MATRICES ÉTICAS Y TECNOLOGÍAS DE FORMACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD

EN LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA, 1826-19461 Oscar Saldarriaga Vélez2

“El trabajo del pensamiento no es el de denunciar el mal que habitaría

secretamente en todo lo que existe,

sino el de presentir el peligro que amenaza en todo lo que es habitual,

y de volver problemático todo lo que es sólido”

Michel Foucault3

Quiero esbozar en este texto un análisis cruzado, entre una lectura histórica de los

“modelos pedagógicos” apropiados en la escuela colombiana desde el siglo XIX hasta mediados del siglo XX, y una lectura teórica de las “tecnologías de formación” de la escuela moderna4, con el propósito de repensar algunos de los problemas de la llamada “crisis ética nacional”. Me sitúo en un punto de observación específico: los roles asignados al maestro y al saber pedagógico en el proyecto de “formación de la subjetividad” de la infancia colombiana como individualidad moderna, rastreando los efectos éticos de una discontinuidad estructural entre los fines formativos explícitos de tales “modelos pedagógicos” y las lógicas de uso efectuadas en la cotidianidad de la escuela. 1. Introducción: las tensiones constitutivas de la “escuela moderna”.

El problema general del que quisiera partir, es el de la relación entre los “modelos

pedagógicos” y sus resultados formativos o éticos. Las explicaciones usuales ven entre ellos una identidad, una relación causal directa, una relación de teoría a práctica: según ellas, la formación de los niños sería un efecto directo del modelo pedagógico utilizado, y los “casos de fracaso” serían causados por una mala aplicación, a menudo, culpa de los maestros-. Al contrario, me propongo analizar esta relación como una relación compleja, de naturaleza no causal sino tensional. Es decir, considerar que el “modelo pedagógico” es un compuesto de dos elementos: uno, los saberes, los contenidos conceptuales y finalidades formativas explícitos, y otro, las tecnologías, o técnicas y mecanismos de organización, para efectuar en lo cotidiano de la escuela tales fines educativos y sociales. Y, he aquí mi hipótesis, esta relación entre el saber pedagógico y las tecnologías de organización no es una relación de teoría a práctica, sino una relación tensional de forma a contenido, la cual proviene del hecho de que cada uno de estos componentes responde, desde el nacimiento mismo de la

1 Conferencia presentada en el Seminario Permanente “Pedagogía, Investigación y Formación Docente”.

Octubre 5 de 2000. Centro de Investigaciones Pedagógicas. Facultad de Educación. Universidad El Bosque

2 Historiador. Docente-Investigador Universidad Javeriana, Bogotá. Doctorante U. Catholique de Louvain.

3 “À propos de la généalogie de l’éthique : un aperçu du travail en cours”. (Entretien avec H. Dreyfus et P.

Rabinow). En : Dits et écrits 1954-1988. Vol. IV Paris: Gallimard, 1994, p. 612.

4 Asumo como escuela moderna, en un sentido global –y polémico–, la institución de enseñanza elemental o

básica masiva, desarrollada desde fines del siglo XVII, bajo los requerimientos de las relaciones sociales de la

sociedad capitalista industrial.

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escuela moderna, a dos funciones divergentes e incluso antagónicas, y que además, se formaron históricamente a partir de realidades diferentes. Me explico: el invento de la escuela pública moderna nace, hacia fines del siglo XVII, forjado en el experimento de las escuelas de caridad, ante el doble problema de cómo mantener encerrados en un sólo espacio y durante cierto tiempo una masa de niños, los hijos de las clases trabajadoras, y en ese ámbito, enseñarles los rudimentos del conocimiento humano y los hábitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida civilizada, en la nueva sociedad industrial capitalista:

"Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una misma institución enseñanzas que hasta entonces estaban dispersas: enseñanza religiosa, enseñanza de la lectura y el canto propia de las pequeñas escuelas parroquiales, enseñanza de la escritura y el cálculo de las escuelas de los maestros escritores y educación moral dejada a la buena voluntad de cada familia [...] y además lo hace gratuitamente para los hijos de los pobres [...] esta afluencia de niños obliga a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar nuevos métodos pedagógicos que permitan tener ocupados un máximo de niños con un mínimo de maestros". 5

Se trataba de resolver los problemas de organización del encierro de los niños fuera del hogar: cuánto espacio requiere un niño, a cuántos niños puede enseñar un sólo maestro, y cómo distribuir a todos en el espacio y en el tiempo para tratar con eficiencia y economía a la masa de infantes, sabiendo que se trata de vigilar y ocuparse de todos y cada uno de ellos a la vez. Lo que en principio parece un problema técnico de apariencia inocua, elaborar un Reglamento Escolar, diseñar las formas de “gobierno de la escuela”, se revela como otro -y no el menor- campo de aplicación de las tecnologías disciplinarias inventadas para el convento, el cuartel, la prisión, y la fábrica 6. El descubrimiento de M. Foucault que utilizo acá, es el haber sacado a la luz esta conexión entre el régimen de organización escolar y las tecnologías disciplinarias perfeccionadas en esas otras instituciones que debían gestionar masas de población con fines productivos, científicos, médicos, rehabilitadores o moralizadores: en una palabra, la invención moderna de las instituciones de normalización, es decir, aquellas que a la vez que adiestran los cuerpos, forman individualidades a partir de una “medida normal”: “Decimos que una cosa es normal si puede asimilarse al término medio de los otros objetos pertenecientes a la misma clase. Pero a causa del “gran número”, lo “normal” se hace normativo: esa regla que nos empuja a hacer las cosas o a pensar como “todo el mundo” [...] “La norma es una medida, una manera de producir la medida común. Es aquello que a la vez hace comparable e individualiza” 7. De allí la pervivencia en la

5 QUERRIEN, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona: La Piqueta, 1979 p. 25.

6 Con el término “disciplina” no se nombran sólo las rutinas de orden y comportamiento de los alumnos en la

escuela. Lo uso en el sentido histórico y político destacado por M. Foucault : “El poder disciplinario [...] es un

poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como función “encauzar conductas”[...] no encadena las fuerzas

para reducirlas; lo hace de manera que pueda multiplicarlas y usarlas [...] La disciplina “fabrica” individuos; es

la técnica específica de un poder que toma a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de

ejercicio...es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero

permanente”. FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI, 1976. p. 175.

7 MOREY, MIGUEL. “Sobre el estilo filosófico de Michel Foucault: Una crítica de lo normal”. En : E. Balbier,

G. Deleuze et al. Michel Foucault, Filósofo. Barcelona: Gedisa, 1990, p. 119. y EWALD, FRANÇOIS. “Un

Poder Sin Afuera”. op. cit. p. 167,168. En realidad, el descubrimiento del “poder normalizador” procede de

