación sobre la socialización de la educación
en valores y el control fiscal estrategia para combatir la corrupción desde las
escuelas tachirenses, se sustentará epistemológicamente en un paradigma
sociocrítico, el cual según Escudero (2004) se centra en comprender la
realidad desde los significados de las personas implicadas, estudia sus
creencias, intenciones y motivaciones.
El enfoque sociocrítico, introduce la ideología de forma explicita y la
autorreflexión critica en los procesos del conocimiento. Está dirigido a la
transformación y el cambio social. Si se pretende, cambiar estilos y modos de
relación social, su aporte es fundamental en el proceso de construcción-
reconstrucción de la nueva realidad. Este paradigma habla del conocimiento
científico cuando se comprende y se pretende, transformar el fenómeno
desde la perspectiva de los sujetos implicados. Los socio - críticos toman una
posición subjetivista donde el investigador y el investigado son fusionados
dentro de una sola entidad, los hallazgos son creaciones del proceso de
interacción entre los dos. Si las realidades existen solamente en la mente de
los respondientes, las interacciones subjetivas parecen ser la única forma de
acceso.
Desde estas ideas se hace referencia, al constructivismo social, que
según Ferreiro (2006), pondera el papel de las relaciones sociales para
aprender, es decir, que el conocimiento previo da nacimiento a un
conocimiento nuevo que lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y
depositada, en una red de conocimientos y experiencias que existen
120
previamente en el sujeto, así lo considera Frawley (1997), y como resultado
se puede decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario
es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a
la luz de sus experiencias.
Por tanto, la finalidad del constructivismo social, es promover los
procesos de crecimiento personal en el marco de la cultura social de
pertenencia así como desarrollar la capacidad del potencial que todos tienen
de realizar aprendizajes significativos por si solo y con otros en una amplia
gama de situaciones.
En este orden de ideas, Coll (1991) y Lucio (1994), indican que esta
teoría no es una corriente de pensamiento totalmente homogénea, no hay
una obra que sintetice el pensamiento constructivista y existen tendencias
que discrepan entre sí. Sin embargo, todas coinciden en afirmar como lo
indica Coll y Gómez (1994), que:
...el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos. (p. 8)
Visto de esta forma, el constructivismo asume que los seres humanos
interactúan, en base al consenso dentro de su contexto interpersonal para
construir la realidad. Este enfoque analiza las conductas de los individuos en
relación mutua, como el proceso de compartir el sentido de la realidad. Se
entiende entonces, que todo lo que es real involucra cambio.
En el marco del constructivismo social, señala Méndez (2002), que el
aprendizaje tiene una interpretación audaz, sólo en un contexto social se
logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la
teoría de Jean Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura
significados, sino la interacción social. El intercambio social genera
representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de
121
transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las
estructuras de las que hablaba Jean Piaget. El constructivismo social no
niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo
considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que pasó en la interacción social.
Con base en lo anterior se puede agregar, que el individuo construye su
conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y
preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun más
importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por
que sea una función natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha
enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres
humanos. No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa,
comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí
construye.
Así desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano esta
confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente,
posibilitando que en igualdad de circunstancias existan individuos que
elaboren estructuras mentales más eficientes que otros. Pero para el
constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se
compara con el poder de la interacción social. La mente para lograr sus
cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto
social que la soporta. La mente, en resumen, tiene los parámetros de
pensamiento impuestos por un contexto social.
De acuerdo con las ideas anteriormente expuestas, se reafirma la
importancia del paradigma constructivista en el proceso de aprendizaje.
Desde esta posición cada estudiante construye un significado diferente. Sin
embargo, es común oír decir, que el docente no se orienta en la cotidianidad
del aula hacia el conocimiento de los procesos de aprendizaje de las
personas y de construcción de significados. Desde un punto de vista
sociológico, Romero (2009) señala que el problema está en que sin la
122
transformación del contexto sociocultural lo que parte del alumnado aprende
es compatible con las exigencias de la sociedad de la información mientras
que para otros y otras les conduce a la exclusión social al no adaptarse al
proceso de reacomodación de lo que se aprende nuevo con lo que ya se
sabia.
Desde la perspectiva más general, Romero (Ob. cit.) opina que el
constructivismo genera el concepto de que las personas construyen ideas
sobre el funcionamiento del mundo y, pedagógicamente, construyen sus
aprendizajes. Es decir, no se trata que el individuo sea producto del mero
ambiente, sino que el aprendizaje es una construcción propia que se hace
día a día. La construcción se da a partir de los conocimientos previos
obtenidos del ambiente circundante. Al relacionarlo con el Socio-
constructivismo, éste se apoya en las ideas de Vigotsky (1985), aquí el
aprendizaje está íntimamente ligado con el hecho social, y continúa siendo
un proceso individual de construcción del conocimiento. En este sentido, el
contexto, la sociedad o el salón de clases a la que se pertenece configura
esa construcción del conocimiento.
A la pregunta metodológica, acerca del proceder en la búsqueda del
conocimiento, el paradigma sociocrítico según Buendía, Bravo y Hernández
(1999), se enmarca a las formas investigativas dentro de los métodos
cualitativos de investigación para el cambio social, los cuales se
fundamentan en la acción, la práctica y el cambio. Estas ideas fueron el
fundamento que guió el abordaje del fenómeno en estudio, es decir la
socialización de la educación en valores y el control fiscal, como estrategia
para combatir la corrupción desde las escuelas, en este caso del Estado
Táchira.
Contextualización Metodológica
Atendiendo al paradigma de la investigación cualitativa y socio-crítico
123
que sustentó epistemológicamente el contexto metodológico del estudio, se
circunscribió en el enfoque de la investigación-acción. Ésta es entendida en
la investigación sobre la socialización de la educación en valores y el control
fiscal estrategia para combatir la corrupción desde las escuelas tachirenses,
como un medio para la búsqueda del conocimiento y la difusión del mismo,
en el ámbito escolar, referido en este caso, al estudio de una situación social
en la que participaron maestros, estudiantes y representantes a objeto
socializar la educación en valores y el control fiscal. En el gráfico 2, se
resume las ideas anteriores acerca de la contextualización metodológica:
Gráfico 2. Ideas del proceso IA.
Para la investigadora resulta lógico, reseñar en una forma breve
algunos fundamentos teóricos de la Investigación- acción (IA), con estas
siglas se distinguirá en el desarrollo del texto. En tal sentido puede decirse,
que constituye una importante alternativa en los métodos de investigación
cualitativa. Fue un término acuñado y desarrollado por Lewin (1946), en
Investigación Acción
Investigación Busca
conocimiento y difusión
Participación Persigue el involucramiento de los sujetos estudiados en la toma de las decisiones de la investigación: investigador, padres, docentes y alumnos.
Acción transformadora A través de la interacción permanente y dialéctica con prácticas concretas reflejadas en los planes de acción dirigidos a la transformación.
124
varías de sus investigaciones, actualmente es utilizado con diversos
enfoques y perspectivas, dependiendo de la problemática a abordar. Es una
propuesta relativamente joven de investigación en las ciencias científico
sociales y de la educación. Es una forma de investigación que permite
vincular el estudio de los problemas en un contexto determinado con
programas de acción social, de manera que se logren de forma simultánea
conocimientos y cambios sociales.
Características
La IA se presenta como una metodología de investigación orientada
hacia el cambio y transformación y se caracteriza entre otras cuestiones por
ser un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart (1988); (i) Se
construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la práctica a través
de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii)
demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias
prácticas, (iv) exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados
colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación,
(v) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y (vi) se
configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión.
En este recorrido teórico Aneiros y Borroto (1992), al valorar la
importancia de la puesta en práctica de la IA, la definen como:
…una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. (p. 9)
Estos autores la entienden como un método o alternativa científica
cualitativa de gran importancia y aplicación en entornos académicos y
125
gerenciales, donde existe una fuerte vinculación de la teoría con la práctica,
donde se producen un conjunto de espirales cíclicas de planeamiento,
acción, observación y reflexión, que son consustánciales a las
aproximaciones sucesivas en que se convierte la solución del problema.
Tales argumentos sustentan, sin lugar a dudas, la pertinencia de este
enfoque en los procesos de socialización de la educación en valores y el
control fiscal, que constituyen la columna de la investigación.
Igualmente se debe señalar, que IA tiene un doble carácter; es un
enfoque investigativo y una metodología de investigación, aplicada a estudios
sobre realidades humanas. Como enfoque, marca una orientación teórica en
relación a cómo investigar y como metodología hace referencia a
procedimientos específicos para llevar a cabo un estudio científico diferente a
otras maneras de investigar. Se centra en la posibilidad de aplicar categorías
científicas para la comprensión y mejoramiento de los procesos de
transformación, partiendo del trabajo colaborativo de los propios sujetos
implicados. Esto lleva a pensar que tiene un conjunto de rasgos propios,
entre los que se pueden distinguir los siguientes:
1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto
específico, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos
sea representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos
suelen trabajar conjuntamente.
3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la
investigación.
4. Auto-evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente,
siendo el último objetivo mejorar la práctica.
5. Acción-reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y
acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos.
También acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visión
del problema de cara a su mejor solución.
126
6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un
plan predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de
ellos es consecuencia de los pasos anteriores.
7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de
conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
8. Retroalimentación continua: a partir del cual se introducen
modificaciones, redefiniciones, entre otros.
9. No se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.
Después de analizados los aspectos anteriores, la investigación se
realizó en forma sistemática, a través de un método flexible, ecológico y
orientado a los valores y el control fiscal. Se considera fundamental llevar a
cabo la toma de decisiones, dirigidas hacia la creación de comunidades
autocríticas con el objetivo de transformar el medio social. Para ello, es
pertinente tomar en cuenta las descripciones realizada por Elliot (1990)
acerca de la IA, entre las que se destacan:
1. Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales.
2. El propósito de la Investigación Acción es que profundice en la
comprensión (diagnóstico), del problema, manteniendo o adoptando siempre
una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su
propia situación.
3. Al explicar lo que sucede, la Investigación Acción construye un guión
sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias
mutuamente interdependientes.
4. Interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e
interactúan en la situación problema (en el caso que se estudiara:
profesores-Estudiantes y representantes).
5. Como la Investigación Acción considera la situación desde el punto
de vista de los participantes, describirá y explicará lo que sucede con el
mismo lenguaje utilizados por ellos.
127
6. Como contemplan los problemas desde el punto de vista de quienes
están implicados en ellos, solo puede ser válida a través del dialogo libre de
trabas con ellos.
Concretizando se puede decir, que la práctica tal como se entiende en
la IA es la acción comprometida: la praxis, cual no debe ser entendida como
una mera conducta, sino como una acción estratégica realizada
comprometidamente en respuesta a un contexto presente, inmediato y
problémico. Los problemas prácticos, en definitiva, son acerca de qué hacer,
y su solución sólo se encuentra haciendo algo. De este modo, la acción es al
propio tiempo una comprobación del compromiso y de las vías a través de
las cuales los practicantes pueden determinar lo adecuado de su
comprensión y de las situaciones en que tiene lugar la práctica. De lo anterior
se desprende, que al ser el ejecutor la persona que tiene acceso a la
práctica, sólo él puede estudiar la praxis. La IA, como estudio de la praxis,
debe ser por tanto la investigación sobre la práctica y puede ser sólo
investigada por el propio actor.
En el contexto de la presente investigación, esta metodología de
investigación-acción, centró su interés en la comprensión, interpretación y
análisis de los fenómenos que ocurrieron en los escenarios de estudio, a
través de una descripción lo más ajustada posible de la realidad. Toma en
cuenta al hombre y al entorno donde se desenvuelve, vinculado con la
práctica y orientado a la transformación y al cambio. Se desarrolló tomando
las etapas y pasos propuestos por Kemmis y Mctarggart (1992) y Elliott,
(2000), a través de un proceso cíclico en espiral de diagnosis, planificación,
acción, reflexión y evaluación del resultado de la acción.
Diseño de la Investigación
Se puede definir como dialéctico, se va generando a través del diálogo
y consenso del grupo investigado y el investigador, que se va renovando con
128
el tiempo, convirtiéndose en un proceso en espiral.
A través del paradigma socio crítico, se podrá reconocer la mayor
complejidad y el carácter inacabado de los fenómenos sociales como es el
caso, de la socialización de la educación en valores y control fiscal estrategia
para combatir la corrupción desde las escuelas tachirenses, cuyo interés
fundamental va dirigido al significado de las acciones humanas y al cambio
de la vida social.
Sujetos de Estudio
Para conocer socialización de la educación en valores y el Control
Fiscal, en las escuelas tachirenses, es indispensable observar las prácticas
cotidianas de control fiscal de los docentes, estudiantes y padres y
representantes. De esta manera, se tendrá acceso no solo a lo evidente que
es la práctica, sino también a aquello que anima la actuación de los mismos
que es la teoría.
Los sujetos de estudio, según Sabino (1994), son los componentes
humanos, que se seleccionan de acuerdo a las orientaciones de un
componente que abiertamente conducen a ser analizados con una
perspectiva ajustada a las demandas investigativa.
Por su parte, Pérez Serrano (1999), señala que los sujetos de estudio
en la investigación acción están conformados por los participantes implicados
en el estudio. El autor ejemplifica “en el caso de un centro escolar serán los
profesores, el equipo directivo, los Estudiantes y todos los que forman parte
de la comunidad educativa” (p. 34). Partiendo de las concepciones anteriores
los sujetos de estudio en esta investigación se constituyeron en los docentes,
estudiantes, padres y representantes y el investigador.
En el caso de esta investigación, los sujetos de estudios fueron
estudiantes, docentes, padres y representantes y el investigador, de 54
escuelas estadales ubicadas en 23 municipios del estado Táchira (ver cuadro
129
1), las cuales se incluyeron en su totalidad en la etapa diagnóstica. Para las
restantes fases atendiendo a las características del método Investigación-
Acción, se tomará una muestra intencional concebida por Martínez (2009)
“un todo sistémico, como una persona, una institución, un grupo social,
etc.…donde se prioriza la profundidad sobre la extensión y la muestra se
reduce en su amplitud numérica” (p. 83).
Cuadro 1
Población N° Municipio N° Unidad
Educativa Personal Directivo
Personal Docente Estudiantes Padres y
Representantes
1 Andrés Bello 1 José
Leonardo Chirinos
1 15 133 84
2 Bolívar
2 Prof. Teodomiro Escalante
Ch.
2 45 702 507
3 Rafael Ángel Fuentes 2 27 422 250
3 Cárdenas 4 Rafael Ángel Márquez 2 15 177 146
5 Timoteo Chacón 2 45 792 750
4 Córdoba 6 Don Rómulo Gallegos 2 27 349 220
5 Fernández Feo 7 Inés
Labrador de Lara
2 39 1357 1000
6 Guasimos 8 Jhon F. Kennedy 2 35 444 320
9 General José Antonio Páez 2 23 446 300
7 García de Hevia 10 Genaro
Méndez Moreno
2 51 815 780
11 Dr. Juan Germán Roscío
2 41 586 580
8 Independencia 12 Pbro. Fernando
María Contreras
1 33 651 580
13 Negra Matea 2 35 274 220 14 Estado
Mérida 2 37 820 750 9 Junín 15 Prof. Pablo
Emilio Ostos 2 58 1200 850
130
Cuadro 1 (Cont.)
