tecnologías de la información y la comunicación
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TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓNTECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓNY LA COMUNICACIÓN
Planteos epistemológicos y análisis del proceso dePlanteos epistemológicos y análisis del proceso de
inclusión tecnológica en la escuelainclusión tecnológica en la escuela
Lic. y Prof. Marcela Cristina CastroLic. y Prof. Marcela Cristina Castro
1
INDICE
Palabras preliminares.............................................................................5
La alfabetización digital .........................................................................9
¿Qué son las tecnologías de la información y la comunicación (tic)?
..................................................................................................................9
Alfabetización digital y audiovisual: lenguajes y formatos...............12
Sociedades de la información, de la comunicación y el aprendizaje.
................................................................................................................15
La mediatización ..................................................................................19
La mediatización del conocimiento: tv y escuela ..............................20
La educación y los nuevos entornos de aprendizaje ........................28
El contexto educativo: escuela y desigualdad ..................................29
La educación y la comunicación ........................................................31
¿Estamos frente a un nuevo espacio social de comunicación? ......34
Comunicación y nuevos entornos de aprendizaje ............................39
Comunidades de práctica (cop), de interés (coi) y de aprendizaje
(coa) ......................................................................................................41
Las aulas digitales ...............................................................................42
Las tecnologías de la información y la comunicación: ¿incluyen o
excluyen? .............................................................................................44
La inclusión como apropiación de las tic ..........................................45
La exclusión entendida como brecha digital .....................................46
¿Incluimos o excluimos? ....................................................................47
¿Qué podemos hacer frente a esta realidad? ....................................47
Las tic en los procesos de enseñanza-aprendizaje ..........................49
Multimedia: lenguajes, medios y modalidades de la comunicación 49
Nuevas habilidades .............................................................................50
La escritura a través del procesador de texto ...................................51
Algunos efectos positivos ..................................................................52
Algunas limitaciones ...........................................................................54
La lectura hipertextual .........................................................................55
La lectura de la imagen .......................................................................56
Sujetos multialfabetizados ..................................................................58
2
¿Qué hacer con las imágenes en la pedagogía? ..............................59
Coexistencia de las dos actitudes frente a las imágenes .................63
El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y
aprender a mirar? ................................................................................66
Algunos elementos para pensar en el lenguaje de las imágenes en la
educación .............................................................................................68
Recursos didácticos para el aula .......................................................70
Herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica ................73
Plataformas virtuales y medios colaborativos sociales ...................79
¿Qué lugar ocupan las tic en estas nuevas alfabetizaciones? ........82
Cuentos infantiles y videojuegos: ¿la estabilidad vs. El futuro? .....92
Los cuentos infantiles como una narrativa propia de la modernidad
................................................................................................................93
Similitudes, diferencias, y una cuestión central: la socialización . . .93
Niños y televisión ................................................................................95
El dilema cultural de la escolaridad contemporánea ........................95
Cine, escuela y pedagogía positivista ................................................96
Televisión, velocidad y educación ...................................................100
Escuela, medios y niños ...................................................................102
La hipervisibilidad televisiva ............................................................104
La neo-televisión: un dispositivo de producción de la realidad ....107
La dilución entre géneros .................................................................107
La creación de una realidad sui géneris...........................................107
La integración del público al dispositivo comunicativo .................108
El narcisismo del medio ....................................................................109
La creación de un "habla profana" o discurso común ...................109
La hipervisibilidad moderna: el nuevo mito televisivo ...................110
¿Cómo se manifiesta la hipervisibilidad moderna? ........................111
Hacia un nuevo contrato comunicativo: la reconstrucción de
Socialidad ...........................................................................................113
El valor del cine para aprender y enseñar .......................................118
Analizar las películas ........................................................................119
El cine que hay ...................................................................................120
Enseñando a ver cine ........................................................................120
El cine es drama humano ..................................................................121
3
La orientación humana a partir del cine ..........................................121
El valor de la sensibilidad .................................................................122
El valor de la creatividad ..................................................................122
El valor de lo cognoscitivo ................................................................123
El valor expresivo ..............................................................................124
Los derechos humanos en el cine ....................................................124
La importancia de analizar películas ................................................125
Sugerencias didácticas .....................................................................126
Bibliografía .........................................................................................127
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Palabras preliminares
El acceso a la información, la comunicación y la tecnología son claves en el mundo
actual. Esta afirmación, que ya nadie puede negar, tiene implicancias muy particulares cuando
hablamos de educación, ya que la desigualdad se transforma en exclusión poniendo en el
escenario la denominada “brecha digital”.
Deberíamos preguntarnos cómo la brecha digital es en realidad una brecha social, cómo
el acceso a la tecnología y su apropiación -es decir, su uso con sentido-, hace la diferencia y
cómo la disponibilidad de contenidos y servicios digitales pueden actuar en contra o a favor del
progreso de una sociedad.
Las potencialidades pedagógicas de las TIC responden a los pilares de la educación del
siglo XXI, y son reconocidas por las políticas educativas provinciales actuales
Es prioritario considerar a la alfabetización digital como camino inicial y necesario hacia
la innovación educativa, teniendo presente que ambos conceptos (alfabetización digital e
innovación educativa) están vinculados por el uso que hagamos de las TIC, y que éstas servirán
solo como nexo de unión entre ellos. Pero también hay todo un camino intermedio que
acompañar: muchos docentes ya alfabetizados digitalmente que requieren más y mejor
formación, los desafíos del Modelo 1 a 1 y su particular enfoque (que va mucho más que una
simple moda o cambio de escenario), y otras demandas.
Son múltiples los aspectos a considerar pero lo importante es que cada uno de ellos,
juntos o separados, no son posibles ni viables sin la acción comprometida y activa de los
docentes.
Es imprescindible destacar que la inclusión de TIC en ámbitos educativos no implica
sólo un simple cambio de herramientas sino como una auténtica transformación de las prácticas
docentes, las dinámicas institucionales y la gestión escolar.
Todo proyecto y/o programa de inclusión de TIC en Educación debe tener muy en cuenta
la formación del profesorado, quienes a pesar de tener a disposición ofertas gratuitas de
formación profesional, aún reaccionan muy lentamente y tienen miedo al cambio, siendo uno de
los motivos por los que el impacto en el uso de los nuevos medios de comunicación en los
procesos de aprendizaje y enseñanza aún no se evidencia de manera clara y evidente.
5
Morales Velásquez (2000) manifiesta que el docente pasa por 6 etapas para apropiarse de la
tecnología:
1) Etapa 1: Conciencia. Estoy consciente de que existe la tecnología. No la he usado. Quizás
hasta trato de evitarla. Me causa ansiedad la sola idea de usarla.
2) Etapa 2: Aprendiendo el proceso. Estoy tratando de aprender las bases. Algunas veces me
siento frustrado. No siento confianza.
3) Etapa 3: Entendimiento y aplicación. Estoy comenzando a entender el proceso y puedo
pensar en tareas específicas.
4) Etapa 4: Familiaridad y confianza. Estoy ganando un sentido de confianza al usar la
computadora para tareas específicas. Estoy comenzando a sentirme a gusto usando la
computadora.
5) Etapa 5: Adaptación a otros contextos. Pienso en la computadora como una herramienta de
apoyo y ya no me afecta que sea tecnología. Puedo usarla en muchas aplicaciones y como
un auxiliar instruccional.
6) Etapa 6: Aplicación creativa a contextos nuevos. Puedo aplicar lo que conozco de tecnología
en el salón de clases. Soy capaz de usarla como una herramienta instruccional y la integro
dentro del curriculum.
En la Provincia de Córdoba y en la actualidad, pueblan nuestras escuelas docentes,
-posicionados o en transición-, en cada una de las etapas descriptas anteriormente, y a todos
hay que ofrecerles propuestas de formación profesional acordes a sus necesidades.
Ha quedado largamente evidenciado que las dificultades y limitaciones para que la díada
Educación y TIC sea efectiva, en muchos casos no radican en el equipamiento disponible, en la
ausencia o presencia de conectividad, o en el software que se utilice. Son muchas escuelas que
cuentan con gran cantidad de computadoras, condiciones óptimas y recursos humanos
formados, y sin embargo, no las usan y aprovechan como sería de esperar.
En algunas escuelas de la provincia ya se encuentran superadas las etapas de
alfabetización digital y audiovisual, y esta realidad nos pone ante -un nuevo desafío y al mismo
tiempo, una nueva oportunidad-, que consiste en crear comunidades de práctica a escala
regional y provincial con el fin de compartir las prácticas óptimas y ayudar a todos los profesores
a comprender el potencial de estos recursos y herramientas.
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Etienne Wenger acuñó el concepto de comunidad de práctica. Este autor concibe al
aprendizaje como un proceso de participación social, considerando que el aprendizaje
participativo puede ser muy beneficioso para las organizaciones.
Según Wenger, McDermott y Snyder (2001) una comunidad de práctica es: “un grupo de
personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas o un interés común
acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y pericia en esta área a través de una
interacción continuada”.
Las tres dimensiones de una Comunidad de Práctica son: el compromiso mutuo, una
empresa conjunta y un repertorio compartido (creación de recursos para compartir significado).
El modelo formativo de las comunidades de práctica resulta interesante a la hora de pensar
nuevas acciones, ya que otorgan un marco propicio para que funcionen las innovaciones.
Pero resulta conveniente y necesario que esas redes de vínculos (creadas “de hecho”)
tengan un marco organizativo que les de sustento y contención.
Para los objetivos propuestos es necesario que estas redes de vínculos –entre facilitadores,
entre alumnos, entre docentes, entre alumnos y docentes, entre padres, entre padres y niños,
entre todos- se organicen, se documenten, se socialicen y sistematicen. De otro modo,
quedarían en una de las tantas “buenas prácticas” que pasan al olvido en las escuelas.
Todos los días, en las escuelas, suceden cosas vinculadas con la enseñanza y
el aprendizaje de contenidos escolares. Muchas de ellas están planificadas,
anticipadas en proyectos institucionales o de aula, otras surgen o se improvisan
en la dinámica misma de la vida escolar, a partir del interés que pudo suscitar el
docente o de la misma actividad que despliegan los alumnos bajo su
coordinación. Los cierto es que, en la escuela, los docentes y los alumnos
comparten numerosas experiencias cargadas de significado y valor para ellos.
De cierto modo, esas experiencias significativas para el docente y los alumnos
expresan cualitativamente el sentido de la escuela (Suárez y Brito, 2001)
La expresión “comunidad de práctica” ya se aplica en diversos ámbitos, con significados
y usos muy diversos, abarcando varios campos: la educación y/o la capacitación (en todas sus
modalidades), la información y/o la comunicación, la organización social, el desarrollo local,
humano, la política, las organizaciones.
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Ya sea en un entorno físico -barrio, pueblo, ciudad, etc.- o un "no lugar" (como también
se llama al espacio virtual), es valioso rescatar y fomentar la creación de comunidades de
práctica1.
1 Gabriela Galindez y Horacio Ferreyra. Centro de Capacitación y Recursos TIC: espacio, tiempo y propuestasacompañando la innovación y la transformación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad EducativaMinisterio de Educación de la Provincia de Córdoba.2013.
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La alfabetización digitalLa alfabetización digital
¿Qué son las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)?
“Cuando unimos estas tres palabras hacemos referencia al conjunto de avances tecnológicos que
nos proporcionan la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales. Estas
tecnologías básicamente nos proporcionan información, herramientas para su proceso y canales de
comunicación. Incluimos en el concepto TIC no solamente la informática y sus tecnologías asociadas,
telemática y multimedia, sino también los medios de comunicación de todo tipo: los medios de
comunicación social ("mass media") y los medios de comunicación interpersonales tradicionales con
soporte tecnológico como el teléfono, fax."
Pere Marquès, Las TIC y sus aportaciones a la Sociedad, 2000.
Este autor aclara un punto muy importante a tener en cuenta antes de seguir... ¡¡TIC no son
solamente las computadoras!! También lo son el teléfono celular (¡en todos sus gamas!), las
cámaras de fotos, las tablets, la radio, el reproductor de CD o DVD, y otras.
“Las nuevas tecnologías no sólo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno -un espacio,
un ciberespacio- en el cual se producen las interacciones humanas...”
N. Burbules, Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, 2001.
Este autor nos dice otra cosa importante acerca de las TIC... son mucho más que aparatos
tecnológicos. Cuando hablamos de TIC hablamos de tecnología, pero en el marco de su
contexto, de su época, de la sociedad y la cultura donde estas tecnologías se vinculan
con las personas.
¡A tener en cuenta! aunque a veces en algunos documentos aparezca como TICs, según
la Real Academia Española, al tratarse de una sigla, corresponde hablar de TIC (sin "s"
final)
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Y ahora les vamos a mostrar qué significan (a grandes rasgos) algunos términos que andan
circulando por aquí y por allí, de un tiempo a esta parte...
Cuando decimos… Hablamos de…
Entorno Virtual
de Aprendizaje
Una comunidad organizada
virtualmente, con el propósito de
enseñar y aprender. Se trata de un
espacio de mediación educativa, que
metaforiza un entorno convencional.
E-learning
Uso de tecnologías multimedia y de
Internet para mejorar la calidad del
aprendizaje mediante el acceso a
recursos y servicios, y a colaboraciones
e intercambios a larga distancia.
Blended-learning O aprendizaje combinado. Combina la
virtualidad con la presencialidad.
Aprendizaje colaborativo
Aprender intercambiando y
compartiendo información y opiniones.
Las computadoras e internet brindan
grandes ventajas para el aprendizaje
colaborativo para grupos
geográficamente dispersos.
Aula virtual Espacio de aprendizaje en línea donde
alumnos y tutores interactúan.
Aprendizaje móvil (mobile
learning)
Se refiere al aprendizaje basado en
dispositivos inalámbricos como
netbooks, notebooks, teléfonos celular,
tablet, etc.
Web 2-0 Fenómeno social surgido a partir del
desarrollo de diversas aplicaciones en
Internet. Está formada por plataformas
de publicación de contenidos, redes
sociales, otras. El concepto web 2.0
refiere a que los usuarios, además de
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ser consumidores de información o
contenidos, los producen y
comparten en la red.
Habilidades
para el S XXI
El desarrollo de la sociedad exige que
los sistemas educativos favorezcan el
desarrollo de nuevas habilidades en los
estudiantes: responsabilidad y
adaptabilidad, capacidades
comunicativas, creatividad y curiosidad
intelectual, pensamiento crítico,
alfabetismo informacional y en medios,
capacidades interpersonales y
cooperativas, identificación, formulación
y resolución de problemas, autonomía.
Estándares
en TIC
Las TIC pueden ayudar a adquirir las
capacidades necesarias para llegar a los
estándares o condiciones óptimas para
cada uno de los actores (estudiantes,
docentes, directivos)
URL
Es una dirección que permite acceder a
un archivo, recurso y/o página web. Se
trata de una cadena de caracteres que
identifica cada recurso disponible en la
web. Generalmente, comienzan con
www.
Modelo 1 a 1
Es una política educativa
gubernamental que consiste en otorgar a
cada alumno una computadora portátil.
Favorece el aprendizaje ubicuo (en
cualquier momento, en cualquier lugar)
Estas son sólo algunas conceptualizaciones; ya que resulta imposible abordar a las TIC en su
totalidad, debido a que día a día surgen o se acuñan nuevos términos que están vinculados a
las mismas.
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Alfabetización digital y audiovisual: lenguajes y formatos
Las TIC han multiplicado la cantidad de información disponible para la mayor parte de los
ciudadanos. Los niveles de producción cultural de nuestro tiempo no pueden compararse con
los de ninguna otra época de la historia de la humanidad. Las vías de acceso a la cultura se han
multiplicado y la supremacía de la palabra impresa entra en conflicto ante la emergencia de la
comunicación audiovisual y multimedia.
Todas estas demandas de la sociedad actual han favorecido el surgimiento de nuevos
enfoques para mirar desde nuevas perspectivas el proceso de aprendizaje y enseñanza. Ante
estos hechos innegables, las instituciones escolares deben repensar y resignificar roles,
propiciando la flexibilidad y la apertura a los cambios.
También hemos visto -y entendido- que difícilmente se podrá llevar adelante la
implementación de un proceso de innovación con TIC si toda la institución educativa no se
encuentra involucrada. Cada uno desde su lugar, aportará su granito de arena para que los
cambios y transformaciones sean genuinos y duraderos.
Si la escuela sigue basando su modelo de enseñanza en la tecnología basada en la palabra
impresa, no estará preparando a los niños y jóvenes para vivir y desarrollar en una sociedad que
plantea otras demandas y necesidades.
Nadie discutiría que una de las razones de ser de las escuelas, es alfabetizar...en el caso de
las escuelas del S XXI, es multialfabetizar.
¿Qué es la alfabetización audiovisual?
El lenguaje audiovisual (al igual que otros lenguajes) está integrado por un conjunto de
símbolos y cuenta con sus propias normas de utilización que nos permiten comunicarnos con
otras personas.
Según Pere Marqués, sus características principales son:
- Es un sistema de comunicación multisensorial (visual y auditivo) donde los contenidos
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icónicos prevalecen sobre los verbales.
- Promueve un procesamiento global de la información que proporciona al receptor una
experiencia unificada.
- Es un lenguaje sintético que origina un encadenamiento de mosaico en el que sus
elementos sólo tienen sentido si se consideran en conjunto.
- Moviliza la sensibilidad antes que el intelecto. Suministra muchos estímulos afectivos que
condicionan los mensajes cognitivos.
Así como nos alfabetizamos de manera tradicional (aprendemos a leer y escribir) también
es necesario alfabetizarnos audiovisualmente, más aún en estos tiempos donde la imagen
ha adquirido preponderancia y predominio sobre otros lenguajes, fundamentalmente entre
los niños y jóvenes.
Si bien podemos hablar de alfabetización audiovisual no digital (obras de arte, carteles
publicitarios, material gráfico y otras) se observa que la misma se digitaliza cada vez con
más frecuencia (museos, revistas y diarios online, banners, y mucho más).
¿Qué es la alfabetización digital?
Digitalizar es traducir la información (en forma de texto, imagen, sonido, video, otros) a
un formato que puedan entender los microprocesadores, y éstos manejan valores en unos y
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ceros.
Si la información está codificada con 1 y 0, podrá ser interpretada y decodificada por
diferentes recursos informáticos y tecnológicos. Aquella persona que tenga conocimientos y
habilidades para utilizar esos recursos con diferentes finalidades, será una persona
"alfabetizada digitalmente".
Una persona alfabetizada digitalmente tiene competencias para buscar,
encontrar, gestionar, organizar, entender, evaluar y analizar información utilizando tecnología
digital.
Se podrá comunicar con otras personas que tengan similares competencias, del mismo
modo que alguien que sabe leer y escribir se puede comunicar con otros por medio de la
escritura.
Si alguien tiene competencias analógicas, tecnológicas, comunicativas, audiovisuales,
sociales (todas juntas, o algunas de ellas), estaremos hablando de una persona
"multialfabetizada".
El lenguaje audiovisual parece simple (¡mirar, no cuesta nada!) pero en realidad es muy
complejo. Veamos por qué:
Tiene sus propias reglas que es muy importante conocer, decodificar y entender. De lo
contrario, seremos fácilmente manipulables por quienes lo manejan con solvencia.
Permite desarrollar habilidades para el pensamiento crítico.
Posibilita establecer conexiones, desnaturalizar lo naturalizado, formular preguntas,
identificar falacias.
Promueve que los estudiantes investiguen resuelvan problemas de la realidad, cercanos
a sus intereses.
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Sociedades de la información, de la comunicación y el aprendizaje.
Tres realidades de diferentes características, pero convergentes, permiten acercarnos a esta
temática:
La revolución tecnológica digital y los
cambios relacionados con el tratamiento de
la información y la comunicación.
Una reorganización profunda del sistema
socioeconómico (globalización) que ha
producido notables cambios en la economía
y en los sistemas productivos.
El paso de las organizaciones jerárquicas
verticales a las organizaciones en red. El
advenimiento de una cultura de la
participación
En la SI (Sociedad de la Información), a los factores de riqueza tradicionales (tierra, trabajo y
capital) se le añaden otros: el conocimiento científico y tecnológico, factores cada vez más
gravitantes en la configuración de los nuevos escenarios económicos.
Los sistemas educativos deben dar respuestas a una sociedad que los interpela.
La educación es convocada a desempeñar un rol clave en estos nuevos escenarios globales y locales
(algunos autores hablan de lo "glocal", como una síntesis de ambas perpectivas).
Manuel Castells, referente mundial en temas vinculados a la SI, prefiere hablar de "Sociedad en
Red", ya que Internet es clave en este nuevo paradigma donde se modifican las formas de
relación, trabajo y comunicación de las personas.
Pero independientemente de las denominaciones, para transformar la información en
conocimiento, la escuela sigue siendo un espacio clave de la sociedad actual. Construir
conocimiento en un mundo donde la información fluye de manera desmesurada, por diferentes
vías y canales, es un desafío para la escuela como institución social.
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Es importante conversar con nuestros estudiantes sobre estos conceptos, lo que significan
estando juntos, lo que implican estando separados. Información no es equivalente a
conocimiento.
A pesar de que el conocimiento se basa en la información, ésta por sí sola no genera
conocimiento.
Entonces, es posible afirmar que:
- El conocimiento es un factor crítico para el desarrollo personal, productivo y social.
- La educación juega el papel central, y las TIC son un factor decisivo en estos nuevos
escenarios.
Algunos autores se refieren al "fin de las certidumbres". Lo que aprendemos hoy, puede resultar
obsoleto muy pronto, ya que aprendemos durante toda la vida.
Ser flexibles, sociables, comunicativos, estar dispuestos a cambiar y probar cosas
nuevas, a desaprender para volver a aprender, es la actitud necesaria para ser educador en
esta nueva sociedad.
En este marco, estamos en condiciones de cuestionarnos:
¿Qué implica ser docente en el S XXI ?
¿Cómo podríamos caracterizar a ese docente que
responde a los desafíos epocales?
A modo de aproximación podríamos decir que un docente en el S XXI es aquel que tiene en
cuenta:
La reestructuración de los papeles del docente y el estudiante. Estos "nativos
digitales", ("generación net", "eisntein", "pantalla" o como quieran denominarlos los
diferentes autores), son muy buenos enseñándose unos a otros, y el docente podrá
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canalizar de manera positiva sus habilidades e intereses.
Al estudiante como participante activo en el desarrollo de su conocimiento: de un
modo autorregulado y con creciente autonomía, pero con un gran énfasis en los
aspectos colaborativos y sociales.
Al docente como mediador, sin dejar de ser enseñante: creando y propiciando las
condiciones necesarias para que el hecho educativo tenga lugar.
Es también un Docente con mayúsculas, porque logró derribar el mito de los
apocalítpticos que anunciaban su desaparición ante tanta tecnología, recursos e Internet.
Es un docente que propicia un espacio donde sus estudiantes crean y comparten los
contenidos que han creado.
También, busca métodos más participativos para motivar, aplicar lo que se aprende,
aprender a aprender.
En un docente que forma a personas multialfabetizadas para que puedan (entre otras
cosas):
* Disponer de habilidades para acceder a la información y
para el uso de cualquier recurso tecnológico – impreso,
audiovisual o digital.
* Poseer las capacidades cognitivas para transformar la
información en conocimiento.
* Ser capaz de utilizar los lenguajes y formas expresivas
para expresarse y difundir la información a través de
cualquier medio y comunicarse con otros.
Jordi Adell, referente en TIC y Educación a nivel internacional, nos habla sobre
las competencias digitales y las alfabetizaciones múltiples.
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La mediatización
Según Eliseo Verón, Doctor por la Universidad de París VIII y reconocido semiólogo
argentino, "La mediatizacion es un proceso que caracteriza la condición humana”.
En el marco de una conferencia realizada en el año 2013, se refirió a los aportes de semiólogos
y lingüistas reconocidos históricamente en las ciencias de la comunicación. Dijo sobre Peirce:
"Me interesa mostrar su extraordinaria actualidad sobre los procesos cognitivos, incluyendo la
afectividad y las emociones". A continuación, recordó que a Benveniste "debemos agradecerle
la teoría de la enunciación, aunque se equivocó en cosas bastante graves".
Para Eliseo Verón, el fenómeno mediático es la materialización de un proceso cognitivo.
Como fenómeno, presenta dos características centrales: la aceleración del tiempo histórico y la
producción de efectos radiales.
"Los fenómenos mediáticos son claramente no lineales. Ocurren desde un centro hacia
todas partes. Además, un dispositivo técnico asimilado por la sociedad genera un fenómeno de
alteraciones de escalas de espacio y tiempo", sostuvo. Desde esta perspectiva analizó,
después, los efectos de la grabación en la producción y consumo de la música.
Los trabajos del semiólogo buscan entender cómo se articula la mediatización en tanto
proceso generado por dispositivos técnicos dentro de sistemas sociales. "Sin mediatizacion no
habria sociedades ni cultura. La mediatización es un fenómeno antropológico fundamental",
indicó.
En relación a los procesos políticos mediatizados por redes y medios sociales, para
Verón, "Los sistemas sociales generan colectivos. Internet puso sobre la mesa ese tema. Allí
entran los fenómenos de redes. Nos preguntamos por qué estamos juntos. Pues bien, los
colectivos están destinados a regular los sistemas sociales. Internet hizo posible el switch entre
lo privado y lo público. Pero Internet no es un medio: es un gigantesco proceso de circulación de
los discursos".
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LA MEDIATIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO: TV Y ESCUELA
A continuación transcribo completamente el extracto de una investigación realizada por la
investigadora Lic. Eva Da Porta2 en torno al tema de la mediatización, el conocimiento y la
escuela.
Resumen
Este trabajo se propone señalar, a partir de analizar el proceso de mediatización que
está atravesando la escuela, algunos aspectos que hacen a su vínculo conflictivo con el
conocimiento. El propósito final es que la Escuela y sus docentes puedan revertir la situación
crítica actual y reposicionarse como una institución central en la relación de las nuevas
generaciones con el conocimiento socialmente válido. Para ello es fundamental reconocer el
estado actual de la cultura y revisar modalidades propias de enseñanza aprendizaje.
Este trabajo es parte de una investigación mayor denominada: "Incidencia de la cultura
televisiva en el ámbito de la escuela primaria" y pretende señalar algunas de sus conclusiones
en tanto plantean ciertos desafíos que la Escuela debe afrontar a fin de recuperar su centralidad
cultural. En primer término debemos señalar que nuestra perspectiva no parte de teorías
pedagógicas, sino de los estudios sociales de comunicación preocupados por los el fenómeno
de la mediatización. Es decir que no consideramos a la Escuela como nuestro objeto de estudio
sino que llegamos al campo educativo como una forma de identificar los modos en que opera
culturalmente la mediatización en un campo específico de la sociedad. No obstante ello, si bien
nuestra problemática de investigación es la comunicación mediática, la educación y el estado
actual de la Escuela sí son de nuestro particular interés y consideramos importante poder
aportar a su transformación.
El punto central de esta ponencia es destacar que la mediatización afecta
particularmente a la escuela como un fenómeno que opera desde adentro de la institución y no
como una fuerza que se ejerce desde afuera.
2 Eva Da Porta estudia los procesos educativos desde la comunicación. Es magister en socio-semiótica y docente e investigadora de la Escuela de Ciencias de la Información y del Centro de Estudios Avanzados de la UNC. Además es coordinadora académica de la Especialización en Comunicación, Medios y Prácticas Educativas del Centro de Estudios Avanzados.
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De este modo, al poder analizar algunos de esos mecanismos no siempre evidentes, la
institución escolar estará en condiciones de poder diseñar algún tipo de estrategias que apunten
a redefinir su lugar en la relación de los niños con el conocimiento. Este último aspecto es,
quizás, el que menos se percibe como problemático a la hora de evaluar la influencia de los
medios en la escuela, pero es, para nosotros, el aspecto central que define su relación con la
cultura mediática en general y en particular con la TV.
Antes de trabajar el vínculo Escuela-TV vamos a señalar qué entendemos por
mediatización. En este aspecto seguimos a Eliseo Verón, quien señala que implica básicamente
que "las instituciones de una sociedad y todas sus dimensiones comienzan a estructurarse en
relación directa con la existencia de los medios masivos". (Verón. E., 1993).
Ese vínculo entre medios masivos de comunicación e instituciones, es de índole cultural,
es decir que, siguiendo a la Escuela de Birmingham, implica la producción de prácticas y
representaciones sociales y define un campo de lucha por la imposición y apropiación de
significados socialmente válidos. Si aplicamos este esquema a la escuela veremos que la
mediatización no es un proceso que se ejerza de afuera para adentro sino que es justamente en
el propio campo escolar donde se produce este fenómeno al imbricarse, mezclarse, articularse
con las prácticas escolares cotidianas.
Esta forma de ver el problema permite comprender algunos aspectos que se escapan
cuando se piensa que la TV genera efectos en la Escuela, efectos que, la mayoría de las veces,
los docentes consideran como negativos e incidentes sobre las conductas de los alumnos. Si, en
su lugar, consideramos que los medios actúan en la escuela desde las prácticas cotidianas
mismas la dimensión del conflicto aparece con mayor evidencia permitiendo reconocer algunos
aspectos que, desde una visión centrada en los efectos y la conducta, no podríamos ver.
Anteriormente hemos señalado que la mediatización es un fenómeno de índole cultural,
por lo que además de considerar que opera a nivel de las prácticas es necesario reconocer que
también lo hace a nivel de las representaciones de los agentes que construyen diariamente la
institución escolar. A ese nivel, el de la producción de los sentidos sociales es que se hace
evidente su fuerza hegemónica, su capacidad de imponer significados y de lograr el
reconocimiento social que le da legitimidad.
El encuentro entre Escuela y TV se realiza en el campo escolar mismo donde los niños y
también los docentes llevan los significados televisivos y las prácticas aprendidas en los
consumos hogareños y los "usan" como recursos para interactuar con otros, para realizar sus
prácticas escolares cotidianas y producir nuevo s significados.
De modo que se da en la Escuela una situación paradójica porque funciona como una
"comunidad de apropiación" de los mensajes televisivos fundamental. Es ese el escenario
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principal donde se configuran gran parte de las audiencias televisivas, sobre todo las infantiles
porque en la interacción con los pares se van constituyendo gustos, ideas, opiniones, hábitos,
categorías de pensamiento e identidades sociales y culturales vinculadas al consumo de
televisión.