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escuela de sus formas arquitecturales, de las formas de examen y/o autoexamen, y de los instrumentos de vigilancia y/o observación; presencias que hoy nos parecen chocantes y que tendemos a no ver, pues no se sabe muy bien qué hacer con ellas. Ahora bien, si de un lado la escuela asume las tecnologías de normalización genéricas a múltiples instituciones, de otro lado, en ella se producen los saberes específicos sobre el enseñar: pero aquí hallamos que las preguntas sobre la enseñanza empezaron a ser sistematizadas por los eruditos humanistas del Renacimiento, a partir de la experiencia de las Universidades medievales y los colegios de nobles, ocupados en los problemas específicos de la enseñanza de las “altas ciencias”, preguntas recogidas en un saber recién bautizado: la Didáctica. Preguntas como ¿cuál es la naturaleza del conocimiento y cómo debe ser comunicado? ¿Cuál es el mejor método para la enseñanza, y cómo ha de adaptarse según las ciencias, edades y condiciones? ¿Es posible un método universal para todos los saberes, o cada uno de ellos requiere su propio método? Interrogaciones modernas, que encontraron su nudo en la pregunta mayor de la Didáctica Magna formulada por J. Amos Comenio: “¿es posible fundar un método general que permita enseñar todo a todos?”. Y aquí topamos de nuevo el problema de lo normal (de ahí se origina el nombre de Escuela Normal), pero en el sentido de “ciencia normal”, saber normal, lengua normal, métodos normales, aprendizaje normal... La escuela moderna va integrando pues, los mecanismos organizativos (tecnologías disciplinarias) procedentes sobre todo de las escuelas para pobres, con las innovaciones teóricas provenientes de las “altas escuelas”. El proceso ha sido complejo y no tan esquemático como lo acabo de describir, parafraseando a Canguilhem diríamos que la escuela moderna es “el mejor compromiso buscado entre muchas exigencias que en un principio no eran convergentes, de orden mecánico, energético, económico, [científico, didáctico, religioso], militar y político”8. Pero lo que me interesa destacar ahora, es que si hoy vemos coexistiendo estos dos elementos en una engañosa unidad, las historias y ritmos de formación de cada uno de los componentes no ha sido la misma, su finalidad es diversa, y su refinamiento ha atravesado por procesos que hay que diferenciar para poder entender su dinámica conjunta. Podríamos pues pensar en una relación de forma a contenido, donde cada una afecta al otro, sin que los requerimientos de la forma organizativa coincidan punto a punto con las bondades y exigencias del contenido pedagógico, y a la inversa. Lo que ocurre con frecuencia es que la proclamación de los nobles fines formadores y la búsqueda afanosa de innovaciones pedagógicas, hace olvidar que la estructura de los edificios, salones, patios, ventanas, rejas y muros donde se encarnan es aún aquella carcaza arcaica cuya forma no es muy diferente a la de un reformatorio, un cuartel o un manicomio. He aquí la fuente permanente de incoherencias y tensiones que agotan a la escuela y al oficio de maestro en múltiples callejones sin salida, pero es así mismo la fuente constante de soluciones creativas, de riqueza de sentidos y posibilidades de fluidez. No estoy pues,

Georges Canguilhem: “‘Normal’ es el término mediante el cual el siglo XIX va a designar el prototipo escolar y

el estado de salud orgánica. La reforma hospitalaria como la reforma pedagógica expresan una exigencia de

racionalización que aparece igualmente en política, así como aparece en la economía bajo el efecto del naciente

maquinismo industrial, y así desemboca por último en lo que se ha llamado después “normalización”.

CANGUILHEM, GEORGES. Lo normal y lo patológico. [1966] México: Siglo XXI, 1982. p. 185