N° Municipio N° Unidad Educativa
Personal Directivo
Personal Docente Estudiantes Padres y
Representantes
10 Jáuregui 16 Srta. Josefa Antonia Duque 1 21 204 152
17 Dr. José Abel Montilla 1 21 497 350
18 Dr. José Gregorio Hernández 1 25 325 215 11 Libertad
19 Mons. Edmundo Vivas 2 37 444 350
20 Pedro Alejandro Sánchez 1 19 310 250
12 Libertador 21 Francisco de Borja y Mora 1 25 462 410
13 Lobatera 22 Delia Valera de Díaz 1 23 300 215
14 Michelena 23 Dr. José Alberto Velandia 2 26 394 300
Panamericano 24 San Isidro 2 40 680 500 25 Dr. Patrocinio
Peñuela Ruíz 1 43 891 640
26 Maximiliano Zambrano 2 40 1087 700 15 Pedro María
Ureña 27 General Cipriano
Castro 2 22 487 250
16 Queniquea 28 Ángel María Salcedo 2 6 58 40
17 Rafael Urdaneta
29 Rafael Urdaneta 1 8 114 75
30 Ramón Buenahora 1 39 450 385
31 Ezequiel Zamora 1 7 100 80 32 Simón Rodríguez 1 13 146 100 33 Alicia Chacón de
Sánchez 2 36 426 330
34 Ana Dolores Fernández 2 43 416 330
35 Dra. Blanca López de Sánchez 2 23 366 181
36 Walda de Márquez 1 40 334 230
37 Lagunillas de Zorca 2 17 215 175
38 Perpetuo Socorro 2 47 521 440 39 Cecilio Acosta 1 35 316 260 40 Pbro. Víctor
Manuel Valecillos 2 29 252 151
41 Luis Ramírez Chacón 1 24 357 290
42 Salias Landaeta 1 13 116 76 43 Menca de Leoni 2 22 202 154 44 Francisco de
Miranda 1 25 194 143
18 San Cristóbal
45 Manuel Felipe Rugeles 2 35 519 500
131
Cuadro 1 (Cont.) N° Municipio N° Unidad
Educativa Personal Directivo
Personal Docente Estudiantes Padres y
Representantes 46 Ramón
Vivas Gómez
1 80 918 725
47 Mariscal Sucre 2 16 235 200
48 República del Ecuador 2 29 421 280
San Cristóbal
49 Pbro. Víctor Moreno Orozco
1 33 413 360
19 San Judas Tadeo
50 Dr. Antonio Ramón
Fernández Belardi
1 26 450 380
20 Sucre 51 Ángel María Salcedo 2 6 58 40
21
52 María Margarita Parra de Márquez
2 48 1017 600
22
Torbes
53 José Félix Ribas 2 45 832 405
23 Uribante 54 Lina
Contreras de Mora
1 14 120 95
Fuente: estadística de los planteles
En este caso, se tomó una muestra del 10% de las instituciones
escolares, lo cual representaron 5 escuelas ubicadas en el municipio San
Cristóbal, (Cuadro 2).
Cuadro 2
Muestra por criterio de cercanía
Municipio Unidad Educativa Personal Docente Estudiantes Padres y
Representantes Ezequiel Zamora 7 100 80 Simón Rodríguez 13 146 100 Ana Dolores Fernández 43 416 330 Salias Y Landaeta 13 116 76
San Cristóbal
Francisco De Miranda 25 194 143 Total 101 972 729
Fuente: estadística de los planteles
De igual manera, fue seleccionada una muestra probalística
132
estratificada para la población de estas 5 escuelas. Este tipo de muestra es
definida por Eyssautier de la Mora (2002) como: “la división de una
población o universo en partes significativas según sus características de
edad, ocupación… entre otras” (p. 199); de acuerdo a lo expresado la
muestra probalística estratificada, quedó estructurada de la siguiente
manera: una sección de clase correspondiente al 6° grado, 28 estudiantes;
28 padres y representantes y un docente por cada escuela seleccionada.
En este orden de ideas, fue tomada una muestra del 50% para los
estudiantes, padres y representantes en cada escuela, con la finalidad de ser
estudiados con más detenimiento; los docentes fueron estudiados en su
totalidad.
Cuadro 3
Muestra probabilística estratificada Municipio Unidad
Educativa Personal Docente Estudiantes 50% Padres y
Representantes 50%
Ezequiel Zamora 1 28 14 28 14
Simón Rodríguez 1 28 14 28 14
Ana Dolores Fernández 1 28 14 28 14
Salias y Landaeta 1 28 14 28 14
San Cristóbal
Francisco De Miranda 1 28 14 28 14
TOTAL 5 140 70 140 70 Fuente: estadística de los planteles
Técnicas de Recolección de Información
Técnicas utilizadas para constatar y precisar la experiencia
Las técnicas utilizadas durante el desarrollo de esta experiencia fueron
la observación participante, entrevista y la encuesta. Para las
sistematizaciones de la información de la experiencia y del conocimiento se
utilizaron dinámicas grupales, análisis de documentos y análisis de videos,
siendo todas estas actividades planificadas y dirigidas por el grupo de la IA.
133
Estas técnicas para la recolección de información, las cuales estuvieron
enmarcadas en el enfoque cualitativo de investigación, aplicadas desde el
inicio del estudio. Al respecto, Arias (1999), menciona que “las técnicas de
recolección de datos son las distintas formas de obtener información” (p. 53).
Dichas técnicas tuvieron carácter individual y colectivo por lo que fueron
consideradas para su selección, ajustándose a las fases o momentos propios
del método de investigación acción. Entre ellas se citan las siguientes:
Observación Participante. La búsqueda de significados dentro de esta
investigación condujo a utilizar como técnica de investigación social, la
observación participante, permite formar parte de las vivencias cotidianas del
grupo, haciendo posible el logro de las definiciones y constructos que los
sujetos hacen de la realidad. A tal efecto, esta situación es aclarada por
Corbetta (2003) al señalar que:
…el investigador llega al campo, se adentra en el contexto social que quiere estudiar vive como y con las personas, comparte con ellos la cotidianidad, les pregunta, descubre sus preocupaciones y esperanzas, sus concepciones del mundo y sus motivaciones al actuar… (p.327).
Lo planteado por el autor, lleva a inferir que es un medio para llegar
profundamente a la comprensión y explicación de la realidad; es decir,
penetra en la experiencia de los otros dentro de un grupo o institución al
involucrarse en actividades concernientes a la situación social a estudiar. Lo
anterior revela la importancia de la utilización de esta técnica para captar
aspectos claves a fin de encausar los objetivos y actividades del plan de
acción, el cual estuvo dirigido principalmente al desarrollo de las actividades
hacia la aplicación de estrategias dirigidas a la socialización de la educación
en valores y el control fiscal desde las aulas escolares.
Esta técnica fue de gran utilidad en el presente trabajo, puesto que el
investigador vivió como experiencia propia y compartida todas las vivencias y
eventos que se suscitaron en las diferentes actividades que se desarrollaron.
134
Para apoyar la máxima captación de la información mediante esta técnica el
investigador, se utilizaron como instrumentos: las anotaciones y el registro de
observación en el cuaderno de notas, así como grabaciones de sonidos y
video cámara.
El Cuestionario: Es un instrumento de investigación que se utiliza, de
un modo preferente, en el desarrollo de una investigación en el campo de las
ciencias sociales: ampliamente aplicado en la investigación de carácter
cualitativa. Según Osorio Rojas (2006), es un medio útil y eficaz para recoger
información en un tiempo relativamente breve, sobre grupos numerosos. El
sujeto que responde, proporciona por escrito información sobre sí mismo o
sobre un tema dado.
Grupo de discusión. Un grupo de discusión es un procedimiento de
producción de información, conformado por un número reducido de personas
con las características que la investigación contempla, que mantienen una
discusión sobre un tema sugerido por el grupo, produciendo un discurso
grupal como resultado de dicha discusión. Al respecto, Krueger (1991)
señala:
Un grupo de discusión puede ser definido como una conversación cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un área definida de interés, en un ambiente permisivo, no-directivo. Se lleva a cabo con aproximadamente siete a diez personas, guiadas por un moderador experto. La discusión es relajada y a menudo satisfactoria para los participantes, ya que exponen sus ideas y comentarios en común. (p. 2)
Los miembros del grupo se influyen mutuamente, puesto que
responden a las ideas y comentarios que surgen en la discusión sobre
elementos específicos.
Informantes claves
El término informante clave se aplica a cualquier persona que pueda
brindar información detallada debido a su experiencia o conocimiento de un
135
tema específico. Se elige al informante clave dependiendo del tema que le
interesa en ese momento. Para Martín y Basagoiti (2008), el investigador
sencillamente elegirá un tema de conversación con el entrevistado y luego
dejará que el entrevistado tome las riendas. Si la persona entrevistada
conoce el tema que se discute puede convertirse en un informante clave.
La entrevista con el informante clave al comienzo del estudio puede
ayudarlo a tener una idea clara de los temas pertinentes. Luego, puede
desarrollar preguntas para discutirlas en grupo, identificar los temas a ser
cubiertos en las observaciones, y así sucesivamente.
La triangulación de datos Se refiere a la utilización de variados instrumentos en el desarrollo del
estudio que permita tener varias opciones de información sobre los tópicos
investigados.
En este sentido, Olsen (2004) dice que la triangulación de datos,
supone el empleo de distintas estrategias de recogida de datos. Su objetivo
es verificar las tendencias detectadas en un determinado grupo de
observaciones que pueden ser contrastados con los de otra para analizar si
los patrones de comportamiento son similares. Generalmente se recurre a la
mezcla de tipos de datos para validar los resultados de un estudio.
En el estudio se utilizaron las formas de triangulación citados en Pérez
Serrano (1998): (a) triangulación de tiempo o momentos, (b) triangulación de
sujetos y (c) triangulación de métodos. En este caso, fue muy importante
para verificar las tendencias y opiniones emitidas por los estratos
investigados, sobre la socialización de la educación en valores y el control
fiscal desde las aulas escolares.
La Validez y Confiabilidad de Estudio
Validez. En la IA la validez se aprecia de acuerdo al nivel de
relaciones humanas con alto sentido de empatía y vinculación establecida
136
entre los actores: docentes, padres y representantes, estudiantes, co-
investigadores y el investigador en el caso que nos atañe. De ahí, que
una investigación tiene un alto nivel de validez si al observar o apreciar
una realidad, se observa o aprecia esa realidad en sentido pleno, y no
sólo un aspecto o parte de la misma.
Al decir de Martínez (2006):
… la validez es la fuerza mayor de estas investigaciones. En efecto, la aseveración de los investigadores cualitativos de que sus estudios poseen un alto nivel de validez deriva de su modo de recoger la información y de las técnicas de análisis que usan. Esos procedimientos los inducen a vivir entre los sujetos participantes en el estudio, a recoger los datos durante largos períodos de tiempo, revisarlos, compararlos y analizarlos de manera continua, a adecuar las entrevistas a las categorías empíricas de los participantes y no a conceptos abstractos o extraños traídos de otro medio, a utilizar la observación participativa en los medios y contextos reales donde se dan los hechos y, finalmente, a incorporar en el proceso de análisis una continua actividad de realimentación y reevaluación. (p. 10)
Lo expuesto por el autor, ratifican la necesidad de la triangulación de la
información suministrada por los diferentes estratos del estudio, ya que
ésta puede variar mucho: los informantes pueden mentir, omitir datos
relevantes o tener una visión distorsionada de las cosas. Será necesario
contrastarla con la de otros y recogerla en tiempos diferentes,
garantizando un nivel de validez a la investigación desarrollada.
Confiabilidad. La confiabilidad en este contexto depende de
procedimientos de observación para describir detalladamente lo que esta
ocurriendo en un contexto determinado, tomando en cuenta para ello el
tiempo, lugar y contexto objeto de investigación o evaluación, para poder así
intercambiar juicios con otros observadores sean estos el investigador o
participantes del estudio.
De allí que la confiabilidad representa el grado de similitud de las
respuestas observadas entre el contexto del investigador o evaluador y el
137
investigado o evaluado.
Confiabilidad interna. Este tipo de confiabilidad se evidencia cuando
varios investigadores, estudiando la misma situación, concuerdan en sus
conclusiones. En este sentido, García (2002), señala dos tipos de
confiabilidad que reconoce como: confiabilidad interna y confiabilidad
externa. Confiabilidad interna, este tipo de confiabilidad se evidencia cuando
varios investigadores, estudiando la misma situación, concuerdan en sus
conclusiones. El nivel de consenso entre diferentes observadores de la
misma realidad eleva la credibilidad que merecen las estructuras
significativas descubiertas en un determinado ambiente, así como la
seguridad de que el nivel de congruencia de los fenómenos en estudio es
consistente.
Para garantizar esta confiabilidad en el presente estudio se tomo en
cuenta lo siguiente: (a) Participación de varios estratos poblacionales debido
a que ello garantiza un mejor equilibrio de las observaciones, los análisis y la
interpretación, (b) se solicito la colaboración de los sujetos informantes para
confirmar la objetividad de las notas o apuntes de campo y asegurarse de
que lo visto o registrado por el investigador coincide o es consistente con lo
que ven o dicen los sujetos de la investigación y (c) se utilizaron medios
técnicos para conservar en vivo la realidad presenciada, como:
observaciones participantes y no participantes, registros, videos, film,
fotografías y cuestionarios, entre otros.
Confiabilidad externa. La confiabilidad externa se logra cuando al
replicar un estudio, diferentes investigadores llegan a los mismos resultados.
Para garantizarla se utilizaron estrategias como las siguientes: (a) se
precisó el nivel de participación y la posición asumida por el investigador o
evaluador en el grupo estudiado; (b) se identificó claramente a los estratos
informantes (estudiantes, docentes padres y representantes) y (c) se
especificó el contexto físico, social e interpersonal en los que se recogieron
los datos.
138
Etapas y Fases de la Investigación – Acción
Las etapas y fases de la IA además, de describirlas teóricamente se
representan como aparecen desglosadas en el gráfico 3 siguiente:
Gráfico 3: Etapas y fases. Fuente: Tomado de Borroto y Aneiros (2002), adaptación De León (2009).
Los aspectos registrados en la gráfica se complementan en el cuadro 1,
que refiere la primera etapa (diagnóstico) y las subsiguientes.
Primera Etapa: Diagnóstica
El estudio partió de las inquietudes suscitadas en la investigadora en el
desempeño de sus funciones como Contralora de estado. En su cotidianidad
observó que la corrupción, a pesar de realizarse los controles, aplicar las
sanciones establecidas, avanzaba vertiginosamente, convirtiéndose en lo
que pudiera llamarse un fenómeno social. Analizando la situación, se trató de
buscar las causas u origen de esta desviación social que afecta al desarrollo
del país.
139
Tras de esa búsqueda, en las que se recurrió a la entrevistas y
discusiones con los que eran considerados expertos (autoridades religiosas,
jueces, defensor del pueblo, contralor de la república, entre otros), así, se
discutía temas como los siguientes: (a) en la lucha contra la corrupción
había que incorporar al sector público y privado; (b) transformarnos de
habitantes a ciudadanos, con un nivel de conciencia suficiente para entender
que es necesidad y labor de todos la construcción de un país decente, que
no tenga corrupción, (c) la corrupción es superable porque no hay corruptos
sin corruptores,.
Asimismo, se reflexionaba sobre la impunidad que en Venezuela está
campante y los que trabajamos en los organismos de control fiscal la vivimos
constantemente. Se necesita crear un estado de conciencia, porque es lo
que va a permitir seguir adelante.
Recapacitando, surgió la idea de ir a buscar en las aulas escolares -
tal vez - una de las causas de la corrupción, como es la formación en valores
a través de la práctica. Así, se inició un recorrido en el año escolar 2006-
2007, por 54 escuelas, dependientes del gobierno del Estado Táchira,
distribuidas en 23 municipios (ver cuadro 1), después de solicitar la
autorización a la Directora de Educación para realizar la investigación
respectiva.
En la visita informal a cada escuela dio la oportunidad de compartir,
con el personal directivo, docente, estudiantes, y en algunas instituciones con
padres y representantes que circunstancialmente se encontraban en el
plantel para el momento de la visita. Además de la información obtenida, se
observó lo que era pertinente según los objetivos del estudio.
En tal sentido, la observación estuvo orientada a constatar, las
informaciones dadas con la realidad escolar; las indagaciones llevaron a
saber que las escuelas visitadas presentan las siguientes características: (a)
se rigen por el programa oficial; (b) están ubicadas en zonas marginales en
su mayoría; (c) los estudiantes provienen de familias de escasos recursos;
140
(d) atienden el Subsistema de Educación Primaria (Desde Preescolar hasta
6º grado); (e) treinta (30) planteles funcionan con dos (02) turnos y
veinticuatro (24) con uno; (f) tienen una población escolar total de 25.429
estudiantes; 86 directivos, 1.660 Profesores y 19.104 representantes; ( g) la
estructura de la mayoría de estas instituciones está en buenas condiciones;
(h) las zonas de afluencia escolar son de clase media baja. Igualmente, en
la observación realizada con relación al desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, cuentan con docentes actualizados y dedicados a
sus funciones educativas según lo establecido en las normativas legales.
Es de resaltar que no se incluyeron seis (06) municipios, debido a que
no cuentan con escuelas que cumplieran el criterio de selección de tener
Estudiantes desde Preescolar hasta 6º grado; en su mayoría son escuelas
unitarias y concentradas, atendidas por docentes dependientes del nivel
nacional, estadal y municipal.