Ese cúmulo de prácticas y sentidos hegemónicos vinculados a la TV genera una serie de
transformaciones sobre la rutina de la escuela que termina por cuestionar la legitimidad del
conocimiento escolar, de los modos en que es producido, transmitido y recibido.
Por lo anterior, sostenemos que lo que se ve particularmente afectado por la mediatiza-
ción es la relación de la escuela con el conocimiento. Al respecto podemos decir que lo que
mayormente se compromete, es lo que Graciela Frigerio denomina como el área pedagógico-
didáctica. En esta dimensión se pone en juego la pertinencia institucional de la Escuela porque
es el espacio institucional que vincula a los alumnos con el conocimiento y donde se realizan los
procesos de enseñanza-aprendizaje más importantes. (Frigerio, G., 1996, p.69)
Es necesario aclarar que consideramos al conocimiento en sentido amplio y no
restringido de contenidos escolares, por lo que podemos definirlo como el conjunto de los
sentidos socialmente relevantes a través de los cuales una sociedad nomina al mundo y de esa
forma construye la realidad compartida. Esos sentidos no sólo son categorías cognitivas sino
también implican esquemas jerárquicos de reconocimiento. (Bourdieu, P., 1987)
Cuando los niños aplican esas categorías y esos esquemas de reconocimiento en la
realización de la tarea diaria se generan algunas situaciones críticas que complejizan los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Aceptar lo anterior implica asumir que los niños no sólo
aprenden en la escuela, que también la TV enseña y que los niños aprenden de ella, aunque los
docentes no consideren esos aprendizajes como demasiado relevantes. A pesar de ello, parece
ser uno de los insumos fundamentales de los saberes extraescolares de los alumnos puesto que
interviene en sus procesos de socialización y aprendizaje del mundo antes que la Escuela.
Como señala R. Sylverstone "los niños aprenden antes a conocer lugares remotos del mundo
que a cruzar la calle solos". (Sylverstone, R., 1997)
Si desde la escuela, los docentes pudieran otorgarle relevancia cognitiva a la TV,
seguramente podrían reconocer otros efectos sobre sus alumnos. Efectos menos puntuales y
más profundos en tanto definen los modos de percibir el mundo, las formas de reconocer sus
sentidos y vincularse desde alli con los conocimientos escolares. Si el docente no considera el
peso cognitivo de la TV y excluye esta temática de sus clases o la relega al mero comentario
aislado, está contribuyendo, sin proponérselo, a deslegitimar mas los conocimientos escolares y
a escindirlos de los intereses de los niños. De ese modo los niños dan una respuesta
21
escolarizada y no pueden integrar sus saberes previos, revertirlos, transformarlos o corregirlos a
la luz de lo que aprenden en la escuela.
En nuestra investigación pudimos constatar cómo en los imaginarios infantiles los
conocimientos escolares "son para la escuela", es decir que sólo les brindan beneficios en la
propia institución, mientras que lo que aprenden en la TV "sirve para la vida". A esta altura la
pregunta sería si los efectos negativos de la TV sobre la conducta no son, quizás, la única forma
en que los docentes reconocen ese conflicto en la escuela.
Si se cambiara la perspectiva sobre el asunto y mas que buscar efectos se pudiera
reconocer que la TV es un recurso de interacción fundamental y que su hegemonía se construye
en ese amplio espacio que adquiere en la vida cotidiana de la escuela, quizás podrían
detectarse otros aspectos donde poder incidir con mejor performatividad que sobre la conducta.
Si el docente centra su atención en los efectos nocivos sobre la conducta sus estrategias
tenderán a intervenir a ese nivel, logrando escasos efectos positivos sobre todo porque los
hábitos de consumo de TV se sedimentan en el hogar, mientras que los sentidos se construyen
en la escuela fundamentalmente.
En su lugar, si focaliza el problema a nivel de conocimiento contará con muchas más
herramientas para intervenir didácticamente en la relación de sus alumnos con la TV ejerciendo
una mediación cognitiva y aprovechando aquellos aspectos que le sean de utilidad para sus
propósitos educativos. En tal sentido es de particular importancia que los docentes puedan
cargar con nuevos sentidos el tradicional mandato de formar "televidentes críticos" desechando
esquemas poco efectivos que tienden a que los niños reproduzcan "esquemas escolares" de
evaluación moral entre entre buenos y malos ejemplos de conducta en los programas de TV.
Quizás el mayor desafío que, en ese sentido, se les plantea a los docentes es el de
formar alumnos que puedan leer e interpretar críticamente la "realidad" que construyen los
medios. Pero no menos importante que eso es que puedan comprender que esa realidad es
construida a través de dispositivos discursivos y tecnológicos particulares que le imprimen
determinadas características a esa "realidad". Para ello es fundamental que los niños y los
docentes primero, puedan "desnaturalizar" a la TV quitarles esa fuerza de lo dado, de lo
cotidiano, de lo que es "tal cual se muestra", del sentido común y práctico con los que se
confunde en la vida cotidiana del hogar. Y el segundo paso es convertir la emergencia de la TV
en "problemas de conocimiento", dándole relevancia a los intereses, inquietudes, opiniones y
conceptos que los niños han construido en sus consumos mediáticos.
Si se trabajan esos saberes en un marco pedagógico particular, que les de contención,
que les "ponga palabras", podrán integrarse los nuevos conocimientos con mayor dinamismo, se
podrán "corregir" aquellos conocimientos incorrectos, equivocados y básicamente
22
desordenados. Si bien los niños aprenden de la TV, creemos que en la actualidad sólo en la
escuela los aprendizajes pueden hacerse ordenados, sistemáticos, clasificados, adecuados a
las competencias cognitivas de los niños y básicamente democratizados. Porque la TV genera
importantes "diferenciales de saber" (Elias, N., 1994) entre los receptores dependiendo de los
tipos de consumo, las modalidades familiares de ver TV, los niveles socio-económicos, las
oportunidades de recepción, etc.
Dijimos que la Escuela es una comunidad de apropiación de los mensajes televisivos y
por lo tanto es un espacio de "mediación" importante entre la TV y los niños, razón por la cual
aunque no desarrolle ninguna estrategia específica de intervención, en su seno se realiza una
parte importante de los procesos ampliados de recepción. Si rastreamos las formas en que la TV
aparece explícitamente en la escuela veremos que en la mayoría de los casos es de un modo
informal y asistemático: en las charlas de los niños en el recreo o en el aula, en comentarios
espontáneos en la clase, pero casi siempre en "espacios no demasiado escolarizados". Salvo el
uso de videos educativos, la TV comercial, que se consume arriba de 4 hs diarias en los
hogares de los niños (y de los docentes), no tiene un lugar legitimado en la escuela. Y por ello
ocupa una parte importante de los "espacios posteriores", los que están en cierta forma ocultos
y al margen de los procesos de enseñanza-aprendizaje formales.
Sin embargo, el conocimiento televisivo funciona como "un fondo social de saber" (Elias,
N., 1994) a partir del cual los niños perciben, interpretan e interactúan con el mundo que los
rodea, mundo en el cual la escuela se encuentra inserta. La pregunta que sigue es si coinciden
los alumnos reales con los alumnos-tipo pensados por la escuela, y frente a los cuales
desarrolla sus modalidades de inculcación. Nuestra perspectiva señala que los niños actuales
están aprendiendo "otros" modos de aprender, de conocer y de ser emisor y receptor de
saberes socialmente válidos.
Esos otros modos son reproducidos por los niños en la escuela y plantean algunos
conflictos que creemos deben ser pensados como desafíos para mejorar la calidad de la
experiencia escolar. Vamos a señalar algunos:
a) La TV genera un desajuste entre etapas de la vida y tipos de conocimiento adecuado
que trastorna los esquemas escolares, no coincidiendo los saberes esperados por los docentes
con los saberes reales de sus alumnos. Esto ocasiona desencuentros profundos entre las tareas
planificada por el docente y los intereses y conocimientos de los niños. Una consecuencia
importante de este aspecto es la "intromisión" de temáticas adultas en los acerbos de saber
infantiles que en ciertas circunstancias "simetrizan" la relación entre niños y docentes cuando
23
este último no cuenta con la información o la formación necesaria para dar curso a esas
inquietudes.
b) Otra consecuencia importante es el lugar preponderante que se le da a la información por
sobre el conocimiento. Esta modalidad centrada en la posesión y el procesamiento veloz de los
datos parece ser la mas valorada por los niños y sus padres en detrimento de otras modalidades
escolares mas vinculadas al desarrollo de competencias cognitivas tales como la reflexión, la
capacidad analítica o la expresión creativa. Frente a la dinámica y la variedad de informaciones
que ofrece la TV y los medios en general, incluyendo a Internet, la escuela aparece como
empobrecida en tanto sigue basando su fundamento de saber en los manuales de enseñanza.
Una consecuencia de esta valoración de la información, por sobre el conocimiento, es la
exigencia de utilidad, pragmaticidad que parece estar imponiéndose por sobre otros modos de
vincularse con el saber. En este sentido el conocimiento escolar cuando es analizado con esos
esquemas aparece como "inútil " para manejarse en el mundo exterior a la escuela y se le
exigen ciertos ajustes de disciplinas y contenidos estrechamente vinculados al imaginario
tecnológico actual.
c) La importancia social que adquiere la "actualidad " plantea una dimensión de la realidad
fundamental a la que sólo se puede acceder en el consumo mediático. En ese marco, la escuela
aparece en los imaginarios infantiles como un lugar aislado, como un no-lugar social puesto que
allí se corta la "conexión " con el mundo exterior al que los medios nos conectan cotidianamente
desde nuestros hogares. Esa dimensión de la realidad es muy valorada por los niños quienes
destacan la importancia de la TV como medio de orientación en un mundo mediatizado . Cuando
la Escuela aborda temáticas de actualidad siempre aparece como "retrasada ", como diferida de
los tiempos y dinámicas televisivos. Asimismo aparecen un conjunto de problemáticas que le
plantean al docente verdaderos desafíos profesionales que deberá afrontar tales como
exigencias de tomas de partido en una situación, tratamiento de temáticas extracurriculares,
búsqueda de información en fuentes no tradicionales y diseño de actividades escolares
innovadoras.
Otro aspecto vinculado a éste es la imposición de temáticas (la agenda de los medios) de
actualidad en la escuela según el tratamiento que le den los medios y sin tener intervención la
propia realidad escolar, las necesidades de aprendizaje o intereses específicos de conocimiento
de sus miembros.
24
d) La TV desarrolla en los niños competencias cognitivas vinculadas a la lectura y decodificación
de las imágenes que traen consecuencias sobre los modos de aprender y percibir la realidad
que los modos tradicionales de enseñanza basados en la lectoescritura parecen no poder
contener en términos de intereses y posibilidades de conocimiento. Asimismo esta modalidad
centrada en la visibilidad parece desarrollar ciertas capacidades intelectuales tales como la
memoria visual , el pensamiento sincrético, etc; y desfavorecer otras mas vinculadas al
desarrollo del pensamiento abstracto, sobre las cuales la escuela asienta muchas de sus
estrategias didácticas En tanto la escuela parece mantenerse en un regimen lineal de imagen ,
más vinculado al texto escrito, como apoyo o ejemplo, los niños parecen experimentar modos de
conocer propios de la imagen. e) La modalidad de transmisión en directo y en tiempo real
genera un imaginario social construido sobre la figura del presente que dificulta la enseñanza de
la historia y en último término de la transmisión del legado cultural, patrimonio de la institución
escolar.
f) La importancia otorgada a la técnica audiovisual como el modo fundamental de obtener
conocimiento socialmente válido, deslegitima otros modos de obtener saber ajenos a la
presencia de la técnica y centrados en las capacidades humanas o en tecnologías previas a la
TV como los textos escritos . Es así que los niños reconocen con mayor legitimidad los
conocimientos generados y aprendidos de medios tecnológicos y desestiman o dudan de la
validez de los saberes de los textos de estudio o de sus mismos docentes.
g) El entretenimiento es una modalidad enunciativa fundamental de la cultura televisiva y parece
imponerse como forma de vincularse al saber. Es así que los docentes se ven exigidos por sus
alumnos en cuanto a exhibir en las clases ciertos atributos del entretenimiento televisivo tales
como ritmo, estimulación perceptiva constante, premios y castigos, simpatía , informalidad y
rasgos estéticos propios de los conductores de TV que transforman los criterios tradicionales de
la clase escolar.
h) La experiencia de consumo televisivo hogareño asentada sobre hábitos muy firmes parece
trasladarse a la escuela y "contagiar " algunos aspectos tales como: cierta invasión de un estilo
informal y familiar en el trato con los docentes y los modos de vincularse con las autoridades;
cierta preferencia por la experimentación mediada y no por la experimentación directa, la
adopción de variados roles de receptor según lo indi que el tipo de programa, la informalidad en
los horarios y la discontinuidad temática definida por los intereses propios. Estos aspectos
confrontan con el estilo de la experiencia escolar que en cierta forma impone reglas mas
estrictas de interacción y roles mas esquemáticos a los alumnos.
25
Estos aspectos, que sólo puntean algunas de las problemáticas que generan la mediatización
en la escuela y que deben relativizarse según el tipo de escuela y las circunstancias
particulares, pueden quizás sistematizarse en dos aspectos:
1. Lo que parece estar cambiando son las formas de percibir y construir socialmente
las categorías del tiempo y el espacio. Esas transformaciones vinculadas al
desarrollo de los medios audiovisuales proponen una serie de categorías nuevas
acerca de la realidad y los modos de conocerla que la matriz escolar fundada en
estados pasados de la sociedad parece no poder contener. Sin embargo esas
categorías emergen en la escuela porque ese es un lugar fundamental para la
interacción donde se renegocian y se les da nuevos sentidos. Los niños manejan
complejas teorizaciones acerca de la "realidad", de las realidades que construyen
los medios, de las temporalidades desarrolladas por los medios, de la virtualidad ,
de la ficción y de la configuración mediática del mundo exterior. Si desde la
escuela no se consideran esos saberes cada vez más la escuela se irá
"desrealizando", en un imaginario cada vez más vinculado a la aceptación de
realidades constituidas mediáticamente.
2. El segundo aspecto apunta a señalar que en el mundo actual de la modernidad
tardía, tal como lo denomina A. Giddens, cada vez parece más urgente la
necesidad de los sujetos por definir sus identidades frente a un mundo
fragmentado donde la dinámica social exige constantes formas de
emplazamiento . Ante esa realidad la TV es una fuente de recursos
fundamentales porque funciona como un medio a través del cual los sujetos van
aprendiendo identidades, gustos y modalidades de distinguirse y de adscribirse a
determinados grupos culturales. El aspecto paradójico es que una parte
importante de esos procesos de constitución de identidades se realiza en la
escuela, pero a espaldas de la institución en los tiempo-espacios más liberados
de las reglas institucionales. En su lugar y desde las regiones institucionalizadas,
la escuela le ofrece a los niños escasas posibilidades de constituir sus
identidades en los términos que parece exigir la cultura actual. Salvo algunas
excepciones, mas vinculadas al deporte, sólo les brinda un "empobrecido" rol de
alumno, en relación a los múltiples roles mediáticos, frente al cual los niños no
parecen mostrar demasiado interés ni adhesión.
26
Finalmente y a modo de conclusión queremos señalar que estos aspectos deben ser
problematizados por la escuela, ya que son, en cierto modo, la forma de comenzar a revertir una
tendencia social en retroceso, la cual, si es considerada desde el punto de vista de
conocimiento, podrá ser más fácilmente enfrentada porque la Escuela cuenta con herramientas
propias para intervenir en ese aspecto.
Para ello deberá también rever los modos de enseñar, los contenidos y procedimientos
que enseña, las imágenes de sujetos de aprendizaje con que se maneja, las autoridades
cognitivas que reconoce y los roles de conocimiento que favorece . En último término analizar
los modos en que incide la TV en la relación de la escuela con el conocimiento es una excusa
para revisar los modos en cierta formas "naturalizados " en que esta institución lleva a cabo su
mandato fundacional cual es el de poner en relación a los niños con el saber.
La educación y los nuevos entornos de aprendizaje3
Los nuevos entornos de aprendizaje facilitados por la sociedad de la información
tienen que ser contemplados y examinados sin olvidar el contexto de desigualdad de la
educación. Me ocuparé de tres temas: las condiciones de la educación, las nuevas
posibilidades que brindan las tecnologías de la información y la comunicación y los entornos de
aprendizaje.
El contexto educativo: escuela y desigualdad
Alain Touraine, -en el prefacio al libro de Juan Casassus sobre La escuela y la
(des)igualdad, publicado el año 2003- afirma que el autor demuestra que la desigualdad que se
observa en la escuela se produce en ella misma, con lo cual se hace indispensable revisar
todas las interpretaciones que centraban los resultados del rendimiento educativo en la
desigualdad de oportunidades y en el origen social.
3 María Teresa Quiróz. Profesora de la Universidad de Lima y Decana de la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima. Investigadora del CICOSUL. Miembro del Consejo Directivo de la Federación Latinoamericana de Asociaciones de Facultades de Comunicación (FELAFACS).
27
Más aun, insiste en la creación de un ambiente emocional favorable como espacio de
relación, de encuentro y comunicación. Touraine destaca que el equipo de la UNESCO bajo la
dirección de Casassus ha tenido el coraje de señalar que la educación en América Latina tiene
uno de los niveles más bajos del mundo (con la
excepción de Cuba), a partir de lo cual sugiere la necesaria y urgente transformación profunda
de los métodos de enseñanza poniendo el énfasis en el rol predominante que juegan los
factores internos en los resultados escolares y en la desigualdad de oportunidades de cara a la
inserción en la vida profesional.
En el libro mencionado (1) se habla de cuatro etapas en el estudio de la desigualdad
educativa. En los años 50 y 70, los intentos de superar la desigualdad identificaron la
necesidad de lograr la igualdad de oportunidades para todos, lo que era equivalente a la
posibilidad de que todos los niños y niñas dispusieran de un cupo en las escuelas. Algunos
países alcanzaron esa meta antes que otros, pero para fines de los años 80 se estimó que los
sistemas educativos en A. L. tenían la posibilidad de acoger a los alumnos que así lo desearan.
Cuando se empezó a medir el desempeño de los alumnos se constató que los niños en las
escuelas pobres tenían consistentemente resultados inferiores que los niños de las escuelas
más dotadas.
La explicación que se le dio a esto fue que el contexto familiar, inserto en un contexto
sociocultural y económico más amplio, tenía una gran incidencia en los resultados, y en
consecuencia la responsabilidad no era del sistema escolar, sino que lo era fundamentalmente
de la estructura social que se reflejaba en la escuela.
A fines de los años 60 e inicios de los 70 se realizaron varios intentos de modificar la
estructura social y económica, pero fracasaron. Ante la dificultad de modificar el contexto y la
necesidad de enfrentar el problema de la desigualdad, la atención se orientó a la identificación
de medidas con potencial de cambio. El foco de ello fueron las escuelas y las reformas
educativas de los años 90’ las cuales se estructuraron en torno a un modelo “insumo-producto”
en el ámbito de escuela.
En ese momento no se percibió que los supuestos del modelo “insumo-producto” que
sustentaba la política, estaban destinados a mejorar la “calidad” de la educación y no a superar
la desigualdad. El desencanto con los modelos de insumo-producto, debido principalmente al
hecho de que los mismos insumos cuando se aplican en contextos distintos producen distintos
productos, reorientó la atención de los insumos en sí, a los procesos dentro de las escuelas
28
que los modulan, dando así un nuevo brío al enfoque de la búsqueda de innovaciones exitosas
a “las mejores prácticas” y dando inicio al movimiento de “escuelas efectivas”.
A partir de este examen, Casassus sostiene (2) que la escuela que favorece los
aprendizajes es aquella en que los procesos al interior del aula son los más importantes,
favoreciéndose:
1. El clima emocional que se genera en el aula. Esta dimensión emocional tan importante en
los resultados depende de las interrelaciones, y por lo tanto pueden ser modificadas tanto por
la pedagogía como por la gestión educativa.
2. La percepción que tienen los docentes en cuanto a las causas del desempeño de sus
alumnos. Los alumnos son muy sensitivos a las actitudes y tratos de los docentes, cuando los
alumnos perciben que los docentes estiman que su desempeño depende de sus propias
habilidades, cambian las expectativas sobre sus propios desempeños.
De manera similar, cuando los docentes además estiman que el desempeño de sus
alumnos es resultado de su práctica profesional y asumen esa responsabilidad, los puntajes
aumentan, a lo que se suma la gestión de las prácticas pedagógicas, en particular aquellas
relacionadas con la no discriminación de los alumnos, de manera que las aulas se organicen
abiertas a la diversidad, sin ningún tipo de segregación, ya sea por inteligencia, raza o género.
También la evaluación y seguimiento sistemático de sus alumnos es importante.
Me ha parecido necesario y pertinente introducir estas ideas porque los entornos de
aprendizaje no son simplemente técnicos, son aquellos que permiten integrar el aprendizaje a
la sensibilidad y a las peculiaridades de la vida cotidiana y de la realidad cultural de los
educandos. Más aun, suponen trasladar al educando los procesos educativos interactivos en
un clima de seguridad y motivación sobre sus propias capacidades.
La educación y la comunicación
Las escuelas tampoco son los ámbitos privilegiados de transmisión de la educación. Si la
educación tiene que ver con las actitudes, normas y valores, es muy cierto que los medios de
comunicación, las ciudades, las modas y el grupo de amigos se convierten en los más
poderosos sistemas educativos del momento. La escuela es, tal vez, la institución más eficaz
29
para la enseñanza de la lectoescritura, pero está quedándose atrás en la promoción de la
nueva alfabetización de la sociedad de la información, la del lenguaje audiovisual y de la
informática.
Los niños asimilan las claves del lenguaje audiovisual lejos de la tutela de la escuela. Lo
hacen de modo práctico e intuitivo, aprovechando su capacidad de exploración y de ensayo,
aumentando sus capacidades de un modo informal y autónomamente. Asimismo, los
profesores ya no son los únicos que “atesoran” las habilidades y sabidurías.
Los instrumentos para la producción y sistematización del saber no están solo en la
escuela. Tal es el caso de la televisión por cable y vía satélite, las computadoras, los videos,
los juegos educativos e Internet. Pero sobre todo, la escuela no facilita el ambiente de libertad
que requiere la exploración del saber disperso en nuestros días y cada vez más los estudiantes
se ven forzados a explorar este saber autónomamente.
La escuela ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explica el orden social.
Además, al haberse convertido en un espacio poco práctico se conecta difícilmente con la
acción social. A esto se suma el creciente desempleo que afecta a los jóvenes en casi todas las
partes del mundo, lo cual favorece cada vez más al distanciamiento entre educación y trabajo,
entre teoría y práctica. Por estos motivos la escuela está perdiendo a marchas forzadas el
poder que le había conferido el sistema social tradicional (3).
En términos generales, la renovación tecnológica en la educación es aún hoy pobre y
lenta en los países desarrollados y escasísima en los no desarrollados. Esto explica que la
presión y la necesidad del cambio en los centros educativos se viva, sobre todo, como un clima
de opinión, con independencia de que estos centros se hayan actualizado desde el punto de
vista técnico. En el Perú, como en el resto del mundo, la presión del discurso de la modernidad
tecnológica influye en el ámbito educativo. En este contexto nadie discute que se ha producido
una explosión de información y conocimiento que ha desbordado a los centros educativos.
Las escuelas y universidades ya no son los únicos centros de la racionalidad y del
progreso científico o social, ni los únicos que controlan la distribución del saber social. Su
capital-conocimiento tiene que competir con el capital conocimiento generado autónomamente
por el sistema industrial, financiero y militar, y con el que producen y mantienen los “media”.
Especialmente, estos últimos, se han convertido progresivamente en el nuevo soporte del
conocimiento público.
30
La escuela atraviesa por una crisis múltiple, que guarda relación con un conjunto de
aspectos. Por un lado, el hecho ya mencionado de que la producción de saber es tan activa y
su circulación tan rápida por todos los medios, especialmente los electrónicos, que difícilmente
puede determinarse materias permanentes, ni mantenerse la enseñanza bajo un sistema rígido
y cerrado. Esto supone que el rol tradicional de "instructor" del maestro demande una urgente
redefinición. Por otro lado, cabe mencionar la resistencia de la escuela a incorporar los nuevos
lenguajes y competencias.
Asimismo, los recursos técnicos limitados y los modelos de organización y gestión aún
fundados en la burocratización, en el control estricto del aprendizaje, en la comunicación
jerárquica y en la evaluación ajustada a criterios de repetición, expresan la incapacidad de
inventar nuevos sistemas acordes con los retos que hay que enfrentar. A esto se suma la crisis
del modelo de valores y las nuevas formas de socialidad de los niños y jóvenes, que la
institución escolar no puede ignorar.
Frente a esta crisis, los retos de la educación se presentan casi universalmente, aunque con
matices económicos, geográficos y culturales.
El documento publicado por la UNESCO en 1996 titulado La educación encierra un
tesoro de Jacques Delors (4) plantea algunas líneas de reflexión muy importantes:
La apertura sistemática de la escuela a nuevas fuentes del saber. Si la producción del saber no
es privilegio de las escuelas, estas se deben abrir hoy en día a nuevas fuentes de
conocimiento.
La conversión de las escuelas en espacios de exploración, de descubrimiento y de invención .
No pueden seguir siendo puros centros de transmisión vertical del saber, sino productoras
activas de conocimiento y escenarios de descubrimientos. Solo así se podrá responder
efectivamente al entorno cambiante y al crecimiento de la cantidad de información que circula
socialmente.
La participación de la comunidad entera en la educación. La educación es un compromiso
social general que no solo afecta a los educadores y a las instituciones educativas. La
educación se ha convertido en una dimensión de la convivencia y de la socialidad, y todos
están obligados a participar.
31
Potenciar el tipo de alfabetización propio de la sociedad de la información. Es necesario
introducir el uso de los lenguajes audiovisuales, de la informática, de las computadoras y los
nuevos medios.
El ciberespacio, las telecomunicaciones, Internet están procurando la aparición de
nuevas comunidades virtuales. La escuela debe contribuir a la consolidación de nuevas
comunidades educativas que trascendiendo espacios y limitaciones potencie nuevos valores de
convivencia y nuevos ámbitos de producción y discusión del saber. Cabe ensayar una suerte
de educación multicultural e internacional.
La redefinición del rol del profesor . De dispensadores del saber al papel de entrenadores y
tutores en los procesos de autoaprendizaje, incitadores y promotores de los nuevos grupos y
comunidades educativas, creadores de nuevos entornos educativos y de instrumentos
pedagógicos, mediadores de conflictos.
La redefinición del rol del Estado en la educación . Tendrá que abandonar su papel paternalista
y censor para cederle autonomía curricular, de gestión y organización de escuelas a otras
instituciones del entorno.
Aceptar el principio de la educación a lo largo de la vida. Si se acepta que el período
educativo no acaba nunca, que la inserción profesional y hasta el estatuto de ciudadanía
necesitan un esfuerzo de aprendizaje continuo, se debilitará la mitificación de los títulos, el
aumento de la tensión sobre las escuelas, los profesores y los estudiantes, y la competitividad
innecesaria dentro del sistema. Nacerá un sistema educativo flexible, con múltiples alternativas
y ajustado a las necesidades del usuario. Un sistema con diversos itinerarios y tiempos, más
flexible y más centrado en las demandas del usuario que en las exigencias de la institución.
Implicación de las escuelas en el mundo práctico. El centro educativo debe procurar ser
directamente útil a la comunidad a la que sirve, a los estudiantes, a los padres y madres. Así la
escuela podrá participar de las escuelas en la vida de su entorno, procurar una relación más
directa con el mundo económico y a que, en definitiva, los problemas del entorno sean los de la
escuela y esta decida participar en su resolución.
Para terminar, es conveniente precisar que son comparables los procesos de disolución
de lo masivo en la comunicación con los cambios en los modelos educativos. En términos
comunicacionales, la sociedad de masas -como ha sido expuesto- se caracteriza por una
32
centralización de la información, rigidez de la programación, estandarización de los productos,
regulación nacional de la información y la consiguiente pasividad del consumidor.
A este modelo correspondía un sistema educativo con una gestión centralizada, rigidez
de los currícula, un modelo instruccionista, normalización de los sistemas de aprendizaje,
control nacional del sistema y una potenciación de la memorización de los contenidos. La
sociedad red introduce nuevos valores que afectan el sistema comunicativo y el educativo. La
centralización es reemplazada por la dispersión reticular en la difusión y control de la
información y la educación. Se pasa de la rigidez a la flexibilidad y las diversas opciones de
programas y currícula educativa.
Asimismo, de modelos difusionistas e instruccionistas a modelos interactivos y
construccionistas; de la estandarización a la diversificación y personalización; de la regulación
nacional a la internacionalización y globalización; de la pasividad a la interactividad y
participación.
¿Estamos frente a un nuevo espacio social de comunicación?
¿De qué estamos hablando cuando afirmamos que vivimos un entorno comunicacional,
mediático, un espacio comunicativo o un ecosistema de comunicación? Para Howard
Rheingold, el término ciberespacio es utilizado por William Gibson en su novela de ciencia
ficción Neuromante para referirse al espacio conceptual donde las palabras, las relaciones
humanas, las informaciones, la riqueza y el poder se manifiestan por parte de gente que usa la
tecnología de las CMC (comunicaciones mediadas por computadora). Para Lorenzo Vilches (6)
estamos ante un nuevo espacio social de comunicación, al cual se llama ciberespacio y que
afecta la concepción del yo y del otro, lo cual no se circunscribe ni se origina por las
tecnologías y la informática exclusivamente.
Este nuevo espacio de pensamiento (ubicuidad informática) y de percepción (la realidad
virtual tanto lúdica como científica) de la dimensión humana está siendo constantemente
afectado por el discurso de los medios de comunicación tradicionales, en una forma que bien
podríamos llamar un nuevo espacio de construcción social de la realidad (o hiper-realidad).
Más aun, las nuevas comunidades comunicativas que provienen del correo electrónico y de
Internet configuran un nuevo territorio en el que convergen las telecomunicaciones y la industria
de los medios.