8 op. cit. p. 188

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planteando un nuevo análisis negativo que aumentaría las culpas cargadas sobre el maestro y la escuela; opto por proponer una rejilla de análisis que permita hacer visibles esas tensiones constitutivas y sus transformaciones históricas, para utilizarlas de forma crítica pero constructiva9. Y ello comienza por reconocer que lo que parece una unidad, englobada bajo el término equívoco de “modelo pedagógico”, es la existencia de dos tipos de funciones estratégicas para la escuela: Funciones Globalizantes: pues busca ejercer cierto tipo de gestión sobre la población a nivel masivo o colectivo; según los fines sociales que se pongan en juego en cada situación histórica para cada formación social. Fines de orden social como: moralizar, higienizar, examinar, rehabilitar, seleccionar o excluir lo “anormal”, formar comportamientos de buen ciudadano, formar consumidores de objetos y de símbolos, capacitar para el mercado laboral,...etc. Funciones Individualizantes: dado que busca, al mismo tiempo, producir individuos que posean un gobierno de sí mismos, según los tipos de sujeto (subjetividad) o de individualidad que se pretenda formar, asimismo en cada contexto histórico: formar un individuo virtuoso, moral, dócil, silencioso, piadoso, activo, espontáneo, competidor, sano, alegre, racional, autónomo, crítico, solidario,... etc. Propongo entonces ver la escuela moderna como un dispositivo que se constituye tratando de armonizar dos tipos de funciones estratégicas, (sobre la masa y el individuo) y dos tipos de tecnologías (organizativas y pedagógicas) ; que se expresan en la paradoja de la pedagogía: ella es la encargada de encauzar y corregir las naturalezas infantiles, para producir sujetos libres pero responsables, y hacerlo a la vez, operando sobre colectividades o grupos de población para formar individuos e identidades. (Ver grafo nº 1). Drama vivido alrededor de los efectos éticos buscados por la escuela moderna: formar individuos “autogobernados” (una de cuyas formas, entre otras, es la llamada autonomía) pero a la vez sometidos o respetuosos del orden social y la normalidad, la conducta normal (una de cuyas formas, entre otras, es la llamada heteronomía). Drama en cual las tecnologías disciplinarias tienden a producir “fines heteronómicos” y los saberes pedagógicos tienden hacia los “fines autonómicos”. En realidad, el proceso es más complejo, pues combina los cuatro elementos. Lo que busco con este esquema sobre “los componentes de las Tecnologías de Formación” (Ver grafo nº 2), es superar los análisis maniqueos que han opuesto los sistemas pedagógicos de acuerdo a sus efectos éticos, entre aquellos (malos) que buscan o producen la “heteronomía” y aquellos (buenos) que producen o buscan la “autonomía”. De acuerdo con esto, hay que describir los sentidos diversos que estos dos conceptos han adoptado en cada uno de los diferentes “modelos pedagógicos”, como quiero mostrarlo luego ; y en segundo lugar, hay que analizar, también históricamente, cómo se combinan los componentes

9 Estas consideraciones retoman nuestro análisis titulado “La formación del niño entre 1890 y 1935: del arte de

castigar al poder de gobernar”, capítulo 5º de: SÁENZ OBREGÓN, JAVIER; SALDARRIAGA, OSCAR Y OSPINA,

ARMANDO. Mirar la Infancia. Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia, 1903-1946. 2 vols. Medellín,

Colciencias/ Ediciones Foro Nacional por Colombia/Ediciones Uniandes/ Editorial Universidad de Antioquia,

1997. vol. I, pp. 189-277.

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autonomía/heteronomía para cada “modelo pedagógico”, dado que según lo ha mostrado la Teoría de Sistemas, ya no es válido pensar que a mayor autonomía disminuye la heteronomía y viceversa, sino que por el contrario, a mayor autonomía (auto-organización) se hacen más complejas las relaciones de dependencia con el exterior. Como dice Edgar Morin:

“Al mismo tiempo que el sistema auto-organizador se desprende del ambiente y se distingue de él, y de allí su autonomía y su individualidad, se liga tanto más a ese ambiente al incrementar la apertura y el intercambio que acompañan a todo progreso de la complejidad: es auto-eco-organizador. Mientras que el sistema cerrado no tiene nada de individualidad ni de intercambios con el exterior, y establece relaciones muy pobres con el ambiente, el sistema auto-eco-organizador tiene su individualidad misma ligada a relaciones muy ricas, aunque dependientes, con el ambiente. Necesita alimentos, materia/energía, pero también información, orden. Si bien más autónomo, está menos aislado”10.