Después de conocidos, caracterizados y analizados los aspectos
señalados anteriormente acerca de cada escuela, se inicia el proceso de
percepción con los docentes, estudiantes y padres, en los centros escolares
para determinar los problemas, relacionados con la socialización de la
educación en valores y el control fiscal.
Fases de la etapa diagnóstica:
1. Visita exploratoria de la investigadora
2. Conformación de la comisión de seguimiento integrada por el
investigador y los participantes en la investigación.
3. Constitución del grupo de IA
4. Inicio del trabajo de campo, aplicación de cuestionarios (profesores,
estudiantes, padres y representantes).
5. Acopio de la información acerca de los problemas percibidos por la
comunidad escolar relacionados con la socialización de la educación de los
valores y el Control Fiscal en las instituciones escolares.
141
6. Introducción para la discusión de los elementos analizadores
(Problemas)
7. Discusión y difusión del primer informe, relacionado con el problema
resultante de la jerarquización realizada por todos los actores. (ver cuadro 4)
La selección y jerarquización de los problemas se llevaron a cabo por
medio de la aplicación de un cuestionario para cuya respuesta se utilizó una
escala cromática (ver cuadro 4), considerando el problema identificado con el
color rojo el Nº 1º; con el color amarillo el 2º; el color azul el 3º, el color verde
el 4º y el gris para el 5º, 6º,7º y 8º lugar. El cuadro 4 registra la selección y
jerarquización de los problemas.
Cuadro 4
Selección y jerarquización Fuente: Elaboración propia (2008).
PROBLEMAS - Desconocimiento del significado de socialización.
- Desconocimiento del significado del control fiscal. - Deficiente conocimiento de la práctica de los valores en la vida
diaria.
- Desconocimiento de los valores vinculados al control fiscal - Desconocimiento de la práctica cotidiana del control fiscal.
- Desconocimiento sobre los principios del control fiscal.
- Desconocimiento de la Ley Orgánica de la Contraloría General de la República y del Sistema Nacional de Control Fiscal.
- El programa educativo contempla la enseñanza de valores de manera transversal y teórica.
- No hay prácticas diarias en las instituciones escolares de actividades relacionadas con valores.
- Falta de controles fiscales en las instituciones escolares.
- La denuncia no es relacionada con el control fiscal.
- Desconocimientos del tipo de sanciones existentes cuando hay hechos de corrupción.
- Desconocimiento de medidas preventivas para posibles actos de corrupción.
- Conocimiento de corrupción, más no la vinculación con los problemas del país.
Fuente: Elaboración propia (2008).
142
Conclusión: en esta fase producto de la elección de los problemas a
resolver y su jerarquización, permitió que de los catorce (14) surgidos
inicialmente en las discusiones con todos los involucrados, a través del
instrumento aplicado, se obtuvieron cuatro (4), que se exponen a
continuación:
1. Desconocimiento del significado de socialización.
2. Deficiente conocimiento de la práctica de los valores en la vida
diaria.
3. Desconocimiento del significado del control fiscal.
4. Conocimiento de corrupción, más no lo vinculan con los problemas
del país.
Segunda Etapa: Elaboración del Plan
La construcción del plan con la investigadora y representantes de cada
estrato (estudiantes, docentes, padres y representantes), se elaboró
conjuntamente y en forma coherente. De allí, que el investigador con todos
los actores, logro planificar una serie de actividades propuestas a los fines de
alcanzar los objetivos planteados con relación a los problemas jerarquizados,
que se evidencian en los Planes de Acción elaborados.
Siguiendo el recorrido del proceso de IA, en esta etapa se realizó lo
siguiente:
1. Se describieron las estrategias para las acciones correspondientes a
los problemas ya citados: talleres, charlas, eventos, trípticos de cómo
denunciar, así mismo se aprobó que a los efectos del desarrollo de esta
investigación, debe existir un representante interno y externo a las escuelas,
considerando este equipo de investigación acción que el interno debe ser un
niño de la escuela y en virtud que al mismo se le asignarán ciertas
responsabilidades, se aprueba que el niño este en 4to, 5to o 6to, grado; así
mismo es aprobado que el representante externo sea la Contraloría del
Estado Táchira, por su relación con el control fiscal. Siendo uno de los
143
objetivos de la investigación el fomentar la práctica de los valores, el grupo
de IA acordó que la elección del niño debe ser a través de votación directa y
secreta por los miembros de la comunidad educativa. Considera igualmente
el grupo de IA, que dada la importancia y magnitud de la presente
investigación, y a los efectos que se mantenga vigente todas estas
estrategias deben consolidarse en un programa.
2. Se trabajó conjuntamente con los actores: profesores, estudiantes,
padres y representantes e investigadora.
3. Entrega y discusión del segundo informe (Se corresponde con el
plan de acciones elaborado).
Gráfico 4. Espiral del proceso de investigación –acción de K. Lewin
Lo que se visualiza en el gráfico, coincide con las acciones realizadas
hasta el momento, cuando se planificaron acciones pertinentes a los
problemas registrados.
Tercera Etapa: Ejecución (acciones)
Para llevar a cabo el plan de acción y ponerlo en práctica en las
instituciones escolares seleccionadas en la muestra, se contó con la
144
participación de docentes, estudiantes, padres y representantes y la
investigadora, y co-investigadores, quienes formamos un equipo para
abordar las diferentes tareas que llevarán a reformar las percepciones que
tenían los involucrados acerca de los problemas detectados en el diagnóstico
inicial, evaluando constantemente el desarrollo de las mismas. En esta etapa
se cumplieron las siguientes fases:
1. Se realizó la alternativa planificada para los problemas detectados
(talleres, jornadas, eventos, reseñas de prensa, distribución de trípticos,
ponencias, entre otras).
2. Durante esta fase, se describió el proceso de control y registro de la
puesta en práctica de las estrategias.
3. Para la interpretación de los relatos descriptivos, se utilizaron
instrumentos para recoger la información como: entrevistas para los
informantes claves (docentes, Estudiantes y padres y representantes),
grabaciones de audio y video, notas de campo y análisis de los cuadernos.
Cuarta Etapa: Reflexión y evaluación
Esta etapa contempla los resultados obtenidos de la ejecución de las
acciones, para lo cual fue necesario hacer una reflexión por todos los actores
involucrados, con la finalidad de evaluar los logros alcanzados a cerca de
cada problema objeto de acciones planificadas. Esta etapa se desarrolló a
través de las siguientes fases:
1. Se analizó, sintetizó, interpretó y explicó el diseño y aplicación de las
alternativas ejecutadas para los problemas jerarquizados (estudiantes,
docentes, padres y representantes e investigadora que conformaron el grupo
de discusión)
2. Se elaboraron conclusiones
3. Se revisó constantemente el tema objeto de la investigación para
registrar los logros y las limitaciones de la primera etapa de la IA.
4. Se examinaron las consecuencias y las implicaciones para la acción
145
futura.
5. Se comparó lo planificado con lo realizado y el análisis de todos los
registros.
6. Durante esta fase se utilizó la triangulación de las diferentes fuentes
de información.
El cuadro 5, resume las etapas y fases de la IA, desarrolladas en el
presente estudio.
146
Cuadro 5
Plan de Acción General
Etapas Actividades Técnicas de
Recolección de Información
Sujetos Participantes
Fechas o períodos
Diagnóstico
- Visita exploratoria a las Escuelas Estadales que trabajan con Preescolar hasta 6º grado.
- Acopio de la información acerca de los problemas percibidos por la comunidad escolar relacionados con la socialización de la educación de los valores y el Control Fiscal en las instituciones escolares.
- Conformación de la comisión de seguimiento formada por el investigador y los participantes en la investigación.
- Jerarquización de los problemas.
- Conversaciones informales
- Observación directa – Notas de campo
- Guía de entrevista
- Cuestionario - Matriz cromática - Entrevistas
individuales y trabajo de campo
- Investigadora - Personal
directivo - Personal
docente - Padres y
representantes - Estudiantes
03-10-06 al
07-12-07
Planificación
- Deliberación sobre la información recabada en la fase de diagnostico con padres y representantes, personal docente y estudiantes.
- Establecimiento de los objetivos de las acciones a tomar.
- Definición de acciones (charlas, eventos, talleres, divulgación de la información, diario de valores, cuadernillos, reuniones, responsables escolares, responsable externo; entre otros)
- Organización de las acciones en un cronograma (tiempo-espacio).
- Reuniones - Conversatorios - Discusiones - Lluvia de ideas - Trabajo con el
grupo de discusión
- Investigadora - Personal
docente - Padres y
representantes - Estudiantes - Especialistas
en temas de control fiscal, corrupción, valores.
08/01/2008 al 30/06/2008
147
Cuadro 5 (Cont.)
Etapas Actividades Técnicas de
Recolección de Información
Sujetos Participantes
Fechas o períodos
Ejecución
- Realización de las acciones planificadas:
- Talleres con los actores involucrados, para dar a conocer la importancia del control fiscal y sus principios a nivel escolar.
- Eventos con la participación de los Estudiantes sobre control fiscal: rendición de cuenta.
- Charlas sobre los valores que sustentan el control fiscal.
- Talleres sobre valores. - Práctica de los valores a través de
juegos, obras teatrales, realizadas por los Estudiantes.
- Elegir al contralor escolar, en las escuelas estudiadas
- Talleres con los actores involucrados, relacionados con temas de corrupción.
- Divulgación de temas de valores, control fiscal y corrupción, a través de carteleras, clases, folletos, entre otras.
- Poner en práctica por parte de los profesores y estudiantes los valores.
- Observación directa de los actores involucrados.
- Actas de reuniones - Cuadernos de
asistencia - Registros de logros y
dificultades en el desarrollo de las actividades.
- Investigadora - Padres y
representantes - Profesores - Estudiantes - Personal de la
institución - Especialistas
colaboradores
17/09/2008 al
30/06/2009
148
Cuadro 5 (Cont.)
Etapas Actividades Técnicas de
Recolección de Información
Sujetos Participantes
Fechas o períodos
Reflexión y evaluación
- Esta fase se impregna de todas las anteriores, pues se sustenta en la información obtenida, procesada y aplicada, lo cual permitió constatar el conocimiento de los Estudiantes de las Escuelas estudiadas en temas de control fiscal, valores y corrupción, evaluando los resultados a través de los eventos denominados: reto al conocimiento; rendición de cuenta.
- Testimonios - Entrevistas con los
padres y representantes, personal docente y Estudiantes.
- Conversaciones con los padres y representantes, personal docente y Estudiantes.
- Resultado del reto al conocimiento.
- Análisis de la rendición de cuenta.
- Investigadora - Padres y
representantes - Profesores - Estudiantes - Personal de la
institución - Especialistas
colaboradores - Grupo de
Discusión
01/07/2009 al
16/12/2009
Fuente. Elaboración propia (2009)
149
ESCENARIO IV
DESARROLLO DE LA IA – HALLAZGOS
Tomando como referencia los problemas jerarquizados la etapa
diagnóstica, se procedió a sistematizarlos en categorías y sub categorías que
surgen del análisis de la IA, para cada una de las etapas del proceso IA,
registrando los hallazgos por categoría que se reseñaran a continuación:
Categorías
Socialización
Es el proceso mediante el cual se inculca la cultura a los miembros de
la sociedad, a través de él, la cultura se va transmitiendo de generación en
generación, los individuos aprenden conocimientos específicos, desarrollan
sus potencialidades y habilidades necesarias para la participación adecuada
en la vida social y se adaptan a las formas de comportamiento organizado
característico de su sociedad Socialización.
Educación en valores
Educar en valores significa favorecer el desarrollo del pensamiento,
análisis, razonamiento y la afectividad, es decir, educar no sólo con la razón
sino con el corazón. A los niños se les debe enseñar no sólo a adoptar
principios morales abstractos, sino llevar a la práctica los valores y
comportarse en forma moral en los aspectos cotidianos de la vida.
Control fiscal
El control fiscal es el conjunto de actividades realizadas por las
instituciones competentes para lograr mediante sistemas y procedimientos
diversos, la regularidad y corrección de la administración del patrimonio
150
público.
Corrupción
La corrupción en general, es el aprovechamiento indebido de la
administración de un patrimonio común y la desviación de los fines de la
función pública en beneficio particular.
Seguidamente fue necesario codificar los participantes, etapas e
instrumentos, para transcribir la información obtenida según el siguiente
criterio:
Cuadro 6
Codificación por etapas e informantes claves Descripción Código
Estudiantes E
Docentes D
Padres y representantes PR
Etapa de diagnóstico ED
Etapa de reflexión y evaluación EE
Observación O
Entrevista En
Grupo de Discusión GD
Fuente: elaboración propia. 2009
151
Primera Etapa de la IA
Cuadro 7
Sistematización de la categorización de la etapa del diagnóstico
Categoría Sub Categoría Hallazgo Análisis
Socialización Conocimiento “yo no sé que es socialización, creo que es reunirse” EDEnE1-8; “no he oído esa palabra en mi vida” EDEnE9-35; “para mi es una fiesta” EDEnE36-41; “es compartir” EDEnE42-56; “yo no sé qué es eso” EDEnE56-70; “es el conocimiento o información que se tiene sobre algo” EDEnD1, “es la información bidireccional” EDEnD2-5; “es unirnos” EDEnPR1-15; “es el socialismo del siglo XXI” EDEnPR16-25; “es ayudarse unos a otros” EDEnPR26-
38; “no tengo claro ese concepto” EDEnPR39-54; “no lo sabría definir” EDEnPR55-70.
La socialización concebida en este contexto como un proceso mediante el cual el individuo, adopta los elementos socios culturales del ambiente y los integra a su personalidad para adaptarse a la sociedad. Dicho de otra manera, es el proceso mediante el cual el niño, aprende a diferenciar lo aceptable de lo inaceptable en su comportamiento. Para Jiménez y Moreno (1999), la socialización es: …el procedimiento mediante el cual se transmite la herencia social por la familia, escuela, amigos, organizaciones religiosas, entre otros. A través de este proceso se aprehenden las normas y los valores de una sociedad, se configura la conciencia colectiva, se desarrolla el conocimiento, las habilidades y las actitudes (13). Como vemos el desconocimiento del significado de socialización, es
152
Cuadro 7 (Cont.)
Categoría Sub Categoría Hallazgo Análisis
conveniente emprender acciones que impliquen la difusión y puesta en práctica del significado del término citado, para lograr superar la debilidad encontrada.
Conocimiento “me los enseñaron en la casa: respeto y comportamiento” EDEnE1-
35; “en la escuela he investigado tareas relacionadas con los valores” EDEnE36-45; “tengo conocimiento de ellos, pero no sé cómo utilizarlos” EDEnE46-58; “sí he oído hablar pero nunca me he interesado en ello” EDEnE59-70. “si le hablo permanentemente de los valores en mis clases” EDEnD1; “los valores son una temática bastante investigada” EDEnD2-3; “el tema de los valores no puede ser teórico, sino práctico” EDEnD4; “los valores son subjetivos, y cada quien practica el que le guste” EDEnD5. “los aprendí en mi casa, donde el respecto y el comportamiento fueron la base” EDEnPR1-35; “sí los valores son una forma de vivir” EDEnPR36-45; “no sabría explicar ese conocimiento” EDEnPR46-
57; “los valores son para algunas circunstancias” EDEnPR58-65; “no sé para qué sirven” EDEnPR66-70.
Educación en valores
Para esta investigación los valores son en sí mismos un despliegue de los seres humanos, por tanto, tienen son individuales; sin embargo, por el mismo hecho de ser un actor social, el hombre adquiere ciertos valores establecidos en la sociedad en la que vive de manera diferente los asimilan, interiorizan y aplican de acuerdo a su formación y construcción personal. Según Calvo (2006), los valores se generan en la vida cotidiana, ya que las exigencias sociales se presentan al individuo en dos planos: el de las normas abstractas y el de las normas concretas. La participación como abstracción se traduce en la vida cotidiana, y está en el ámbito de las normas concretas. Lo dicho por Calvo lo reafirma Barba (2005), cuando señala que… la educación en valores es un tema complejo
153
Cuadro 7 (Cont.)