Manuel Pérez Tornero (7) avanza planteando que la sociedad red introduce nuevos
valores que afectan al propio ecosistema comunicativo. Se produce así un tránsito de la33
centralización de la información a la dispersión; de la rigidez de la programación a la flexibilidad
y optatividad; del modelo difusionista a modelos interactivos; de la estandarización de
productos a su diversificación y personalización; de la regulación nacional de la información a la
globalización; de la pasividad del consumidor a la búsqueda de interacción y participación.
Jesús Martín Barbero (8) se vale del concepto ecosistema comunicativo y lo compara
con el ecosistema ambiental. Manifiesta que a través del ecosistema comunicativo se expresan
nuevas sensibilidades, producto de la velocidad y la sonoridad de las imágenes, del discurso
televisivo, de la publicidad y los videoclips, así como de los relatos audiovisuales. Sostiene que
se trata de un sistema descentrado y difuso de saberes múltiples que se enfrenta al tradicional
entorno educacional, cuyo centro es la escuela y el libro.
Para Javier Echeverría (9) estaríamos ante la emergencia de un nuevo espacio social,
lo que él denomina un tercer entorno, de carácter informacional, que difiere del entorno natural
y del entorno urbano, en los que tradicionalmente han vivido y actuado los seres humanos. El
tercer entorno no es solo un nuevo medio de información y comunicación, sino también de
interacción, memorización y entretenimiento. La diferencia más importante entre el tercer
entorno y los otros dos estriba en la posibilidad de relacionarse e interactuar a distancia.
Este nuevo espacio social de conocimiento y entretenimiento, del “pensar y el sentir”, se
convierte en un nuevo campo de expresión sensorial. Las pantallas de la televisión y la
computadora, los teléfonos móviles, los infojuegos, los discos digitales multimedia y los
aparatos de realidad virtual son la interface con el nuevo espacio social. Por el momento solo
afectan a dos sentidos: la vista y el oído, pero las investigaciones sobre el tacto, el olfato e
incluso el gusto digital avanzan rápidamente. Al precisar el cuerpo humano de una serie de
prótesis tecnológicas para acceder y conectarse al tercer entorno, se afecta nuestro modo de
percibir, sentir y entender (10).
Este nuevo espacio social no es exterior a la identidad de las personas ni a sus
mecanismos de entretenimiento y fruición. No tiene que ver solo con un proceso intelectual de
adquisición de nuevos saberes o de toma de decisiones. La televisión segmentada a través del
cable, el uso del correo electrónico, la posibilidad de crear la propia página web, vender por
Internet o participar como avatar en un lugar virtual implica un nuevo modo de ser y estar en el
mundo. El mundo digital, por los conocimientos que genera y los espacios que posibilita, es
parte de los cambios culturales y de nuevas formas de cultura.
34
Todo esto significa que si se producen modificaciones en los modos de percepción y en
las posibilidades de acción e intervención, tenemos que aventurarnos a entender qué
transformaciones se dan en el entendimiento y en los sentimientos de las personas. Para
muchos autores, dentro de ellos Echeverría, el mundo digital es una nueva circunstancia para
el desarrollo de nuestros conocimientos, pasiones y sentimientos. Dicho en otros términos,
implica otra forma de expresarnos y de conocernos a nosotros mismos, todo lo cual actualiza el
debate sobre los grandes problemas de la filosofía.
Para entender a los nuevos entornos de aprendizaje es importante definir a las
comunidades virtuales como agregados sociales que surgen de la Red,cuando un grupo de
gente se vincula para mantener intercambios durante un cierto tiempo, formando una red de
relaciones personales en el espacio cibernético. “La gente que integra las comunidades
virtuales utiliza las palabras que aparecen en la pantalla para intercambiar gentilezas y para
discutir, para enfrascarse en un discurso intelectual, realizar transacciones comerciales,
intercambiar información, brindar apoyo emocional, hacer planes, tener ideas geniales, pelear
sin tregua, enamorarse, encontrar amigos y perderlos, jugar, coquetear, crear un poco de arte
elevado y muchas charlas huecas.
La gente en las comunidades virtuales hace prácticamente todo lo que hace la gente en
la vida real, pero dejando atrás nuestros cuerpos. No se puede besar a nadie, ni nadie puede
dar un puñetazo en la nariz, pero pueden ocurrir muchas cosas dentro de esos límites. Para los
millones que han sido atraídos por ellas, la riqueza y vitalidad de las culturas unidas por los
ordenadores es atractiva, hasta adictiva. No existe una ultura en línea singular, monolítica: es
más como un ecosistema de subculturas, algunas frívolas, otras serias. La vanguardia del
discurso científico está migrando hacia las comunidades virtuales (11).
Pese a los temores que entrañan para muchos estas comunidades virtuales, los
beneficios que tienen en la educación son altamente rescatables. Estas comunidades virtuales
son espacios que superan las barreras tradicionales establecidas por el espacio, el tiempo y los
formatos de relación entre los grupos que establecen las instituciones formales de educación.
Ya no será solamente la pertenencia a un salón de clase o la coincidencia en un curso lo que
los podrá relacionar; los jóvenes podrán desarrollar otros vínculos, flexibles, en torno a otros
intereses, entre diversos niveles, lo que produce una mayor fluidez en la relación entre los
estudiantes y entre estos y sus profesores. Desaparecen o se recomponen las jerarquías, se
participa con gente de todo el mundo, se da la comunicación de “muchos a muchos” aunque a
esas personas posiblemente nunca se las conozca personalmente.
35
A esto hay que añadir el alcance político-ciudadano de estas comunidades que desafían
el monopolio de los poderosos medios de comunicación y pueden revitalizar la democracia
basada en los ciudadanos. Los temores ante las comunidades virtuales están relacionados con
la percepción de que la comunicación humana es reemplazada por una de carácter artificial,
mediada por la tecnología. Sin embargo, para Rheingold las comunidades virtuales ocupan
espacios de disfrute de los sujetos, es decir no son ajenas a los círculos de amigos. La
sensación de conectarse es semejante a la de ir a un café o a un bar para encontrarse con
quien allí llega y si uno así lo decide, quedarse a conversar.
En ese sentido, estas comunidades permiten ampliar el círculo de amigos, conocer
nuevos y profundizar o no esa relación. “En las comunidades tradicionales, estamos
acostumbrados a encontrar personas y luego llegar a conocerlas: en las comunidades virtuales
uno puede llegar a conocer personas y luego decidir si encontrarse con ellas. La asociación
puede ser mucho más efímera en el espacio cibernético porque uno puede llegar a conocer
gente que nunca podría encontrar en el plano físico” (12). En el mismo plano, Alejandro
Piscitelli identifica como exitosas aquellas comunidades que parten de intereses comunes,
aportan información concreta, integran lo físico con lo virtual y piensan globalmente, pero
actúan localmente. Es decir, no se trata de un espacio creado para homogeneizar valores, se
parece más bien a la familia normal y disfuncional, que no pretende ser un sustituto del mundo
real sino un complemento (13).
Vistas así las comunidades virtuales, su aparición no significa una ruptura o un
reemplazo de las comunidades ya existentes, sino que guardan un sentido de continuidad con
las diferentes formas de comunicación a lo largo de la historia. Tanto el lenguaje alfabético
como la imprenta permitieron el desarrollo de una memoria comunitaria, grupal, que pudo ser
almacenada para el acceso de las grandes mayorías. Se produjo un cambio mental y en el
conocimiento debido a que el saber ya no es propiedad de una minoría, sino es materia de
intercambio, incluso de competencia. Por ello, las personas alfabetizadas piensan de manera
diferente a las no alfabetizadas.
Así como el telégrafo, el teléfono, la radio y la televisión propiciaron cambios en los
modos perceptivos y de pensamiento, aumentando las fuentes del saber y disolviendo las
fronteras sociales relacionadas con el espacio y el tiempo, las comunidades virtuales acercan a
las personas, así como a las situaciones e informaciones, lo cual era antes inimaginable.
En torno a este tema surge un debate teórico relevante relacionado con las
posibilidades de participación en la sociedad. Así se plantean las siguientes interrogantes:36
¿este nuevo espacio social, también llamado espacio público, en el cual se organizan diversos
grupos de interés, es un espacio de expresión de la pluralidad, propicia la comunidad de
intereses, recoge a las minorías? Howard Rheingold menciona el debate en el contexto de la
formación del Estado nacional moderno en la obra de Benedict Anderson (14), quien
argumenta que las comunidades, sobre todo en el ámbito nacional, siempre son imaginadas,
“construidas” o “constituidas”.
No se refiere a estas comunidades como algo inventado o efímero, pues sus efectos
son reales sobre la gente. En ese sentido: ¿las comunidades que surgen a través de la Red
pueden transformarse en espacios educativos? (15). Indudablemente la respuesta no resulta
fácil, ni es posible una respuesta definitiva, dadas las características de Internet, como un todo
difuso y abarcador, digamos plural, en el cual se construyen diversas relaciones y reaparecen
diferencias y oposiciones.
Comunicación y nuevos entornos de aprendizaje
Javier Echeverría en un artículo reciente (16) critica que para medir la brecha digital se
utilicen solamente indicadores cuantitativos que estarían indicando que la sociedad de la
información no es entendida como una nueva modalidad de relación entre personas a través de
redes telemáticas, sino como un conjunto de mercancías y servicios ofrecidos por empresas a
millones de consumidores potenciales.
Es indispensable por la tanto para la construcción de los entornos de aprendizaje
entender que el espacio electrónico es un espacio para la acción a distancia y en red, es decir
para que las personas, en este caso los educandos, interactúen a distancia, así como se
produzcan otras formas de socialización emergentes, formas de interculturalidad.
Asimismo, los nuevos entornos de aprendizaje demandan y requieren de nuevas
capacidades y destrezas que deberán formarse en los maestros y los educandos. No basta con
aprender a navegar por Internet, se trata de transformar al usuario en un productor de
información, además. Por ese motivo hay muchos que piensan que en realidad recién se está
formando en las universidades la nueva generación de maestros jóvenes que podrán
emprender esta tarea. En ese sentido, afirma Javier Echeverría: “El desarrollo de los procesos
educativos en el espacio electrónico no debe producirse en Internet, sino en redes educativas37
telemáticas cerradas y protegidas. Esas Intranets han de estar conectadas a Internet, lo cual no
equivale a decir que los niños y niñas han de dedicarse a navegar y a buscar información por la
red. Todo lo contrario. Cuando los niños y niñas naveguen por la red lo harán llevados por sus
teletutores en “navegaciones guiadas y tutorizadas” o por así decirlo, en el e-barco escolar del
ciberespacio.
Lo que deben hacer para educarse electrónicamente es conectarse x horas al mes a
una Red Educativa Telemática (RET) adecuada a su edad, conocimientos, capacidades y
cultura. Una vez en esa Intranet, tendrán que llevar a cabo una serie de actividades,
previamente diseñadas y evaluadas por las autoridades e-educativas” (17). Saber actuar
cooperativamente en red. “El objetivo consiste en construir espacios educativos en el tercer
entorno. Más que conectar las escuelas a Internet, se trata de llevar las escuelas a Internet,
creando redes educativas telemáticas” (18).
Quiero terminar señalando que los nuevos entornos de aprendizaje deben suponer la
posibilidad de que el educando integre en ellos sus intereses particulares, las necesidades de
comunicación que tienen con sus pares con la adquisición de conocimientos. Es decir, espacios
en los que la razón y la emoción encuentren una ecuación adecuada y que canalicen los
procesos cognoscitivos y la sensibilidad de los más jóvenes.
Citas:
(1) Casassus, Juan. La escuela y la (des)igualdad. Santiago de Chile:IOM, 2003.
(2) Ibid., p. 152.
(3) Pérez Tornero, op.cit, p. 47-48
(4) Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. París: UNESCO,1996.
(5) Pérez Tornero, op.cit., p. 33
(6) Vilches, Lorenzo. “Tecnologías del conocimiento. Las nuevas formas narrativas”. En:
Trípodes. Barcelona: Facultad de Ciencias de la Comunicación, Belaterra, 2000.
(7) Pérez Tornero, op.cit, p.
(8) Martín Barbero, Jesús. “Retos culturales de la comunicación a la educación”. En:
Comunicación, Educación y cultura. Cátedra 20 UNESCO-Universidad Javeriana. Santafé de
Bogotá: febrero de 1999.
(9) Echeverría, Javier. “Conocimiento en el medio ambiente digital”. En: Nueva Revista de
Política, Cultura y Arte, N° 70. Madrid: julio.agosto del 2000.
38
(10) Echeverría, Javier. “La sociedad informacional. El impacto de las tecnologías de la
información y las comunicaciones sobre la sociedad”. En: Trípodos. Barcelona: Facultad de
Ciencias de la Comunicación, Belaterra, 2000, p. 19.
(11) Rheingold, Howard. La Comunidad Virtual. Una sociedad sin fronteras. Barcelona: Gedisa,
1996.
(12) Ibid., p. 46.
(13) Piscitelli, Alejandro. La generación Nasdaq, op.cit, p. 208.
(14) Anderson, Benedict. Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of
Nationalism. Nueva York: Verso, 1991.
(15) Rheingold, Howard. La Comunidad Virtual, op.cit., p. 255.
(16) Echeverría, Javier. Indicadores cualitativos de la sociedad de la información. Revista
Nómadas No. 18. Bogotá: Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, mayo
2003
(17)(18) Ibid.
Comunidades de práctica (CoP), de interés (CoI) y de aprendizaje (CoA)
Las Comunidades de Práctica (CoP) se definen como: “grupos de personas que comparten
un interés, un conjunto de problemas, o una pasión sobre un tema, y que profundizan su
conocimiento y experticia en el área mediante interacción continua”.(E. Wenger, McDermott, &
Snyder, 2002).
Para identificar a cada una de ellas, observemos el siguiente gráfico:
39
Si vamos por buen camino en este desafío compartido, ya estamos conformando una CoA. Para
avanzar, tendremos en cuenta:
El logro de ciertas habilidades y saberes, que (como dijimos antes pero vale la pena reforzar), en
este caso nos permitirán hacer aún mejor lo que ya sabemos hacer muy bien: enseñar.
La esencia de lo que significa una "comunidad". La necesidad auténtica y sentida de
involucrarse, participar, colaborar en actividades conjuntas, interactuando con sus pares y tutor
para seguir aprendiendo juntos. ¡Y enseñando también! porque todos tenemos algo que
aprender y algo que enseñar...
LAS AULAS DIGITALES4
El actual desarrollo de las comunicaciones mediante Internet, unido a las necesidades
4 Carlos Bravo Reyes. nació en La Habana, Cuba. Es Licenciado en Educación y Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Actualmente es el Coordinador de las aulas digitales de la Universidad Autónoma “Gabriel René Moreno”
Ha sido docente de pre y posgrado en varias universidades cubanas, bolivianas y ecuatorianas.
40
crecientes de superación, se unen para favorecer la explosión de nuevas formas de
capacitación en línea.
Sin embargo el creciente incremento de dichas formas no va aparejado con el estudio
pedagógico de las mismas. Existe la tendencia a sobrevalorar la enseñanza en línea, y reducir
la importancia de la enseñanza presencial, caracterizándola como tradicional.
La introducción de los medios digitales en situaciones de aprendizaje requiere por parte
del estudiante la presencia de un conjunto de habilidades dirigidas fundamentalmente al
empleo de la computadora y de un grupo de programas que permiten buscar, organizar y crear
nueva información en diferentes formatos.
Se requiere que el estudiante maneje un procesador de texto, un generador de
presentaciones dinámicas, un editor de imágenes tanto fija como en movimiento y por supuesto
un navegador de Internet, además de habilidades en la comunicación mediante voz, video y
texto.
Las habilidades en este campo son cada vez más importantes y están en una
modificación permanente, lo que hoy hemos aprendido del manejo de un programa mañana es
útil para manejar una nueva versión del mismo o un nuevo programa.
A la par de lo anterior la presencia de los medios digitales ha permitido el desarrollo de
actividades de aprendizaje donde estos medios ocupan un papel predominante. Esto no
significa en modo alguno que la presencia de este tipo de medios garantice por sí mismo el
aprendizaje. Es posible encontrar numerosas instituciones educacionales que sus actividades
de aprendizaje con el empleo de medios digitales se limita principalmente a colocar en un
espacio un texto, diseñado para su lectura cómo material impreso, y que el estudiante debe
descargar a su computadora.
En este caso el aprendizaje se limita pues el medio digital se transforma
inmediatamente en un medio analógico, cuando es impreso por el estudiante. Incluso en
aquellas ocasiones donde el estudiante lee dicho texto directamente desde la pantalla de la
computadora las dificultades para su comprensión son mayores.
La presencia de los medios digitales en un ambiente de aprendizaje debe ser tratada
desde la perspectiva de un sistema de acciones de profesores y estudiantes que al interactuar
con estos medios favorecen e incrementan las acciones de aprendizaje.
41
El lugar de encuentro de este sistema de medios es el aula digital.
El proceso pedagógico parte de una profunda relación humana, orientada en muchas
ocasiones hacia la relación profesor y estudiantes. Este proceso de interacción social se lleva a
cabo en un recinto especial al que siempre hemos denominado como aula, palabra proveniente
del latín y que el Diccionario de la Real Lengua Española identifica como: “Sala donde se
celebran las clases en los centros docentes”.
Cuando organizamos los medios digitales en función del aprendizaje, el aula adquiere
otra dimensión, ya no se trata de un espacio físico, sino de un aula imposible de concebir
físicamente, pero sí de organizar pedagógicamente. Por ello a través del aula digital se
organizan las clases de la asignatura, o aquellas que se seleccionaron para tal fin.
El aula digital es un sistema de organización donde intervienen medios y métodos
digitales, a través de los cuales el estudiante interactúa para lograr el objetivo propuesto. La
presencia del profesor se da principalmente a través de los medios, que actúan como
mediadores entre objetivos y contenidos, soportados estos últimos en una variedad de
métodos, que van desde el estudio independiente hasta el Chat y el correo electrónico.
El aula digital se apoya en el Enfoque Histórico Cultural, pues parte de considerar que el
centro de la actividad es el estudiante. Esta actividad de aprendizaje se realiza en condiciones
socio-históricas concretas y las relaciones que se establecen tanto entre estudiantes como
entre estos y los profesores favorecen la "zona de desarrollo próximo". El aula digital también
se apoya en el Enfoque de Sistemas al considerar esta como un sistema de medios digitales.
El aula digital se estructura a partir de lo que denominamos Modelo digital del proceso
pedagógico, que caracteriza el trabajo en dichas aulas. Dicho Modelo también se apoya en las
teorías vinculadas al aprendizaje significativo, tomando como punta de partida los
planteamientos de Bruner y Ausubel.
El aula digital requiere de una organización, que parte de lo pedagógico para
seleccionar los recursos tecnológicos necesarios para el aprendizaje. En este sentido el aula
digital no puede convertirse en un "reservorio o almacén" de documentos en variados formatos,
sino todo lo contrario, es un "lugar" donde se produce la interacción entre los componentes
personales y no personales de la actividad de aprendizaje.
El aula digital se expresa a través del texto digital, que viene a ser “la voz” del profesor
en la actividad presencial.
42
Una breve conclusión.
No importa que tan importante sea la plataforma tecnológica empleada en la
superación en línea sí no se dispone tanto de un modelo pedagógico, como de las
competencias necesarias para la estructuración de las aulas digitales.
El aula digital actúa como el espacio ideal donde alumnos y profesores interactúan
empleando medios digitales, desarrollando el proceso pedagógico.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación: ¿Incluyen o excluyen?5
En un mundo globalizado y digitalizado, es necesario repensar la situación y las
posibilidades con las que contamos como formadores en nuestros contextos educativos
actuales. La sociedad de la información, las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), plantean innovadores dispositivos de aprendizaje que a su vez se
transforman en barreras difíciles de derribar. Se instala así una nueva perspectiva
comunicacional, que genera como consecuencia una mutación del orden tecno-cultural que
puede ser entendido como un cambio en el régimen de resignificación de nuestros sentidos.
Para algunos educadores la nueva realidad comunicacional representa la clave para
una sociedad altamente profesionalizada, que necesita de un público educado con un acceso
instantáneo al conocimiento. Para otros, la mayoría , es la profundización de las desigualdades
socio-económicas preexistentes, generándose un nuevo tipo de exclusión conocido con el
nombre de brecha digital.
Se plantea entonces la dicotomía inclusión-exclusión. Entendemos por inclusión la
cercanía de los medios informáticos, la comprensión de sus contenidos y la apropiación por
parte de los usuarios para integrar estos mecanismos a sus necesidades laborales,
académicas o personales.
La brecha digital es la separación que existe entre las personas que utilizan las nuevas
tecnologías de la información, como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no
5 Curto Stratta, Rosana- González Fea, Gianella. 2007. Revista mexicana de investigación educativa versión impresa ISSN 1405-6666. RMIE vol.16 no.51 México oct./dic. 2011
43
tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben como utilizarlas. La brecha
digital es la distancia entre los conectados y los desconectados.
La educación no debe vivir de espaldas al mudo, sino imbricada en él. No se trata de
seguir las modas y tendencias que marcan el consumismo, que intentan adaptar el lenguaje
educativo a una supuesta “modernidad”, sino de aprender de las estrategias de comunicación
de los medios para conectarnos mejor con los alumnos.
La inclusión como apropiación de las TIC
Se entiende por inclusión la cercanía a los medios informáticos, la comprensión de sus
contenidos y la apropiación por parte de los usuarios para integrar estos mecanismos a sus
necesidades laborales, académicas o personales.
Según Alfin Toffler el conocimiento es infinitamente ampliable. Su uso no lo desgasta
sino todo lo contrario, puede producir aún más conocimiento. La producción de conocimientos
requiere además, un ambiente de creatividad y de libertad, opuesto a toda tentativa autoritaria
o burocrática de control de poder. La utilización intensiva de conocimientos produce la
disolución de las formas burocrática de gestión, porque obliga a renovar permanentemente las
líneas de decisión en función de la acumulación y el intercambio de conocimientos. Por último,
la distribución de conocimientos es mucho más democrática que la distribución de cualquier
otro factor tradicional de poder, ya que el “débil y el pobre pueden adquirirlo”.
Citaré a Toffler afirmando que las estrategias del desarrollo del mañana para los países
pobres vendrán de mano de las nuevas tecnologías y en consecuencia las soluciones serán
propias, locales, realizadas a la medida de los mismos países que intenten solucionar
problemas, estas vendrán, en definitiva, de manos del conocimiento y no de la economía.
La hipótesis más general sobre las cual se apoyan algunos enfoques epistemológicos
que conllevan a una transformación conceptual y epistemológica de la Pedagogía, consiste en
sostener que una sociedad y una economía, basadas en el uso intensivo de conocimientos,
producen simultáneamente fenómenos de más igualdad y de más desigualdad, de mayor
homegeneidad y de mayor diferenciación.
La exclusión entendida como brecha digital
44
“La brecha digital puede ser definida en términos de la desigualdad de posibilidades que
existen para acceder a la información, al conocimiento y la educación mediante las TIC. La
brecha digital no se relaciona solamente con aspectos exclusivamente de carácter tecnológico,
es un reflejo de una combinación de factores socioeconómicos y en particular de limitaciones y
falta de infraestructura de telecomunicaciones e informática”.6
La reestructuración del capitalismo mundial y el correspondiente modo informacional de
desarrollo (MID), nos plantea un cambio antropológico que para algunos, es reflejo de una
crisis de la civilización. Se trata de pensar nuestra situación y nuestras posibilidades como
educadores, en un mundo globalizado y digitalizado.
Los procesos de mediatización entrañan nuevos modos de significación. Sostenemos que
junto con el nuevo siglo, está culminando un proceso iniciado con el advenimiento de la
industria cultural, a saber: un proceso de virtualización de la cultura, un ejemplo de esto se
visualiza en los datos planteados por la ONU(fuente: El abismo).
“Se necesitaron 38 años para que la radio llegase a 50 millones de personas y 13 años para
que la televisión hiciera otro tanto. Pero el mismo número de personas se incorporó a Internet
en sólo 4 años. Hay más computadoras en los Estados Unidos que en todo el resto del mundo.
Hay tantos teléfonos en Tokio como en todo África. Hay 1.500 millones de personas que no
saben leer ni escribir. El 65 por ciento de la población mundial no tiene acceso al teléfono.
Casi la mitad de la población mundial tiene menos de dos dólares al día. El planeta Tierra
alberga a más de 6.000 millones de personas. En 1998 utilizaron Internet 143 millones de
personas, en el 2001, la cantidad aumentó a 700 millones de usuarios…”.
¿Incluimos o excluimos?
La experiencia demuestra que equipar tecnológicamente a los centros educativos de
cualquiera de los niveles educativos no conlleva implícitamente un mejoramiento de la
educación, ni una apropiación de los usos educativos de las TIC, ni tampoco una inserción por
absorción u ósmosis de la informática al currículo de los planes de estudio.
Muchas veces este modelo es una falsa inclusión, se tiene la tecnología pero no se
accede a ella, porque los propios protagonistas del proceso, no se apropian realmente de las
mismas, y sólo son(somos)espectadores pasivos, que se sienten ajenos a los cambios.
6 Arturo Serrano Santoyo & Evelio Martínez Martínez. La brecha digital. Mitos y realidades. UABC-FOECA.2003.45
Sin lugar a dudas “La brecha digital es, en esencia, un subproducto de brechas
socioeconómicas preesxistentes”7, como advirtió la CEPAL, las decisiones en política
económica que desarrolle cada región incrementará o reducirá la misma.
¿Qué podemos hacer frente a esta realidad?
El primer paso es tomar conciencia del problema, analizando las realidades de los
distintos centros educativos a los que pertenecemos, y comprendiendo que: “…No se trata
solamente de incrementar el uso y acceso a las nuevas tecnologías de la información, sino de
construir una estrategia, una respuesta nacional ante los profundos y radicales cambios que
estas tecnologías están produciendo en la economía, en el comercio, en la cultura, en el
trabajo, en la salud, la educación y hasta en el uso del tiempo libre en todo el mundo…”8.
Poner en la agenda de los distintos ámbitos educativos tanto formales como informales
el tema de la brecha digital, así como trabajar el tema de las redes que se han formado,
ponerse en contacto con los especialistas en TIC para el desarrollo, con quienes toman las
decisiones políticas. Además de poner especial atención en:
Los contenidos
El trabajo en red
Detectar aptitudes y actitudes de todos los involucrados, docentes y estudiantes.
Monitorear para poder cambiar algunos usos de las tecnologías
Organizar programas piloto tomando experiencias concretas
Que los maestros tengan acceso a las computadoras y otras tecnologías para que
puedan explicar y aplicar su uso en el aula
Acceso a la información
Las distancias culturales son cada vez más profundas entre los conectados y los que no
lo están y no están preparados para buscar información que sea útil a sus objetivos.
El concepto de brecha digital es manipulado para promesas políticas y comerciales.
Primero la educación, después la computadora
7 Asociación DEVNET/TIPS América Latina. 2007.
8 Agenda 2000. Uruguay en Red.46
Es necesario entonces, generar ámbitos de discusión, de reflexión y debate entre los
educadores de los distintos subsistemas, para que los mismos nos posibiliten la elaboración de
estrategias colectivas, que respeten lo local de cada una de nuestras comunidades educativas,
pero que al mismo tiempo nos permitan insertarnos en una realidad nacional e internacional,
que se relaciona con la sociedad de la información y el acceso a las tecnologías de la
información y de la comunicación, recordando ante todo, más allá de cualquier proyecto de
desarrollo está el ser humano, integral, complejo y fundamentalmente constructor y
transformador de la realidad en que vive, dotémoslo entonces de estas nuevas herramientas,
que le permitan una transformación profunda y crítica de la realidad, pero recordando que toda
innovación debe estar al servicio del ser humano, y que debe ser generadora de justicia social
y de equidad, como señalaba Paulo Freire:
“…es fundamental la constitución de una comunidad de hombres y mujeres, iguales y libres en la que sus
integrantes no sólo interactúan para alcanzar el mutuo entendimiento sino que se convierten en protagonistas de un
proceso educativo que los instituye como dueños de su propio destino por la apropiación colectiva de su universo
simbólico…”9
Las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Multimedia: lenguajes, medios y modalidades de la comunicación.
9 Russo, Hugo Antonio. EL otro como medio y como fin en el pensamiento de Paulo Freire. Universidad del Centro dela Provincia de Buenos Aires. 2002
47
¡Ha pasado tanto tiempo! hace más de 25 años que las
Tecnologías de la Información y la Comunicación están
intentando hacerse un lugarcito y ponerse cómodas en las
escuelas...
Aunque para muchos "acaban de nacer" (quizás debido
la vigencia y generalización que han tenido últimamente),
es bueno saber que hay un largo camino recorrido.
Camino que pasó por diversas pruebas, ensayos,
errores y aciertos, que permiten que miremos el presente
desde una perspectiva más abarcativa y global.
Existen diversas maneras a partir de los cuales los
sistemas educativos han intentado, con mayor o menor
éxito, incluir las TIC en las prácticas de enseñanza, como
una nueva posibilidad para motivar a los niños y
adolescentes y facilitar la comprensión de los contenidos
curriculares.
"No se trata de aprender tecnología, sino de usar la tecnología para aprender"
La inclusión de TIC en las escuelas tiene como consecuencia la presencia de demandas
pedagógicas que involucran diferentes dimensiones: desde el paradigma educativo, a
los roles del docente y del estudiante, a las estructuras y modos de organización escolar, en
las estrategias de comunicación (interna y externa) que se propicien, a los métodos de
enseñanza y a los sistemas de evaluación.
En estos años transcurridos hemos aprendido, otras cosas:
Que la inclusión de TIC en las escuelas es posible cuando todos los actores se
comprometen y participan en la creación de un plan sostenido y sustentable.
Que es necesario tomarnos un tiempo para reflexionar sobre el uso educativo de las
tecnologías.
Que el apoyo de los directivos y supervisores, es muy importante porque crean
48
las condiciones institucionales que facilitan los procesos y acompañan a los
profesores en estos desafíos.
Que las inclusiones genuinas son productivas cuando se entiende “cómo”, "para
qué" y “por qué” incluirlas en contextos educativos.
Dicho esto, avanzamos por senderos que se bifurcan...como una página web, como una
presentación que propone múltiples alternativas y secuencias, como la manera "multitarea" de
hacer las cosas que tienen los adolescentes (llamados nativos digitales, categorización que
analizaremos juntos un poco más adelante), y también, muchos adultos que utilizan
asiduamente la tecnología actual, independientemente de su edad cronológica.