Al tratar de equilibrar en su interior estos cuatro puntos de tensión (tecnologías disciplinarias/tecnologías pedagógicas, y fines globalizantes/fines individualizantes), la escuela se debate de modo dramático o conflictivo para maestros y alumnos, alrededor de cuestiones que nunca hallarán una respuesta acabada sino soluciones híbridas y en permanente reconstrucción. Veamos algunas de ellas: a) La cantidad de niños que pueden ponerse a cargo de un maestro será una fuente constante de tensión, pues el carácter masivo de la escuela buscará siempre aumentar este número en busca de “cubrimiento”, mientras que su carácter pedagógico tenderá a buscar las mejores condiciones de una relación “individualizada” entre el maestro y cada uno de sus alumnos. La tensión se manifestará en las luchas gremiales del magisterio por evitar la sobrecarga de trabajo por aumento del número de educandos, pero a su vez generará innovaciones pedagógicas para intensificar la productividad del tiempo y del espacio escolar. Sólo que la complejización de los métodos genera a su turno el aumento de trabajo del lado del uso de libros de registro, parceladores, cuadernos de observación y evaluación; etc. ¿Cuál es pues, el umbral que permite fijar la intensidad mínima de la jornada laboral de un maestro? b) Frente a la exigencia de intensificar la economía y eficiencia de la enseñanza en términos masivos y garantizar la reproducción del orden y la jerarquía social, y a la vez formar individuos capaces y autogobernados, ¿cómo hacer para que lo “colectivo” no borre el proceso de cada individuo, pero a la vez hacer que aquel sea la medida (la media normal) del individuo? ¿Cuál es el umbral, la medida que sea a la vez uniforme pero no masificadora?

10 MORIN, EDGAR. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1998. pp. 57-58. “La noción de

autonomía humana es compleja porque depende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos,

nos hace falta aprender un lenguaje, una cultura, un saber, y hace falta que esa misma cultura sea tan variada

como para que podamos hacer, nosotros mismos, la elección dentro del surtido de ideas existentes y reflexionar

de manera autónoma. Esa autonomía se nutre por tanto de dependencia; dependemos de una educación, de un

lenguaje, de una cultura, de una sociedad; dependemos por cierto de un cerebro, él mismo producto de un

programa genético, y dependemos también de nuestros genes op. cit. pp. 97-98.

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c) Para el maestro, ante la exigencia de unificar los métodos y los conocimientos, pero a la vez intensificar la participación y la creatividad personal, nos hallamos ante las discusiones que han escindido a los partidarios de un “maestro artesano”, aplicador del método, de “un método a prueba de maestros”; frente a quienes reivindican su figura como intelectual de la pedagogía o como artista creativo. ¿Cuál es el umbral mínimo aceptable entre la mecanicidad (automatismo) del método y la capacidad de innovación del maestro? d) Ante la tensión entre la función de autoridad y control del maestro, frente a su función de guía y acompañamiento personal, ¿cuál es el umbral tolerable de relación interpersonal entre el maestro y el alumno, cómo equilibrar el contacto intersubjetivo y el principio de autoridad? ¿Cuál es nivel tolerable de respeto a la intimidad y a la libertad individual y cuál el de intervención de los saberes e instrumentos sobre la interioridad, las emociones y las sensibilidades? e) En la dimensión cultural, hasta hace poco excluida de los análisis pedagógicos, pero a la cual el impacto de los medios de comunicación de masas, las industrias culturales y la emergencia de las culturas juveniles urbanas hace hoy visible y urgente; la tensión que aparece puede expresarse diciendo que si la función clásica de la escuela ha sido la de unificar las diferentes matrices culturales populares bajo la matriz unidireccional de la cultura ilustrada, tecno-científica, racional y letrada, ¿cuál es el umbral mínimo de permeabilidad de la escuela a las subjetividades juveniles locales y globales, a las identidades colectivas de los diversos grupos sociales, a las matrices estéticas y éticas provenientes de la multiculturalidad y la etnodiversidad, en un país de la periferia occidental y en tiempos de globalización económica y mundialización cultural ? 11. Para organizar estas ideas, propongo en el grafo nº 2 un útil de trabajo que se puede leer así: en el cruce entre Tecnologías Disciplinarias y Fines de Heteronomía, se producen los procesos de disciplinamiento, en sentido estricto: aprendizajes de uso del tiempo, del espacio, del ocio y el trabajo, del silencio y la palabra, del gesto y del cuerpo, de los adiestramientos o disciplinas que supone la cultura letrada, etc. En el cruce de las Tecnologías con los Fines de Autonomía, se producen lo que hemos llamado procesos de individualización, para designar “las diversas modalidades con que una sociedad reconoce, identifica, o ‘recorta’ sobre la masa de población a sus unidades componentes”, allí transcurre el aprendizaje de los roles sociales. En el cruce entre Saberes Pedagógicos y Fines de Heteronomía se producen los procesos de normalización, donde se efectúan aprendizajes de “paradigmas” de inclusión o exclusión según criterios de éxito/fracaso escolar, desarrollo/subdesarrollo moral; valores/antivalores ciudadanos; salud/enfermedad; normalidad/anormalidad; verdad/falsedad; legalidad/ilegalidad, belleza/fealdad, etc. Y en el cruce entre Saberes Pedagógicos y Fines de Autonomía, ocurren lo que llamaremos procesos de subjetivación, donde el individuo define las relaciones consigo mismo, a partir de lo que Foucault llama “tecnologías del yo”: las tecnologías que “permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí

11 MARTÍN BARBERO, JESÚS. De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía. México,

Gustavo Gili, 1987.

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mismo con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad”, en pocas palabras, “la historia del modo en que un individuo actúa sobre sí mismo” 12. Así, otra de las utilidades de este análisis tensional es también mostrar la existencia de un punto que es a la vez un “punto ciego” y un “punto de fuga” en estos cruces, pues es el espacio donde la “insondable naturaleza humana”, la “inasible subjetividad”, la complejidad de cada persona real, escapa siempre a las estratagemas del orden y a las clasificaciones de la norma. Pero al mismo tiempo y por la misma razón, ese punto ciego es donde se viven las tensiones en su expresión más dramática, pues mientras más se acentúe la originalidad individual o colectiva, se expresan con mayor fuerza, las sensibilidades exacerbadas, las conductas atípicas, las complejidades psicológicas, las resistencias culturales, y en fin, las estrategias sutiles y cotidianas de los individuos13 que siempre pondrán a prueba el “umbral de educabilidad” de todo “modelo pedagógico”, ese límite a partir del cual cada sistema de tecnologías de formación se declara impotente para gobernar ciertos tipos de actos, para “educar” a un cierto tipo de individuo, para integrar otras matrices culturales, y a partir de allí trata a la persona como “caso especial”, o bien la aísla, la expulsa o la remite a otras instituciones (psiquiátricas, de rehabilitación o de justicia). En fin, y para terminar esta ya pesada introducción, propongo entender pues, bajo el concepto de “Tecnologías de formación”, este juego de relaciones cambiantes entre los “modelos pedagógicos” (cuyos componentes son las tecnologías disciplinares y los saberes pedagógicos) y los “fines éticos” (cuyos componentes son las finalidades de “autonomía” y de “heteronomía”). Y en consecuencia la “formación de la subjetividad” en el sistema escolar moderno, se comprenderá como la resultante compleja de los tipos de disciplinamiento, de individualización, de normalización y de subjetivación por los que puede pasar un individuo hasta donde los umbrales de educabilidad escolar lo admitan. Lo más importante de este definición es que no debe ser entendida sólo en el sentido tradicional pasivo como aquellos mecanismos a través de los cuales una “interioridad” es modelada desde fuera, sino también en un sentido activo como la “interioridad” que se produce a sí misma articulando los distintos “modos de hacerse sujeto” que la escuela (y las culturas) le proponen a los individuos. Así, la Formación de la Subjetividad comprende a la vez el cómo se forman roles y estrategias que hacen sujetos a los individuos, y el cómo los individuos se hacen a sí mismos sujetos jugando múltiples roles, estrategias y tácticas14.