Categoría Sub Categoría Hallazgo Análisis
Programas educativo
“en una clase me los pusieron de tarea” EDEnE1-25; “no me han hablado de ellos” EDEnE26-35; “cuando estaba en tercer grado oí algo de valores” EDEnE36-
48; “hubo una maestra que era cansona con los valores” EDEnE49-55; “me han hablado algunas veces de ellos” EDEnE56-
70. “el programa habla de valores trasversales” EDEnD1-3; “los valores son nombrados en los programas, está en manos del maestro volverlos prácticos” EDEnD4; “si el maestro internalizó valores se los hará llegar a sus Estudiantes, sin que el programa los mencione” EDEnD5. “algunos maestros le hablan de valores a los niños” EDEnPR1-15; “no he sabido que a mi hijo le enseñen valores en la escuela” EDEnPR16-30; “tal vez le enseñan, no sé” EDEnPR31-45; “no sé” EDEnPR46-58; “sí algunas veces ha hecho tareas relacionadas con los valores” EDEnPR59-70.
de abordar, pues se enfrenta a sujetos con una formación previa que muchas veces viene trastocada por realidades familiares disímiles, que van desde hogares disfuncionales hasta falta de modelos paternos. Los conceptos personales referentes al amor, el respeto, la confianza, la amistad o la responsabilidad, por citar sólo algunos, suelen ser muy dispersos y volátiles, hasta cierto punto relativos e inconsistentes, lo que hace aún más complicada la aplicación de estrategias formativas de valores (p.20).
Las diversas opiniones emitidas por los actores entrevistados, reflejan el desconocimiento de la práctica de los valores en su vida diaria y hasta llegan a considerarlos como esporádicos en su vida. En este sentido se hace necesario reflexionar en acciones que permitan a los actores involucrados en el estudio, especialmente los
154
Cuadro 7 (Cont.)
Categoría Sub Categoría Hallazgo Análisis
docente integrar en sus planificaciones la práctica permanente de los valores y no considerarlo como un tema teórico más del programa educativo.
Prácticas diarias
“no son puestos en práctica” EDEnE1-15; “cómo no los conozco no los practico” EDEnE16-28; “en mi escuela no, eso es en mi casa” EDEnE29-38; “a través de cuestionarios” EDEnE39-45; “buscar en un libro el contenido” EDEnE46-58; “hacer una lista de los valores” EDEnPR58-70. “sí hago énfasis en la honestidad y en el cumplimiento de los deberes escolares” EDEnD1; “la práctica diaria de los valores es para la casa” EDEnD2-4; “el programa contempla otras actividades” EDEnD5. “algunos maestros le hablan de valores a los niños” EDEnPR1-15; “no he sabido que a mi hijo practique los valores en la escuela” EDEnPR16-30; “tal vez los practica, no sé” EDEnPR31-45; “no sé” EDEnPR46-58; “sí algunas veces ha hecho solamente tareas relacionadas con los valores” EDEnPR59-70.
Control Fiscal Conocimiento “en mi vida no he escuchado eso” EDEnE1-
38; “si algunas veces he escuchado eso en la televisión” EDEnE39-45; “no
Hay que señalar que según la investigación objeto de estudio el control fiscal es el conjunto de actividades
155
Cuadro 7 (Cont.)
Categoría Sub Categoría Hallazgo Análisis
sé” EDEnE45-62; “tengo una pequeña idea, que es cuidar lo que hay en mi escuela” EDEnE63-70. “conozco significado de control solamente” EDEnD1-2; “lo que he oído en televisión” EDEnD3; “realmente no se a que se refiere” EDEnD4-5. “para mi es el control es igual al que hago en mi casa, pero a los bienes del estado” EDEnPR1-22; “control fiscal es lo que hace el Seniat” EDEnPR23-38 “yo como contralor social hago este control en mi consejo comunal” EDEnPR39-45 “no tengo idea de ello” EDEnPR46-70.
realizadas por instituciones competentes, para lograr mediante sistemas y procedimientos diversos, la regularidad y corrección de la administración del Patrimonio Público. Este término es definido por la Contraloría General de la República, como la medición y ajuste del desempeño de una institución, para asegurar que se cumplan los fines de las disposiciones normativas y los planes y metas diseñados para alcanzarlos; en este sentido, el control fiscal se asume como un conjunto de procedimientos ejecutados por organismos competentes en el área, que posibilitan examinar todos los procesos inherentes al manejo del Patrimonio de todos los venezolanos. De acuerdo a lo expuesto, este término debe ser del dominio de todos los ciudadanos, motivado a que él involucra la vigilancia del patrimonio de todos los
156
Cuadro 7 (Cont.)
Categoría Sub Categoría Hallazgo Análisis
ciudadanos; siendo esto contrario a los resultados obtenidos de la investigación, ya que falta despertar el interés en los ciudadanos por este tema; sobre todo en las escuelas que es donde se forman los ciudadanos del mañana.
Controles fiscales en la institución
“no los conozco” EDEnE1-
38; “son los que utilizan en algunas partes” EDEnE39-
45; “no sé” EDEnE45-62; “es el inventario de la escuela” EDEnE63-70. “no se lleva en la institución ese control” EDEnD1-5; “son los registros de las cosas de la escuela” EDEnPR1-22; “el que hace el supervisor” EDEnPR23-38 “yo como contralor social hago este control en mi consejo comunal, más no se sí lo llevan en la escuela” EDEnPR39-45 “no tengo idea de ello” EDEnPR46-70.
Denuncia “cuando acuso a mis compañeros” EDEnE1-28; “llevar chismes a la maestra” EDEnE29-40; “cuando denuncian los precios de la cantina escolar” EDEnE40-55; “descubrir a alguien que cometió una falta” EDEnE56-62; “decirle al policía de una pelea en la calle” EDEnE62-70. “cuando un alumno falta muchos días a clase y le aviso al
Para la investigación el concepto de denuncia está referido a hacer del conocimiento de la autoridad competente de un hecho irregular de cualquier índole, pero en el campo del control fiscal, es un hecho irregular relacionado con el uso de los bienes del estado. Para la Contraloría General de
157
Cuadro 7 (Cont.)
Categoría Sub Categoría Hallazgo Análisis
director” EDEnD1-3; “cuando se le extravía un recurso que es de la escuela” EDEnE4-5. “avisar el retardo de un docente al director” EDEnPR1-22; “cuando denuncia por radio que un fiscal recibe dinero en la calle” EDEnPR23-35; “cuando denuncias que una obra asignada para la comunidad no se ha ejecutado” EDEnPR36-48. “cuando informo que no sabemos el destino de los dineros que hemos dado los representantes” EDEnPR48-55 “cuando mi hijo me informa la comida del PAE no es buena” EDEnPR56-70
la República la denuncia es el mecanismo mediante el cual cualquier persona notifica o da aviso en forma verbal o escrita al Organismo competente, de hechos o conductas con los que se puede estar configurando un manejo irregular o detrimento de los fondos o bienes de la Nación, bien sea por parte de un servidor público o de un particular que administre dichos fondos.
Corrupción Conocimiento “cuando roban” EDEnE1-25; “cuando el maestro no cumple el horario” EDEnE26-38; “cuando el maestro se lleva la comida del PAE para la casa” EDEnE39-45; “cuando nos copiamos en los exámenes” EDEnE46-55 “no sé” EDEnE56-63; “he visto esta palabra en el periódico” EDEnE64-70; “Cuando el funcionario público no cumple su horario de trabajo” EDEnD1; “cuando el funcionario público utiliza su cargo para beneficios propios” EDEnD2-5;. “utilizar influencias para conseguir algo” EDEnPR1-
20; “ofrecer dinero a un
Para este estudio la corrupción es concebido como lo señalado en el Seminario Internacional Transparencia contra la Corrupción, realizado en la ciudad de Cartagena de India en Colombia, año 2006, en donde se definió “como un flagelo que afecta a todas las sociedades, sin distingos de raza, culturas o fronteras que frena el desarrollo social y económico de los pueblos, menoscaba la democracia, los derechos humanos, la
158
Cuadro 7 (Cont.)
Categoría Sub Categoría Hallazgo Análisis
empleado público para realizar un trámite” EDEnPR21-35; “es robar” EDEnPR36-47; “yo sé que en Venezuela hay, pero no sé más” EDEnPR48-52; “cuando se reparte dinero por el voto” EDEnPR52-70; “es apropiarse de algo que pertenece al estado” EDGD1-6; “es ganar un sueldo sin trabajar” EDGD7-10.
Sanciones “no conozco si los corruptos son sancionados” EDGD1-4; “sí conozco, algunas veces son inhabilitados” EDGD5-
7; “no sé, deberían ir presos” EDGD8-10
Medidas de Prevención
“debería existir mayor información sobre este tema” EDGD1-5; “publicarse a los funcionarios corruptos” EDGD6-7 “ser más exigentes en la selección de los funcionarios para los diferentes cargos” EDGD8-10
legitimidad de las instituciones públicas, la transparencia de las entidades privadas y la justicia”. Así mismo, Russian Solé (2009) la corrupción es “eso que está tan impregnado la sociedad y que la gente lo ve normal” y para Rattia (2009) “El combustible de la corrupción es la falta de educación”. El escenario observado en los hallazgos descritos llama a la reflexión y acción inmediata sobre este fenómeno, que lleva a pensar en los niños y niñas que están hoy en las aulas escolares y es hacia ellos a quienes se debe direccionar las estrategias para formar los valores que se estructuren en su personalidad, para cuando el día de mañana se conviertan en funcionarios públicos sean impermeables a la corrupción. De acuerdo a las opiniones emitidas por el GD, no se visualiza una pauta concreta para prevenir la corrupción. Sin embargo, la investigadora producto
159
Cuadro 7 (Cont.)
Categoría Sub Categoría Hallazgo Análisis
de su experiencia puede señalar que una medida para prevenir la corrupción es la construcción de bases morales sólidas, comenzando desde la casa y continuar en la educación escolar para afianzar esos principios morales que conllevan el respeto a las personas y la responsabilidad en el trabajo, considerados valores necesarios para el desempeño en una función pública; comprometiendo a los niños y niñas en formación a ser responsables de su actuación pública y concientizarlos de su rol, dentro de cualquier institución pública.
Fuente: elaboración propia (2009)
Lo reflejado en el cuadro anterior representa las categorías que
surgieron de los problemas expresados por los diversos actores: estudiantes,
docentes, padres y representantes e investigadora. Estas fueron:
socialización, educación en valores, control fiscal y corrupción referidas a la
situación motivo de la investigación como es la socialización de la educación
en valores y el control fiscal estrategia para combatir la corrupción en las
escuelas estadales del Táchira.
1. Con relación a la categoría socialización las opiniones expuestas
anteriormente indican que la socialización es un término con muy bajo
conocimiento entre los sujetos estudiados y así expusieron:
160
“yo no sé que es socialización, creo que es reunirse” EDEnE1-8;
“no he oído esa palabra en mi vida” EDEnE9-35;
“para mi es una fiesta” EDEnE36-41;
“es compartir” EDEnE42-56;
“yo no sé qué es eso” EDEnE56-70;
“es unirnos” EDEnPR1-15;
“es el socialismo del siglo XXI” EDEnPR16-25;
“es ayudarse unos a otros” EDEnPR26-38;
“no tengo claro ese concepto” EDEnPR39-54;
“no lo sabría definir” EDEnPR55-70.
De lo anterior se deduce, que la socialización (parte importante de la
investigación), no es un término conocido y difundido ni en el ámbito escolar
ni en el hogar: estudiantes, padres y representantes, lo que se considera una
debilidad que influye en el quehacer social del ciudadano.
2. En la categoría educación en valores el conocimiento de los mismos
fue adquirido en diversos lugares, así se evidenció en las opiniones
manifestadas:
“tengo conocimiento de ellos, pero no sé cómo utilizarlos” EDEnE46-58;
“sí he oído hablar pero nunca me he interesado en ello” EDEnE59-70.
“los valores son subjetivos, y cada quien practica el que le guste”
EDEnD5
“no sabría explicar ese conocimiento” EDEnPR46-57;
“los valores son para algunas circunstancias” EDEnPR58-65;
“no sé para qué sirven” EDEnPR66-70.
Al analizar estas opiniones, se observa que la mayoría de los
informantes claves poseen de alguna manera conocimiento de la educación
en valores y expresan el lugar donde adquirieron los mismos; pero llama la
atención tal como se describe anteriormente, la existencia de estudiantes,
docentes, padres y representantes que no tengan claro el conocimiento
sobre los valores. En este sentido, para la investigadora, es una barrera que
161
debe derribarse porque influye directamente en la filosofía de la
investigación.
Igualmente se observó, que con relación a sí contempla el programa
educativo, la educación en valores, las opiniones fueron las siguientes:
“no me han hablado de ellos” EDEnE26-35;
“cuando estaba en tercer grado oí algo de valores” EDEnE36-48;
“me han hablado algunas veces de ellos” EDEnE56-70.
“si el maestro internalizó valores se los hará llegar a sus Estudiantes,
sin que el programa los mencione” EDEnD5.
“algunos maestros le hablan de valores a los niños” EDEnPR1-15;
“no he sabido que a mi hijo le enseñen valores en la escuela”
EDEnPR16-30;
“tal vez le enseñan, no sé” EDEnPR31-45;
“no sé” EDEnPR46-58;
Con relación a esta subcategoría, se observó que los estudiantes
consideran que el programa educativo no los contempla e igualmente una
mayoría de padres y representantes opinan igual a lo expuesto
anteriormente. Al respecto, se considera que la educación en valores debe
basarse en la práctica y que debería el programa escolar hacer más énfasis
en el desarrollo y práctica de los mismos; para que se estructuren en la
personalidad de los estudiantes, por ello la integración escuela-hogar es
indispensable para que exista la complementariedad tanto en la práctica
como lo teórico.
Asimismo, en la subcategoría prácticas diarias, fueron diversas las
opiniones emitidas, resaltando el lugar donde practicaban esos valores. Así,
se tiene:
“no son puestos en práctica” EDEnE1-15;
“cómo no los conozco no los practico” EDEnE16-28;
“en mi escuela no, eso es en mi casa” EDEnE29-38;
“a través de cuestionarios” EDEnE39-45;
162
“buscar en un libro el contenido” EDEnE46-58;
“hacer una lista de los valores” EDEnPR58-70.
“sí hago énfasis en la honestidad y en el cumplimiento de los deberes
escolares” EDEnD1;
“la práctica diaria de los valores es para la casa” EDEnD2-4;
“el programa contempla otras actividades” EDEnD5.
“algunos maestros le hablan de valores a los niños” EDEnPR1-15;
“no he sabido que a mi hijo practique los valores en la escuela”
EDEnPR16-30;
“tal vez los practica, no sé” EDEnPR31-45;
“no sé” EDEnPR46-58;
“sí algunas veces ha hecho solamente tareas relacionadas con los
valores” EDEnPR59-70.
De las opiniones emitidas, se reflexiona que la práctica de los valores
es muy débil, lo que induce a generar acciones a corto plazo dirigidas a los
docentes, estudiantes, padres y representantes, para generar motivación
hacia este aspecto tan importante para formar ciudadanos honestos y
responsables.
3. La categoría control fiscal fue estructurada por las subcategorías:
conocimiento, controles fiscales en la institución y denuncia. Con relación a la
primera, las opiniones resaltantes fueron las siguientes:
“en mi vida no he escuchado eso” EDEnE1-38;
“no sé” EDEnE45-62;
“conozco significado de control solamente” EDEnD1-2;
“lo que he oído en televisión” EDEnD3;
“realmente no se a que se refiere” EDEnD4-5.
“control fiscal es lo que hace el Seniat” EDEnPR23-38
“no tengo idea de ello” EDEnPR46-70.
Agregado a lo expuesto anteriormente, con relación a las otras
categorías, el conocimiento sobre el control fiscal es escaso en todos los
163
informantes claves entrevistados, lo que demuestra el desconocimiento en
las instituciones escolares y en la sociedad en general del término control
fiscal, esto pudiera ser una falta de involucramiento del ciudadano en las
actividades que se desarrollan en el país.
En cuanto a la subcategoría de controles fiscales en la institución, se
pudo observar lo siguiente:
“no los conozco” EDEnE1-38;
“no sé” EDEnE45-62;
“no se lleva en la institución ese control” EDEnD1-5;
“el que hace el supervisor” EDEnPR23-38
“no tengo idea de ello” EDEnPR46-70.
De acuerdo a lo expuesto, los informantes claves expresan que no son
conocidos los controles fiscales, y menos aún, puestos en práctica en las
instituciones escolares; siendo este un aspecto tan importante en la vida
institucional, ha sido descuidada por parte de las autoridades competentes
en no establecer una exigencia de su práctica en las instituciones escolares.
Motiva a la investigadora, la generación de acciones dirigidas a la difusión y
el conocimiento de éstos controles.
La subcategoría denuncia, fue expresada por los informantes claves de
la siguiente manera:
“cuando acuso a mis compañeros” EDEnE1-28;
“llevar chismes a la maestra” EDEnE29-40;
“cuando denuncian los precios de la cantina escolar” EDEnE40-55;
“descubrir a alguien que cometió una falta” EDEnE56-62;
“decirle al policía de una pelea en la calle” EDEnE62-70.