Nuevas habilidades
Se entiende el aprendizaje como una práctica cultural, histórica y situada, en un contexto
determinado. Esta manera de entender el aprendizaje nos advierte del carácter distribuido de
esta práctica entre el sujeto “que aprende”, el entorno en que está situado, las herramientas con
las que interactúa y los otros sujetos con los que entabla contacto.
Esta noción de aprendizaje pone de relieve la importancia crucial que tiene reflexionar
sobre el impacto que estaría generando la progresiva integración de las nuevas tecnologías en
la sociedad actual en nuestras maneras de aprender. Es decir, cuáles serían las nuevas
competencias y demandas cognitivas que deben enfrentar los sujetos en este contexto de
crecimiento y expansión de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Implica reflexionar respecto del conjunto de competencias y habilidades cognitivas que
parecen transformarse en nuevas prácticas de lectura y escritura en el marco de esta sociedad
tecnológica.
El hábito del zapping ha forjado potenciales lectores y escritores capaces de romper,
transgredir, modificar estas reglas según sus propias necesidades y posibilidades. Comprender
en parte estas transgresiones es el objetivo para entender la base de nuevas habilidades.
A estas nuevas habilidades vinculadas con la lectura y la escritura se las puede agrupar
para su análisis como:
La escritura a través del procesador de texto
49
La lectura hipertextual
La lectura de la imagen
La escritura a través del procesador de texto10
El procesador de textos facilita todas las operaciones necesarias para redactar, modificar,
almacenar e imprimir textos. Fundamentalmente simplifica:
La introducción de texto nuevo
Las modificaciones, el cambio o supresión de caracteres, palabras o frases en un texto
previamente escrito.
El ordenamiento del texto mediante las funciones de cortar, copiar y pegar.
La corrección automática de errores mecanográficos, ortografía, gramática y estilo.
La inserción de imágenes en el texto: dibujos, fotografías, ecuaciones, gráficos o tablas.
La aplicación de distintos formatos a un mismo texto, visualizando automáticamente el
resultado.
El almacenamiento y recuperación de ficheros.
La impresión del texto, obteniendo una correcta presentación de éste en cualquier
momento del proceso de escritura.
Todas estas características tienen en común la consecuencia de motivar que los alumnos se
enfrenten a la escritura de una forma más activa y creativa.
Permite:
Ordenar
Identificar
Completar
Sustituir
Nuevas situaciones de aprendizaje a partir del procesador de texto:
Leer y corregir textos, propios o ajenos, ya escritos.
10 En el mercado existen diversos tipos de procesadores de texto cuyo soft más difundido es el Word. En esta presentación se abordarán las generalidades comunes a todos los programas.
50
Ordenar textos, visualizando los cambios en la pantalla. Se ofrece al estudiante un
texto en el que los párrafos no están en su orden lógico y que él tiene que
reorganizar. La misma actividad utilizando poemas en los que se han desordenado
versos o estrofas para poner a prueba la creatividad de los alumnos.
Resumir textos, mediante la localización de las ideas principales y la eliminación de
información superflua.
Ampliar textos, el docente proporciona un texto en el que sólo aparece la
información básica y el estudiante tiene que ampliarla inventando los detalles.
Introduce en cada equipo un texto literario breve en el que el alumno tiene que
insertar una frase elaborada por él mismo manteniendo la coherencia temática y el
estilo del autor., posteriormente los alumnos se intercambian los textos para
descubrir “la frase intrusa”.
Elaborar un texto completo desde la consideración de la escritura como proceso
que incluye planificación, redacción y revisión. Desde este punto de vista adquiere
importancia la posibilidad de conservar versiones sucesivas para poder compararlas
entre sí.
Algunos efectos positivos
La adopción del procesador de textos como sustituto del lápiz y papel para tareas de
producción textual, tiene unos efectos prácticos indudablemente positivos. De su uso se deriva
un ahorro del tiempo y del esfuerzo que supone la escritura. Implica nuevas competencias
cognitivas para los sujetos. Los cambios con el procesador de texto pueden ser tanto
superficiales como profundos en el texto sin necesidad de volver a escribirlo.
La facilidad para realizar cambios, aunque sean a gran escala, predispone al escritor a
no conformarse con tanta facilidad con algunas imperfecciones como si el texto estuviese escrito
a mano.
El estudiante puede experimentar diversas soluciones lingüísticas con un mínimo
esfuerzo, lo que convierte la revisión en parte integrante de la escritura, contribuye a la idea del
texto como producto de refinamientos sucesivos y supone un factor de gran importancia a la
hora de introducir un componente del proceso de escritura tan poco presente en la escuela
como la autocorrección.
51
Trabajar con un procesador de texto refuerza la diferencia entre escribir como proceso y
el texto como producto. Con éste la planificación y la revisión son inseparables de la escritura.
Facilita el desarrollo de procesos de reflexión sobre las propias estrategias de escritura. El
procesador de textos permite escribir sin necesidad de atender al formato, con la atención
centrada en el contenido que se quiere expresar. La atención al aspecto del documento se
puede reservar para las últimas fases del proceso. Facilita tareas mecánicas con la numeración
de páginas o la elaboración de índices, permitiendo que el escritor invierta este tiempo en
revisar sus ideas y la expresión de éstas.
El escrito con procesador de texto siempre tiene la apariencia de “texto en limpio”: las
modificaciones no dejan ninguna marca en el texto, se eliminan problemas de legibilidad del
escrito en aquellos estudiantes cuya letra les supone una dificultad añadida en e ya de por sí
complejo acto de redactar un texto y se reduce mucho la importancia de las equivocaciones,
haciendo que el aprendiz se exprese con mayor libertad.
Tiene consecuencias positivas en la actitud que los alumnos tienen hacia la propia
actividad de escribir, en su percepción de la escritura como una forma de comunicación
significativa y valiosa. Mediante el uso de herramientas informáticas, los estudiantes pueden
conseguir para sus escritos un aspecto más cercano al de los textos sociales a los que ellos
acceden con mayor frecuencia. En este sentido ocupa un importante papel la edición de revistas
o periódicos tan frecuente actualmente en las escuelas.
El uso del procesador de texto en el aula no sólo afecta al individuo como escritor sino
que también proporciona al proceso de escritura un aspecto social del que carecían hasta el
momento las producciones escolares: la pantalla convierte la escritura en un acto público y
facilita tanto la realización colectiva de ejercicios de lenguaje como la propia escritura colectiva.
Según Muldrow(1986) el trabajo en grupos frente a la computadora desarrolla en los
alumnos su sentido de la audiencia e incluso cambia la organización de la clase. El docente deja
de ser quien controla toda la información para convertirse en otro miembro del grupo de
escritura, en un colaborador, consultor y lector. La clase se convierte en una comunidad de
escritura en la que aumenta la colaboración entre pares puesto que cada escritor puede leer el
trabajo de los demás y el profesor es un miembro más, aunque con conocimiento privilegiado.
Algunas limitaciones
52
La introducción del procesador de textos requiere tiempo y esfuerzo por parte de
docentes y aprendices e implica posibles problemas técnicos que son reportados por ambos
como efectos negativos del uso de procesador de textos.
En la mayoría de los casos los alumnos no utilizan todas las potencialidades del
procesador de textos sino más bien manifiestan un bajo nivel de conocimiento del programa.
Difícilmente el procesador de textos producirá una mejora en la calidad de los escritos de
estudiantes con escaso dominio de esta herramienta o con poca destreza en el manejo del
teclado. Estos alumnos pueden encontrar la escritura mediante computadora más compleja y
estresante que aquella realiza a mano.
Algunos procesadores de texto son demasiado sofisticados y complejos para las
necesidades de los estudiantes. También suelen favorecer una visión fragmentada de la
escritura no tanto holística. La facilidad para revisar hace sentir a algunos estudiantes que el
texto nunca está terminado, la revisión se prolonga en exceso a expensas de la frescura y
espontaneidad del texto.
Los efectos positivos del procesador de textos son más evidentes en estudiantes de nivel
superior que en aquellos cercanos a la media y obtienen sus resultados menos exitosos los
sujetos con habilidades de más bajo nivel para la escritura(Collier, 1983).
La facilidad con la que cualquier miembro del aula puede acceder al proceso de
composición de otro también tiene inconvenientes: esta falta de privacidad afecta negativamente
a algunos estudiantes, acostumbrados a que sus escritos sólo sean públicos cuando ellos los
dan por finalizados y no durante el proceso de escritura.
Debería ser añadido gradualmente en las clases, según las edades de los alumnos
desde el interés en las habilidades más motrices a las más creativas, del énfasis en lo formal a
lo comunicativo.
Es importante la organización de las actividades docentes de forma que la computadora
sea utilizada para la realización íntegra del escrito y no sólo para pasarlo en limpio.
Un tema que merece especial reflexión es que el uso del procesador de textos debe ir
acompañado por una correcta enseñanza del proceso de escritura y un marcado énfasis en
dotar a los escritores de estrategias útiles para mejorar su técnica. Sólo cuando esto se produce,
53
los escritores que usan procesador de textos alcanzan un nivel superior al de aquellos que
escriben con lápiz y papel.
La lectura hipertextual
El hipertexto “describe una especie de entorno de información en el que el material
textual y las ideas se entrelazan de maneras múltiples”.
Guilles y Félix Guattari proponen una analogía muy interesante para entender este tipo
de textos. Refiere a dos metáforas, la del rizoma o pasto en contraposición con la del sistema de
raíces o árbol, como dos modelos básicos y diferentes de texto.
“Una planta rizomática depende de un sistema descentrado de raíces independientes
que se esparcen en todas direcciones. Por su parte, una estructura vegetal como la del árbol
depende de una raíz principal y de un conjunto de raíces organizadas según una especie de
jerarquía; dichas raíces muestran un tamaño, un grado de proximidad al centro y una
importancia progresiva respecto del sistema(todo punto de un rizoma puede, y debe, estar
conectado con algún otro. Esto difiere en gran medida de lo que ocurre con los árboles o raíces
que establecen un punto fijo y por ende un orden).
El hipertexto como formato, es decir como modo de organizar y relacionar información,
no es exclusivo de las nuevas tecnologías. En los textos impresos, las citas o notas al pie
constituyen un ejemplo de vinculación de un texto con otros.
La posibilidad explícita y evidente que ofrecen los textos hipertextuales de interacción, es
decir la posibilidad que tiene el lector de acceder a los múltiples textos que se presentan
entrelazados, incrementa las opciones que éste tiene de construir un recorrido personalizado de
lectura. En este sentido, algunos lectores sostienen que la diferencia entre el lector y el autor
comienza a desvanecerse. Se habla entonces de lectoautor y autolector.
Frente a la lectura hipertextual se necesita entonces de nuevas competencias cognitivas
que permitan que seamos creadores de ese nuevo orden de lectura. No hay caminos prefijados,
las secuencias serán definidas por el lector a través de un acto creativo y selectivo. Esto
demanda, por lo tanto, nuevas capacidades a desarrollar.
La lectura de la imagen
54
Los alumnos de hoy, antes que a leer aprenden a ver imágenes, o mejor, están
habituados a verlas y a consumirlas, en frecuentes ocasiones de manera indiscriminada y poco
selectiva.
Hoy en día, aprender a leer imágenes puede llegar a ser una cuestión tan urgente como
aprender a leer a secas, o aprender a escribir y a contar. Cada vez más, los instrumentos de
comunicación escrita se van transformando en instrumentos de comunicación gráfica, basada en
unos códigos específicos que conviene conocer al menos en un grado suficiente.
Así como en la vida cotidiana el sujeto forma parte de un mundo básicamente icónico, en
el ámbito de la educación formal las imágenes se ha ido introduciendo lentamente. Sin embargo,
hoy las nuevas tecnologías potencian el uso de la imagen en los diversos ámbitos en las que se
las use, por entretenimiento, por estudio o por trabajo.
Las nuevas tecnologías hacen posible la integración de imágenes fijas y de imágenes en
movimiento, junto a grandes cantidades de información textual. Podríamos decir que la imagen
es un nuevo texto que se ve favorecido por el desarrollo tecnológico.
Y en este contexto, la sociedad le adjudica un tiempo considerable a la enseñanza de la
lectura del código alfabético, en tanto que la lectura de la imagen será uno de los tantos
aprendizajes que realizamos en contextos informales, en la vida cotidiana.
Según Ferrés hay una diferencia radical entre el mundo de las letras y el mundo de las
imágenes. El lector afronta una realidad estática, abstracta, analítica, lógica, un universo de
objetos e ideas. El televidente, en cambio, afronta una realidad dinámica, concreta, inmediata,
un universo de objetos y realidades, de emociones y sensaciones.
Por tal razón, hoy se plantea la lectura de la imagen como una nueva competencia a
desarrollar a partir de la incorporación de las nuevas tecnologías. En tanto se postula un rol
cada vez más importante de éstas en la vida educativa y cultural, es necesario darle a la
imagen el estatuto de lenguaje y promover también su aprendizaje. Por la rapidez con que estos
avances se han producido se hace cada vez más necesario ayudar a las personas a decodificar
la imagen, analizándola y reflexionando sobre ella.
Para pensar en las competencias, analicemos sintéticamente las características de la
imagen como construcción:
55
La imagen es una visión parcializada de la realidad.
En general se trata de una secuencia de imágenes con un ritmo de movimiento
acelerado. La imagen en pantalla suele durar unos pocos segundos.
Los niveles de iconicidad11 son variados.
La imagen hace un objeto o situación ausente con diferentes grados de realismo.
Desde una perspectiva gestáltica, “la decodificación de la imagen supone reconocer distintos
núcleos de atención. Hay una impresión global obtenida al primer golpe de vista en el que se desata el
tema principal y, a continuación, se localizan centros de interés menores sobre los cuales se fija la
atención de forma fragmentaria y con un recorrido que dependerá del atractivo puesto en esos polos por
el creador de la imagen, y de los intereses y minuciosidad receptiva de quien contempla la representación
icónica” (Alonso y Matilla 1990 pág. 83-84).
¿Qué competencias supone la lectura de la imagen?
1. En principio la capacidad de observación, ampliando la capacidad de registro con
aquellas percepciones que provienen del orden de lo emocional.
2. El descubrimiento de las sensaciones, su aspecto no sólo poco considerado sino que
además negado sistemáticamente en la escuela, y su posibilidad de transformarlo en
parte de la información que se obtiene, es una competencia que se deberá promover en
el ámbito de la enseñanza.
3. La capacidad de abstracción y generalización a partir del lenguaje iconográfico es otro
aspecto a fortalecer. La desvalorización como medio de comunicación frente a la
legitimidad del lenguaje escrito y la palabra del profesor ha imposibilitado establecer la
conexión entre conceptos e imágenes, generando en el sujeto dos rutas de información
que no convergen hacia un mismo centro de interés.
Sujetos multialfabetizados
Se le demanda a los sujetos de nuestras sociedades actuales la necesidad de ser capaces
de convertirse en sujetos multialfabetizados, es decir, ser capaces de comprender y producir
mensajes multimediales.
11 La iconicidad es el grado de realismo de una imagen por comparación con el objeto que representa. La iconicidad es un concepto opuesto a abstracción, cuanto más abstracta sea la imagen, menos iconicidad tendrá.
56
Esta nueva habilidad integra los planteos realizados hasta ahora respecto de:
Los procesos de transformación que sufren la lectura y escritura con estos nuevos
soportes.
La necesidad de construir nuevos criterios de comprensión para interpretar y producir
textos hipertextuales.
La capacidad para leer las imágenes.
El planteo desarrollado hasta aquí se suma y conforma de manera conjunta una nueva
habilidad que tiene que ver con una mirada de conjunto, con una nueva manera de interpretar y
comprender el mundo.
Elliot Eisner plantea la necesidad de formar sujetos multialfabetizados en múltiples
lenguajes. “Alfabetizarse en el sentido más amplio del término, quiere decir aprender a tener un acceso
significativo a las formas de la vida en que los sistemas de significado se hacen posibles. Necesitamos una
concepción de múltiples alfabetismos que sirva como una visión de lo que nuestras escuelas deberían
tratar de lograr” (Eisner; 1998:31).
Siguiendo a este autor, el alfabetismo puede concebirse como la capacidad de
decodificar o codificar el significado en cualquiera de las formas sociales a través de las cuales
se transmiten.
No alfabetizar en múltiples lenguajes implica…”crear un provincianismo epistemológico que
limita lo que las personas pueden pensar y por consiguiente lo que pueden llegar a conocer”12.
La multialfabetización incluye diversas formas de representación: visuales, auditivas,
táctiles y hasta olfativas. Cada forma de representación tiene su propia sintaxis. La
alfabetización supone entonces comprender la sintaxis de cada tipo de representación.
Lo que podemos ver u oír es producto de nuestras habilidades cultivadas. Las
gratificaciones e ideas que brindan las formas estéticamente trabajadas sólo son accesibles a
quienes pueden percibirlas.
La forma de representación que usamos para representar lo que pensamos influye tanto
en los procesos como en los productos del pensamiento.
12 Eisner “La escuela que queremos” Pág 3157
El instrumento que decidimos usar para pensar afecta lo que podemos pensar. Además
la capacidad de representar la experiencia dentro de los límites de una forma de representación
exige que pensemos en el marco del material con el que actuamos.
Por lo tanto, será necesario que la escuela asuma el desafío de ayudar al alumno a
cultivar múltiples formas de representación, que asuma su responsabilidad en el proceso de
enriquecer las posibilidades del pensamiento y que contribuya a que los instrumentos que se
usen para favorecer el pensamiento (en este caso las NT) contribuyan en esa dirección. Este es
un desafío estrictamente pedagógico más que tecnológico.
¿Qué hacer con las imágenes en la pedagogía?13
Partiremos de tres preguntas:
¿Cómo se ha llevado la escuela con las imágenes?
¿Cuáles son los rasgos sobresalientes del actual régimen escópico?
¿Cómo nos posicionamos desde la pedagogía (cómo enseñamos) en el marco del
régimen escópico imperante?
1. ¿Cómo se ha llevado la escuela con las imágenes?
a - Exclusión
b - Inclusión
c - Inclusión “crítica” de lo destinado a la exclusión
a) Exclusión. Sospecha conservadora. Censura
Imagen = apariencia/falsedad
Tradición platónica: Desconfianza ante el mundo sensible.
Imagen subordinada a la palabra. La verdad está en la palabra escrita.
Imagen = baja calidad/efectos nocivos
13 Ana Abramowski. El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar?. 2009. http://tramas.flacso.org.ar/articulos/el-lenguaje-de-las-imagenes-y-la-escuela-es-posible-ensenar-y-aprender-a-mirar
58
Siglo XX. La cultura visual de masas se considera de baja calidad. Existe una
preocupación por los efectos nocivos de la visualización de imágenes.
“La criminalidad infantil ha crecido y se ha vuelto más audaz, más peligrosa, más profesional y
más científica desde que existe el cine “policial” y se ofrece “a las ignorancias y a los malos
instintos”.
(Bertrand de Laflotte:“El cinematógrafo desmoralizador de la infancia”, 1917)
´
-Se propone la organización de comités de censura:
“Cientos de estudios sobre los efectos de la violencia en la televisión en los niños y los adolescentes han
encontrado que los niños pueden:
volverse "inmunes" al horror de la violencia;
gradualmente aceptar la violencia como un modo de resolver problemas;
imitar la violencia que observan en la televisión;
identificarse con ciertos caracteres, ya sean víctimas o agresores”.
(Informe: “Los niños y la violencia en la televisión”, realizado por la Academia
Americana de Psiquiatría del Niño y del Adolescente, 1999)
Debemos Tener en cuenta:
La manipulación operada por los medios siempre se identifica en términos negativos y
siempre la sufren “los otros”
Persistencia de argumentos moralizantes respecto de la mala influencia de las
imágenes.
En el rechazo, en la sospecha y en el miedo a las imágenes se está reconociendo:
- su poder de persuasión
- su capacidad de atracción, de habilitar el goce y el conocimiento: se puede
aprender a robar mirando una película.
59
b) Inclusión:
a) La imagen como vehículo de atracción, motivación, interés
b) La imagen como recurso didáctico
c) Iconografía escolar
d) Selección, supervisión, subordinación al sentido escolar y a la palabra
La imagen visual tiene primacía absoluta en materia de aprendizaje por su poder de activación de la
atención y de las emociones del observador (Gombrich, 1997)
“El empleo del cinematógrafo nos simplifica la enseñanza. Hace ganar tiempo al maestro en el sentido
de que asegura la comprensión clara y pronta. Las proyecciones de vistas animadas evitan las
exposiciones largas y confusas, y el exceso completamente estéril de palabras en las descripciones con
las cuales la lección tiene un desarrollo excesivamente oral”.
(Colette: “El cinematógrafo en la enseñanza”, 1918)
Debemos Tener en cuenta:
Inclusión subordinada, vigilada, supervisada. Al servicio de los objetivos pedagógicos
En la inclusión de imágenes (al igual que en el rechazo) se está reconociendo:
-su poder
-su capacidad de atracción, la habilitación al goce (por eso hay que vigilar!) y la
posibilidad de conocimiento
c) Inclusión “crítica” de lo destinado a la exclusión: la mirada crítica
a) El problema no es la degeneración moral, sino la alienación ideológica
b) Antes que la censura se propone la denuncia: mirar críticamente, correr velos,
desocultar sentidos, desenmascarar.
c) Mirada crítica: mirada atenta, que no se deja engañar/seducir.
d) Suspender el sentimiento, apelar a la razón. Tomar conciencia.
e) Énfasis en el contenido, en el mensaje de las imágenes. Desprecio de la forma, de lo que
no se puede traducir a explicaciones.
f) Mirar es: desarmar, desentrañar, despejar, develar, discernir, analizar
g) Mirar no es: sorprenderse, perderse, emocionarse, desordenarse
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“En la medida de lo posible, hay que ofrecer al joven los medios que le permitan
autoinmunizarse contra el poder de seducción de las películas”. (Peters, J. L. M. “La educación
cinematográfica”, 1961).
“Convertir una película en objeto de estudio significa…. develar las formas que se utilizaron en su
realización… suspender por un instante las emociones y sentimientos que nos provoca la película, para
ir más allá de ella … identificar los códigos y las estrategias utilizadas para representar el tema al que
alude y preguntarse por la intención de sus realizadores. Analizar una película supone, en suma, formar
a los alumnos como receptores críticos…” (“La Escuela, al Cine”, Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, 2001.)
Debemos Mirar críticamente: Ver más allá, ver más profundo, ver más lejos, ver por detrás, ver
lo no evidente.
A lo largo del siglo XX, la mirada crítica se organiza alrededor del paradigma de la
“desocultación”: hacer visibles (concientes) ciertos objetos que estarían permaneciendo
vedados u ocultos. “Hacer visible lo invisible”.
Coexistencia de las dos actitudes frente a las imágenes.
Actitud paradójica ante las imágenes: conviven la atracción y la sospecha.
Lo esencial sigue estando en el texto, pero no nos privamos de volverlo atractivo a través de
algunas ilustraciones al margen: ¡es la miel en el borde de la copa que permite tragarse la poción
maléfica! Una manera de reconocer que no podemos prescindir de la imagen, pero que ella no es lo
esencial. (Meirieu, 2005).
Necesidad de situar las prácticas pedagógicas de inclusión/exclusión de imágenes en el
marco de las lógicas que, en la actualidad, organizan los actos de ver y el campo de lo visible.
2. ¿Cuáles son los rasgos sobresalientes del actual régimen escópico?
61
Los “regímenes escópicos” se definen en función de: “[1] un conjunto de “condiciones de
posibilidad” –determinado técnica, cultural, política, histórica y cognitivamente- que afectan a la
productividad social de los “actos de ver”, como [2] un sistema fiduciario de presupuestos y
convenciones de valor y significancia, que definen el régimen particular de creencia que con las
producciones resultantes de dichos actos es posible establecer” (José Luis Brea).
Características de regímenes escópicos:
1. Inédita circulación y accesibilidad de las imágenes
2. Modificación de la relación entre ver y conocer (episteme escópica)
3. Proliferación de pantallas. Explosión de imágenes domésticas (innobles) en la arena
pública, mezcladas con las imágenes profesionales (nobles)
4. Tendencia a “espiar” la vida de los otros así como a “exhibir” la propia vida
5. Particular relación entre el ver y el sentir. “El show del yo”. Lo que se ve, vale si provoca
emoción. Lo que sentimos vale si se ve, se muestra, se exhibe. El yo emocionado como
fuente de legitimación. Tiranía de la expresividad y visibilidad emocional.
6. Producción digital de imágenes. La imagen no deja huella y está dejando de ser depósito
de la verdad.
7. Era de la sospecha. Particular relación entre ver y creer:
8. Intercambios subjetivos mediatizados por imágenes. Carácter gregario de las imágenes
9. Hipervisibilidad: Ilusión de “visión total” que parece no dejar nada afuera. “somos capaces
de verlo todo”.
10. Ilusión de transparencia. Apetito del ojo. “Visibilidades voraces”.
La práctica de desocultar se ha convertido en hegemónica.
En este siglo se está disputando una “batalla por la atención” –dice Jonhatan Crary− y los ganadores
serán aquellos que maximicen el número de “globos oculares” controlados
Tener en cuenta:
Los regímenes escópicos no se presentan en estado puro.
Conviven nuevos y viejos regímenes de visibilidad y esto no está exento de conflictos.
Nuestras prácticas como sujetos visuales son complejas, contradictorias y oscilantes.
Paradojas/discutir/pensar ejemplos:62
La descalificación y desconfianza ante la cultura visual convive con la voluntad de ver
cada vez más. Las imágenes son, por momentos, sobrevaloradas e idolatradas, y en
otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas (Mitchell, 1999). ¿Les creemos o
desconfiamos?
A veces se culpa a la hipervisibilidad de saturar, anestesiar, insensibilizar y distraer,
para luego afirmar que hace falta ver aún más imágenes para poder “despertar” de una
suerte de letargo, para acercarnos a “la” verdadera realidad. ¿Las imágenes nos
saturan, anestesian y distraen o nos esclarecen y nos acercan a la verdad? ¿Hay que
hacer “dieta” de imágenes o hay que ver aún más?
3. ¿Cómo nos posicionamos desde la pedagogía en el marco del régimen escópico
imperante?
¿Cómo se mira críticamente hoy?
¿Cómo se atrae a partir de las imágenes?
Sospechar
¿Hay que seguir desocultando cuando las prácticas hegemónicas son las de la desocultación?
¿Hay que seguir sospechando cuando se nos incita a sospechar? ¿Podemos seguir invocando
a la sospecha como actitud básica de la práctica crítica? ¿Cómo se sospecha en la era de la
sospecha? ¿Qué implica invitar a los alumnos a sospechar en la era de la sospecha? ¿Cómo
se le pide a un alumno que sospeche de lo que ve cuando ya viene a la escuela sospechando
de todo? ¿Hay acaso buenas y malas maneras de sospechar?
Sentir
¿Cómo se invita a sentir en la escuela en un mundo que impone que hay que sentir y
expresarlo, en el que “todo” debe ser sentible? ¿Cómo se logra atención escolar en un mundo
63
en el que se está librando una batalla por la atención (Crary, 2007)? ¿Qué implica situar a las
emociones como fuente de legitimación de las prácticas pedagógicas? ¿Qué hacemos con lo
que siente el otro? ¿Cómo pasamos del plano del sentir a otro plano? ¿Qué hacemos con la
tendencia a la inimputabilidad e impunidad emotiva que dice, “bueno, pero es lo que yo siento”?
¿Cómo mostrar imágenes en un mundo que muestra demasiado ?
¿Cómo repensar la crítica?
resituar la cuestión del sentido, la responsabilidad y la decisión
resituar la dimensión de la opacidad
empujar la mirada hacia los bordes del tumulto, de discordia y de irreconciliación. (Nelly
Richard)
producir mirada
contrarrestar el demasiado oponiéndole una diferencia. Ofrecer algo (no nada), pero
diferente al demasiado.
Poner en escena la diferencia mínima, aunque parezca casi nada. Mostrando apenas,
cuando se muestra demasiado. Mostrando una sombra ante el exceso de luz. Mostrando
razones ante el sentimentalismo. Mostrando la excepción. Y, a veces, no mostrando.
El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar?14
“Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por satélite, fotocopiadas, digitalizadas,
descargadas y arrastradas. Encuentran sus espectadores. Es posible observar a personas en todo el
mundo observando las mismas imágenes (una foto de un diario, una película, la documentación de una
catástrofe). Las consecuencias políticas de ello son muy relevantes —aun cuando no automáticamente
progresistas—.” (Susan BuckMorss, 2005)
"Ante la actual tendencia a plasmar los acontecimientos en imágenes y a visualizar la existencia,
algunos se han animado a afirmar que habitamos en un mundo-imagen. “La vida moderna se desarrolla
14 Ana Abramowski. El lenguaje de las imágenes y la escuela: ¿es posible enseñar y aprender a mirar?. 2009.64
en la pantalla”, dice Nicholas Mirzoeff, un estudioso de la cultura visual, para luego agregar que
hay cámaras ubicadas en cajeros automáticos, centros comerciales, autopistas,
supermercados. “Ahora la experiencia humana es más visual y está más visualizada que antes” ,
afirma, para luego señalar que es cada vez más notable la distancia entre la vastedad de
nuestra experiencia audiovisual y nuestra capacidad de hacer algo con todo eso que vemos.
Mientras que las imágenes, erráticas, se multiplican, y a medida que las prácticas de
mirar varían y se complejizan, la voluntad de ver cada vez más convive con cierta
descalificación y desconfianza ante la cultura visual. ¿Por qué y cómo lo visual ha adquirido
tanta potencia? ¿Estamos saturados, acostumbrados, anestesiados de tanto ver? ¿Todo debe
y puede ser mirable, visible, observable? ¿Para qué mirar? ¿Por qué las imágenes son, por
momentos, sobrevaloradas e idolatradas, como si pudieran explicarlo todo, y en otras
ocasiones, infravaloradas y demonizadas como las culpables de todos nuestros males?
Pensar las imágenes: ¿desde qué saberes? ¿Para qué?
Creemos que algunas de estas preguntas pueden responderse mejor si nos acercamos
a algunos campos de conocimiento que están reflexionando sobre estas transformaciones.
Uno de los más interesantes es el de los estudios visuales, que surgió alrededor de
1990, para pensar los profundos cambios perceptivos y comunicativos introducidos por las
nuevas tecnologías de lo visible. Combina los aportes de la historia del arte, la teoría del cine,
el periodismo, el análisis de los medios, la sociología, la filosofía, la antropología, la teoría
literaria y la semiología. Este campo se presenta a sí mismo como interdisciplinar y
multimetodológico, un lugar de convergencia de múltiples enfoques.
Desafiando la distinción entre las “bellas artes”, como forma cultural elevada, y el resto
de las manifestaciones visuales masivas y populares, los estudios visuales incorporan a sus
análisis todas las formas de arte, diseño, el cine, la fotografía, la publicidad, el video, la
televisión o internet.
Además de estudiar qué son las imágenes, cómo se producen y circulan, y las
implicancias sociales, culturales, políticas, subjetivas e identitarias de nuestro vínculo con ellas,
el campo de los estudios visuales se centra en la cuestión de la mirada, en las prácticas de ver,
en cómo se producen visibilidades e invisibilidades.
Por eso nos dicen que prestemos atención al poder y los efectos de las imágenes en los
espectadores —también llamados “sujetos visuales”—, teniendo presente: por qué las
65
personas buscan información, pero también placer; qué los incita a mirar; por qué a veces los
individuos no se pueden rehusar a ver; cómo se reacciona ante las imágenes; cuáles son los
procesos que les permiten a las personas encontrar sentido en lo que ven. En estos procesos
se involucra lo racional, lo visual, lo auditivo, lo sensitivo, lo estético, lo emocional.
Una particularidad del enfoque de los estudios visuales es que abandona la “metáfora
maestra” de la lectura como modo privilegiado de abordar los acontecimientos visuales. Por
eso afirman que las imágenes no son como “textos” que se “leen”. Dice Mirzoeff que si nos
centramos únicamente en el significado lingüístico de las imágenes visuales estamos negando
un elemento que hace que éstas sean distintas a los textos.
Este elemento es la inmediatez sensual. Por ejemplo, dice este autor, ver la caída del
Muro de Berlín televisada en directo provocó sentimientos que excedían absolutamente a las
palabras Hay algo que resulta un “exceso” al momento de ver; sensaciones como la intensidad,
la sorpresa, la conmoción, el enmudecimiento, están en el corazón de la experiencia visual y
esto no puede ser agotado recurriendo al modelo textual de análisis.
Si después de revisar los aportes de los estudios visuales nos dirigimos al ámbito de la
educación, podemos abrir múltiples líneas de interrogación: ¿Cómo se ubica la escuela ante
este mundo- imagen? ¿Es posible enseñar y aprender a mirar? ¿Cómo encarar esta tarea?
¿Cuál es la especificidad de una transmisión que toma como vehículo central a las imágenes?
¿Qué agrega, quita, modifica el uso de imágenes a la hora de transmitir?
No deberíamos perder de vista que la escuela, hija de la imprenta y aliada del texto
escrito, tendió a asumir una actitud de sospecha ante la cultura visual de masas, a la que
consideró una competidora desleal, una mera distracción o entretenimiento. Tenemos que
tener presente que Occidente ha privilegiado de forma sistemática a la cultura letrada,
considerándola la más alta forma de práctica intelectual, y calificando como de segundo orden,
empobrecidas, a las representaciones visuales. Por ejemplo, en los libros de texto, es usual ver
a las imágenes cumpliendo una función ilustrativa, subordinada a las palabras.
Una educación que se haga cargo de la centralidad de la experiencia audiovisual en el
mundo contemporáneo, se enfrenta al desafío de lograr que lo visual y lo sensual dejen de
tener un estatuto inferior, denigrado, juzgado poco estimulante para el intelecto. Para ello, esta
educación no tendría que concentrarse únicamente en la dimensión textual de los mensajes
audiovisuales, analizando discursivamente lo que dicen.
66
Preguntas tales como ¿por qué hay tanta avidez por ver?, o ¿por qué la existencia
tiende a asumir cada vez más el formato de lo visible?, no pueden responderse analizando
solamente al contenido intrínseco de las imágenes.
Algunos elementos para pensar en el lenguaje de las imágenes en la educación
Para avanzar en el terreno de la educación de la mirada les proponemos prestar
atención a cuatro tópicos: La polisemia de las imágenes, su poder, la relación ver-saber y el
vínculo de las imágenes con las palabras.
El poder de las imágenes. Hay imágenes que nos hacen llorar; otras tienen la capacidad
de hacernos estremecer de emoción y ternura; algunas pueden lograr que exclamemos, y
otras, directamente, consiguen que apartemos la vista. Las imágenes nos provocan, despiertan
reacciones, nos golpean, en síntesis: tienen poder. Son como unos “potentes prismáticos” que
intensifican la experiencia e iluminan realidades que de otro modo pasarían inadvertidas .
Por eso los estudiosos de la cultura visual insisten con que las imágenes son poderosos
vehículos de transmisión de ideas, valores, emociones. Y cumplen muchas funciones: aportan
información y conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos, proporcionan
sensaciones, generan placer o disfrute.
Dice la historiadora del arte Laura Malosetti Costa que lo que le otorga primacía a las
imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación –de la atención, de las
emociones- en el observador.
La polisemia. Otro rasgo central de las imágenes es su ambigüedad, su polisemia, su
apertura a múltiples significados nunca dados de antemano. Las imágenes no son
transparentes ni unívocas: “No existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino
que ésta renueva sus poderes y sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador”.
Las imágenes tienden a escaparse de las generalizaciones que proponen los
conceptos y suele resultar complicado –además de poco provechoso- pretender constreñir su
interpretación. La polisemia de las imágenes puede llegar a explicar cierta sensación de falta
de control o desorden en el trabajo pedagógico con ellas, sensación que es deseable animarse
a transitar pues los resultados pueden ser insospechados.
67
La relación entre palabras e imágenes. Muchas veces decimos que hay imágenes que
nos dejan mudos o que nos sobrepasan; o que las palabras no alcanzan a dar cuenta de lo que
una imagen sí puede. Pero también hay situaciones en las que las palabras nos auxilian para
entender, explicar y hacer hablar a aquellas imágenes que parecen ofrecer resistencia al
entendimiento y la comprensión.
Las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras, pero, al mismo tiempo,
están absolutamente intrincadas: Se cruzan, se vinculan, se responden, se desafían, pero
nunca se confunden. Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza de su vínculo.
Uno de nuestros desafíos es atravesar esta tensión sin reducirla.
En este sentido, es recomendable dejar un poco solas a las imágenes y no encerrarlas
de inmediato en la prisión de algunas palabras; así podrán “transpirar” lo que tienen para
transmitir. Pero tampoco se trata de abandonarlas a su suerte y, simplemente, guardar silencio.
Entre el extremo del “puro silencio” y el de “las palabras que pretenden decirlo todo” hay en el
medio muchos matices por explorar, sobre todo a la hora de pensar en la transmisión.
La relación entre ver y saber. ¿Qué vemos cuando miramos? ¿Solo vemos lo que
sabemos? ¿Es posible ver más allá de nuestro saber? ¿Lo que vemos interroga nuestros
saberes? Es cierto que nuestros saberes configuran nuestras miradas —el ejemplo más claro
es que, frente a una misma imagen no todos vemos lo mismo—. Pero también es posible que,
ante una experiencia visual, nos encontremos “viendo” más allá de lo que sabemos o de lo que
esperábamos ver: una imagen puede cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos. Es por
esto que la simple pregunta “¿qué ves?” puede inaugurar recorridos inesperados. Para ello hay
que darse un tiempo en el trabajo con imágenes.
Además de proponer otro registro, otra textura, luminosidades y opacidades, las
imágenes requieren de otros tiempos: ¿Cuál es el tiempo propio del “mirar”? ¿Cuánto dura?
¿Qué lugar ocupa allí el silencio, la espera? ¿Cómo se da un espacio para que sobrevenga la
palabra?
En síntesis, si queremos trabajar pedagógicamente con imágenes debemos tener en
cuenta sus poderes, que son polisémicas, que no todos vemos lo mismo cuando miramos.
Que no hay otra alternativa que situarse en el cruce de palabras que faltan, sentimientos
desbordantes, ideas desordenadas, sonidos ensordecedores y silencios. Se trata, junto con los
alumnos, de enseñar y aprender a mirar, escrutando a las imágenes desde distintos ángulos,68
desarmándolas y rearmándolas, imaginando con ellas y a partir de ellas, sin perder de vista
que, del mismo modo que las palabras, las imágenes son colectivas y se comparten.
Si tenemos presente que lo visible es algo que se produce, y que al lado de toda
visibilidad habrá siempre una invisibilidad, constataremos que al lado de toda pedagogía de la
imagen habrá también una política, construyendo una mirada, y no cualquiera, del mundo.
Recursos didácticos para el aula
El concepto Multimedia habla por sí mismo: múltiples medios.
Haciendo memoria...
La aparición de pantallas de mayor resolución y de
nuevos programas permitieron presentar la
información de manera mucho más amena y atractiva
para las personas, que somos eminentemente, seres
visuales.
Quizás uno de los primeros contactos que tuvimos
con un producto multimedia hayan sido las
Enciclopedias, como Encarta de Microsoft u otras
similares, que sorprendían por su versatilidad,
resolución, belleza.
Empezamos a familiarizarnos con los hipervínculos,
los hipertextos, y así luego llegamos a ser
navegadores por los mares de la web con cierta
práctica...Con un poco de intuición supimos que
cuando aparecía la manito, había que hacer clic para
pasar de un lugar a otro.
También es probable que hayamos conocido la guía
¡Y los juegos, por supuesto!
el FIFA, entre otros, que permitía jugar
en la selección desde nuestras
computadoras. Súper Mario,
Barbie, Need for speed y tantos otros,
han hecho historia entre los multimedia
más difundidos...
Los hubo educativos...¿Cómo
funcionan las cosas? era uno de los
preferidos, y tantos otros que
69
multimedia de un museo, que las hay y muy buenas.
Hoy están prácticamente todas online, pero hace unos
15, 20 años se distribuían en diskette (RIP!) o CD.
¡Seguramente encontrarán varios de estos
ejemplares arrumbados por allí, entre sus recuerdos
del pasado digital).
Los simuladores fueron un gran avance de los
multimedia. Allí comenzó a vislumbrarse su gran
potencialidad, haciendo simple algo que de otro modo,
no sería posible ver o reproducir (manejo de aviones,
experimentos químicos, por ejemplo).
enseñaban a contar, a escribir, a
buscar con pistas a una talCarmen
Sandiego y así conocer diferentes
países y sus costumbres.
Los medios integrados en un
producto multimedia pueden
ser imágenes, sonidos,
videos, en sus diferentes
formatos y variados efectos.
Según la intervención del
usuario, la multimedia puede
ser:
Lineal: cuando el usuario no
tiene control sobre las acciones
de la aplicación.
Interactiva: cuando el usuario
puede controlar ciertos eventos
de la aplicación.
Hipermedia: cuando se
permite al usuario tener mayor
control de la aplicación
70
mediante un sistema de
navegación.
Con el paso del tiempo, las interfases se volvieron más amigables y aparecieron
herramientas digitales que no requerían grandes conocimientos técnicos para utilizarlas y
obtener buenos resultados. Con un poco de práctica y mucha paciencia, sumadas al creciente
desarrollo de la Web 2.0 (basada en el intercambio, la colaboración y la participación activa de
los usuarios, a diferencia de la Web 1.0 o web pasiva) hoy podemos ser guionistas y
desarrolladores de nuestras propias producciones.
Sin ir más lejos, cuando hacemos un sencillo "powerpoint", insertando alguna imagen o
haciendo un link, estamos diseñando un producto multimedia, que no tiene que ser complejo o
perfecto para ser educativamente valioso. Además del resultado, que comunique lo que se
busca comunicar o tenga el efecto que queremos, el proceso es tan (¡y a veces, más!)
importante que el resultado final.
Son muchas las herramientas digitales gratuitas y disponibles para realizar producciones
multimedia potentes e interesantes. La necesidad será quien convoque a una/s u otra/s, y así
como para escribir una carta apelamos a un procesador de textos y no a una planilla de
cálculos, del mismo modo debemos conocer un cierto espectro de herramientas para
convocarlas con pertinencia y oportunidad, cuando la necesidad surja.
Nosotros propondremos algunas herramientas digitales, pero el listado no está acabado. Día a
día las herramientas aparecen, se multiplican, se superponen y nos abruman.
Debemos mantenernos alertas y flexibles, dispuestos a seguir buscando, encontrando y
proponiendo otras, ya que como dijimos en la clase anterior, somos (o estamos en camino a ser)
una comunidad de aprendizaje donde se enseña y aprende, unos de otros, unos con otros,
todos con otro, otros conmigo...y así, con todas las combinaciones posibles.
IMPORTANTE: Para un docente del S XXI que se precie de tal, no se trata sólo de consumir
multimedia, sino también de producir y publicar...nuestros estudiantes saben hacerlo muy bien
(filmar-se, sacar-se fotos, grabar, remixar), pero con nuestra guía aprovecharemos esas
habilidades con intencionalidad educativa.
71
Herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica
“Todos tenemos la esperanza de que el mundo pueda ser un lugar mejor donde vivir y la tecnología puede
colaborar para que ello suceda”. (Tim Berners Lee)
Por más que las tecnologías se perciban como innovadoras en sí mismas, no lo son. No nos
llevarán mágicamente hacia la innovación y la transformación. Hay un trabajo intenso que
realizar, un "mientras tanto" que asumir, cada uno desde su lugar de trabajo y responsabilidad.
Para pensar en escuelas con propuestas educativas innovadoras integrando TIC, podemos
considerar tres niveles, o escalas:
1) Asimilación: las condiciones pedagógicas específicas
producen cambios cualitativos, pero el currículum prescrito, los
medios instructivos, el entorno de aprendizaje y la organización
escolar permanecen sin alteración.
2) Transición: dentro del funcionamiento escolar cotidiano las
TIC apoyan nuevos contenidos, soluciones didácticas y
organizativas, conviviendo con otras tradicionales.
3) Transformación: tienen lugar cambios sustanciales y
fundamentales en el sistema educativo en su conjunto.
Es muy importante que más allá de lo acontezca hacia el
interior de sus aulas, no pierdan de vista el contexto, el ámbito en el que se desempeñan, que
es la institución ESCUELA.
72
Ya hemos hablado también del aporte fundamental que Uds., como "pares más capacitados"
luego de transitar esta propuesta formativa, pueden hacer en relación a la visión que la escuela
pueda -o no- tener respecto a las TIC.
Poco sentido tendría que sus estudiantes disfruten de las horas en que están con Uds. en la
escuela, y se desconecten de las TIC el resto del tiempo.
Algunas de las cuestiones a tener a cuenta en un plan integral de TIC (a nivel macro) se
conocen con el nombre de las 5 "C": computadoras, capacitación, contenidos, conectividad y
comunidad. Todas son patas que sostienen el complejo equilibrio...
es un Portal Educativo gratuito de la Fundación Gabriel
Piedrahita Uribe (FGPU), se publica en Cali, Colombia, desde 2001 y en estos años se ha
convertido en uno de los espacios virtuales más consultado y referenciado por docentes y
directivos vinculados a las TIC y la Educación. Podrán conocer su interesante historia si visitan
el sitio web eduteka.org y hacen clic en ¿Quiénes somos?. Encontrarán valiosa información y
una gran cantidad de recursos, lo recomendamos entusiastamente!
Los Estándares para docentes publicados por Eduteka son una especie de "deber ser", una
situación ideal a la que se debería llegar, y que si bien es muy difícil porque son muchos los
factores que intervienen (no todo depende del docente, por mucha iniciativa y voluntad que
tenga), es importante conocerlos para que, en la medida de las posibilidades, comencemos a
acercarnos a ellos.
La comunicación en los "jóvenes y niños de hoy en día"
Prefieren la imagen a la palabra escrita. Antes, la imagen acompañaba al texto, para
ellos es al revés.
El email es para los adultos. Un caso notable ocurrió en EEUU, cuando se informó
-vía email- a los estudiantes que tuvieran precaución por un posible atentado (que
finalmente se perpetró), en lugar de haberlo hecho por sms o redes sociales. Muy
73
pocos lo leyeron, aunque todo tenían cuenta de email activa.
Escribir y leer mucho les aburre. Ellos prefieren comunicarse por medio de
filmaciones, fotografías, y si tienen que escribir lo hacen de manera abreviada,
usando códigos juveniles que muchas veces los adultos no podemos comprender.
Construyen su subjetividad digital con sus pares, al margen de los adultos cercanos.
Su interés radica en comunicarse con sus amigos y conocidos.
Los premios y castigos cada vez más tienen que ver con la tecnología circundante.
Quedarse sin la posibilidad de comunicación (y exposición digital) es una de las
peores penitencias que pueden recibir.
Herramientas de comunicación asincrónica: son aquellas que no se producen en tiempo real,
sino que son diferidas. Tienen la ventaja que podemos revisarlas, volver a ellas sin la urgencia
de la inmediatez (cuando guardamos un email en borradores, por ejemplo, para luego retomarlo
cuando estemos más inspirados ). Los posteos en facebook, u otras redes sociales, si bien se
caracterizan por la velocidad y síntesis con que son escritos, pueden ser mirados de manera
diferida, por lo tanto dependerá de la situación si la comunicación que se produce a través de
ellos es sincrónica o asincrónica. Pero la estrella de la comunicación asincrónica entre los
adolescentes son, sin lugar a dudas, los sms, mensajes de texto enviados a través de sus
celulares.
Herramientas de comunicación sincrónica: cuando la comunicación se produce en tiempo
real, y la/s persona/s con quienes se entabla la comunicación necesitan estar allí para
responder. Por ejemplo, las llamadas telefónicas, o el chat en todas sus formas (privado, sala de
chat, msn, chat en facebook, otros).
¡¡La velocidad con la que los jóvenes escriben y responden sms, en
ocasiones es similar a un chat!!
74
La intervención y actitud de los docentes es clave para que los modos de comunicarse de
nuestros estudiantes no sean disruptores en su proceso de aprendizaje y socialización.
En relación a la comunicación, se sugiere:
* Mostrar las ventajas de comunicarse de manera apropiada, según la necesidad. Cada
herramienta tiene sus características que la hacen apropiada, según la situación que las
convoque. Saber identificar cuál es la adecuada en el amplio espectro existente es muy
recomendable.
* Ayudar a suavizar las resistencias de los padres hacia la tecnología. En la medida de lo
posible, e involucrando a los jóvenes, comenzar a incorporar nociones de comunicación digital
también en ellos.
* Instalar entre los estudiantes el hábito de analizar los mensajes y los medios,
cualesquiera que sean. Disponer de un momento para comentar una noticia, observar el
enfoque que le dan los diferentes medios a un hecho actual, son momentos de gran valor
educativo.
* Rescatar, documentar y socializar buenas prácticas: propiciar la observación del trabajo de
otros. Mostrar, ejemplificar, ver producciones digitales hechas por otros despeja miedos y aporta
inspiración.
Herramientas digitales para comunicar...
Hace ya bastante tiempo, en los ambientes educativos enriquecidos con TIC se utilizan
diferentes herramientas para el diseño de presentaciones multimedia, que tienen como
finalidad comunicar de una manera visualmente atractiva. Ya sea que utilicemos el conocido
75
programa Power Point, u otros, trabajar la comunicación multimedial con nuestros estudiantes
es una actividad valiosa y productiva.
Y como posiblemente sus estudiantes (y
Uds. mismos) estén listos para dar un pasito
más allá en lo que a presentaciones
multimedia se refiere, también podemos
incluir un nuevo concepto en
presentaciones visuales online que ha
adquirido gran popularidad, y se basa en las
acciones de "enfocar y girar" se llama
PREZI.
Herramientas digitales para comunicar-nos..
Skype es uno de los muchos recursos disponibles en la Web para
comunicarnos más y mejor, de manera muy económica.
Permite las dos posibilidades: la comunicación sincrónica (con o sin
voz y/o imagen) o por medio de mensajes
Pero seguramente estaremos de acuerdo en que la explosión en cantidad
de usuarios y aplicaciones, sumada a la creatividad con que se la usa, la
estrella de las redes colaborativas sociales es la identificada por el famoso
pajarito.
Facebook es un sitio web gratuito de redes sociales creado por Mark
Zuckerberg. Originalmente era un sitio para estudiantes de la Universidad
Harvard, pero actualmente está abierto a cualquier persona que tenga una
cuenta de correo electrónico. Los usuarios pueden participar en una o más redes
sociales, en relación con su situación académica, su lugar de trabajo o región
geográfica (fuente: Wikipedia.org).
76
Plataformas virtuales y medios colaborativos sociales
En este punto del recorrido, es importante tener claro que la innovación también se
planifica. La espontaneidad y la voluntariedad son bienvenidas, si son entendidas como
"flexibilidad", emergentes que van surgiendo y a los que nos tenemos que ir acomodando y
adaptando, pero las TIC tienen que arribar y permanecer en las escuelas en el marco de
una organización preparada y dispuesta a aprender, que las reciba y otorgue su justo lugar.
Que no las considere ni la panacea que trae la solución a todos los problemas de la educación,
ni el cuco que causa temores y resistencias.
Como profesores, todos tenemos tienen un rol importante que cumplir en
el proceso de innovación institucional. Porque a la institución educativa la
formamos todos...
Como están aquí, preocupados pero también ocupados, formándose en
Educación y TIC, es probable en algunas ocasiones sean Uds. quienes
contagien a los demás profesores de sus escuelas para integrar las TIC en
sus clases, con sentido y pertinencia.
Marcando tendencias, mostrando el abanico de posibilidades existentes y
disponibles, es muy probable que sean quienes den los primeros pasos en
iniciativas tales como las que les proponemos a continuación: construir un
espacio virtual para sus clases, en colaboración con los estudiantes.
La educación virtual tiene una trayectoria de décadas en ambientes empresariales y
universitarios. En los años recientes ha dado sus primeros pasos en el sistema educativo no
universitario con resultados desiguales y algunas dificultades, pero también con ricas
experiencias y excelentes perspectivas. Entre las plataformas (o campus) virtuales más
difundidos en contextos educativos encontramos a Moodle, Blackboard, Claroline. Edmodo,
Dokeos, y ésta, E-ducativa.
Edmodo. En algunas acciones de desarrollo profesional para docentes podemos decir que es
útil para dar, de manera autónoma, los primeros pasos en entornos virtuales de aprendizaje de
este tipo sin incurrir en gastos ni tener demasiados conocimientos técnicos al respecto.
77
En contextos educativos es fundamental planificar con cuidado cómo deben usarse
efectivamente estos espacios y recursos.
A nivel institucional, es conveniente debatirlo para lograr consensos y acuerdos para que su
aprovechamiento sea positivo y sostenible en el tiempo.
A nivel áulico, también requiere un trabajo previo con los estudiantes para plantear los
objetivos, y ciertas condiciones de uso que definirán su intencionalidad educativa.
Reiteramos esta idea-fuerza que nos parece fundamental: la innovación y el aprovechamiento
educativo de las TIC se debe planificar para que sea exitoso y no desgaste a los actores
involucrados.
Otras opciones para contar con un espacio virtual con los estudiantes y/o colegas de la
escuela, son las Wikis.
Una wiki son páginas web sobre una temática que se va construyendo colaborativamente,
siendo ésta una de las claves de la Web 2.0. Lo usuarios no sólo hacen uso de la información
sino que pueden editar, agregando o eliminando contenidos.
Sin dudas, Wikipedia es la wiki más conocida a nivel global, y allí
encontramos miles de artículos sobre muy variados temas, linkeados y
referenciados unos con otros, de autoría colaborativa. Wikipedia nace libre,
pero la anarquía que se produjo hizo que esa libertad debiera ser controlada
por una serie de "tutores" que otorgan mayor credibilidad y pertinencia a los
contenidos allí publicados.
Google reaccionó ante el gran éxito de Wikipedia, y buscó competir con ella a través de Knol.
Se diferenciaban en que en esta Enciclopedia figuraba el nombre del autor y no se podía editar,
sólo comentar. ¿Podemos decir que se trató de una wiki, entonces? según su definición original,
no sería así. ¿Qué dice la misma Wikipedia acerca de Knol? El gigante de la web, falló esta
vez
Otros "monstruos", como la Enciclopedia Británica, están comenzando a ceder ante estos
fenómenos cada vez más afianzados, y anunció que permitirá a los navegantes generar
contenidos en su versión online, con un sistema tutelado tal como lo hace Wikipedia. También el
78
emblemático diccionario Larousse (quién no tuvo uno en su portafolios de primaria?) se dio por
vencido ante esta tendencia imparable.
Pero fue Wikileaks, quien con el reciente escándalo y detención de su propietario, puso en el
tapete el potencial enorme de este tipo de herramientas que, como todas las tecnologías,
pueden ser usadas con diferentes fines.
Otro espacio interesante y quizás, más conocido, en el cual se puede tener presencia virtual
con intencionalidad didáctica son los Blogs.
También son herramientas Web 2.0, ya que se han "despegado" de las páginas web estáticas
y tradicionales para pasar a ser espacios caracterizados por la colaboración, el intercambio, la
participación de los usuarios. Blogger es una de las herramientas más amigables para
desarrollarlos, aunque también Wordpress tiene muchos adeptos.
Vemos aquí el recorte de "La Revolución Virtual" que se refiere a esta herramienta que ha
crecido de manera asombrosa en los últimos años, pero que a pesar de ello no tiende
demasiado aprovechamiento por parte de los jóvenes, que siguen prefiriendo facebook.
En diferentes eventos y encuentros de socialización de experiencias en los que hemos
conversado con ellos sobre estos temas, nos han dicho que conocieron los blogs de la mano de
sus profesores (previamente capacitados), y que las consideran herramientas interesantes para
ser utilizadas en la escuela.
Finalmente, una última propuesta que consiste en diseñar e implementar un sitio web, donde
tu materia o grado a cargo podrá tener presencia en Internet e integrar allí la información,
producciones, y demás. Como usuarios de Google, podremos utilizar de manera rápida y
bastante intuitiva, el servicio GoogleSite.
Todos ya sabemos lo que es un sitio web, pero aquí algunas cuestiones conceptuales que
conviene repasar.
¿Portalweb? ¿Sitioweb? ¿Páginaweb?
En inglés, "website" o "web site". Un sitio web es un sitio (localización) en la World Wide
Web que contiene documentos (páginas web) organizados jerárquicamente. Cada documento
79
(página web) contiene texto y/o gráficos que aparecen como información digital en la pantalla de
una computadora.
Un sitio puede contener una combinación de gráficos, texto, audio, video, y otros materiales
dinámicos o estáticos. Cada sitio web tiene una página de inicio (en inglés "home page"), que
es el primer documento que ve el usuario cuando ingresa, poniendo el nombre del dominio de
ese sitio web en un navegador. El sitio, generalmente, tiene otros documentos (páginas web)
adicionales. Cada sitio pertenece y es gestionado por un individuo, una compañía o una
organización.
En ocasiones se utiliza erróneamente el término página web para referirse a sitio web. Una
página web forma parte de un sitio web y es un único documento, con un nombre de archivo
asignado, mientras que un sitio web es un conjunto de archivos (las páginas web). Ante la
necesidad de brindar acceso ordenado a una diversa cantidad de recursos y servicios de forma
integrada y sencilla, nace la idea de portal web o portal de Internet.
En estos sitios (más grandes y complejos) se suelen encontrar herramientas para compra
electrónica, software específico, documentos de toda clase, foros de usuarios, buscadores,
webmail, entre otros servicios. Las instituciones y organizaciones, privadas o públicas, suelen
tener la necesidad de crear portales web para dar acceso a sus contenidos, dado que una
página o sitio más sencillo no sería suficiente.
Actualmente, una página web y un sitio web puede ser diseñado y publicado con escasos o
mínimos conocimientos de informática, ya que las herramientas son cada más amigables y
sencillas de usar. En cambio, un portal web requiere de un equipo de trabajo, compuesto por
programadores, diseñadores web y otros perfiles profesionales orientados a este tipo de
desarrollo.
¿Qué lugar ocupan las TIC en estas nuevas alfabetizaciones?
Las TIC han multiplicado la cantidad de información disponible para la mayor parte de los
ciudadanos.
Los niveles de producción cultural de nuestro tiempo no pueden compararse con los de
ninguna otra época de la historia de la humanidad. Las vías de acceso a la cultura se han
80
multiplicado y la supremacía de la palabra impresa entra en conflicto ante la emergencia de la
comunicación audiovisual y multimedia.
El impacto de las tecnologías en nuestra manera de leer
el mundo es innegable: modifican esquemas, reorganizan
estructuras, cambian percepciones.
La historia se cuenta ahora de diferentes maneras. Sin
embargo, no podemos quedarnos como simples
testigos de los acontecimientos que ocurren a nuestro
alrededor, ajenos a los cambios.
Cada estadio de la evolución
tecnológica conlleva la oportunidad
de un aprendizaje diferente y se
han propuesto alfabetizaciones
necesarias para afrontarlas. Así
como primero la preocupación
atiende al conocimiento de
la tecnología por sí misma y sus
potencialidades, observándola
como objeto de estudio, ahora se
la contempla como medio y
recurso para conocer.
Es por esto que se hace
necesaria, a la par del
conocimiento de las tecnologías,
la adquisición de nuevas
actitudes, habilidades y
competencias que nos permitan
aprovecharlas para integrarlas
anuestras formas de pensar y de
proceder en un mundo que
demanda cada vez mayor
participación de todos.
He aquí la necesidad
de alfabetizaciones
múltiples que nos permitan crecer
como seres humanos de una
manera participativa, en
colaboración y comunión con
nuestros iguales para hacer de este
81
mundo un lugar mejor.
Rebeca G. Clemente (Univ- de
Chiapas, México)
A través de nuestra vista nos llega más información que a
través de cualquier otro sistema sensorial. Sin embargo, no
podemos producir ideas visualmente, excepto en imágenes
mentales y en sueños, que no pueden compartirse con otras
personas sino por medio de programas de pintura o dibujo.
Aunque todavía no es posible descargar nuestras imágenes
mentales directamente de nuestro cerebro a un computador, hay
una clase de herramientas de visualización muy nuevas y
actualmente disponibles que están mediando en este proceso, y
que permiten razonar visualmente en ciertas áreas. Las
herramientas de visualización ayudan a las personas a
representar y comunicar esas imágenes mentales, generalmente
no en la misma forma en que se generan mentalmente, sino
como aproximaciones amplias a esas imágenes mentales.