“cuando un alumno falta muchos días a clase y le aviso al director”
EDEnD1-3;
“cuando se le extravía un recurso que es de la escuela” EDEnE4-5.
“avisar el retardo de un docente al director” EDEnPR1-22;
“cuando denuncia por radio que un fiscal recibe dinero en la calle”
164
EDEnPR23-35;
“cuando denuncias que una obra asignada para la comunidad no se
ha ejecutado” EDEnPR36-48.
“cuando mi hijo me informa la comida del PAE no es buena”
EDEnPR56-70
Las opiniones emitidas por los informantes claves, se corresponden con
concepciones diferentes a lo que realmente es la denuncia en el control
fiscal, ya que las expresiones anteriores se ubican en la vida cotidiana y en
no hacen referencia a la denuncia como hecho irregular que debe informarse
a la autoridad competente. Esta debilidad es relevante para la investigación,
porque el control fiscal es un pilar dentro de la misma.
4. La categoría de corrupción presenta las siguientes subcategorías,
conocimiento, sanciones y medidas de prevención; en relación a las
sanciones y las medidas preventivas se pudo observar:
“no conozco si los corruptos son sancionados” EDGD1-4;
“no sé, deberían ir presos” EDGD8-10
“debería existir mayor información sobre este tema” EDGD1-5;
“publicarse a los funcionarios corruptos” EDGD6-7
“ser más exigentes en la selección de los funcionarios para los
diferentes cargos” EDGD8-10
A pesar que la corrupción es conocida por los informantes claves,
desconocen las sanciones que se aplican a aquellos que cometan actos
irregulares considerados como corrupción. La aplicación de las sanciones,
debe ser del conocimiento de todos los ciudadanos, porque contribuiría a la
prevención de la corrupción; al igual que el énfasis en la educación escolar
sobre los valores y el control fiscal que conllevan a crear una conciencia
ciudadana.
Acciones estratégicas para la socialización de la educación en valores y
el control fiscal estrategia para combatir la corrupción desde las escuelas
tachirenses. (Ver cuadro 8).
165
Segunda Etapa de la IA
Cuadro 8
Planificación para superar los problemas
Problemas Objetivo Actividades Responsables Fechas 1. Desconocimiento del significado de socialización
Difundir información acerca del significado de la palabra socialización
- Talleres, charlas, ponencias - Trípticos - Carteleras - Videos
- Investigadora - Grupo de IA
17/09/2008 al 30/11/2008
2. Deficiente conocimiento de la práctica de los valores en la vida diaria.
Estimular a los niños y niñas en la práctica diaria de los valores.
- Talleres
- Eventos: a) rendición de cuentas por el niño contralor; b) reto al conocimiento con temas sobre valores
- Practicas diarias sobre la temática de valores, por parte del niño contralor y su equipo.
- Elaboración del almanaque “Mis Valores”
- Dramatizaciones y juegos sobre valores
- Investigadora - Grupo de IA
03/10/2008 al 16/12/2008
166
Cuadro 8 (Cont.)
Problema Objetivo Actividades Responsables Fechas
3. Desconocimiento del significado del control fiscal.
Sensibilización de los actores involucrados sobre la aplicabilidad del control fiscal en el ámbito escolar, para combatir la corrupción.
- Charlas - Videos - Relatos de experiencias - Generar un programa escolar:
“La contraloría va a la Escuela”. Nombrar el contralor escolar
- Eventos: a) elección del niño contralor; b) juramentación del niño contralor; c) rendición de cuentas por el niño contralor; d) reto al conocimiento con temas sobre control fiscal.
- Ejemplificaciones prácticas. - Material didáctico del
programa “La Contraloría va a la Escuela”.
- Investigadora - Grupo de IA
07/01/2009 al 30/04/2009
4. Conocimiento de corrupción, más no lo vinculan con la problemática del país.
Relacionar la corrupción con los problemas del país.
- Talleres - Estrategias didácticas que
incluyan temas de corrupción. - Entrega de material
informativo y su discusión. - Ejemplificar casos de
corrupción de la región.
- Investigadora - Grupo de IA
01/05/2009 al 30/06/2009
Fuente: elaboración propia (2008-2009)
167
Tercera Etapa
Cuadro 9
Sistematización de los problemas de la etapa de ejecución
Problemas Acciones N° de Acciones Fechas
1. Desconocimiento del significado de socialización.
- Talleres dirigidos a los estudiantes, docentes, padres y representantes; realizados por especialistas en el área de Desarrollo Humano, con el fin de difundir el proceso de socialización. (Anexo 1)
- Discusiones en mesas de trabajo, relacionadas con el proceso de socialización. (Anexo 2)
- Relatar experiencias relacionadas con el proceso de socialización, en forma individual. (Anexo 3)
- Presentar un video relacionado con el proceso de socialización.
4
17/09/2008 al 30/11/2008
2. Deficiente conocimiento de la práctica de los valores en la vida diaria.
- Talleres relacionados con los valores, dirigidos a los estudiantes, por especialistas en educación integral. (Anexo 4)
- Ponencia sobre los valores para los docentes, padres y representantes dictada por un sacerdote. (Anexo 5)
- Elaboración de almanaque “Mis Valores”, por parte de la investigadora y co-investigadores. (Anexo 6)
- Taller para difusión del almanaque “Mis Valores”, entre los estudiantes.
5
1
1
3
03/10/2008 al 16/12/2008
168
Cuadro 9 (Cont.)
Problemas Acciones N° de Acciones Fechas
3. Desconocimiento del significado del control fiscal.
- Talleres sobre el control fiscal dirigido a los estudiantes por la investigadora. (Anexo 7)
- Elaboración de cartelera - Ponencia sobre el control
fiscal dirigido a los docentes, padres y representantes por la investigadora. (Anexo 8)
- Entrega de material ilustrativo sobre el control fiscal, a los docentes, padres y representantes.
- Mesas de trabajo integradas por docentes, padres y representantes.
- Implementación de un programa llamado “La Contraloría va a la Escuela”: Elección del niño
contralor. (Anexo 9) Selección por parte
del niño contralor de su equipo de trabajo.
Juramentación del niño contralor y su equipo. (Anexo 10)
4
1
5
1
07/01/2009 al 30/04/2009
4. Conocimiento de corrupción, más no lo vinculan con la problemática del país.
- Charlas sobre las acciones que pueden originar corrupción en el ámbito escolar dirigidos a los estudiantes por la investigadora. (Anexo 11)
4
01/05/2009 al 30/06/2009
169
Cuadro 9 (Cont.)
Problemas Acciones N° de Acciones Fechas
- Charlas sobre las acciones que pueden originar corrupción en el ámbito escolar y en la comunidad dirigidos a los docentes, padres y representantes por la investigadora. (Anexo 12)
- Mesas de trabajo integradas por los docentes, padres y representantes. (Anexo 12)
- Lecturas sobre publicaciones relacionadas con la corrupción, realizadas con los docentes, padres y representantes.
- Entrega de material didáctico (Anexo 13)
2
Fuente: elaboración propia (2009)
170
CUARTA ETAPA
Cuadro 10.
Sistematización de los Problemas en la Etapa de Reflexión y Evaluación
Problema Logro Reflexión 1. Desconocimiento del significado de socialización.
- “Adquirí conocimientos sobre el significado de socialización” EEEnPR1-15. “Pensaba que era otra cosa, que bueno que lo aprendí” EEEnPR16-30 “tenía mucho tiempo que no asistía a un taller” EEEnPR31-42.” me gusto lo que hicimos hoy” EEEnPR42-58. “no había dado importancia a la socialización, pero este taller, me lo permitió EEEnPR59-70. “ahora sé que es socialización” EEEnE1-25.” Me gusto como lo explicaron” EEEnE26-32 ‘todos participamos” EEEnE33-45. “no había discutido eso antes en grupo” EEEnE46-56.”ahora si sé que es socialización” EEEnE57-70.” No había tenido la oportunidad de asistir a un taller con esta temática” EEEnD1-2 “ para mí lo más importante fue el compartir criterios con los padres de mis Estudiantes” EEEnD3-5
Lo dicho por cada uno de los integrantes de los estratos estudiados, permite decir, que valió la pena, la ejecución de las acciones planificadas, porque quedo algo en cada uno de los participantes en las actividades realizadas.
171
Cuadro 10 (Cont.)
Problema Logro Reflexión 2. Deficiente conocimiento de la práctica de los valores en la vida diaria.
“ahora sé que los valores no son teóricos” EEEnE1-35; “ojalá que en la escuela los valores los aprendamos con la práctica” EEEnE36-45; “ahora sé para que sirven los valores” EEEnE46-58; “sí alguien me pregunta qué son los valores, se responder” EEEnE59-
70. “me interese en la práctica de los valores con mis alumnos” EEEnD1; “los valores son una temática bastante investigada teóricamente, pero es la práctica lo importante” EEEnD2-3; “el tema de los valores no puede ser teórico, sino práctico” EEEnD4; “los valores que evidencia cada persona permite valorarla” EEEnD5. “los aprendí en mi casa, donde el respecto y el comportamiento fueron la base” EEEnPR1-35; “los valores son una forma de vivir” EEEnPR36-45; “ahora sé cómo explicarle los valores a mis hijos para su práctica” EEEnPR46-57; “los valores son para toda la vida” EEEnPR58-65; “son importantes en la vida del hombre” EEEnPR66-70.
Las acciones ejecutadas, sobre el problema descrito, generó en la investigadora satisfacción por los logros alcanzados en una temática que es pilar para esta investigación, sobre ella descansa el objetivo primordial que es la práctica de los valores en la vida diaria para formar los futuros ciudadanos honestos y responsables-
172
3. Desconocimiento del significado del control fiscal.
- “Ahora soy Contralor en mi escuela” EEEnE1-5. “siento que soy un funcionario público” EEEnE6-38 “Ha sido una experiencia que voy a recordar siempre” EEEnE39-48 “Pensé que no sería capaz de cumplir con las funciones de contralor” EEEnE49-52.” “formé parte del equipo contralor, estoy feliz” EEEnE53-70. “Mi hijo me dijo que ahora él, controlaba los bienes de la escuela EEEnPR1-25.” ”Esa participación de los estudiantes en el control fiscal de la escuela es muy importante” EEEnPR26-30” “Los estudiantes están aprendiendo a ser funcionarios públicos” EEEnPR31-45. “Me parece muy bien, que los estudiantes cumplan esa actividad” EEEnPR46-55. “lo importante es que se continúe” EEEnPR56-60. “Ojala que los docentes, apoyen y orienten a los estudiantes en ese trabajo” EEEnPR61-70. “Me preocupa que los estudiantes empiecen a contralor lo que no les compete” EEEnD1-2 “es importante que el estudiante aprenda haciendo” EEEnD3-4 “yo le pido a la Contralora del Estado que este proyecto sea un programa permanente “EEEnD5.
La participación de los niños y niñas en el control fiscal en sus instituciones, fue una experiencia que tuvo mucha aceptación en todos los participantes en este estudio. Las opiniones emitidas cuando se realizó la evaluación de las acciones ejecutadas, expresan su aprobación a las actividades cumplidas por los(las) estudiantes vinculadas con el control fiscal desde la perspectiva del control fiscal como la responsabilidad. Se debe reconocer que despierta inquietud en algunos docentes ,el involucrar al estudiante en acciones de control fiscal
173
Cuadro 10 (Cont.)
Problema Logro Reflexión 4. Conocimiento de corrupción más no lo vinculan con los problemas del país.
“ Ahora sé que en la escuela puede haber corrupción “EEEnE1-20 “ahora sé por qué no se hizo el puente cercano a mi casa” EEEnE21-31 “ Para ser contralor hay que ser honesto” EEEnE32-46 “ Conté en mi casa todo lo que he aprendido en este tiempo, que no son objetivos dados por la maestra” EEEnE47-58 “ sé que es una rendición cuenta” EEEnE59-70 “ Asistí a al evento donde los estudiantes explicaron como hicieron su trabajo de control fiscal, fue muy interesante porque refirieron situaciones irregulares en el plantel” EEEnPR1-30 “considero que conocer desde la escuela qué es la corrupción , puede contribuir a que el estudiante recuerde cuando trabaje en cargo público lo que aprendió “ EEEnPR31-52 “no sabía los alcances que tiene la corrupción en el desarrollo de nuestros pueblos” EEEnPR53-70 “ Me pareció que es una actividad que despierta el interés de los estudiantes” EEEnD1 “ahora sé que la corrupción perjudica nuestra comunidad” EEEnD2-4 “ Ojala se lleve a todas las escuelas” EEEnD5
Las opiniones emitidas por los participantes involucrados reflejan que vincularon la corrupción en situaciones relacionadas con su comunidad y hasta con el desarrollo de los pueblos.
Fuente: elaboración propia
174
REFLEXIÓN FINAL
Concluir el presente trabajo de investigación ha sido una experiencia
además de satisfactoria muy estimulante, pues me ha permitido plasmar de
una manera organizada un proyecto en el que creo y considero una de las
vías más directas, aunque admitiendo que no única, para combatir ese
terrible flagelo que agobia a mi país y a la humanidad en general, como lo
explique en el primer escenario, el problema de la corrupción, es un flagelo
que amenaza seriamente la supervivencia y el desarrollo de nuestra
democracia y es tan cierta esta aseveración que ha sido catalogado, como
un fenómeno social, de transcendencia mundial que requiere de fuertes y
bien estructuradas acciones, para reducirlo a su mínima expresión y con
fundamento en ello, presento a la Universidad de Yacambú para optar al
título de Doctor en Gerencia, la investigación denominada “Socialización de
la Educación en valores y el control fiscal, estrategia para combatir la
corrupción desde las escuelas Tachirenses”.
Por considerar, que la corrupción en un fenómeno social, y el hombre
está directamente comprometido como integrante de la sociedad, es
necesario buscar las estrategias de solución al problema dentro del mismo
núcleo social, razón por la cual, utilicé metodológicamente el enfoque de la
investigación acción, la cual me permitió buscar el conocimiento y la difusión
a través de los mismos sujetos involucrados (estudiantes, docentes, padres y
representantes), para lograr finalmente en conjunto acciones hacia la
transformación de la realidad que nos rodeaba al inicio de la investigación.
Inicio el recorrido con reuniones de consulta con personas conocedoras
de la problemática, concluyendo con ellas que es una lucha dura y compleja,
pues ese fenómeno social está presente por una profunda crisis de valores,
donde el dinero y el poder económico se enseñorean como un imperio de
dominio absoluto, razón por la cual, se impone un nuevo orden ético y moral,
que culmine con la formación de un nuevo ciudadano, claro en sus principios,
175
fuerte en sus convicciones, amante de la patria, con una profunda conciencia
colectiva, es decir, un nuevo hombre. Todo lo cual me llevó a pensar de
inmediato en la escuela, lugar donde se forman hoy los hombres y mujeres
del mañana; decidí entonces, realizar visitas exploratorias para conocerlas e
informarles mi inquietud sobre la corrupción, y pude observar y percibir el
gran interés que existía por el tema, así como la disposición de colaborar
con la investigación, comenzando el proceso de IA desarrollando la primera
etapa: diagnóstica, la cual nos permitió conocer los problemas relacionados
con la educación en valores y el control fiscal en las escuelas del Táchira
investigadas, y utilizando la escala cromática diseñada se procedió a la
jerarquización de los mismos.
Conocidos los problemas y debidamente jerarquizados se inicia la
segunda etapa de la IA: planificación, elaborando el plan de acción, y es ahí
donde se percibió con mayor énfasis el gran deseo de colaboración del grupo
IA, surgieron muchas ideas en la búsqueda de la solución a los problemas
jerarquizados, talleres, cursos, charlas, ponencias, eventos, entrega de
material didáctico, entre otros, todo relacionado sobre el control fiscal y
valores, solicitando los mismos padres y representantes, así como los
docentes que los involucraran a ellos para colaborar, escuela-hogar, de una
manera armónica a la formación de sus hijos, para verlos convertidos en un
futuro en hombres y mujeres de bien y de provecho para el país.
Por iniciativa del grupo y como una fórmula para que este esfuerzo no
se perdiera se sugiere la posibilidad de convertirlo en un programa, el cual
debe ser supervisado interna y externamente en la institución escolar, en
este momento nace el niño contralor el cual con sus colaboradores se
convertirían en los supervisores internos y que el supervisor externo sería la
contraloría del estado, por la vinculación con el control fiscal y los valores que
los sustentan.