YouTube es actualmente el tercer sitio web con mayor número de visitas en el mundo; solo lo
superan Google y Facebook. Este es un claro indicio de la popularidad que goza el video entre
los diferentes medios que pueden desplegarse por Internet como también, de lo que las
personas disfrutan creándolos. Prueba de lo anterior es que buena parte de los videos
disponibles en YouTube los generan “aficionados”.
¡Es importante prestar atención a estos indicios para motivar y mantener
motivados a los estudiantes!
YouTube forma parte de sus vidas cotidianas, y es imprescindible que los
docentes sepamos de qué se trata y de qué manera podemos aprovechar
su potencialidad a favor de más y mejores aprendizajes
82
Son muchas y muy variadas las actividades escolares que pueden incluir la visualización,
creación o recreación de un video.
Es importante que el profesor encauce de manera adecuada los intereses e inquietudes de sus
estudiantes. La intencionalidad pedagógica debe estar siempre presente, y los videos serán
convocados en este marco aún cuando se los convoque con fines recreativos o simplemente,
motivacionales.
Una herramienta para diseñar videos offline, que luego pueden publicarse (o no) en YouTube
es Windows Movie Maker, muy difundido y conocido en diferentes ámbitos, intuitivo y de fácil
utilización.
En el horizonte, se vislumbran nuevos caminos por recorrer. Algunos de Uds. lo hará de
manera autónoma, descubriendo nuevos senderos a cada paso. Otros, profundizarán los
conocimientos y habilidades adquiridas acá, de manera más tranquila y relajada, sin el vértigo
de la clase semanal. Pero confiamos en que, de una u otra manera, sigamos conectados y
formando redes que superen la temporalidad y la distancia. De allí el objetivo inicialmente
planteado: que la comunidad de aprendizaje de profesores que participaron de este curso,
sigan conectados según sus afinidades e intereses.
La intención es que puedas recuperar estos materiales, reflexionar y ayudar a otros a
reflexionar sobre temáticas actuales y preocupantes que, creemos, deberían estar presentes en
tu planificación enriquecida si la comparas con la que tenías cuando iniciaste este curso.
En primer lugar, abordaremos la problemática de la privacidad y la seguridad en el uso de
Internet, y particularmente, de las redes sociales, tan difundidas y utilizadas entre niños y
jóvenes en los tiempos que corren.
Como ya saben muy bien, las redes sociales han ganado un lugar de privilegio entre los
chicos, convirtiéndose en uno de los lugares más utilizados para interactuar entre ellos,
encontrándose disponible y al alcance de todos en todo momento a través de su
computadora personal, celulares, netbooks, tablets, cybers y otros.
83
Algunos pueden pensar que quizás éste es un problema de los padres. Y tienen razón.
Pero también es un problema de la escuela, un emergente social al que hay que entender, para
que los adultos podamos actuar sin asustarnos y sin asustar a los chicos.
Características de las redes sociales:
Las redes sociales “reúnen virtualmente a las personas”,
en ellas los usuarios escriben sus estados de ánimo, suben videos, fotos, cuentan anécdotas,
comparten problemas y buscan soluciones. Generalmente lo hacen personas con intereses en
común: parientes, amigos, compañeros de trabajo, compañeros de la escuela, conocidos de la
infancia o la adolescencia. Así, los contactos van creciendo y multiplicándose exponencialmente,
ya que los "amigos virtuales" de uno entran en contacto (y en red) con los amigos de otro. ¡Y
así, muy rápidamente, nos encontramos con un millón de amigos, como dice la canción de
Roberto Carlos!
La privacidad on-line: Es importante saber que no pueden participar de redes
sociales (como Facebook) los niños menores de 13 años. Sin embargo, sabemos que muchos lo
hacen, simplemente falseando su fecha de nacimiento ¡tan fácil como eso!
Hay padres que saben esto, y de todos modos autorizan al niño para que tenga su
"feis". Otros, más informados, conocen sus claves de acceso y chequean lo que pasa en este
espacio (que ya no es privado sino supervisado por un adulto). Pero hay otros... que ni siquiera
saben de qué se trata.
La mejor forma de resguardar su “privacidad on-line” es enseñarles que no deben ingresar
los datos personales que solicitan las redes sociales. Debemos ser pacientes y constantes, y
explicar que no hace falta que ingresen tanta información, simplemente porque no es
necesaria.
84
¿Qué es Facebook?
Facebook es un sitio web gratuito de redes sociales creado por Mark Zuckerberg.
Originalmente era un sitio para estudiantes de la Universidad Harvard, pero actualmente está
abierto a cualquier persona que tenga una cuenta de correo electrónico. Los usuarios pueden
participar en una o más redes sociales, en relación con su situación académica, su lugar de
trabajo o región geográfica (fuente: Wikipedia.org)
Nos está quedando más claro, entonces, que la información que publicamos en Internet
puede ser vista por muchas personas, generando posibles riesgos.
Y que para prevenirlos, primero debemos conocerlos:
Pederastas que buscan información para chantajear (Grooming) o llegar hasta sus
víctimas.
Ciberabusones que buscan datos e imágenes con las que hacer daño (Cyberbulling).
Divulgación accidental de Información privada (mensajes o fotos que no queremos que
conozcan terceros) que puede causar diversos daños psicológicos, económicos y de
otra índole.
Programas maliciosos (Malware) que espían nuestros ordenadores y recogen datos
con diversos e ilícitos fines.
Para profundizar aún más acerca de la temática de esta clase, los invitamos a visitar los
siguientes recursos on line:
85
Ministerio de Educación-Internet en familia.
Cuadernillo para descargar, con consejos para
padres y docentes
Protégelos.com
CD 27 "Uso seguro y responsable de las TIC"
Consejos en Blog Pido Ayuda
Para conocer más acerca de redes sociales en
internet
Videos sugeridos
Tedx Rosario. Gaby Menta. Familia 2.0
Antes de publicar, piénsatelo
¿Dónde está Pablo?
No lo digas por internet
Protección de Datos Personales:
En Argentina existe la ley 25.326 de Protección de Datos Personales, que tiene por
objetivo la protección integral de los datos personales asentados cuando creamos una cuenta en
un correo electrónico o en alguna red social.
Cuando ingresamos nuestros datos personales a Internet estamos creando un perfil público y
la empresa nos pregunta si estamos de acuerdo con las POLÍTICAS DE PRIVACIDAD.
Una de las problemáticas es que el usuario acepta las cláusulas en el momento de la
registración pero la mayoría de ellos no suelen leer detenidamente los términos y
condiciones del sitio web.
86
Promover el uso seguro de Internet es contribuir a generar una
cultura de uso responsable que permita a los niños y adolescentes
beneficiarse con las ventajas y bondades de la tecnología y la
conectividad, tratando de disminuir cada vez más los riesgos que
enumeramos anteriormente.
Se debe avanzar con paso firme y decidido en la difusión de
este tipo de información, no solo dirigida a los menores sino también
a los padres y docentes.
Filtrar contenidos y monitorear pantallas a la hora de utilizar las nuevas tecnologías
en el aula, no es la solución definitiva para que nuestros alumnos aprendan a
usarlas desde un lugar seguro, los adultos responsables
debemos involucrarnos desde un lugar más activo y comprometido.
Por ejemplo, desde la escuela podemos aconsejar a los padres para que se informen y se
comprometen con esta problemática, para que sus hijos hagan uso seguro de Internet.
Consejos para los padres:
Dejen ingresar a sus hijos a las redes sociales que ellos utilizan, pero con su
acompañamiento, y guíelos para que realicen una configuración segura.
Expliquen cuál es la información que no se debe revelar y por qué, por ejemplo dirección
de la casa, teléfonos, escuela a la que asisten, planes de viajes familiares, cuando se
quedan solos y otras.
Transmítanles la importancia de no hablar con desconocidos o aceptar "amigos" que
no conocen personalmente, ya que sus datos posiblemente sean falsos. En casa, colocar
la PC a la vista de todos, en un espacio compartido por la familia, donde haya circulación
de personas alrededor.
Eviten hacerlo en el dormitorio de los niños. Hacer de Internet una actividad abierta y
familiar, navegar juntos (sobre todo con los más pequeños), saber con quiénes se
comunican y el tiempo que dedican a esta actividad.
Establecer reglas básicas de uso en casa, momentos del día en el que se puede usar
Internet, cantidad de tiempo que usará la computadora cada miembro de la familia.
87
Asegurarse que no sea la única actividad recreativa que tienen los niños: que hagan
deportes, jueguen y se interesen también por otras cosas que no tengan que ver con
Internet.
Consejos para docentes cuando utilicen internet en sus clases
Visiten primero ustedes los sitios que luego recorrerán con los alumnos para evitar
sorpresas.
Verifiquen las búsquedas de imágenes o videos porque muchas veces escribiendo una
palabra inocente, aparecen contenidos no tan inocentes.
Confeccionen normas sobre el uso de Internet que establezcan reglas para su utilización
según la edad de sus alumnos.
Recorran el espacio de clases (aunque tengan software de control de clases).
Eviten que los niños estén solos utilizando las computadoras.
Explíquenles que “no todo lo que hay en internet es cierto”, y que hay muchas páginas y
sitios web con mensajes engañosos.
Hablen con ellos sobre los peligros de Internet y las redes sociales, no generando
miedos, sino aprendiendo a evitar los posibles peligros.
Utilicen programas para la restricción de algunos sitios web.
Consejos para estudiantes:
No abras mensajes de personas que no conoces ni que te resulten sospechosos
(¡aunque te den curiosidad!)
Ante cualquier correo electrónico que te resulte extraño, lo mejor es borrarlo
inmediatamente.
Evita abrir mensajes-cadena (que tienen muchos destinatarios).
Evita descargar programas de procedencia desconocida porque pueden tener virus.
Si recibes archivos adjuntos, y no conoces quien te lo ha enviado, también puede
tratarse de virus.
No divulgues por Internet información personal como contraseñas, teléfono, dirección del
domicilio familiar, fechas de vacaciones, etc.
Sé prudente y cuidadoso cuando publiques en internet fotografías personales, ya que
una vez publicadas se difunden muy rápidamente y ya no podrás arrepentirte.
88
Si piensas que estarás molestando a alguien, evita publicar o difundir fotografías de tus
amigos sin su permiso.
No compres nada por Internet sin la supervisión de un adulto.
No contestes e-mails o posteos que tengan contenido ofensivo o resulten incómodos.
También cuida de no molestar u ofender a otros.
No fotografíes ni filmes a nadie si no está de acuerdo.
No te encuentres con personas "conocidas" por Internet, porque pueden ser muy
distintas a lo que dicen ser. Si a pesar del riesgo, crees que es importante asistir, hazlo
acompañado de tus padres.
Si te conectas en algún lugar público (cyber, escuela, etc.) siempre cierra la sesión para
evitar que otra persona pueda usurpar tu personalidad.
Y la más importante... si recibes o encuentres información que te moleste o que te
incomode, comunícaselo inmediatamente a tus padres o adultos responsables cercanos.
Otra temática preocupante en relación a la Ciudadanía digital, entre muchos otros posibles,
es la de los Derechos de Autor, permisos para utilizar recursos, información con copyrigth,
descarga de música, películas, software, utilidades de todo tipo de manera gratuita, y muchas
veces, ilegal.
En uno de los cuatro programas transmitidos por canal Encuentro, llamados la "Revolución
virtual",los músicos de la banda Metallica cuentan cómo nace la piratería de sus canciones, y
las estrategias que debieron emplear para compartirlos.
El líder de la banda dice que si él tiene que compartir gratuitamente su música (es decir, su
trabajo, su medio de vida) entonces el plomero debería arreglar gratis su plomería.
Estos, y muchos recursos disponibles nos servirán para poner en discusión esta
problemática, y llamar a la reflexión a nuestros estudiantes. Si bien no depende de nosotros
poner freno a una tendencia de características globales, al menos estaremos plantando la
semilla de la inquietud, desnaturalizando algo que para ellos, resulta natural.
Como educadores, nosotros también deberemos comportarnos como buenos ciudadanos
digitales y colaborar en la formación de los estudiantes en este sentido.
Cuando empleamos recursos de Internet muchas veces olvidamos que la propiedad
intelectual es un derecho que debe ser respetado.
Es recomendable ser criteriosos y prudentes en relación a esta problemática. Es importante
recordar que se deben citar correctamente las fuentes empleadas en la realización de todo
89
trabajo que se compartirá con colegas o estudiantes, ya sean presentados en formato digital o
no.
Los medios digitales facilitan de manera asombrosa la remezcla, o remix de contenidos
digitales. Para los jóvenes, todo lo que está en la web puede ser tomado, utilizado, incluso en
algunos casos lo consideran cierto sin ningún tipo de análisis ni filtro. Es común que afirmen
algo diciendo: "está en Internet".
Crear y recrear son acciones cada vez más difusas, por la misma naturaleza de "lo digital".
Existen diferentes tipos de licencias. No es lo mismo que diga "algunos derechos
revervados" que "todos los derechos reservados". Por eso es importante investigar y debatir
estos temas en clase, y saber más acerca de las licencias Creative Common s , para que las
tengan muy en cuenta.
Cuentos infantiles y videojuegos: ¿la estabilidad vs. el futuro?15
¿El marcado atractivo de los videojuegos entre los jóvenes es de naturaleza similar al
goce de escuchar o leer cuentos? ¿Existen puntos de conexión entre una y otra actividad?
¿Ambas ponen en juego y desarrollan subjetividades similares?
Estas preguntas articulan un trabajo muy interesante para pensar los videojuegos,
publicado en el Observatorio para la cibersociedad. Se trata de "Cuentos infantiles y
videojuegos. Semejanzas y diferencias de dos objetos representantes de dos
subjetividades", de Roberto Balaguer Prestes.
Papel y pantalla. Papel y pantalla presentan similitudes, dice al autor de este trabajo. Los
escenarios fantásticos, los personajes, surgen tanto del papel como desde los píxels de la
pantalla.
Sin embargo...
15 Burbules y Mc Callister. Jugando con videojuegos: educación y entretenimiento. Cap 3. El conocimiento en la encrucijada. 2000. http://www.terras.edu.ar/aula/tecnicatura/3/biblio/3BURBULES-Nicholas-y-CALLISTER-Thomas-CAP-3-Hipertexto-%20El-conocimiento-en-la-encrucijada.pdf
90
Reproduzcamos las palabras de Balaguer Prestes:
"Nos planteamos al cuento infantil como un objeto cultural que ofrece garantías y seguridades
frente a los peligros y temores. El libro responde a la subjetividad que aquí llamamos de seguridad
y estabilidad.”
Mientras tanto, los videojuegos ponen en juego el futuro. La exploración, la
navegación y el dominio son sus pilares. Los videojuegos no ofrecen seguridad, sino espacios
para explorar, mutar y adaptarse a los cambios. Las subjetividades en juego son por tanto
distintas. A las relacionadas con el libro las denominamos aquí subjetividades de seguridad y
estabilidad y a las de los videojuegos subjetividades de exploración y navegación, como hemos
hecho en ocasiones anteriores."
Los cuentos infantiles como una narrativa propia de la modernidad
Destaca Balaguer que cuando se comparan libros y videojuegos, subyace la idea de
que el libro infantil es algo "omnipresente a lo largo de la historia de la cultura, cuando nada
hay más alejado de la realidad histórica".
En los cuentos "hay un comienzo, un desarrollo y un desenlace que fue tomando
una forma característica a medida que la infancia como tal fue creándose, y se adaptaron
las características de los relatos a las noveles mentes infantiles. Los cuentos para niños tienen
su origen en un mundo diferente al actual. Surgen como adaptaciones de los cuentos adultos y
como consecuencia de la llegada de la imprenta. Mientras tanto, los videojuegos entendemos
son los juguetes paradigmáticos de la era del conocimiento (...), el juguete representante de la
sociedad del conocimiento, el tipo de juego que creemos más y mejor ilustra la época que nos
ha tocado vivir".
Similitudes, diferencias, y una cuestión central: la socialización
Un poder magnético capaz de absorber a sus usuarios al punto de hacerles perder la
noción del tiempo; la posibilidad de habitar un espacio diferente del de la vida cotidiana, por lo
que a veces el regreso de ese mundo es vivido penosamente...; son mundos mágicos, que
además ponen en juego la adquisición de nuevos conocimientos: estas son algunas de las
similitudes que señala Balaguer Prestes.
Entre las diferencias, "el alto reforzamiento presente en los propios juegos (puntos
extras, felicitaciones, recompensas, récords personalizados, sentimientos de eficacia,
91
popularidad, etc.) no se encuentra presente en el libro. La autoestima y las habilidades del
jugador son desafiadas en forma constante (aprendizaje) por la pantalla". Y, por otra parte, el
aspecto catártico: los videojuegos permiten satisfacciones de descarga agresiva y
satisfacciones de despliegue de aristas de la personalidad no mostradas en la cotidianidad.
Ejercitar actos que no son posibles en la vida real, vivir y sobre todo actuar (esta es una
diferencia crucial) como real esa magia omnipotente, lo separa de la identificación del niño con
los personajes del cuento".
El análisis de similitudes y diferencias lleva al autor incluso a presentar un cuadro
comparativo entre las dos actividades, pero nos interesa más señalar otro de sus planteos:
"Hoy el libro no tiene ese carácter socializante que pudo tener en otra época. Los
videojuegos sin embargo sí tienen ese perfil de unión social. La frontera entre jugar y socializar
es en realidad una frontera tan borrosa como aquella que separa el practicar deportes
colectivos de socializar. La cuestión reside en lo desconocido de este medio para las
generaciones de adultos devenidos padres."
Analiza el autor seguidamente algunas estadísticas al respecto, para concluir:
"La infancia actual ha sido señalada como una generación carente de adultos guía. Los
cuentos infantiles surgían del adulto, desde sus manos, su lectura. Los cuentos reforzaban la
seguridad y la estabilidad. En el caso de los videojuegos los pares son referencia ineludible para
obtener trucos, atajos, información, conocimiento que permita al individuo seguir adelante por
las pantallas. El trabajo en equipo, la exploración son pilares de la supervivencia en la sociedad
actual, donde navegar 'e precisso' y el dominio de la tecnología, el poder dar 'vuelta el juego'
resulta imprescindible."
Invitamos a los docentes a profundizar la reflexión sobre los videojuegos con el material de
nuestro Observatorio de videojuegos.
Comentario
“Debo decir que este análisis me parece muy acertado.
Cabe destacar que soy un chico de 17 años, y soy un jugador de videojuegos con bastante experiencia en
el tema.
Muchas veces se dice que los juegos violentos son el bastión de la agresividad a una edad precoz, y en
realidad esos planteos son muy ilógicos y carentes de fundamentos sustanciales.
92
A uno le pueden fascinar las películas de la segunda guerra mundial (por decir algo) y no por eso
apoyar actos bélicos.
Lo mismo sucede con los videojuegos: Se te ubica en un momento histórico (ficticio o real) encarnando
la piel de uno o más personajes, para desarrollar la trama que trata el videojuego, como si de una
película interactiva se tratase. Aún así, esto es una manera más de pasar el tiempo, no supone una
influencia directa en las decisiones y actos que realicen los jugadores fuera del videojuego.
También debo decir que con esto no sugiero que deba dejarse de lado la lectura.
De hecho, además de jugar videojuegos, me gusta mucho también la literatura y los universos que se
crean en ella. Pero a fin de cuentas, como este texto sugiere, se trata del inevitable paso del tiempo.
Como décadas atrás no existían los soportes tecnológicos que permitieran el funcionamiento de
videojuegos, se pasaba el tiempo de cualquier forma humanamente posible dentro los medios de los que
uno disponía en ese entonces.
Muy buena la página, y sigan así!”
Niños y televisión16
El dilema cultural de la escolaridad contemporánea
La relación TV-escuela ha sido objeto de ensayos y trabajos de divulgación en los que
especialistas y no especialistas: debaten sobre un objeto que ya tiene casi medio siglo de
existencia, como si fuera reciente, convocado a los temores más primarios o a las respuestas
más elementales.
Las quejas de los educadores respecto de los medios se centran básicamente en tres
argumentos: la crisis moral, la TV como narcótico y los medios como extensiones de una
industria de conciencia que opera sobre los consumidores (1995).
La cuestión es abordar la televisión como un objeto entre otros objetos, pero al mismo
tiempo como un objeto cultural clave en la constitución de las identidades de los sujetos y en la
configuración de la sociedad actual. Y también como un producto emergente de un tipo de
sociedades en las que el mercado y los intereses privados son determinantes en la
conformación de un universo gustos, intereses y valores.
16 Sandra Carli: profesora titular de Comunicación y Educación, de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Becaria postdoctoral del CONICET con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras.
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El impacto de la televisión sobre la niñez se ha interpretado históricamente. La hipótesis
de Neil Postman es que los medios electrónicos han hecho desaparecer la idea social de la
infancia, construida por los medios gráficos y por la escolaridad letrada hace un siglo(1984).
Sartori señala también desde una perspectiva histórica, que la televisión está produciendo una
permutación, una metamorfosis del homosapiens y que, en tanto nueva paideia, está
produciendo un “video niño” que es primero educado por la imagen antes de aprender a leer y
escribir.
Cine, escuela y pedagogía positivista
Analicemos, a partir de un texto emblemático de la pedagogía argentina, los argumentos
educativos frente a los medios y contextuésmoslos.
Me refiero al texto intitulado “El cinematógrafo”, publicado en 1918 por Víctor Mercante17,
quien caracterizaba así al nuevo medio: “El cinematógrafo es un invento maravilloso y popular:
¿Por qué? Al afirmarlo, convenimos en que se trata de un procedimiento insuperable de
instrucción”.(Mercante, 1918:112). Esta frase con la que comienza el artículo indica dos rasgos
centrales adjudicados al nuevo invento técnico: en primer lugar es un medio popular(como la
escuela) y en segundo lugar es( o debe convertirse) en un medio de instrucción.
El cinematógrafo era así valorado como un medio popular, pero el peligro para el
pedagogo era que los comerciantes, es decir, los propietarios de las salas de cine y de los
aparatos de proyección, por tanto, de las decisiones respecto del tipo de películas, podían
restarle eficacia didáctica. La “poca capacidad didáctica” de las proyecciones de cine, según la
lógica impresa por los comerciantes, es el argumento crítico de Mercante. Por esta razón el cine
se convertía, según el pedagogo, en una “escuela sin ideales, vulgar, criminal a menudo y
peligrosa”. Según este discurso, el cine era popular por su alcance y por la adhesión que
generaba, pero por efecto del mercado se convertía en un producto de la industria de masas y,
en este sentido, en un “instrumento de ventas que exceden todo cálculo” perdiendo su valor
cultural
Jesús Martín Barbero señala que en las primeras décadas del siglo XX se produjo un
relevo importante en la historia de la transmutación de lo popular en masivo, y que el público
17 Pedagogo positivista de notoria trayectoria en el sistema educativo argentino, destacado por su formación, por su trayectoria en las escuelas normales y en las universidades del país, como por su conocimiento de las principales corrientes mundiales de educación. Como formador de maestros, sus obras han impregnado de cierto sentido a la educación argentina.
94
mayoritario del cine eran las clases populares. Entre ese público estaban niños y jóvenes,
alumnos del sistema educativo. De allí la preocupación de Mercante.
El otro argumento crítico del nuevo medio se refiere a la irresponsabilidad de los padres.
Padres que acompañaban a sus hijos a ver proyecciones en las que predominaban escenas
eróticas y de violencia, que eran una amenaza de “perversión”. La responsabilidad respecto del
consumo de películas se adjudicaba a los padres ante la no intervención de las autoridades, es
decir, ante la ausencia de regulación del Estado de un medio comercial. Irresponsables, según
Mercante, por promover la “distracción de los hijos” y no la atención en los deberes escolares,
por no controlar a los hijos frente al peligro que significaba el cine como factor de “subversión
peligrosa de valores” o como modulador de una “mentalidad inferior”.
Este argumento nos remite a la discusión sobre la autonomía del niño y el lugar de los
adultos en una sociedad de posguerra, en la que se estaban modificando los lazos entre las
generaciones y en la que tomaban forma nuevos espacios de consumo cultural fuera del cerrado
mundo escolar.
La falta de distinción entre actor y personaje, que provocaba el cine, generaba un nuevo
tipo de mediación entre el espectador y el mito y una nueva experiencia de subjetividad. Nueva
experiencia subjetiva de niños y adolescentes que podía ser peligrosa en tanto modelo de
identificación para nuevos tipos de conductas.
Mercante desplegó una serie de argumentos críticos contra el cine y propone un tipo de
intervención educativa sobre el mismo. La solución que él imaginaba no era la prohibición del
medio, sino la pedagogización del mismo, clásica modalidad de todo dispositivo educativo.
Realizaba una convocatoria a intereses privados y a padres para convertir al cine en un medio
educativo.
Búsqueda de conciliación entre el interés comercial y el interés cultural. Con la primera
guerra mundial, se inició la decadencia del cine europeo y la supremacía del norteamericano,
con la expansión de una cultura que se presenta como universal.
La solución imaginada por Mercante de didactizar el medio era regulando el tipo de
transmisiones, eliminando las eróticas y violentas e introduciendo las instructivas y pautando el
tipo de transmisiones por edad.
Lo que él denominaba la “reforma del cine”, incluía una graduación de las escenas a
proyectar para cada ciclo de edad, cuyos contenidos debían incluir desde el juego en la infancia
95
a la estética en la adolescencia, y excluían totalmente el amor y el crimen. Proponía la creación
de una comisión que controlara las transmisiones cinematográficas, la cual debía estar integrada
por tres maestros de enseñanza primaria, tres catedráticos de enseñanza secundaria, tres
padres de familia, un médico y un abogado. Organismo de control, censura y regulación que no
incluía ningún miembro de la iglesia. Consideraba que las creencias religiosas formaban parte
de la vida privada y los maestros y profesores eran los guardianes morales de niños y
adolescentes.
Estos argumentos críticos de Mercante acerca del cine y su propuesta de reforma
formaban parte del consenso pedagógico de la época.
Ida Luciani18, difusora de la cinematografía escolar, calificaba al cine como “la escuela
moderna de la inmoralidad”. Preocupada también por los efectos “sobre el desarrollo psíquico y la
conciencia de la niñez” que podría causar la continuada exposición del niño a películas eróticas,
crímenes y atentados a la moral, esta profesora consideraba que ellos podía provocar lo que los
médicos denominaban la “psicosis del cinematógrafo”(1937:166), es decir, perturbaciones
nerviosas y mentales y recurriendo a los estudios de entonces19, argumentaba que también
aumentaban los índices de delincuencia infantil y juvenil. Además la “pasión por el cine”
provocaba mayor y rebeldía en los niños y adolescentes, generando nuevas “rabonas” y, en
algunos casos, falta de dinero en el hogar.
Pero quizás el planteo más interesante de Luciani se refiere a su clasificación de las
películas teniendo en cuenta el impacto sobre la identidad infantil. Señalaba que algunas
promovían una concepción materialista de la vida al mostrar imágenes de lujo y sofisticación que
sugestionaban peligrosamente a los pobres, y otras “igualmente perniciosas” promovían su
contrario, mostrando sacrificios y luchas contra las injusticias sociales y dejando un “sedimento
de amargura” en los niños. Las primeras como promotoras de falsas expectativas sociales en los
pobres y las segundas por utilizar un excesivo realismo que hacía tomar conciencia de la
pobreza. La cuestión en juego era cómo fiscalizar a ese medio que operaba como un modelo de
identificación poderoso.
18 Profesora normal en letras, comisionada en 1936 por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires para estudiar en Europa la cinematografía y la radiotelefonía como elementos de aplicación didáctica en las escuelas primarias.
19 La Dra. Telma Reca fue una estudiante brillante, se graduó con diploma de honor en 1928 en la Facultad de Medicina y fue seleccionada como practicante del Hospital Nacional de Clínicas, cuando ese terreno era patrimonio de los hombres. Se atrevió a ese desafío y logró trascender con toda su labor desarrollada, su dedicación, sus investigaciones, sus escritos y libros.
96
Ficción de ascenso de clases o realismo social. Cuestión crucial en la década del 30
cuando los imaginarios nacionalistas comenzaban a ejercer una fuerte intervención política y
cultural sobre las nuevas generaciones y cuando la industria cultural se convertía en un
dispositivo privilegiado para la transmisión político-cultural de la ideología fascista. Para
entonces estaba instalada la discusión acerca del carácter comercial o de servicio público del
teatro y del cine: el militante comunista italiano Antonio Gramsci sostenía que los medios
comerciales debían ser aprovechados como elementos para la conformación de una nueva
cultura política (1987; pág. 99).
El pedagogo Mercante estaría hoy deslumbrado y a la vez espantado con la televisión.
Una televisión que como medio presenta una nueva lógica de producción y de consumo. Entre
otras características, la televisión no tiene horarios; se consume en el interior del hogar y en sus
lugares públicos; es un objeto incorporado en la vida del hogar; tiene una oferta amplísima y
diversificada, a partir del cable20; el zapping provoca que lo que se ve es decisión del usuario a
partir de una oferta amplia; si bien figuran horarios de protección al menor no hay regulación del
consumo infantil21 ni en los hogares ni en los contenidos de los programas; los chicos miran
solos la televisión sin adultos y aún tienen televisores en sus habitaciones; el consumo de TV se
combina con otras actividades, etc.
Pero el rasgo más importante a destacar es que la televisión es constitutiva de la cultura
contemporánea. La distinción jerárquica entre los distintos tipos de cultura (escolar-popular,
cultura de masas), que realizaba Mercante, se ha visto definitivamente erosionada con la
televisión.
Mercante temía el hecho de que el cine amenazara la frontera construida por la
escolaridad entre infancia y adultez. La televisión ha borrado esa frontera. Beatriz Sarlo señala,
en este sentido; que así cómo la televisión tiende a atravesar las clases sociales, también
atraviesa algunas fronteras de edad y de sexo (1994; pág.85).
El discurso de Mercante respecto del cine obviaba el hecho de que también los adultos, y
entre otros los maestros y profesores, eran consumidores de cine y, por tanto, la nueva cultura
masiva a la que el cine daba lugar impactaba sobre todas las generaciones. Según un estudio
20 Distintas notas periodísticas señalan el interés creciente de las empresas por explotar la magna audiencia infantil. Las señales de cable se disputan este mercado y ellos da lugar también a un trabajo por el mejoramiento de los productos que se ofrecen.
21 Cerca del 60% de los hogares abonados al cable tienen niños menores de 11 años. “La televisión descubrió el negocio de los chicos y decidió multiplicar sus propuestas”. Perfil, 27 de mayo de 1998.
97
reciente, las respuestas actuales de los maestros respecto de la televisión y su impacto sobre
los niños y sobre la educación escolar indican que persiste esta disociación entre la condena del
consumo infantil de televisión y la propia condición del maestro como consumidor no asumido
(Rubinovich, 1998)22.
La irresponsabilidad de los padres, que acusaba Mercante, se reedita como argumento
de muchas opiniones actuales de los docentes. Irresponsabilidad por no controlar el consumo de
televisión indiscriminado de los hijos23, pero también crítica de los efectos de la cultura televisiva
sobre la falta de autoridad paterna y de interés por la escolaridad.
Del cine a la televisión no hay continuidad tecnológica, en la medida en que ésta última
no es un medio más sino que tiende a ser el modelo de todos los medios.
Televisión, velocidad y educación
Para Mercante, la imagen era un producto menor frente a la cultura letrada, fundadora de
la escolaridad moderna. Consideraba que “nunca la lámina sustituirá con éxito a la palabra” y
llegó a afirmar que “este abuso de la fotografía (…) amenaza bestializarlos” [a los jóvenes].
Asociación lectura-civilización e imagen-barbarie, vieja antinomia sarmientina del siglo
XIX reeditada a la luz de los nuevos medios de la industria cultural, aunque el pedagogo
sanjuanino fue un admirador del modelo norteamericano y de instrumentos de progreso (Viñas,
1993). Por otra parte, se planteaba que la imagen provocaba “pereza psíquica”, “fatiga visual” y
eso amenazaba la cultura del trabajo escolar. Mercante proponía que la cinta se asemeje a un
libro ilustrado, incorporando texto a las imágenes para evitar alteración visual. La escuela y la
lectura lograban detener la atención del alumno; el cine, en cambio, obligaba a no detener la
atención y llevaba al niño a quedar atrapado por la imagen.
Con la aparición y expansión de la televisión en estas últimas décadas, la imagen ha
dejado de ser el objeto tan temido. Tal como señala Sarlo “lo que hace casi medio siglo era una
atracción basada sobre la imagen se ha convertido en una atracción sustentada en la
velocidad”.
22 Rubinovich, Gabriela. “Conformación del imaginario educativo respecto de los medios de comunicación en el ámbito escolar. Percepciones de docentes en un contexto de crisis.” Proyecto de Investigación UBACYT, 1994.1997, Buenos Aires. Facultad de Ciencias Sociales. Instituto Gino Germani, 1998.
23
98
La cuestión a analizar aquí se refiere a cómo, durante mucho tiempo y aún hoy, se ha
discutido el valor de la imagen en el discurso educativo respecto de los medios. La impugnación
de la imagen remite por una parte a la vieja y aggiornada confrontación entre alfabetización
letrada y alfabetización audiovisual. Por otra parte, conduce también a la relación entre Estado y
mercado, en tanto la escuela hegemoniza la transmisión letrada y los medios la audiovisual.
Un mundo globalizado y con una cultura mundializada instala nuevas formas de
socialización vía publicidad y no a través de la escuela. Sin embargo, estas evidencias no han
sido reconocidas en igual medida por los educadores, aunque sí detectadas por el maestro día a
día en el aula.
La imagen siempre fue didactizada por la escuela, convertida en auxiliar de la palabra, de
la lectura y de la escritura. Como ilustración fija o como imagen móvil, acompañaba la prioridad
de la palabra como representante del saber, del conocimiento y, por lo tanto, como emblema del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Este lugar subsidiario de la imagen en educación debe
vincularse con el lugar de la imagen en la historia de la filosofía, que destaca Castoriadis.
La antinomia entre consumo televisivo y lectura se vincula con esto último. Pero también
debe revisarse a la luz de las nuevas tecnologías y de las diversas combinaciones de soportes
de textos (escritos y audiovisuales) y del debilitamiento de las prácticas de la lectura.
El viejo temor de que la imagen del cine atrapara al niño adquiere nuevos significados
frente al objeto televisivo. El mayor tiempo de exposición del niño a la televisión, la amplitud de
la oferta televisiva, la estrecha relación entre programas-consumo y publicidad, la relación
imagen-velocidad, son elementos que remiten al difícil equilibrio entre la constitución de los
niños por la sociedad y las posibilidades singulares de los mismos. No podemos negar que la
televisión interviene en la fabricación de los niños actuales, a cuestión radica en si ella limita la
creación, lo que Castoriadis denomina el “placer de representación”, un placer demasiado
atrapado por los contenidos de la televisión, muchas veces carente de creatividad.
Escuela, medios y niños
Si los pedagogos de las primeras décadas de este siglo temían el hecho de que el cine, a
través de sus ficciones, mostrará un mundo demasiado real o excesivamente alejado de la
realidad posible de ciertos sectores sociales, distorsionando el modelo de niño y escolar
99
moldeado por la escuela, la televisión se ha convertido en la encargada de mostrar la escuela
real.
Los medios han intervenido entre la escuela y la sociedad divulgando imágenes de la
realidad escolar, ya sea en el debate referido a las manifestaciones de docentes en la calle, en
la divulgación de medidas referidas a la reforma educativa, en las noticias de casos críticos
ocurridos en las escuelas. Pero también han dado forma a ficciones escolares y a la
multiplicación de programas sobre educación. Un proceso similar ha ocurrido con la prensa, en
donde la educación ha venido ocupando un lugar cada vez más significativo, no sólo como
espacio de debates político-educativos sino de testimonios sobre la historia y la realidad de las
escuelas.
En buena medida, la televisión ha permitido acceder a una imagen de la situación de la
educación en el país; imágenes siempre selectivas y atravesadas por las lógicas de producción
de las noticias y de los debates y por los intereses de los multimedios, pero imágenes que se
producen en un contexto de creciente privatización de la vida social y en el que lo público se
constituye a través de una compleja mezcla entre participación directa de los actores sociales y
el uso e intervención de demandas sociales.
La paradoja más profunda respecto de la relación entre la televisión y la educación
remite a que la expansión de la cultura televisiva, como productora de una cultura mundializada
que es base material de la contemporaneidad se produce en un contexto en el que el sistema
escolar atraviesa una crisis de la identidad inédita, pero cuyos signos eran notorios ya en los 70.
La cuestión no es contraponer la televisión a la escuela, el poder de una contra la
debilidad de la otra, como aparatos masivos y masificadores con recursos materiales altamente
desiguales, porque la socialización infantil sigue aconteciendo en espacios múltiples y la
valorización del rol de transmisión cultural del maestro por la sociedad argentina ha sido muy
fuerte a partir de los acontecimientos políticos motorizados por las luchas de CTERA.
Sin embargo, lo que es evidente es que la expansión de los medios, sumada a la de las
nuevas tecnologías, tornaron evidente el desfase, la brecha y las dificultades para una
pedagogía escolar acorde con los tiempos, para trabajar con niños que crecen en otro tipo de
contemporaneidad, que recupere la historicidad de las identidades infantiles.
Experiencia compleja se vive en las escuelas, que combina en muchos casos Internet y
pobreza extrema, instalación de computadoras y falta de luz eléctrica y experiencia compleja de
100
los niños devenidos en un público privilegiado24 para las empresas multinacionales de medios,
según los datos existentes25.
El desafío es pensar la experiencia contemporánea infantil y, desde allí, la televisión y
todo lo que la mass mediación implica, debe convertirse en objeto de análisis, sin prejuicios ni
supuestos, sin desdeñar los datos cuantitativos26sobre el consumo infantil, como el análisis de
contenidos y de la calidad de los programas, atendiendo al mundo de objetos y de prácticas que
la televisión modula como el objeto del mercado y a la importancia del medio como instrumento
invalorable para el placer y el entretenimiento, tanto como para acceder a nuevas formas de
conocimiento. Ello requiere una perspectiva cultural y no moral, que cuente con información
actualizada y que ensaye la crítica, pero una perspectiva que no deje afuera la mirada también
política sobre los medios. Como promotores de un proceso identificatorio de notorio alcance
sobre las nuevas generaciones, no pueden quedar afuera de las agendas de discusión del
Estado.
En los estudios sobre la televisión ha predominado el análisis de sus efectos en el
aumento de la violencia infantil; y este eje, demasiado permeado por la primera mirada
positivista del medio como por el conductismo de los años 60, ha impedido un enfoque cultural
más complejo.
Resulta un desafío interesante ensayar un trabajo multidisciplinario que permita alcanzar
mejores estudios y mejores propuestas y una comprensión más ajusta de las formas de
construcción de la identidad infantil.
La hipervisibilidad televisiva
Decidí transcribir, a continuación, de manera literal los aspectos desarrollados sobre el
medio televisivo de Gérard Imbert27, como una manera de plasmar la fuente de manera
24 Distintas notas periodísticas señalan el interés creciente de las empresas por explotar la magna audiencia infantil. Las señales de cable se disputan este mercado y ellos da lugar también a un trabajo por el mejoramiento de los productos que se ofrecen
25 Cerca del 60% de los hogares abonados al cable tienen niños menores de 11 años. “La televisión descubrió el negocio de los chicos y decidió multiplicar sus propuestas”. Perfil, 27 de mayo de 1998.
26 Los niños argentinos de 5 a 12 años miran un promedio de 4 horas diarias de televisión, según datos de Fundaciónde Salud Mental. FUND TV. 1997.
27 Gerard Imbert es escritor y ensayista bilingüe. Nació en 1949 en Casablanca donde vivió hasta los 18 años. Desde París llegó a Madrid en 1976 y hoy es catedrático de Comunicación Audiovisual en el Universidad Carlos III de
101
fidedigna, ya que considero muy valioso el aporte de este autor al tema de la televisión en la
escuela, y con el fin de respetar al máximo sus conceptualizaciones y disquisiciones.
INTRODUCCIÓN
Esta propuesta se encuadra dentro de un enfoque claramente pluridisciplinar:
comunicativo, semiótico (mediante la atención puesta en las modalidades del ver) y socio-
antrologógico en la medida en que se interesa por el componente simbólico de las prácticas
comunicativas y su incidencia en las representaciones de los sujetos sociales. Pero, más que
otra cosa, es un acercamiento figurativo a la realidad socio-comunicativa que se interesa por la
dimensión sensible del intercambio (1). Y por sensible entiendo un método de análisis centrado
en las formas del discurso social: esto es, la manera cómo en el discurso y en las prácticas
sociales se formalizan unos peculiares modos de ver y de sentir.
En el discurso televisivo de las dos últimas décadas, al igual que en el conjunto del
discurso social, se están produciendo unas profundas mutaciones que afectan a las
representaciones sociales y que han generado una nueva relación con el medio. Ésta se ha
traducido por nuevos ritos y mitos dentro del medio y en torno a él. Daré unas breves
definiciones de ambos conceptos.
Por ritos entiendo un dispositivo formal de prácticas recurrentes que transmiten una
determinada representación de la realidad y cumplen una función social: la de crear / reforzar el
vínculo con el medio compartiendo el mismo espectáculo, creando así un consenso formal en
torno al ver. Como dispositivo formal el rito se podría definir como sigue:
- tiene un carácter repetitivo: de ahí su función reproductiva.
- tiene sus soportes físicos (verbales, visuales, gestuales) que le dan una cierta
visibilidad social: en ello estriba su función mostrativa.
- es una forma fuertemente codificada: es su función comunicativa.
- encierra por fin una fuerte carga simbólica: de donde se deriva su función
persuasiva.
Los actuales rituales comunicativos contribuyen a instalar verdaderos escenarios (2):
establecen una representación teatral - a menudo dramatizada - de la realidad, mediante una
tendencia a acentuar los efectos, al modo espectacular, proyectando al espectador en el
Madrid.102
corazón mismo del dispositivo comunicativo: esta tendencia se plasma en la neo-televisión en
ritos participativos en los que el espectador es un "actante" más del juego televisivo. El rito se
transforma en ceremonia colectiva, en un compartir el mismo código.
En cuanto al mito - donde se manifiesta también la fuerza del código (de acuerdo con sus
específicos modos de representación) - lo concibo como la formalización del imaginario
colectivo. Siguiendo la vía abierta por Roland Barthes, Gilbert Durand y la sociología de lo
cotidiano (Michel Maffesoli), podemos decir que los mitos televisivos se hacen cargo de recoger
una serie de representaciones flotantes, dándoles una cierta figuratividad.
En este sentido, si el rito es lo que da forma a lo informe. el mito sería lo que visibiliza lo
invisible, hasta fundar su propia realidad (o su ilusión de realidad), empezando por la ilusión
referencial; el rebatido: "Lo he visto en la tele" acentúa la identificación del sujeto con el medio
dando a la representación cartas de realidad, acentuando de esta manera el contrato que le une
al medio; pero, en este caso, el contrato ya no se funda en el creer o en el entender sino en
el ver(el modo de ver como autolegitimación de la realidad producida por el propio medio).
Esta primacía del ver sobre el saber es fundamental porque le da a la realidad
representada un modo de existencia propio y establece con el espectador una relación de
adhesión in-mediata (sin mediación). Como dice la publicidad española para la CNN +, medio
que prefigura una información "on line": "¿Han atacado, o están atacando? Una nueva forma de
ver España y el mundo", como si uno estuviera en el mismo campo de batalla, pero con la
comodidad del sillón familiar.: "Está pasando, lo estás viendo" (o, dicho de otra manera, está
pasando porque lo estás viendo…).
Esta figuratividad del medio se apoya en una serie de mitos: el mito de la
transparencia (el pensar que ver equivale a entender), el mito de la cercanía (ver igual a
poseer), el mito del directo (como abolición de la distancia enunciativa y narrativa), el mito, en
fin, de una "televisión de la intimidad" (para recoger el título del libro de Dominique Mehl sobre el
tema); como si el ver más permitiera entender mejor, como si la cantidad de información pudiera
ser la garantía de una mejor calidad de comunicación, como si el "directo" aboliera todas las
mediaciones y fuera garantía de una transparencia total.
En la realidad de todos los días ocurre todo lo contrario: el exceso de visibilidad puede
provocar saturación y conducir a una cierta insensibilidad. La hipertrofia informativa puede diluir
los referentes y hacer perder el sentido de la realidad. El directo puede acentuar la
103
dramatización de los hechos en detrimento de su intelección. Son suficientemente patentes los
efectos de la saturación sígnica en temas como el cuerpo, la violencia, la muerte, como para no
tener que volver sobre ellos...
La televisión, como agente socializador, es el dispositivo más eficaz de reproducción de
ritos y mitos, y lo hace desde distintos ángulos:
1) A nivel simbólico: es un dispositivo productor de realidad: No se trata aquí de una simple
reproducción de la realidad objetiva (la de los "hechos"), sino de una realidad que el mismo
medio contribuye a construir, a la que da forma mediante unos modos de representación que le
son propios: ni totalmente realistas, ni del todo ficticios. El "reality show" sería la formalización
extrema de esta oferta de realidad: más que reproducción mimética, responde a una
reconstrucción ficticia, a pesar de que su base es documental (se inspira en hechos reales) y los
"decorados" son naturales, de acuerdo con una representación dramatizada.
2) Nivel figurativo (formal): dentro de esta construcción de una realidad sui géneris, son de
destacar las mutaciones de los modos de ver: la instauración de un régimen
de hipervisibilidad como nuevo modo de ver, esta tendencia por ejemplo a saturar el espacio de
representación, exacerbado en los "talk show", "reality show", donde se visibiliza hasta los
aspectos más íntimos, pero que está también presente en el discurso informativo. Este derroche
semiológico podría ser una respuesta - en forma de potlatch (de exceso, de despilfarro) - a la
deperdición de sentido en la cultura de la imagen y también a la pérdida de credibilidad del
discurso informativo: A la pérdida de valor de lo político, contesta la sobrevaloración del suceso,
la redundancia de lo comunicativo.
3) Nivel comunicativo: La hipertrofia del ver modifica la relación con el espectador. Define un
nuevo contrato comunicativo que acerca el espectador a la realidad representada al modo
paradójico: si la realidad a través del medio aparece como más cercana, es al mismo tiempo
más virtual. La hiperrealidad televisiva se sitúa más allá del realismo: es una "oferta de realidad"
con un componente imaginario fuerte. Como ejemplo los efectos masivos que producen las
"sitcom" sobre el público (Son series que se basan en situaciones cotidianas, familiares o
profesionales). Una película como "El show de Truman" de Peter Weir ha sabido muy bien
mostrar cómo la proyección imaginaria de situaciones, personajes y roles funda una "comunidad
virtual" de espectadores, crea una estética común basada en el ver-juntos.
104
Nadie se lo cree (en el fondo), pero todos lo ven... y lo importante es que lo ven juntos... Esto
posibilita una reconstrucción de socialidad desde - y en - el propio medio.
I- LA NEO-TELEVISIÓN: UN DISPOSITIVO DE PRODUCCIÓN DE LA REALIDAD
Quisiera recoger brevemente la noción de neo-televisión, introducida por Umberto Eco y
glosada luego por Francesco Casetti (3). Al margen de la rigidez de la oposición entre neo-
televisión y paleo-televisión (es obvio que hay actualmente una coexistencia de rasgos arcaicos
y de otros postmodernos), las rupturas formales introducidas en la televisión de hoy son
interesantes porque extensibles al conjunto del discurso social. Veamos algunos rasgos
característicos:
1) La dilución entre géneros:
Enmarcada dentro de lo que se ha dado en llamar la cultura-mosaico (Abraham Moles)
se traduce por una dilución de las funciones, consistente en no distinguir tan claramente entre
información y espectáculo (o hacer de la información un espectáculo): el discurso televisivo se
convierte así en un gran talk-show en el que todo cabe, sin jerarquización, ni temática ni
intelectual; lo que rompe también con los géneros y con la distinción entre cultura popular y
cultura de élite.
2) La creación de una realidad sui géneris:
La neo-televisión introduce nuevos modos de ver basados en la movilidad de la cámara,
su circulación en la calle pero también, en términos simbólicos, su intrusión en el espacio
privado, sus incursiones cada día más frecuentes en la privacidad. Ojo omnímodo - a la manera
del narrador omnisciente del relato realista - la televisión crea su propio universo de
representaciones abarcando varios niveles:
- desde el punto de vista referencial, con la introducción de objetos, temas que,
hasta entonces, no tenían cabida en el discurso público: todo lo referente a lo
privado, lo tabú, lo secreto en fin, la parte invisible, la "parte maldita" (Bataille) del
discurso social;
- desde el punto de vista formal también con sus peculiares protocolos de
representación de la realidad: el "hiperrealismo" televisivo (4);
105
- por fin, desde una perspectiva simbólica, moldeando nuevos modos de sentir y
de seducir.
Pero esta apertura del medio a lo social, esta porosidad tanto referencial como sensible
es sólo aparente. Tras todo elle, se produce una especie de "cierre simbólico": estriba en la
enorme capacidad del medio de absorberlo todo, de apropiarse del hacer ajeno, de fagocitar los
decires, de anular toda alteridad. En el discurso televisivo ya nada es indecible; hasta lo más
invisible se vuelve visible...
3) La integración del público al dispositivo comunicativo:
Otro rasgo es la proyección del público en el dispositivo comunicativo. De instancia
receptora, el medio lo convierte en partícipe activo del juego comunicativo; de ojo pasivo en
contemplador complaciente de sí mismo, e incluso de su propia alteridad, diluyéndose aquí las
barreras entre identidad y alteridad, fundando lo que algunos han llamado una estética del lugar
común (Maria Pia Pozzato (5)) y del "hombre común". Es obvio en los talk show y reality show, e
incluso en las series: el que veo proyectado en la pantalla - en forma de confesión o en clave de
ficción - soy yo y al mismo tiempo es otro; es un sujeto virtual - una especie de espectador-
modelo - que permite todas las identificaciones, un espectador común, un "hombre sin
atributos". Estamos aquí claramente - para bien y para mal - a espaldas de la lógica de la
distinción en la que se basa la sociedad burguesa, dentro de un planteamiento que no es ni
elitista ni popular, de acuerdo con un modelo reflexivo, de narcisismo trivializado que, mediante
la identificación emotiva, diluye la racionalización, borra las diferencias.
4) El narcisismo del medio:
Este espejo que se reenvía continuamente al espectador-común es también un espejo
que reenvía al propio ojo del medio, dentro de lo que podríamos llamar un narcisismo
enunciativo: remite a la infinita capacidad del medio de visibilizar lo invisible, a su poder-ver que
no es sólo potencia técnica sino también simbólica, como una suerte de derecho de mirada, que
a menudo se manifiesta como un verdadero derecho de pernada simbólico (programas como
"Esta noche cruzamos el Missisipi" o incluso, hoy, "Crónicas marcianas", son ejemplo de ello).
Más allá de la función espectacular -el convertir la realidad, hasta la más íntima, en un
gran show (6)- se da aquí una función especular: el presentarle al público un espejo en el que106
contemplarse, en una relación que oscila entre el narcisismo y el voyeurismo (que es, en todo
caso, bastante regresiva). Llamaré imaginería a este conjunto de imágenes recurrentes,
conformadoras de estereotipos, que produce (más que reproduce) el medio. Y lo hace
teatralizándolas y al mismo tiempo remitiendo a sus propias marcas enunciativas, a su
competencia como medio, a su poder simbólico (Bourdieu), poder de ver y de hacer-ver.
-5) La creación de un "habla profana" o discurso común:
Estas diferentes características contribuyen a producir una cierta "autonomización" del
discurso televisivo con respecto a otros discursos públicos: la televisión crea su propio espacio
comunicativo, al margen de los discursos reconocidos. Establece una forma transversal de
comunicación, ni enteramente informativa, ni totalmente lúdica, una versión degradada del
discurso público, más mimética que educativa: un "discurso común" o, como lo ha
calificado Dominique Mehl(7), un "habla profana", nacida de un nuevo pacto comunicativo entre el
medio y el público y que talk show,y reality show han llevado hasta su extremo. Habla ordinaria,
del hombre de la calle, que da la espalda a la voz única del Saber, al habla especializada de los
expertos para dejar paso a una polifonía, o multivocalidad, al discurso plural y sensible (y al
mismo tiempo fantasmático) de la calle... Lo hace siguiendo el modelo de la
conversación (Bettetini(8)): la tele se convierte en una forma conversacional basada en un pacto
comunicativo, con sus componentes rituales (su gestualidad, su proxemia) bajo el signo de la
"variedad" (programas "envase" capaces de encerrar todas las formas del espectáculo
televisivo).
Marca al mismo tiempo una vuelta de la sociedad civil frente al poder político, la
afirmación de una pluralidad de decires y sentires frente a un concepto unitario de la Opinión
pública, y también la revancha de lo privado sobre la hegemonía de una cierta representación
pública.
Pero, obviamente, tiene un componente mitológico importante. Revela lo que he
llamado los imaginarios del ver. La televisión se convierte así en el gran ritual moderno, al
transformar objetos y valores abstractos en formas sensibles, al proyectar los imaginarios
colectivos en situaciones e imágenes dramáticas, y traducir los símbolos en relatos, dándoles
forma narrativa y estableciendo una participación directa al espectáculo. Esta participación
es escópica, dentro de una ceremonia del ver y del sentir juntos. Se basa en lo que he llamado
la hipervisibilidad.
107
II- LA HIPERVISIBILIDAD MODERNA: EL NUEVO MITO TELEVISIVO
La hipervisibilidad es para mí la extensión, exacerbación y degradación de la categoría
de lo informativo: hoy la información se ha trivializado; ya no hay objetos "dignos" ni cotos
reservados; todo puede ser objeto de información. todo es "digno de atención", de ser mostrado
con tal de que sea "de actualidad". Hay un imperialismo de la actualidad que ha asentado por
parte de los medios audio-visuales un querer-ver sin límites (ni espaciales, ni referenciales, ni
simbólicos, ni tampoco éticos). Nada escapa al ojo de la mirada mediática y esto inclina hacia
una relación voyeurista con los objetos de la actualidad, dentro de una trivialización del discurso
del saber: mutación profunda que afecta directamente a la manera de aprehender la realidad, a
la competencia cognoscitiva del sujeto social.
Marca el paso de un saber intelectivo (mediado, es decir que establece una distancia
con respecto al objeto, distancia que permite una visión crítica), a un saber-ver: un saber in-
mediato - sin aparente mediación - que pasa por el ver. es sensitivo, perceptivo y obedece a
menudo a "lo impactante", lo novedoso, a lo que produce un efecto inmediato e impide cualquier
distanciación crítica.
Esta relación entre sujetos y objetos de saber - fundada en un poder-ver cada día más
ilimitado - asienta una nueva figuratividad basada en la proximidad, la visibilidad. Todo es
palpable, alcanzable mediante la mirada, al alcance del ciudadano de a pie y esto no deja de
crear una ilusión referencial: el creer que mediante el ver se puede dominar - casi se diría
físicamente - el mundo.
En el régimen moderno de visibilidad la relación con el otro se diluye, es secundaria:
pasa, antes que nada, por una relación con los objetos, que revela un verdadero fetichismo de
los objetos (9). En cambio, la relación entre sujetos se reconstruye en segundo grado, mediante
un ver-juntos (10), una comunión escópica fundadora de una cierta socialidad, generadora de
nuevos ritos comunicativos (lo veremos en la última parte).
Remito a los programas participativos con su escenificación del espectador como
actante, sujeto activo o pasivo y en ocasiones víctima, de la acción: véanse los juegos-concurso,
los videos domésticos o incluso programas de "humor amarillo", esto es, programas que pueden
caer en una "estética de lo ridículo", próxima de la estética del sufrimiento que se da en los
reality show
108
¿Cómo se manifiesta la hipervisibilidad moderna?
En un primer acercamiento la he definido como una hipertrofia visual: un mostrar todo, de
manera recurrente y al modo espectacular, con una tendencia a la dramatización. En el medio
televisivo la hipervisibilidad opera a varios niveles:
1) Es referencial , afecta a los objetos: es una mostración impúdica, que no deja espacio para el
silencio, para lo no-dicho, para el secreto, que cae a menudo en una cierta obscenidad (en el
sentido que le da Baudrillard a la palabra: un mostrar excesivo). Esto vale tanto en el terreno
informativo como en la ficción, con la omnipresencia por ejemplo de una imaginería en torno a la
violencia, a lo anómico (lo que está al margen de la Ley).
2) Es enunciativa mediante la visibilización, en los estudios de televisión, del potencial técnico
del medio (la mostración de un espacio "entre bastidores", con la presencia de cámaras de
televisión, nos remite a la competencia modal del medio: a su poder-ver).
Reside también en la omnivisibilidad, en la capacidad de multiplicar los puntos de vista (muy
utilizada en las retransmisiones deportivas); y en la repetitividad: véase el efecto de comicidad
producido por la repetición de una escena traumática en los videos domésticos; la recurrencia
del ver anula aquí toda su carga sensible, convierte el accidente en espectáculo cómico. Hay en
estos ejemplos, y en otros, un abuso formal de mirada:
3) La hipervisibilidad está también vinculada con el código (la formalización de la realidad, la
manera de representarla), dentro de una hipercodificación (una exageración de rasgos, que se
traduce por una sobrepuja sígnica). De tanto querer mostrar personajes y universos
"representativos", se cae en una representación hiperrealista y, muchas veces, en la caricatura.
Es lo que ocurrió con la reciente serie de Telemadrid "Cercanías" (el título mismo es revelador
de esta televisión de la cercanía, de la intimidad...). En este programa, presuntamente
documental, los personajes, paradigmáticamente representativos de una serie de "modelos
juveniles", se representaban a sí mismos como estereotipos de lo joven, dentro de una
ambientación total: eran "jóvenes" (se supone que auténticos) pero al mismo tiempo el medio
había escogido actores profesionales … que se representaban a sí mismos como jóvenes. Todo
esto en un universo repleto de "signos juveniles" (ropa, objetos utilitarios y "decorativos", con la
subsiguiente hipervisibilización de las marcas...). En fin todo, aquí, era demasiado... No está tan
alejado este modo de representar de otros, exacerbados, llevados a su extremo, como pueden
109
ser el cómic (en particular el "manga") o, en versión cruenta, los videojuegos o incluso el cine
"gore". Proceden, todos, mediante una saturación de signos.
4) Por fin la hipervisibilidad opera sobre la recepción del mensaje:
Es una permanente solicitación de la mirada, que establece una relación sensible con el medio
(que pasa por la imaginería), con una tendencia a la "triangulación", es decir la presencia de una
instancia tercera que facilita el voyeurismo. Voyeurismo es ver viendo y se apoya a menudo en
una instancia mediadora, que orienta la mirada del espectador hacia una "escena prohibida",
esto es, en términos psicoanalíticos, hacia lo in-visible, lo irrepresentable, lo que es objeto de un
interdicto (inter-dictum es lo que no se puede decir o mostrar). El poder-ver es, frecuentemente,
una manera de ir más allá de lo no-dicho... Esta figura mediadora puede ser un reportero o el
presentador del telediario, del talk-show, via la presencia de una pantalla de televisión en el
plató (como ocurre en "Crónicas marcianas" por ejemplo); puede ser asimismo un personaje
dentro de una serie que permite identificaciones múltiples (como en las sitcom); o la figura
misma del espectador tal y como la escenifican los reality show o los juegos-concurso, en una
especie de "mise en abyme" de la mirada.
La hipervisibilidad procede, pues, mediante una hipertrofia representativa, es fundadora
de una hiperrealidad propia del medio televisivo, mezcla de realidad y artificio: que no es ni una
realidad objetiva ni una ficción pura; algo más que la primera - un "grado plus" de realismo - sin
caer del todo en la segunda (la serie de Telemadrid ya citada, "Cercanías", es paradigmática a
este respecto). Muchos géneros en boga ilustran este carácter híbrido: confusión entre
protagonistas de los hechos y actores en los reality show, entre documental y ficción en algunas
sitcom, entre información y diversión en los talk-show...