Discutido y aprobado el plan de acción, se da inicio a la tercera etapa
de la IA: ejecución, donde igualmente el grupo IA y demás involucrados en la
176
investigación, colaboraron con su presencia activa en todos los eventos
programados: talleres dirigidos a los estudiantes, docentes, padres y
representantes, realizados por especialistas en el área de Desarrollo
Humano, con el fin de difundir el proceso de socialización; talleres
relacionados con los valores, dirigidos a los estudiantes, por especialistas en
educación integral; ponencia sobre los valores para los docentes, padres y
representantes dictada por un sacerdote; taller para difusión del almanaque
“Mis Valores”, entre los estudiantes; charlas sobre las acciones que pueden
originar corrupción en el ámbito escolar dirigidos a los estudiantes, docentes,
padres y representantes, por la investigadora.
De igual manera, se observó la espontaneidad y felicidad en la elección
del niño contralor, fue una vivencia inolvidable para ellos y para todos los
miembros de la comunidad educativa. Los candidatos(as) a niño contralor
realizaron una hermosa campaña para difundir su imagen, en cada una de
las escuelas involucradas, votaron todos los miembros de la comunidad
educativa, posteriormente se escrutaron los votos, se proclamó a los
ganadores en cada escuela y luego en un especial evento se juramentaron
todos, así mismo, se elaboró un folleto guía para los niños contralores y su
equipo, además del instructivo de como denunciar y el de rendición de
cuentas.
Para dar inicio a la cuarta fase de la IA: reflexión y evaluación; se
procedió a aplicar nuevamente los instrumentos aprobados para esta IA, es
decir, se continúa con el proceso de espiral, constatándose al hacer la
evaluación de los mismos un cambio sustancial en el actitud de los
estudiantes, docentes, padres y representantes, en relación al tema
investigado, lo cual se pudo confirmar con los resultados obtenidos: “Adquirí
conocimientos sobre los valores y el control fiscal” EEEnPR1-15; ”me gustó
lo que hicimos hoy” EEEnPR42-58; “no había dado importancia a los valores,
pero este taller, me lo permitió” EEEnPR59-70; “ahora sé que son valores y
control fiscal” EEEnE1-25;.”Me gustó como lo explicaron” EEEnE26-32; “para mí
177
lo más importante fue el compartir criterios con los padres de mis
Estudiantes” EEEnD3-5; “Ahora soy Contralor en mi escuela” EEEnE1-5;
“siento que soy un funcionario público” EEEnE6-38 “Ha sido una experiencia
que voy a recordar siempre” EEEnE39-48; “formé parte del equipo contralor,
estoy feliz” EEEnE53-70; “Mi hijo me dijo que ahora él, controlaba los bienes
de la escuela” EEEnPR1-25; ”Esa participación de los estudiantes en el
control fiscal de la escuela es muy importante” EEEnPR26-30; “Los estudiantes
están aprendiendo a ser funcionarios públicos” EEEnPR31-45; “Me parece muy
bien, que los estudiantes cumplan esa actividad” EEEnPR46-55; “lo importante
es que se continúe” EEEnPR56-60; “Ojala que los docentes, apoyen y
orienten a los estudiantes en ese trabajo” EEEnPR61-70; “yo le pido a la
Contraloría del Estado que este proyecto sea un programa permanente”
EEEnD1-5.
A efectos de confirmar, con mayor veracidad el cambio y los
conocimientos adquiridos en los estudiantes pertenecientes a las escuelas
involucradas en la investigación, se realizaron dos eventos denominados:
“Reto al Conocimiento” y “Rendición de Cuentas”; el primero permitió medir la
profundidad del conocimiento y práctica sobre valores, control fiscal y
corrupción, que tenían los estudiantes de las escuelas involucradas en la
investigación; y el segundo para medir el nivel de responsabilidad del niño
contralor y su equipo al cumplir de una manera oportuna con la máxima
expresión de transparencia que debe tener todo funcionario público y que
desde este momento se le está inculcando a los estudiantes, como es la
rendición de cuentas.
Finalmente, se señala como parte de esta reflexión–evaluación, que el
camino recorrido con todos los actores participantes permitió por un lado
observar que los alumnos, docentes, padres y representantes se estimulan a
participar en las actividades que consideran importantes. Personalmente a
pesar de todos los logros por las acciones realizadas, considero como parte
de mi reflexión que el camino para formar funcionarios públicos honestos y
178
responsables, está en la educación en valores y en el conocimiento e
información en el control fiscal, dos pilares que pudieran considerarse
fundamentales en la lucha contra la corrupción.
179
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Almond y Verba (1963). The Civic Culture. Princenton: Princeton University
Press.
Aragón Reyes, M. (1999) El significado jurídico de la capitalidad, Revista Española de Derecho Constitucional, año 7, núm. 50, mayo-agosto 1999, Ministerio de la Presidencia-Centro de estudios políticos e institucionales
Aranguren G., L. A. (2008) Ciudadanía y participación. (Documento en línea) (Disponible en : http://www.bantabo. ehu.es/obs/acont/pd/obsdoc/arang/).
Arias, F. (1999) El Proyecto de Investigación: Caracas: Editorial Episteme.
Austin T. (2006). Los Paradigmas, Orientaciones y Corrientes de la Sociología. [Documento en Línea] Disponible en: www.scribd.com/.../Austin-Tomas-Corrientes-Sociológicas-Analisis-Critico
Baño, R. (1997) Consideraciones acerca de la Participación Ciudadana en Políticas Públicas. Santiago de Chile: FLACSO
Barba, B. (2005) Educación en Valores: Una búsqueda para reconstruir la convivencia. Revista mexicana de Investigación educativa: Enero- marzo: Vol.10 Nº 024. México.
Barreto Hernández, Y. (2005) Planificación y Control de la Gestión Pública (Documento en línea). Ponencia presentada en el IX Simposio Nacional de Ciencia Política. Colegio de Abogados del Estado Carabobo, noviembre 2005. (Disponible en http:// servicio.cid.uc.ed.ve/derecho/revista/westloc 4/4-1.pelf
Bautista, O. (2006) La ética en la gestión pública fundamentos, estado de la cuestión y proceso para la implementación de un .sistema ético integral en los gobiernos. [Documento en Línea] Disponible en: eprints.ucm.es/view/subjects/C_21_457.html
Berger, L. y Luckman, T. (1968), La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Berger, L. y Luckman, T. (1991) La construcción de la realidad social. Disponible:http://www.monografias.com/trabajos14/berger/berger.shtml Consultado:01/02/2009
Berger, L.y Luckman, T. (2001) La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
180
Boladeras (1996), Comunicación, ética y política. Habermas y sus críticos. Madrid: Tecnos.
Bolívar, A. (1999) La evaluación de valores y actitudes. Editorial Anaya, Madrid.
Bolívar, A. (2005). La ciudadanía a través de la Educación. Ponencia presentada en el Seminario “Año europeo de la ciudadanía a través de la educación. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 16-17 julio 2005
Borroto, C. R. Y Aneiros, R. (1992). Investigación-acción. Escuela Nacional de Salud Pública. (Consultado 15/01/2010). Disponible en URL: http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc
Bru, P. y Basagoiti, M. (2008). La Investigación-Acción Participativa Como Metodología de Mediación e Integración socio- Comunitaria. [Documento en Línea] disponible: www.scribd.com/.../Bru-P-y-Basagoiti-M-La-InvestigacionAccion-Participativa-Como-Metodologia-de-Mediacion-e-.... Consultado: 15 de 1bril de 2009.
Brunner, J. (1994). Bienvenidos a la Modernidad. Encrucijadas de la cultura moderna. Disponible en: www.eumed.net/tesis/2008/mash/index.htm. Consultado: 10/10 /2009.
Buendía, L. Colás B. y Fuensanta, P. (1999): Métodos de investigación en psicopedagogía. Editorial: McGraw-Hill, España.
Calvo, G. (2006). Participación y democracia: La propuesta pedagógica de Freinet - Revista Enfoque Pedagógico Vol. 1 No. 1
Camps (1990). Virtudes públicas. Madrid: Espasa-Calpe.
Chiavenato, I. (2004) Introducción a la Teoría General de la administración. México: Editorial McGraw Hill.
Cisneros, C. (2000). Qualitative social research in Mexico [33 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative disponible: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-00/1-00cisneros-e.htm Consultado:03.01.2010].
Clausewitz, K. (1998). De la Guerra. Madrid: Editorial Plaza Edición.
Clausewitz, C. (1976). De la Guerra. Barcelona: Editorial Labor.
Coll, (1999). Algunos desafíos de la educación básica en el umbral de nuevo milenio. Ponencia presentada en el “III Seminario para Altos Directivos de
181
las Administraciones Educativas de los países Iberoamericanos”. La Habana, Cuba.
Coll, C. (1997) ¿Qué Es El Constructivismo?, Editorial Magisterio del Río de la Plata.
Coll, C. (1991). Concepción Constructivista y Planteamiento Curricular. España: Cuadernos de Pedagogía No. 188, 8-11
Coll, C. y Gómez, C. (1994). ¿De qué hablamos, cuándo hablamos de Constructivismo? España: Cuadernos de Pedagogía No. 121, 8-10
Comenio, J. (1621), La escuela materna. Disponible: www.monografias.com/trabajos16/juan-comenio/juan-comenio.shtml Consultado: 10/04/2009
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL. 2001) Equidad, desarrollo y ciudadanía. Agenda Social II, Alfaomega y CEPAL, Colombia
Compromiso de Santiago con la Democracia y la Renovación del Sistema Interamericano (1991)
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Gaceta Oficial Nº 36860 de fecha 30 de Diciembre de 1999.
Convención Interamericana Contra la Corrupción (1996), Caracas Venezuela
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 1997) www.scielo.org.ve/pdf/edu/v12n43/art11.pdf
Corbetta, P. (2003). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid: McGraw-Hill.
Corredor, J. (2007). La Planificación Estratégica Editores Vadell hermanos. Valencia
Cruz M. A., Fernández de Pelekais, C. y Torres, W. (2005) La Responsabilidad Administrativa. Ediciones Astro Data S.A. Maracaibo Venezuela.
Cumbres de las Américas, (1994) Miami.
Cunill Gran, N. (1998) Represando lo público a través de la sociedad. Escuela Nacional de Administración Pública, Río de Janeiro: Revan.
Darherndorf, R. (1992). El Conflicto Social Moderno. Brasil: Universidad
182
Declaración de Belén do Pará (1994).
Declaración de Cartagena, (2006) Seminario Internacional Transparencia contra la Corrupción. Cartagena de India. Colombia.
Declaración de Managua para la promoción de la Democracia y el Desarrollo (1993) Sao Paulo. Brasil.
Declaración de San José sobre Derechos Humanos (1993).
Decreto Nº 6.217 con Rango, Valor y Fuerza de Ley Orgánica de la Administración Pública (2008) Gaceta Oficial Nº 5.890 de fecha 31 de julio de 2008.
Dewey, J. (1884) La escuela y la sociedad. Disponible: http://www.educar.org/articulos/JohnDewey.asp. Consultado: 10/04/2009
Díaz Barriga, F. (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Editorial McGraw-Hill
Díaz Yubero, F. (2005). Educar en solidaridad fiscal. Disponible en: http://www.eurosocialfiscal.org/uploads/documentos/f8dccf882f9c2f2baa2ef0a05dfe3ffd.pdf. Consultado el 22/12/2009
Durkheim, E. (1990). Las Reglas del Método Sociológico. En Portantiero, J. C. La Sociología Clásica. Durkheim, y Weber. Centro editor de América Latina. Buenos Aires.
Easton, D. y Dennis, J. (1969) Children in the political system. Origins of political legitimacy. Nueva York: McGraw-Hill.
Elliot, J. (1990) La investigación - acción en educación. Madrid, Morata.
Escudero, E. (2004): Investigación Cualitativa e Investigación Cuantitativa: Un punto de vista. Revista Enfoques Educacionales 6 (1).
Escuela Superior de Administración Pública (2000). Transparencia y Control Ciudadano en la Gestión Pública (Documento en línea) (Disponible en http://www.12.georgetown.edu/sfs/des/colombia/material/transparenca VDC_Feb24_2006Final.pdf)
Espada, J. (2008) XIII reunión del Comité de Expertos del Mecanismo de Seguimiento de la implementación de la Convención Interamericana contra la Corrupción, (Mesicic), Washington, Estado Unidos OEA. (Discurso inaugural)
183
Espinoza, E. (2000) Socialización y aprendizaje de valores desde la Escuela Básica en una época de transición. Revista del Fondo Nacional de Ciencia, Tecnología e Información. Año VI, Nro. 3. Disponible en: www.cdc.fonacit.gov.ve/cgiwin/be_alex.exe?Descriptor=SOCIALIZACI%D3N&Nombrebd=Co http://dolphin.blogia.com/2005/102402-proceso-de-socializacion.php
Farol, H. (1961) La Administración Industrial y General. Editorial Buenos Aires –Argentina.
Fernández Collado, C (2005): La comunicación en las organizaciones. México: Trillas
Ferreiro, R. (2006). El Construtivismo Social. El modelo educativo para la Generación [Documento en Línea] Disponible: http:www.redtalento.com/Articulos/WEBSITE%20Revista%20Magister %20Articulo%206.pdf. Consultado: 01/08/2009.
Fischer, G. (1992). Campos de Intervención en Psicología Social. España: Editorial Narcea
Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona. España
Freinet, C. (2001). La educación moral y cívica. México: Editorial Fontamara,
Gervilla Castillo, E. (2000). Educación familiar: nuevas relaciones humanas y humanizadoras. España: Ediciones Narcea
Giddens, A. (1997) La Sociología. Madrid; Alianza Universidad
Gluck, F. (1980). Strategic Management for Competitive Advantage. Harvard Business Review. [Documento en Línea] Disponible en: http://www2.udec.cl/~rea/REVISTA%20PDF/Rev64/art3rea64.pdf Consultado. 12 de diciembre de 2009.
Gómez, M. y Domínguez, L. (2001). Sociología del Disciplinamiento Escolar. Centro Editor de América Latina
González Hernández, D. (2005). Más allá de un manual de introducción a la metodología: diversidad y unidad en el campo de la investigación cualitativa. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2). Consultado el 14 /01 /2010 [Documento en Línea] Disponible: http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-gonzalez.htm
González Lucini, F. (1992): Temas Transversales y. Educación en Valores. Madrid: Anaya/Alauda
184
González Luna Corvera, T. (2002) Educar en competencias morales y cívicas:Notas acerca de la dimensión educativa de la ciudadanía Revista de Educación: Educar. Formación Cívica y ética. Tercera Época Nº 22; Julio/Septiembre 2002. Educar es una publicación del Sistema Educativo Jalisciense. Secretaría de Educación.
González Marregot, M. (2005) La participación ciudadana como paradigma de gobierno. [Documento en línea] Disponible en: http://www.analitico.com/va/politica/opinión/2390287.asp)
González, A. (2003) Participación ciudadana y control de la Gestión Pública. Ponencia en el I Seminario Nacional de Participación Ciudadana en el control fiscal. Mérida, Venezuela. (CG Revista órgano Divulgativo de la Contraloría General de la República Bolivariana de Venezuela, Nº 81 Junio 2003, Caracas, Venezuela)
González, A. (2006). Ponencia El Control Fiscal y el Control Social en la Lucha contra la Corrupción. Realizada en el foro La Contraloría Social, la Corrupción y la Ética Pública, realizado en el Salón Libertador de la Universidad de Yacambú en Cabudare, estado Lara.
Gordillo, M. (2000) La educación en valores a través de CTS. Contribución al Foro Iberoamericano sobre Educación en Valores. (Ponencia)... [Documento en Línea] Disponible en: www.upel.edu.ve/congreso2008/planillas/.../eva_cabrera.doc consultado 10 de octubre 2009
Grass, J. (1997) La educación de valores y virtudes en la escuela. México: Editorial Trillas.
Grediaga, K. (1999) Profesión académica, disciplinas y organizaciones Premio ANUIES 1999. Mejor Tesis de Doctorado. Rocío Grediaga Kuri http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib55/182.html consultado 01-02-2009
Guba, E. (1990). The Paradigm Dialog. Sage Publications. "Criteria for Assesing the truthworthiness of naturalistic inquires". ERIC/ECTJ Anual, vol 29,2 p.75-91. 1981
Gutman, A. (1987) La educación democrática. Una teoría política de la educación.