Con esto vamos hacia nuevas convenciones narrativas que operan el paso de un modelo
reproductivo a un modelo simulador de realidad, con una porosidad visible en muchas series
entre la ficción y el contexto social (con la interferencia de las modas, las estéticas del día e
incluso, en las producciones latinoamericanas, referencias directas a la actualidad socio-
política); esto revela una permeabilidad al imaginario colectivo hasta en el universo de referencia
de las series (ayer los médicos, hoy los periodistas y siempre los jóvenes, la familia con sus
pequeños conflictos y grandes dramas).
Este particular modo de representar funda una realidad que no es ni real ni no -real; es
una imagen de la realidad, funciona al modo del simulacro. Como en una simulación de
110
laboratorio o cibernética, se recrea un simulacro de realidad; se crea, reuniendo las "condiciones
objetivas", una realidad virtual. Esta realidad ya no se basa en un contrato fiduciario de tipo
veridictorio (la fe en la "realidad" objetiva de los hechos) sino más bien en un contrato de tipo
sensitivo, fundado en la percepción subjetiva de los hechos.
Lo que importa aquí es la representación - con todas las proyecciones que permite
(positivas y negativas, identificatorias y repulsivas) - más que el referente en sí. Marca el paso
de lo verdadero a lo verosímil, a una ilusión de realidad creada por el propio medio (La película
"El show de Truman" de Peter Weir ilustra magníficamente esta ilusión de realidad).
III- HACIA UN NUEVO CONTRATO COMUNICATIVO: LA RECONSTRUCCIÓN DE
SOCIALIDAD
La televisión, hoy, no sólo se ha sustituido a los grandes mediadores culturales (Familia,
Escuela, Intelectuales), sino que, de alguna manera, sustituye una realidad por otra: a un déficit
de intercambio en el ámbito social, a los fallos de representación en el espejo público, sustituye
una "comunicación representada", proyectada virtualmente en la pantalla mediática. El habla
profana permite identificaciones sincréticas: de sujetos heterogéneos a objetos variados, dentro
de un sistema patchwork. Crea a su vez "comunidades virtuales" en torno a un programa, a un
formato: comunidades puntuales, "de quita y pon" que ya no corresponden a criterios socio-
económicos, ni siquiera a veces culturales o ideológicos. Son grupos heterogéneos reunidos por
un ver/sentir común…
Son lo que llamaré "comunidades visuales", que aceptan la arbitrariedad de lo que ven,
la artificialidad de los modos de representación e incluso la virtualidad de la relación que
establecen con el espectador, con tal de que respondan a su demanda imaginaria: demanda de
"realidad" primero - aunque sea al modo de la simulación - demanda de representación de sí
mismos, sobre todo. Esta demanda se basa en un verdadero pacto visual, con su eficacia
simbólica, generadora de un consenso formal en torno al medio.
¿Cuáles son las características de estas comunidades visuales y del pacto comunicativo
que establecen?111
- Son formas "agregativas" de espectadores, que coinciden no por su cohesión (ya no son
segmentos sociales fácilmente identificables) sino por su grado de identificación al medio (que
puede ser puramente ficticia o fantasmática), al margen de su identidad social.
- Estas identificaciones no son forzosamente positivas, hacia un modelo a imitar, factor de
identidad, sino que pueden ser negativas e incluso de tipo revulsivo: es decir generadoras de
inseguridad, sufrimiento, pánico; es lo que ocurre en el cine de terror o las películas
apocalípticas a través de la contemplación de lo que Baudrillard ha llamado "la transparencia del
mal", esa tendencia a trivializar objetos negativos: figuras del mal, violencia, horror, catástrofes,
accidentes, que reintroducen lo real en estado bruto (11).
- El contrato comunicativo que establecen conlleva un componente lúdico importante que
permite precisamente eludir la angustia, evitar caer en la anomía. Desde esta perspectiva, los
videos domésticos serían la otra cara del discurso informativo, su reverso irrisorio, la conversión
del accidente en figura cómica. Lo mismo pasa con los juegos-concurso: serían la cara risueña
del Azar, la versión amena de la Fatalidad , con su versión cruel - tipo "humor amarillo" - que
juega con los límites de lo tolerable…
- Es fuertemente redundante; obedece a lo que llamo las figuras de lo mismo: la tendencia, de
acuerdo con una lógica mimética, a reenviar constantemente al espectador imágenes de sí
mismo como clase, arquetipo (joven, mujer, con todas sus variantes, ama de casa en particular,
héroe, etc). Tendencia hipervisible en muchas teleseries que no aportan nada nuevo en cuanto
a contenidos (no informan sino sobre lo que ya sabemos que somos) pero que producen un
"efecto representativo", dan un plus de existencia al sujeto representado; aunque aquí, como
ocurre en la representación hiperrealista en pintura, hay siempre un "décalage", pequeños
desfases representativos que pueden producir grandes fisuras simbólicas: demasiada
"perfección", plenitud en estos modelos (como le ocurre a Truman…), de donde procede
seguramente la fascinación que ejercen sobre el espectador común. Es un universo donde todo
es demasiado…
- Responden por fin, como lo hemos visto, a una lógica de la simulación. Lógica que un
programa como "El Gran Hermano" de Telecinco ha llevado a su extremo(12).
Todo ello nos sitúa en una lógica más allá de la reproducción, en un espacio de lo
posible, en un universo fundamentalmente ambivalente: a la vez Utopía (literalmente utopos es
112
"en ningún lugar", en el mejor de los casos en un espacio virtual: del poder-ser); un mundo en el
que todo es posible, donde no hay lugar asignado a la identidad, donde todo esta ahí, donde la
felicidad - o la desdicha absoluta - están al alcance de la mano, aunque no sea verdad… Y, al
mismo tiempo, es un mundo dominado por el Destino, cuyas figuras (en forma de muerte,
violencia, crímenes contra-natura, fatalidad) acechan, siempre vuelven para recordar la "prueba
de realidad", el retorno del principio de realidad, la ineluctabilidad de la Sanción final: Un mundo
fundamentalmente ambivalente donde coexisten deseo y repulsión, atracción y rechazo.
De ahí la obsolescencia de muchos planteamientos teóricos que analizan los nuevos
discursos, los nuevos modos de representar con parámetros de ayer: a la lógica de la alienación
conviene anteponer una lógica de la seducción, a la de la reproducción una lógica de la
simulación. E incluso lo que ayer era ocultación (según las teorías materialistas de la Ideología)
se ha convertido hoy en hipervisibilización.
El mal, en términos simbólicos, no procede aquí del engaño, de la sustracción sino más
bien del exceso de visibilización, del desbordamiento de representaciones, del potlatch de
comunicaciones.
CONCLUSIÓN
Hay, tras el mito de la cercanía, de la transparencia total, del directo, una "ilusión de
presente" que da pie a lo que Jesús Martín Barbero (13) llama "retórica del directo", la impresión
de estar compartiendo el acontecimiento gracias a su visibilización, ya sea en su dimensión
social (informativa), ya sea en su dimensión individual (en el reality show por ejemplo). El
directo, lo mismo que la fotografía de manera simulada, hace coincidir el presente histórico (el
de los hechos) con el presente enunciativo (el de la narración de los hechos). "Acerca" la
realidad al espectador. Sin duda es una manera de compensar el telos, la lejanía en la que ha
quedado el espacio político. Es también una manera de reintroducir una dimensión comunicativa
en un espacio - el espacio social - cada vez más despersonalizado.
Pero, más allá de la visibilización del contacto, del intercambio (en la sociedad
postmoderna "todo/todos comunicamos"), se vislumbra una imaginario del miedo que se plasma
en la resurgencia de figuras arcaicas: un imaginario del accidente, de la catástrofe, del
sufrimiento, del horror, que intentan domesticar por ejemplo los programas basados en videos
domésticos o los reportajes "en caliente" sobre sucesos ("Real TV en Estados Unidos o "Patrulla
de noche" en Rusia).
113
Se establece así un verdadero ritual de violencia que reintroduce la figura arcaica del
destino (como figura feliz en los juegos-concurso, como figura fatal en los programas antes
mencionados)… Figuras reversibles, en fin, a imagen de muchas producciones mass
mediáticas, que juegan con el azar, rozan la muerte, juguetean con los límites; imaginarios del
fin, como los he llamado (14), que escenifican grandes obsesiones: el fin de la historia, el fin de lo
social… pero también, de manera simbólica, los límites del poder-ver y del poder-hacer; esto es,
los límites de la ley en su vertiente tanto social como simbólica.
Cuestionamiento por fin de los límites mismos entre lo público y lo privado: ¿hasta dónde
puede llegar el poder-ver del medio en la exploración de lo íntimo, hasta dónde, también en la
visibilización del horror?
La hipervisibilidad televisiva, cinematográfica, plantea los límites del ver en términos
deontológicos. De ahí el interés de una confrontación con los profesionales de los medios.
Diremos, con perdón para el juego verbal, ¡que la televisión de la intimidad se ha erigido
en modalidad catódica de la confesión católica! A la par que rehabilita lo subjetivo (lo sensible, el
decir íntimo), frente a la objetivación excesiva de otros discursos públicos, no deja por otra parte
de hacer peligrar gravemente la dignidad del sujeto y el equilibrio difícil, complejo, entre
publicidad y secreto, entre el reino de lo visible y la parte invisible, entre la parte "divina"
(eufórica) del mito comunicativo y su parte maldita…
Notas
1- Para una formalización teórica en términos semióticos, véase Gérard Imbert: "Por una
semiología figurativa de los discursos sociales (Imágenes / imaginarios de la
postmodernidad)". Anthropos, núm.186: "Semiología crítica", sept-oct. 1999.
2- Remito sobre este aspecto a mi estudio sobre las representaciones de la violencia en los
medios de comunicación: Los escenarios de la violencia. Icaria. Barcelona, 1992.
3- Umberto Eco: "TV: la transparence perdue", in La guerre du faux. París. Grasset, 1985. Y
Francesco Casetti, Roger Odin: "De la paléo- a la néo-télévision". Communications 51. París,
1990.
4- Wenceslao Castañares: "Nuevas formas de ver, nuevas formas de ser: el hiperrealismo
televisivo". Revista de Occidente. Núm.170-171, 1995.
114
5- Maria Pia Pozzato: Estetica e vita quotidiana. Lupetti. Milano, 1995.
6- Gérard Imbert: "La intimidad como espectáculo: de la televerdad a la telebasura". Revista de
Occidente. Núm.201, febrero 1998.
7- Dominique Mehl: "La parole profane" in Penser la télévision. Jerôme Bourdon, François Jost
(dir.). Nathan-INA. París, 1998.
8- Gianfranco Bettetini: La conversación audiovisual. Cátedra. Madrid, 1986.
9- Jean Baudrillard: El sistema de los objetos. Siglo XXI, Madrid, 1969. L'échange symbolique et
la mort. Gallimard. París, 1976.
10- Michel Maffesoli: La transfiguration du politique. Le Livre de Poche. París, 1992.
11- Sobre esta "mirada profanadora", remito al trabajo de Jesús González Requena: El discurso
televisivo: espectáculo de la postmodernidad. Cátedra. Madrid, 1988.
12- Remito al respecto a Gérard Imbert: "La transparencia posmoderna. De la casa de muñecas
al Hogar del Gran Hermano." El País, Opinión, 16/5/2000.
(http://www.carlosmanzano.net/articulos/Imbert.htm#)
13- Jesús Martín Barbero y Germán Rey: Los ejercicios del ver. Gedisa. Barcelona, 1999.
14- Gérard Imbert: La tentación de suicidio. Representaciones de la violencia e imaginarios de
muerte en la cultura de la postmodernidad (Un acercamiento comunicativo). Paidós. Barcelona,
2000.
El valor del cine para aprender y enseñar
Utilizar el cine en las aulas no se hace por simple juego, ni por entretenimiento, ni tan
siquiera como un instrumento didáctico más. El cine tiene el valor en sí mismo de ser transmisor
de dramas humanos. Desde sus inicios, los relatos que cuenta el cine han afectado a
generaciones de personas mediante sus argumentos, sus contenidos, sus imágenes y sus
ideas. El cine es cultura popular, arte y espectáculo. Las tramas y los temas del cine pueden y
deben ser llevados a las aulas como elemento reflexivo y, por ende, orientador de
115
comportamientos. El cine en la escuela incide en el valor de aprender de los otros, en la
importancia del análisis de películas, en la introducción en los grandes temas que trata el cine y
en su importancia en la adquisición de la sensibilidad hacia valores expresivos, cognoscitivos y
creativos.
Hoy mucho de nuestros niños y aún jóvenes no han asistido al cine, en algunos casos es
con la escuela con la que asistieron. Por lo tanto, se hace difícil responder a las pregunta
acerca de cuáles son los valores que le aporta el cine o qué modelos éste les transmite. Las
películas que los atrae son las de acción y de terror, humor grotesco y desenfadado, o algunas
signadas por la fama de sus actores o por su repercusión mediática.
No podemos dejar de tener en cuenta que las formas de presenciar el cine han
cambiado sustancialmente. Antes se veía una película y, tal vez, ya no se volvía a ver.
Quedaban los recuerdos, con lo que esto conlleva de peso en el comportamiento, la
profundización nostálgica, y por lo tanto la incidencia constante en la conducta. Hoy todo es
rápido, vertiginoso, las películas se ven en la pequeña pantalla mientras se realizan otras
actividades, el recuerdo es poco duradero, se desestima la reflexión sobre la imagen.
Sin embargo, los modelos humanos que apreciamos se siguen dando más desde la
televisión que en el cine. Es la televisión la que incide realmente en la sociedad, la que con
mayor fuerza aporta cultura y costumbres, creando movimientos de opinión y de
comportamiento.. Alrededor de la televisión se crean además modelos familiares de
comportamiento, pues tanto le sirve a un joven de modelo humano el protagonista o la
protagonista de una serie juvenil como ver a su padre pegado todo el día al televisor, adicto
al fútbol o haciendo zapping.
Para que el cine incida de alguna manera en la cultura juvenil e infantil, y sea vehículo de
reflexión y transmisión de valores, debería ser trabajado independientemente de la televisión, ya
sea llevando a los niños y jóvenes al cine, a la sala cinematográfica o mediante el video, éste
último es una posibilidad muy rica ya que permite reunir grupos y analizar films y trabajar sus
contenidos. Propiciando una metodología en el aula que sustenta tomar el medio como objeto
de estudio, es decir, trabajar desde o sobre el cine, antes que solo con el mismo.
Analizar las películas
El cine es un medio de comunicación y por lo tanto es necesario interpretar sus
resultados para descubrir qué es lo que nos quiere comunicar. Una película se compone de
116
millones de elementos diferentes que en su conjunto, forman una narración con posibilidad de
múltiples y variados comentarios y reflexiones. Como todo relato, una película utiliza técnicas
que hay que conocer, descubrir e interpretar para que los mensajes lleguen a nosotros de la
forma más parecida a como pretenden quienes han realizado la película.
Una película no basta con verla. Hay que analizarla con ojo crítico con el fin de sacarle
todo el provecho posible, para comprenderla mejor, esto implica darle al cine el valor como
contador de historias, transmisor de valores y portador de arte y de conocimientos. Esa
manera específica de contar las historias, donde prima el argumento tanto como la manera de
situar planos, de mover la cámara y de utilizar el sonido.
Analizar la actuación de los protagonistas y otros factores que componen el mensaje
que se quiere transmitir no sólo nos hablan de éste sino que también nos enseña a ver cine.
Cuando se ve una película con elementos de juicio se le encuentra mayor sentido. No cabe la
menor duda de que con una película en las aulas pueden muchas actividades. La película puede
utilizarse como medio de iniciación al lenguaje en general y al lenguaje cinematográfico en
particular.
Si los alumnos ya están familiarizados con ello, lo que se puede hacer es leer, estudiar
e interpretar la película y, si es posible, investigar sobre su entorno, sus características
principales y llevar la película a situaciones didácticas relacionadas con otros conocimientos.
Utilizar el cine no es un juego solamente ni un mero entretenimiento, ya que el cine se ha
infiltrado, sobre todo a través de la televisión, en nuestra forma de vivir, y no nos podemos
permitir el lujo de dejar de utilizarlo en las aulas.
El cine que hay
El desafío es analizar productos de calidad, tanto en su sentido cinematográfico como
en cuanto a las historias que presenta. Al lado de un cine comercial ,promocional y lleno de
efectismo, se mantienen otros tipos de cine como el de autor, el independiente, el que
trabaja con escasos medios, el que no depende de las grandes productoras, el que se fija
normas estrictas para no utilizar nuevas tecnologías, etc. Surgen movimientos independientes,
paralelos o contrarios a la industria oficial.
El cine sigue vivo. Es osado predecir que ya no se harán películas de calidad. Los
tiempos cambian pero aportan nuevos creativo que tiene el cine a buscar caminos diferentes.
Los años decantarán los productos que merezcan pasar a la historia del cine. Si vuelve la
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alegría a los productores, se arriesgará el dinero con mejor fortuna y habrá menos miedo a
crear obras de arte aunque el beneficio comercial sea menor. De momento, disfrutemos,
critiquemos, y aprendamos con lo que tenemos.
Enseñando a ver cine
La motivación hacia el cine se genera fundamentalmente viendo cine. Si aplicamos al
aprendizaje del cine los principios fundamentales de la didáctica, debiéramos tener en cuenta
que todo se aprende desde el principio. Desde que el niño nace ya en la familia, es
conveniente que esté cerca del cine, ya sea en la tele o acudiendo a salas cinematográficas
con sus padres. Como en todo proceso de aprendizaje se accede mejor al conocimiento yendo
de lo conocido a lo desconocido. Las aventuras y la fantasía están más cerca del niño.
Como todo aprendizaje, el del cine necesita de experiencias, de afectos, de
motivaciones, de reiteración de hechos, de personas que contagien el entusiasmo y de
productos de calidad, entretenidos y lúdicos. Nos introducimos en el cine, como en todo lo que
es cultural de una manera fundamentalmente inconsciente, pues como todo proceso de
aprendizaje, necesita de esquemas de comportamiento en los que prime la significación, la
diversión, la didáctica, la introducción lenta y serena, la repetición de comportamientos y la
satisfacción por los logros conseguidos.
El cine es drama humano
El fundamento de la narrativa cinematográfica está en dar a conocer situaciones
humanas. Al cine le interesa algo más que las realidades que muestra un documental. Al cine
le interesa «el drama humano», algo que l e pasa a alguien, con argumento. La ficción debe
responder a los caracteres que tiene forzosamente la vida humana. El cine se adentra,
inventa, reproduce o investiga sobre la vida humana y sus conflictos, acerca de los odios y los
amores de las personas, analizando con detenimiento los mecanismos que mueven a la especie
humana. El cine contribuye al conocimiento de las personas, porque si hay un elemento
diferenciador que determina la actitud ética de un cineasta ante el relato cinematográfico, éste
es la mirada, el punto de vista que adopta y desde el cual cuenta la historia.
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El cine es fuente riquísima de información y de cultura, que permite entrar realmente en
el estudio de nuestra sociedad y en el de otras realidades culturales cercanas o lejanas.
Cuando el cine comenzó, los primeros espectadores tenían la posibilidad de ver París, Roma
o Tokio sin moverse de una butaca. Hoy, nuestros niños y adolescentes, y nosotros mismos,
llenos de imágenes, saciados de información, no necesitamos tanto. Por esta misma razón es
cada día más importante realizar nuevas lecturas de la imagen, darle nuevos valores e
interpretaciones y enfrentarlas con ojo crítico. Cada día se realizan más esfuerzos por
presentar al espectador imágenes, ideas, sentimientos y opiniones que causen impacto a la
cultura de finales de este siglo.
La tecnología de la imagen hace posible hoy recrear situaciones e historias
impensables hace pocos años. Estamos acostumbrados a ver la televisión, y algunas
espantosas catástrofes en directo. Por ello pe -dimos al cine cada vez mayor verismo e
inmediatez. El cine ha hecho incursión en todas las materias y ciencias y se ha valido
asimismo de todas ellas para sobre vi vi r y crear. Por esta razón es de relativa facilidad su
utilización como elemento de búsqueda de problemas humanos y de análisis de los
comportamientos ficticios o reales de otras personas, con el fin de generar un análisis de los
propios.
La orientación humana a partir del cine
Lo que se puede realizar con el cine en las aulas no cabe la menor duda de que está en
relación con las aspiraciones de cada grupo de alumnos y tiene mucho que ver con el nivel
de los mismos. Es conveniente integrar el cine, la imagen en movimiento, en las actividades
de clase en todos los niveles, pero es de fundamental importancia tenerlo en cuenta en la
enseñanza para adolescentes y en los niveles educativos superiores par a los más pequeños.
No es un juego solamente ni un mero entretenimiento, ya que el cine se ha infiltrado, sobre
todo a través de la televisión, en nuestra forma de vivir, y no nos podemos permitir el lujo de
dejar de utilizarlo en las aulas.
El valor de la sensibilidad
Ver cine asiduamente, aplicando la capacidad de observación, disfrutando del
espectáculo as í como de los argumentos, la actuación de los actores y las mil y una formas
de comunicación que un film entraña, beneficia la adquisición y perfeccionamiento de las
capacidades perceptivas y por lo tanto los instrumentos de codificación, asimilación y
recuperación de los conocimientos, potenciando el pensamiento crítico.
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El sentido de lo artístico es permanente, y como tal debe potenciarse permanentemente,
es decir en todo momento y nivel del sistema educativo. No se puede dudar de que
determinadas actitudes, sobre todo ligadas a la mayor percepción sensorial, se dan desde el
nacimiento. Aún dichas actitudes se aprenden o se perfeccionan, y quien nace con facultades
sensitivas excepcionales, si no las practica ni las desea perfeccionar, las deteriora o las
pierde.
Es por ello por lo que todo el sistema educativo, desde los más pequeños hasta la
Universidad, debe plantearse consciente y eficazmente la promoción de la sensibilidad en sus
diversas formas, con el fin de aportar a los alumnos los instrumentos necesarios para crecer en
lo artístico y en lo creativo. El cine aporta elementos sensibles. Su carácter eminentemente
visual y sonoro, su disposición para relatar de manera diferente al relato oral, la mezcla de
situaciones y los procedimientos para contarlas lo convierten en un componente de importancia
necesario para percibir y agilizar los mecanismos de la percepción.
La sensibilización es el primer eslabón del aprendizaje y sin ella es imposible llegar a
niveles más altos del mismo. Podemos ser sensibles a determinados estímulos y no a otros.
Es un problema de intencionalidad que se puede estudiar con el fin de promover en los
alumnos actividades mediante las cuales pueden aprender a apreciar situaciones para las que
antes eran poco o nada sensibles.
El valor de la creatividad
La cantidad, variedad y calidad de las imágenes cinematográficas, la abundancia de
contenidos y temas, la gran variación en los estímulos, provocan inmejorables ocasiones de
acrecentar la creatividad provocando la asociación de ideas casi inmediata, las reflexiones, el
recuerdo y la memorización de datos, propicios para incrementar el bagaje cognoscitivo y por
lo tanto par a relacionar y crear nuevas formas de pensamiento.
El ser humano necesita para su subsistencia de la capacidad creativa. Son necesarias la
imaginación y el arte para hacer posible la integración del pensamiento, no solamente en las
actividades o conocimientos llamados artísticos, sino también en las ciencias experimentales,
en los procedimientos heurísticos y en todos los métodos y técnicas necesarios para una
didáctica eficaz y actualizada. Se trata de redescubrir la verdad par a que el alumno repita en
sí mismo los procesos creadores.
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Inventamos todos los días, ya que inventar es descubrir lo oculto, aunque ya esté
inventado por otros hace muchos años. El proceso de descubrir algo nuevo es para el
alumno un aprendizaje de condición indispensable para lograr sus capacidades de investigación.
El valor de lo cognoscitivo
Durante años hemos criticado la excesiva acumulación de datos que obligábamos a
acumular a nuestros alumnos y, en muchos casos con buena intención ,hemos pasado al
otro extremo, al de no dar ni un solo dato ni procurar apenas aprendizajes de tipo
cognoscitivo. El problema está en el procedimiento utilizado para promover el aprendizaje y no
en los mismos con tenidos, en la mayoría de los casos. El arte, y el desarrollo de la
dimensión artística, necesita también de multitud de conocimientos, ya sean históricos,
lingüísticos o técnicos, para poder expresarse. El sistema educativo debe proponer a los
alumnos dichos elementos.
El cine presenta temas, nombres, situaciones, argumentos, dramas, contenidos,
diversión, filosofías y tendencias, ideas, datos históricos, vestuarios, localizaciones y
paisajes, que aumentan las capacidades cognitivas. El alumno aprender á en mayor medida
técnicas poéticas, pictóricas, dramáticas o musicales cuanto más las practique. La misión de
la enseñanza es enseñar, es decir, proponer alternativas variadas. El alumno debe
experimentar, probar, participar y sus conocimientos aumentarán haciendo posible así una
mayor globalización de conocimientos y por lo tanto un crecimiento de su síntesis creativa.
Se cumplirán así los objetivos más importantes de la educación de lo estético y
artístico, mediante la confección de obras de arte, y la contemplación recreativa de las mismas
y de otras realizadas por diversos artistas.
El valor expresivo
La especie humana debe aprender a exteriorizar sus sentimientos y emociones, a
través de variadas manifestaciones que componen el arte. El sentimiento se materializa a
través de la pintura, de la expresión corporal y de la dramatización, de la poesía, de la
expresión literaria, o de la música y de toda su gama de posibilidades. En el perfeccionamiento
de la expresión, en la propuesta de nuevas alternativas, en el dar a conocer técnicas
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expresivas y en el apoyo a la comunicación interpersonal debe intervenir todo el si sistema
educativo. El cine se expresa de manera diferente a la poesía o al teatro, a la pintura y a la
literatura, a la fotografía y a la música, siendo si n embargo el conjunto de todas ellas y de
muchas más artes y disciplinas.
Los derechos humanos en el cine
Imágenes, noticias, fotografías, reportajes, películas, documentales y eslóganes nos
impactan jornada a jornada poniendo ante nuestros ojos la violación en todo el mundo de los
derechos fundamentales del ser humano. Pareciera que los derechos no existen, sí las
violaciones de los mismos. La noticia es o suele ser precisamente ésa, la ruptura de las más
elementales normas de convivencia y solidaridad y no lo contrario.
La solidaridad, salvo cuando las situaciones llevan a límites terribles, no genera
noticias. Uno de los últimos premios «Goya» al mejor cortometraje documental se lo llevó una
película de Silvia Munt , Lalia , sobre la vida del pueblo saharaui en los campos de refugiados
en Argelia. En infinidad de ocasiones, ciertos países del Tercer Mundo nos sorprenden con la
filmación de su existencia. A veces son películas de muy buena calidad, realizadas con
precariedad de medios indiscutibles, pero que no se exhiben en salas comerciales, por lo que su
difusión es mínima. Pueden ser proyectadas en la televisión por cable y sin lugar a dudas nos
aportarían visiones muy completas de la manera de vivir y dificultades de otros pueblos,
etnias y culturas, diferentes a la europea o norteamericana, que es el que continúa
dominando.
Veíamos hace poco en un documental a occidentales que llegaron a tomar contacto
con una tribu amazónica y a los indígenas desconcertados ante la pregunta: ¿de quién es esta
tierra? La tierra no es de nadie en las antiguas culturas, todos la defienden y en ello radica la
solidaridad. No existe el concept o de propiedad de la tierra. Si entendiéramos la solidaridad
como ellos, evitaríamos la colonización sobre el medioambiente y nuestros patrones
culturales podrían ser más comunales.
La importancia de analizar películas
Hace años que vi la película “En busca de la felicidad”. Desde entonces, la utilizo con
los alumnos, con el fin de analizar la importancia del esfuerzo humano a pesar de todas las
dificultades. Es una película dura, con algunos pasajes muy fuertes para la sensibilidad.
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Sin embargo, es una historia tan real , que puede y debe verse, más aún teniendo en
cuenta que nuestros niños y adolescentes ven secuencias más duras y discutibles en cualquier
serie programa de la tarde. El film es una defensa del valor del esfuerzo y del trabajo, la
constancia y la perseverancia y un alegato contra el sistema que inmoviliza o estereotipa a las
personas.
Sugerencias didácticas
Se proponen varias películas cada una de ellas relacionadas con la violación y/o defensa
de unos derechos de las personas. Dar pautas para la búsqueda de ideas, el inicio de vías de
investigación y, si es posible, la elaboración de un dossier completo sobre los derechos
humanos.
Una actividad posible es la filmación de un cortometraje o espot publicitario en el que se
proponga un mensaje de defensa de alguno de los derechos humanos.
• Un lugar en el mundo (1991), de Aristaráin, sobre el derecho a luchar por la tierra y a
manifestarse en conciencia.
• Pena de muerte (1995), de Tim Robbins, sobre el derecho a la vida y la lucha contra la
pena de muerte.
• La lista de Schindler (1993), de Spielberg, sobre el derecho a un trato digno, la
denuncia del genocidio y la valoración del riesgo en la defensa de la vida.
• Bwana (1996), de Imanol Uribe. El derecho a la igualdad de las etnias y a un trato justo
y digno a emigrantes y minorías.
• El color púrpura (1985), de Spielberg, sobre los derechos de la mujer, sobre todo a un
trato digno y a la educación.
• Amistad (1997), de Steven Spielberg, sobre el tráfico de esclavos.
• El expreso de medianoche (Midnight Express 1978), de Alan Parker, sobre el trato en
las cárceles turcas.
• Garage Olimpo (1999), de Marco Bechis, sobre torturas en la represión argentina.
• La historia oficial (1985), de Luis Puenzo, sobre niños desaparecidos en Argentina.
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• La milla verde (The green mile) (1999), de Frank Darabont, el trato en el corredor de la
muerte, en Estados Unidos.
• La vendedora de rosas (1998), de Víctor Gaviria, sobre la vida de los niños de la calle
en Colombia.
• Saïd (1998), de Lorenzo Soler, la vida de los emigrantes marroquíes en Barcelona.
• Welcome to Sarajevo (1997), de Michael Winter Bottom, odio racial en Los Balcanes.
• Flores de otro mundo (1999), de Iciar Bollain, sobre la acogida de trabajadoras
emigrantes en un pueblo español.
Otros films sugeridos: El polaquito, El secreto de sus ojos, Los coristas, Entre muros,
Cama adentro, Spyderwick, Secretos de mi padre, Arde en llamas, Preciuos, Billy Elliot, John Q.
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