Habermas, J. (1988). La lógica de las Ciencias sociales. Madrid: Tecnos.
Halstead, M. y Taylor, M. (2000) Learning and Teaching about Values: are view of recent research. En Cambridge Journal of Education. Vol. 20,
185
Nº2.
Haydon, G. (2003). Enseñar valores: Un nuevo enfoque. Madrid: Ediciones Morata.
Herbart, F. (1806) Pedagogía General. [Documento en Línea] Disponible: www.scribd.com/.../curriculum-y-didactica-1214406316779407-9 Consultado: 10/04/2009
Hofer O. y Schendel, D. (1978). Strategy Formulation: Analytical Concepts, de St. Paul: West Publishing. . [Documento en Línea] Disponible en: http://www.gestiopolis.com/canales7/ger/estrategias-de-diferenciacion-en-la-administracion.htm. Consultado; 20 de diciembre de 2009.
Informe de Gestión Anual 2008 de la Contraloría General de la República.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) -UNESCO
Jacobi, P. y Teixeira, M. (1996) Estamento Participativo: caso Sao Paulo (1989-1992), a la luz de las experiencias de Porto Alegre y Belo Horizonte. Material inédito, Sao Paulo: Centro de Estudios de Cultura Contemporánea (CEDEC).
Jaua, M. (2005) Directora general de Control de Estado y Municipios de la Contraloría General de la República. Discurso, en el Primer encuentro regional de Contralorías Municipales “al día”
Jelin, E. (1997) Igualdad y diferencia: dilemas de la ciudadanía de las mujeres en América Latina. En Agora: Cuadernos de estudios políticos, año 3 Nº 7: Ciudadanía en el debate contemporáneo).
Jiménez Castro, W. (1963). Introducción al estudio de la teoría administrativa. México: Editorial F.C.E.
Jiménez, R. y Moreno, L. (1999) El Proceso de Socialización. México: Trillas.
Juárez P. J. (2002). Hacia una Educación Posible: Valores, Virtudes y Actitudesen la Escuela. [Artículo en Línea]. Disponible: http://servicio.cid.uc.edu.ve/educacion/revista/a2n19/2-19-1.pdf. Consultado: 2/09/2009
Keller, S.y Calhoun, C. (1992) Sociología. México: McGraw-Hill
Kemmis, S. y Mctaggart, R. (1.992). Cómo Planificar la Investigación Acción. Barcelona, España: Laertes.
186
Krueger, R. (1991): El grupo de discusión. Guía práctica para la investigación aplicada. Madrid: Ediciones Pirámide.
Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues 2 (4): 34-46.
Ley de Reforma Parcial de la Ley Orgánica de la Administración Financiera del Sector Público (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Número 39.164 de fecha 23 de abril de 2009.
Ley Contra la Corrupción (2003) Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 5637 de fecha 07 de Abril de 2003.
Ley de la Contraloría del Estado Táchira (2006) Gaceta Oficial Nº 1760 de fecha 06 de Junio de 2006.
Ley de Reforma Parcial de la Ley Orgánica del Poder Público Municipal. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 39.163 Abril, 22 de 2009.
Ley Orgánica de la Contraloría General de la República y del Sistema Nacional de Control Fiscal. (2001) Gaceta Oficial Nº 37.347 de fecha 17 de diciembre de 2001. Caracas.
Lucio, R. (1994). El Enfoque Constructivista en Educación. Revista Educación y Cultura (34).
Majone, G. (1997). Evidencia, argumentación y persuasión en la formulación de políticas. México: Colegio Nacional de Ciencias Políticas y Administración Pública y Fondo de Cultura Económica
Manzanares, J. (2007) Metodología para el desarrollo comunitario y el fortalecimiento del poder popular. Ponencia presentada ante el XI Simposio de Contralores de Estado, Mérida, Venezuela (CG Revista, Órgano Divulgativo de la Contraloría General de la República Bolivariana de Venezuela, año XI, Nº 127 abril 2007, Caracas, Venezuela.)
Marín, R. (1976) Valores, objetivos y actitudes en educación. España: Editorial Miñón.
Martín-Baró, I. (1985) Tres Tesis Sobre la Socialización conferencia del Seminario-Taller impartido en Costa Rica. Disponible: http://www.liber-accion.org/articulos/26/203. Consultado: 12/03/2009
Martínez M. M. (2009) Ciencias y arte en la metodología cualitativa. México: Editorial Trillas.
187
Martínez Mígueles, M. (2006). Validez y confiabilidad en la metodología cualitativa. Revista V- 27 Nº 2. Diciembre 2006.
Martínez, M (1994) La investigación cualitativa etnográfica en educación. Mérida: Trellos.
Martínez, M. (2004) Ciencia y Arte en la Metodología Cualitativa: México: Trillas.
Mejía, J. M (2007). Paulo Freire reconstruye esperanza: Vigencias educativas en el nuevo milenio. [Documento en línea] Disponible en: http://www.comminit.com/es/node/149968/37 Consultado: 23/01/2009
Melinkoff, R. (2005). Los Procesos Administrativos. Venezuela: Editorial Panapo de Venezuela, C.A.
Méndez, R. (2002) El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social. [Documento en Línea] Disponible en: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21tmodulo_1/main0_35.htm Consultado: 10 de agosto de 2009
Mendoza Gómez, R. (2005) El Control Fiscal y las Pruebas en el Procedimiento de Determinación de Responsabilidades establecido en la Ley Orgánica de la Contraloría General de la República y del Sistema Nacional de Control Fiscal. Venezuela. (Disponible en www.sunai.gov/presentacion/res_rutilio%20mendoza.pdf.
Mintzberg H. (1987) Repensando la planeación estratégica parte 1: riesgos y falacias. España: Editorial Pearson.
Mintzberg, H. (1997) El Proceso Estratégico: conceptos, contextos y casos. España: Editorial Pearson
Negrette H. (1999). La Contraloría General de la República, Funciones de Control y Actos Administrativos que emanan de Ella. – Tesis Doctoral no publicada. Universidad del Zulia.
Neumann J. y Morgenstern O. (1944) The Theory of Games Behavior. . [Documento en Línea] Disponible en: http://www.zonaeconomica.com/teoriadejuegos/teoriadejuegos. Consultado: 10 de diciembre de 2009.
Nocedo, I. (2001). Metodología de la investigación educaciona." La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación, C.
Olsen, W. (2004). Triangulation in Social Research: Qualitative and
188
Quantitative Methods Can Really be Mixed.
Organización Latinoamericana y del Caribe de Entidades Fiscalizadoras Superiores (OLACEFS, 2004) Asamblea General Ordinaria, Buenos Aires, Argentina.
Ortega y Gasset, J. (1961) Introducción a una Estimativa: ¿Qué son los valores? [Documento en Línea] Disponible en: ...web.usc.es/~ruizmi/pdf/valores2.pdf. consultado 15 noviembre 2009
Osorio Rojas, R. (2006). El Cuestionario. [Documento en Línea] Disponible: http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Likert.htm Consultado: 10 de octubre de 2007.
Otero Duno, C. (2003). Innovaciones en el Control Fiscal venezolano. Villa de Cura, Estado Aragua. Venezuela: Editorial Miranda.
Parada, A Simonetti F. (1995). Introducción a la psicología de la comunicación. Alejandro López, Andrea Franco Ediciones Universidad Católica de Chile, Santiago. [[Documento en Línea]. Disponible en: sabanet.unisabana.edu.co/.../teoriadelacomunicacion-manuelr-2007-2.d consultado 9 de febrero de 2009
Patton M. (1990). Cualitative Evaluation And Research Methods. 2da Edition Londres: Sage
Paz Abril, D. (2004). Estudio etnográfico sobre la naturaleza diversa de las prácticas escolares en una escuela y su desigual influencia en la socialización escolar. Tesis doctoral presentada al Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Peña Bermúdez, J. M. (2005) Control, Auditoria y Revisión Fiscal. Colombia: Ecoe ediciones Ltda.
Peña, S. (1999). EL principio de la universalidad del control externo en el ordenamiento jurídico venezolano. Expresiones principales consagradas en la Ley Orgánica de la Contraloría General de la República. Conferencia editada en español por la Contraloría General de la República de Venezuela. Revista de Control Fiscal Nº 142 Año XXXVIII Enero-abril de 2000
Pérez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. 2ª. Madrid: Edición La Muralla.
Pérez Tapias, J. (1996) Claves humanistas para una educación democrática,
189
Madrid: Editorial Anaya.
Pérez, S. (1999). Investigación cualitativa retos e interrogantes. I Método. México: Editorial La Muralla.
Pintaudi, S. M. (2005) Participación ciudadana en la Gestión Pública [Documento en línea] Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona. Disponible en: http://www.ub.es/gocrit/sn/sn-194-102.htm)
Poleo, C. (1998). El Control Fiscal en las tendencias Legislativas Contemporáneas. Artículo publicado en el libro Jornadas Nacionales de Reflexión sobre el Control Fiscal en Venezuela, Universidad Central de Venezuela. Caracas
Porter, M. (1980). Estrategia Competitiva. México: Ed. CECSA
Posadas Kalman, V. (2006) Transmisión y adquisición de valores y actitudes a través del núcleo de contenidos de juegos y deportes en el alumnado de primer y segundo curso de la Educación secundaria obligatoria de la Provincia de Granada. Tesis doctoral no publicada. Universidad Granada – España. Disponible en: http://ldei.ugr.es/cddi/uploads/tesis/Posada Kalman006.pdf. Consultado: 24/09/2009
Putnam, R. y Nanetti, and R. (1994) Making Democracy Work: Civic tradiciones in Modern Italy, Princeton, New Jersey: Princeton University Press.
Ramos, Y. (2003) El Control Comunitario y la Participación Ciudadana: Enfoque social de la Contraloría General del Estado Barinas. (Revista de control fiscal. Mayo agosto de 2003, Nº 152, Caracas, Venezuela)
Rattia L. (2009). El combustible de la Corrupción es la falta de Educación. Revista de la Contraloría General de la República N° 155 Agosto 2009. Año XIII. Venezuela.
Rebollo, O. (2003) Bases políticas – metodológicos para la participación (Boletín Ciudades para un futuro más sostenible, Nº 24, septiembre 2003) (Disponible en : http:// aq.upm.es/boletín/n24/aoreb.html)
Resolución AG/RES 1159 de la Asamblea General de la OEA (1992) Prácticas corruptas en el comercio internacional
Revista Control Fiscal de la Contraloría General de la República Nº 161, 2006
190
Revista de Control Fiscal (2004) El Control Ciudadano: Experiencias de las Entidades Fiscalizadoras Superiores. Ponencia presentada ante la XIV Asamblea General Ordinaria de la OLACEFS por la Contraloría General de la República Bolivariana de Venezuela. (Publicación de la Contraloría General de la República Bolivariana de Venezuela, Septiembre –Diciembre de 2004, Nº 156, Caracas, Venezuela)
Robbins, S. (1996). Administración. Colombia: Editorial Pearson Educación
Rodríguez, G.; Gil, J. y García, E. (1999). Enfoques en la investigación cualitativa. Colombia: Ediciones Aljibe
Romero, F. (2009). Aprendizaje significativo y constructivismo en Temas para la educación: revista digital para profesionales de la enseñanza. [Documento en Línea] Disponible: www.nelsonmendez.com/2009/11/que-es-la-ensenanza.html Consultado: 05 de mayo de 2009.
Rugarcia, A. (1999) Los valores y las valoraciones en la educación. México: Editorial Trillas
Russian (2006). Discurso ante la Asamblea Nacional. Publicado en la CG Revista Nº 117.
Russián, C. (2004) El Control Ciudadano- Experiencias de las Entidades de Fiscalización Superior. Ponencia en el IX Congreso Latinoamericano de Administración y Desarrollo. Madrid, España. (C.G. Revista, Órgano Divulgativo de la Contraloría General de la República Bolivariana de Venezuela, año IX, Nº 98, noviembre 2004, Caracas, Venezuela).
Sabino, C (1994). Cómo hacer una Tesis. Caracas: Editorial Panapo.
Sánchez, N. C. (2006). Educación en Valores Interculturales. Tesis Doctoral, presentada en la Universidad de Granada-España. Disponible en: http://ldei.ugr.es/cddi/uploads/tesis/SanchezNunez2006.pdf. Consultado: 23/08/2009
Schelling, T. (1980). La estrategia del conflicto. Madrid: Telos. (La edición original es de 1964)
Selznick, P. (1957). Leadership in Administration: A Sociological Interpretation. New York: Harper & Row.
Sigel, I. (1985) New Directions for Political Socialization Research. En Perspectives on Political Science, Vol. 24, nº 1.
Sigel, I. (1985) New Directions for Political Socialization Research. En
191
Perspectives on Political Science, Vol. 24, nº 1.
Soteldo, J. (2005) La Participación Ciudadana como instrumento de control de la gestión pública en Venezuela. Barquisimeto: Horizonte.
Tenti, E. (2006) La Condición Docente. Análisis Comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Fundación OSDE.
Terry R., G. (1961). Principios de Administración. México: Editorial CECSA
Tiana Ferrer A. (2002). Evaluación y cambio de los sistemas educativos: la interacción que hace falta. [Documento en Línea] Disponible: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010440362008000200007&script=sci_arttext Consultado 30 de septiembre 2009.
Trilla J., (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Barcelona: Editorial Paidós.
Ursino, S. (2008) Participación Ciudadana y Democracia en la Gestión Pública: análisis del Plan Estratégico del Municipio La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencia de la Educación Universidad Nacional de La Plata. [Documento en Línea] Disponible en: http:www.igg.fsoe.uba.ar/jóvenes_investigadores/4jornadasjovenes/ejes/eje%20derecho%20ciudadanía%20democracia/ponencias/ursino,20%sandra.pelf.
Vaillant, D. (2005) Formación de docentes en América Latina. Re-inventado el modelo tradicional. Barcelona: Editorial Octaedro.
Vaillant, D. (2007) Educación, Socialización y Formación de Valores Cívicos. Corporación de Estudio para Latinoamérica. iFHC / CIEPLAN. San Pablo, Brasil, y Santiago de Chile. Disponible en: http://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/2.5/deed.es_CL
Vigotsky, I. (1985) Psicología y Pedagogía. USA: Ediciones Akal,
West, Farmer y Wolf, (1991) Instituctional Desing. Implication from Cognitive Science. Univerity of Illinois at Urbana Chapmang.
192
ANEXOS
193
ANEXO 1
TALLERES DIRIGIDOS A ESTUDIANTES, DOCENTES, PADRES Y REPRESENTANTES – SOCIALIZACIÓN
REGISTRO DE ASISTENCIAS
194
195
196
197
198
ANEXO 2
MESAS DE TRABAJO – SOCIALIZACIÓN
199
200
ANEXO 3
RELATO DE EXPERIENCIA – SOCIALIZACIÓN
201
202
ANEXO 4
TALLERES RELACIONADOS CON LOS VALORES A LOS ESTUDIANTES POR ESPECIALISTAS EN EDUCACIÓN INTEGRAL
203
204
ANEXO 5
PONENCIA SOBRE VALORES PARA DOCENTES, PADRES Y REPRESENTANTES DICTADA POR UN SACERDOTE
205
206
ANEXO 6
ALMANAQUE MIS VALORES
207
208
ANEXO 7
TALLER SOBRE CONTROL FISCAL DIRIGIDO A ESTUDIANTES POR LA INVESTIGADORA
209
210
ANEXO 8
PONENCIA SOBRE CONTROL FISCAL DIRIGIDO A DOCENTES, PADRES Y REPRESENTANTES POR LA INVESTIGADORA
211
212
ANEXO 9
ELECCIÓN DEL NIÑO CONTRALOR
213
214
215
ANEXO 10
JURAMENTACIÓN DEL NIÑO CONTRALOR Y SU EQUIPO
216
217
ANEXO 11
CHARLAS SOBRE ACCIONES QUE PUEDEN ORIGINAR CORRUPCIÓN DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES POR LA INVESTIGADORA
218
219
ANEXO 12
CHARLAS SOBRE ACCIONES QUE PUEDEN ORIGINAR CORRUPCIÓN DIRIGIDO A LOS DOCENTES, PADRES Y REPRESENTANTES POR LA
INVESTIGADORA
220
221
ANEXO 13
MATERIAL DIDÁCTICO
1. TRIPTICO RENCIÓN DE CUENTA
2. FOLLETO LA CONTRALORÍA VA A LA ESCUELA
222
223
224
225
ANEXO 14
Guión de Entrevista Etapa Diagnóstica
(Entrevista ESTUDIANTES)
226
1. ¿Qué es para ti Socialización? 2. ¿Has oído hablar de valores? 3. ¿En el aula de clase te hablan de valores? 4. ¿practicas los valores en la escuela? 5. ¿Sabes que es control fiscal? 6. ¿En tu escuela hay controles fiscales? 7. ¿has oído hablar de la denuncia? 8. ¿Qué es para ti la corrupción?
227
ANEXO 15
Resumen de la Etapa Diagnóstica ( Entrevista Estudiantes)
228
1. ¿Qué es para ti Socialización? “Yo no sé que es Socialización, creo que es reunirse “FDEnE1-8 “no he oído esa palabra en mi vida” FDEnE9-35;
“para mi es una fiesta” FDEnE36-41 “es compartir” FDEnE42-56 “yo no sé, qué es eso” FDEnE57-70; 2. ¿Has oído hablar de valores? “me los enseñaron en la casa: respeto y comportamiento” FDEnE1-35 “en la escuela he investigado tareas relacionadas con los valores” FDEnE36-45 “tengo conocimiento de ellos, pero no sé cómo utilizarlos” FDEnE46-5 “sí he oído hablar pero nunca me he interesado en ello” FDEnE59-70. 3. ¿En el aula de clase te hablan de valores? “en una clase me los pusieron de tarea” FDEnE1-25 “no me han hablado de ellos” FDEnE26-35 “cuando estaba en tercer grado oí algo de valores” FDEnE36-48 “hubo una maestra que era cansona con los valores” FDEnE49-55 “me han hablado algunas veces de ellos” FDEnE56-70. 4. ¿practicas los valores en la escuela? “no son puestos en práctica” FDEnE1-15 “cómo no los conozco no los practico” FDEnE16-28 “en mi escuela no, eso es en mi casa” FDEnE29-38 “a través de cuestionarios” FDEnE39-45 “buscar en un libro el contenido” FDEnE46-58 5. ¿Sabes que es control fiscal? “en mi vida no he escuchado eso” FDEnE1-38
“si algunas veces he escuchado eso en la televisión” FDEnE39-45 “no sé” FDEnE45-62 “tengo una pequeña idea, que es cuidar lo que hay en mi escuela” FDEnE63-70
6. ¿En tu escuela hay controles fiscales? “no los conozco” FDEnE1-38; “son los que utilizan en algunas partes” FDEnE39-45 “no sé” FDEnE45-62; “es el inventario de la escuela” FDEnE63-70. 7. ¿has oído hablar de la denuncia? “cuando acuso a mis compañeros” FDEnE1-28 “llevar chismes a la maestra” FDEnE29-40 “cuando denuncian los precios de la cantina escolar” FDEnE40-55 “descubrir a alguien que cometió una falta” FDEnE56-62 “decirle al policía de una pelea en la calle” FDEnE62-70. 8. ¿Qué es para ti la corrupción? “cuando roban” FDEnE1-25 “cuando el maestro no cumple el horario” FDEnE26-38 “cuando el maestro se lleva la comida del PAE para la casa” FDEnE39-45 “cuando nos copiamos en los exámenes” FDEnE46-55 “no sé” FDEnE56-63 “he visto esta palabra en el periódico” FDEnE64-70
229
ANEXO 16
Guión de Entrevista Etapa Diagnóstica
DOCENTE
230
1. ¿Qué es para Ud. Socialización? 2. ¿Le habla a sus alumnos de valores? 3. ¿ En el Programa Oficial se contemplan como objetivo los valores? 4. ¿tus alumnos practican los valores en la escuela? 5. ¿ Sabe Ud. lo que es control fiscal? 6. ¿En tu escuela hay controles fiscales? 7. ¿Ud. ha hecho denuncias? 8. ¿Qué es para Ud. la corrupción
231
ANEXO 17
Resumen de la Etapa Diagnóstica (Entrevista de los Docentes)
232
1. ¿Qué es para Ud Socialización? “es el conocimiento o información que se tiene sobre algo” EDEnD1, “es la información bidireccional” EDEnD2-5 2. ¿Le habla a sus alumnos de valores? “si le hablo permanentemente de los valores en mis clases” EDEnD1 “los valores son una temática bastante investigada” EDEnD2-3 “el tema de los valores no puede ser teórico, sino práctico” EDEnD4 “los valores son subjetivos, y cada quien practica el que le guste” EDEnD5. 3. ¿ En el Programa Oficial se contemplan como objetivo los valores? “el programa habla de valores trasversales” EDEnD1-3 “los valores son nombrados en los programas, está en manos del maestro volverlos prácticos” EDEnD4 “si el maestro internalizó valores se los hará llegar a sus Estudiantes, sin que el programa los mencione” EDEnD5. 4. ¿tus alumnos practican los valores en la escuela? “sí hago énfasis en la honestidad y en el cumplimiento de los deberes escolares” EDEnD1 “la práctica diaria de los valores es para la casa” EDEnD2-4 “el programa contempla otras actividades” EDEnD5. 5. ¿ Sabe Ud. lo que es control fiscal? “conozco significado de control solamente” EDEnD1-2 “lo que he oído en televisión” EDEnD3 “realmente no se a que se refiere” EDEnD4-5. 6. ¿En tu escuela hay controles fiscales? “no se lleva en la institución ese control” EDEnD1-5 7. ¿Ud ha hecho denuncias? “cuando un alumno falta muchos días a clase y le aviso al director” EDEnD1-3 “cuando se extravía un recurso que es de la escuela” EDEnE4-5 8. ¿ Qué es para Ud. la corrupción “Cuando el funcionario público no cumple su horario de trabajo” EDEnD1 “cuando el funcionario público utiliza su cargo para beneficios propios” EDEnD2-5;.
233
ANEXO 18
Guión de Entrevista Etapa Diagnóstica
(Entrevista a los Padres y Representantes)
234
1. ¿Qué es para Ud. Socialización? 2. ¿Ha oído Ud. hablar de valores? 3. ¿ En el aula de clase le hablan a su hijo de valores? 4. ¿En la escuela, tu hijo práctica los valores? 5. ¿Sabe Ud que es control fiscal? 6. ¿En la escuela de tu hijo hay controles fiscales? 7. ¿Ud. ha hecho denuncias? 8. ¿Qué es para Ud. la corrupción?
235
ANEXO 19
Resumen de Etapa Diagnóstica (Entrevista de Padres y Representantes)
236
1. ¿Qué es para Ud. Socialización? “es unirnos” EDEnPR1-15 “es el socialismo del siglo XXI” EDEnPR16-25 “es ayudarse unos a otros” EDEnPR26-38 “no tengo claro ese concepto” EDEnPR39-54 “no lo sabría definir” EDEnPR55-70. 2. ¿Ha oído Ud. hablar de valores? “los aprendí en mi casa, donde el respecto y el comportamiento fueron la base” EDEnPR1-35 “sí los valores son una forma de vivir” EDEnPR36-45 “no sabría explicar ese conocimiento” EDEnPR46-57 “los valores son para algunas circunstancias” EDEnPR58-65 “no sé para qué sirven” EDEnPR66-70. 3. ¿ En el aula de clase le hablan a su hijo de valores? “algunos maestros le hablan de valores a los niños” EDEnPR1-15 “no he sabido que a mi hijo le enseñen valores en la escuela” EDEnPR16-30 “Tal vez le enseñan, no sé” EDEnPR31-45 “no sé” EDEnPR46-58 “ “sí algunas veces ha hecho tareas relacionadas con los valores” EDEnPR59-70. 4. ¿ En la escuela, tu hijo práctica los valores ? “algunos maestros le hablan de valores a los niños” EDEnPR1-15 “no he sabido que a mi hijo practique los valores en la escuela” EDEnPR16-30 “Tal vez los practica, no sé” EDEnPR31-45 “no sé” EDEnPR46-58 “sí algunas veces ha hecho solamente tareas relacionadas con los valores” EDEnPR59-70. 5. ¿ Sabe Ud que es control fiscal? “para mi, el control es igual al que hago en mi casa, pero a los bienes del estado” EDEnPR1-22 “control fiscal es lo que hace el Seniat” EDEnPR23-38 “yo como contralor social hago este control en mi consejo comunal” EDEnPR39-45 “no tengo idea de ello” EDEnPR46-70.
6. ¿En la escuela de tu hijo hay controles fiscales? “son los registros de las cosas de la escuela” EDEnPR1-22 “El que hace el supervisor” EDEnPR23-38 “yo como contralor social hago este control en mi consejo comunal, más no se sí lo llevan en la escuela” EDEnPR39-45 “no tengo idea de ello” EDEnPR46-70.
237
7. ¿Ud. ha hecho denuncias? “avisar el retardo de un docente al director” EDEnPR1-22 “cuando denuncia por radio que un fiscal recibe dinero en la calle” EDEnPR23-35 “cuando denuncias que una obra asignada para la comunidad no se ha ejecutado” EDEnPR36-48. “cuando informo que no sabemos el destino de los dineros que hemos dado los representantes” EDEnPR48-55 “cuando mi hijo me informa que la comida del PAE no es buena” EDEnPR56-70 8. ¿Qué es para Ud. la corrupción? “utilizar influencias para conseguir algo” EDEnPR1-20 “ofrecer dinero a un empleado público para realizar un trámite” EDEnPR21-35 “es robar” EDEnPR36-47 “yo sé que en Venezuela hay, pero no sé más” EDEnPR48-52 “cuando se reparte dinero por el voto” EDEnPR52-70;
238
ANEXO 20
Guión de Entrevista Etapa Diagnóstica
Grupo de Discusión
239
1. ¿Qué es para Ud. la corrupción? 2. ¿Conoce las sanciones que le aplican a los corruptos? 3. ¿Para Ud. existen medidas preventivas para controlar la corrupción?
240
ANEXO 21
Resumen de la Etapa de Diagnóstico (Entrevista al GD)
241
1. ¿Qué es para Ud. la corrupción? “es apropiarse de algo que pertenece al estado” EDGD1-6 “es ganar un sueldo sin trabajar” EDGD7-10 2. ¿Conoce las sanciones que le aplican a los corruptos? “no conozco si los corruptos son sancionados” EDGD1-4 “sí conozco, algunas veces son inhabilitados” EDGD5-7 “no sé, deberían ir presos” EDGD8-10
3. ¿Para Ud. existen medidas preventivas para controlar la corrupción? “debería existir mayor información sobre este tema” EDGD1-5 “publicarse a los funcionarios corruptos” EDGD6-7 “ser más exigentes en la selección de los funcionarios para los diferentes cargos” EDGD8-10
242
ANEXO 21
Guión de entrevista para la Etapa de Reflexión y Evaluación
(Entrevista a los Alumnos)
243
1. ¿Puede decirnos que aprendió de los valores y el control fiscal? 2. ¿Qué opinas sobre la participación y aplicabilidad de los valores y el control fiscal de los niños y niñas en el ámbito escolar. 3. ¿Consideras que es útil, la socialización de la educación en valores y el Control Fiscal, estrategia para combatir la corrupción desde la institución escolar.
244
ANEXO 22
Resumen de la Sistematización de los Problemas en la Etapa de Reflexión y Evaluación (Entrevista a los Estudiantes)
245
1. ¿Puede decirnos que aprendió de los valores y el control fiscal? “ahora sé que son valores y control fiscal” EEEnE1-25. ” Me gusto como lo explicaron” EEEnE26-32 ‘todos participamos” EEEnE33-45. “no había discutido eso antes en grupo” EEEnE46-56. ”ahora si sé que es el control fiscal” EEEnE57-70 2. ¿Qué opinas sobre la participación y aplicabilidad de los valores y el control fiscal de los niños y niñas en el ámbito escolar.
“Ahora soy Contralor en mi escuela” EEEnE1-5.
“siento que soy un funcionario público” EEEnE6-38
“Ha sido una experiencia que voy a recordar siempre” EEEnE39-48
“Pensé que no sería capaz de cumplir con las funciones de contralor”
EEEnE49-52.”
“formé parte del equipo contralor, estoy feliz” EEEnE53-70.
3. ¿Consideras que es útil, la socialización de la educación en valores y el Control Fiscal, estrategia para combatir la corrupción desde la institución escolar. “ Ahora sé que en la escuela puede haber corrupción “EEEnE1-31 “ Para ser contralor hay que ser honesto” EEEnE32-46 “ Conté en mi casa todo lo que he aprendido en este tiempo, que no son objetivos dados por la maestra” EEEnE47-58 “ sé que es una rendición cuenta” EEEnE59-70
246
ANEXO 23
Guión de entrevista para la Etapa de Reflexión y Evaluación
(Entrevista a los Docentes)
247
1. ¿Cuál fue su percepción sobre las acciones realizadas acerca de los valores y el control fiscal? 2. ¿Cuál es su opinión sobre la participación y aplicabilidad de los valores y el control fiscal de los niños y niñas en el ámbito escolar?. 3. ¿Cómo consideró las acciones sobre la socialización de la educación en valores y el Control Fiscal, estrategia para combatir la corrupción desde la institución escolar?.
248
ANEXO 23
Resumen de la Sistematización de los Problemas en la Etapa de Reflexión y Evaluación (Entrevista a los Docentes)
249
1. ¿Cuál fue su percepción sobre las acciones realizadas acerca de los valores y el control fiscal? - No había tenido la oportunidad de asistir a un taller con esta temática”
EEEnD1-2 - “ para mí lo más importante fue el compartir criterios con los padres de
mis Estudiantes” EEEnD3-5 2. ¿Cuál es su opinión sobre la participación y aplicabilidad de los valores y el control fiscal de los niños y niñas en el ámbito escolar?. “Me preocupa que los estudiantes empiecen a contralor lo que no les compete” EEEnD1-2 “es importante que el estudiante aprenda haciendo” EEEnD3-4 “yo le pido a la Contralora del Estado que este proyecto sea un programa permanente “EEEnD5. 3. ¿Cómo consideró las acciones sobre la socialización de la educación en valores y el Control Fiscal, estrategia para combatir la corrupción desde la institución escolar?. “ Me pareció que es una actividad que despierta el interés de los estudiantes” EEEnD1 “Está muy bien concebida la estrategia” EEEnD2-4 “ Ojala se lleve a todas las escuelas” EEEnD5
250
ANEXO 24
Guión de entrevista para la Etapa de Reflexión y Evaluación
(Entrevista para Padres y Representantes)
251
1. ¿Le gustó la actividad realizada sobre de los valores y el control fiscal? 2. ¿Qué opina Ud. sobre la participación y aplicabilidad de los valores y el control fiscal de los niños y niñas en el ámbito escolar? 3. ¿Cuál es su opinión sobre la socialización de la educación en valores y el Control Fiscal, estrategia para combatir la corrupción desde la institución escolar?
252
ANEXO 25
Resumen de la Sistematización de los Problemas en la Etapa de Reflexión y Evaluación (Entrevista a los Padres y Representantes)
253
1. ¿Le gustó la actividad realizada sobre de los valores y el control fiscal? “Adquirí conocimientos sobre los valores y el control fiscal” EEEnPR1-15. “Pensaba que era otra cosa, que bueno que lo aprendí” EEEnPR16-30 “tenía mucho tiempo que no asistía a un taller” EEEnPR31-42. ” me gusto lo que hicimos hoy” EEEnPR42-58. “no había dado importancia a los valores, pero este taller, me lo permitió EEEnPR59-70. 2. ¿Qué opina Ud. sobre la participación y aplicabilidad de los valores y el control fiscal de los niños y niñas en el ámbito escolar?. “Mi hijo me dijo que ahora él, controlaba los bienes de la escuela EEEnPR1-25. ”Esa participación de los estudiantes en el control fiscal de la escuela es muy importante” EEEnPR26-30 “Los estudiantes están aprendiendo a ser funcionarios públicos” EEEnPR31-45. “Me parece muy bien, que los estudiantes cumplan esa actividad” EEEnPR46-55. “lo importante es que se continúe” EEEnPR56-60. “Ojala que los docentes, apoyen y orienten a los estudiantes en ese trabajo” EEEnPR61-70. 3. ¿Cuál es su opinión sobre la socialización de la educación en valores y el Control Fiscal, estrategia para combatir la corrupción desde la institución escolar? “Asistí al evento donde los estudiantes explicaron como hicieron su trabajo de control fiscal, fue muy interesante porque refirieron situaciones irregulares en el plantel” EEEnPR1-30 “considero que conocer desde la escuela qué es la corrupción, puede contribuir a que el estudiante recuerde cuando trabaje en cargo público lo que aprendió“ EEEnPR31-70