12 FOUCAULT, MICHEL. Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós, 1990. pp. 48-49.

13 “Estas ‘maneras de hacer’ constituyen las mil prácticas por las cuales los usuarios se reapropian el espacio

organizado por las técnicas de la producción socio-cultural. [...] se trata de distinguir las operaciones cuasi-

microbianas que proliferan al interior de las estructuras tecnocráticas y desvían su funcionamiento por una

multitud de ‘tácticas’ articuladas sobre los ‘detalles de lo cotidiano’ [...] pero aquí no se trata ya de precisar

cómo la violencia del orden se convierte en tecnología disciplinaria, sino de exhumar las formas subrepticias

que toma la creatividad dispersa, táctica y ‘rebuscadora’ de los grupos o de los individuos capturados en las

redes de la ‘vigilancia’. Estos procedimientos y artimañas de los consumidores conforman, en últimas, la red de

una antidisciplina...” DE CERTEAU, MICHEL. L’invention du quotidien. 1 : arts de faire. Paris : Gallimard, 1990

Col. Folio/Essais, esp. p. xl.

14 M. de Certeau op. cit. p. xlvi.

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2. “Modelos pedagógicos “, tecnologías de formación y matrices éticas en la historia de la pedagogía en Colombia. No voy a ponerme en seguida a “definir” la noción de “matriz ética”, pues, entre otras cosas, creo que antes que un concepto acabado, es primero una metáfora para señalar la existencia de sistemas valorativos con capacidad para movilizar afectivamente a los sujetos que los portan15, que pueden provenir tanto de los saberes (institucionalizados y/o marginales), como de las culturas (ilustradas y/o populares). La cuestión sería en ese caso, averiguar cómo se establecen las relaciones entre “campos de saber” y “campos culturales” en la producción de esos sistemas valorativos, por ejemplo ver cómo las transformaciones en los saberes pueden pasar a las culturas y transformar sus valores, o si las “matrices culturales” pesan en el “inconsciente” de los saberes y los afectan a-priori. Como todo problema complicado, éste sólo puede ser abordado haciendo análisis específicos, y puesto que nos interesa ahora lo que ocurrió en la escuela colombiana como lugar de producción e intercambio de “matrices éticas”, prefiero entrar a la descripción histórica de los “modelos pedagógicos y éticos” utilizados allí, y más bien ver al final qué podemos sacar en claro de todo este galimatías. Hacia 1930, el pedagogo más destacado de la llamada Pedagogía Clásica, de la pedagogía oficial conservadora, Don Martín Restrepo Mejía, explicaba así el proceso de “modernización” de los métodos de disciplina:

“En cuanto a los estímulos para llevar a los niños al estudio, las escuelas han empleado tres sucesivamente: la antigua se apoyaba en el rigor y obligaba al estudiante a estudiar por miedo al castigo; después introdujeron los jesuitas un motivo humano, la emulación, que levantaba un grupo de alumnos distinguidos pero dejaba en la penumbra dos terceras partes como mediocres; la escuela moderna se propone aprovechar el interés que todo niño tiene de aprender a hacer algo y su instintiva curiosidad. Aprovechar este interés en un trabajo educativo es un medio más racional y armónico con la naturaleza humana que el temor, que forma pusilánimes y perezosos, y que la emulación, que suele despertar la envidia y el rencor”16.

En estas pocas líneas tenemos una riqueza de información insospechada, pero también serios problemas a resolver: aparecen aquí las características de tres modelos de tecnologías de formación que se habrían sucedido. Cada uno responde a un tipo de explicación sobre “los móviles de las acciones humanas”: el “temor al castigo”, el “deseo de honor” y el “interés natural de realizar y aprender”. A cada móvil privilegiado, corresponde un método disciplinario (el castigo, la emulación y el trabajo educativo). Al mismo tiempo se

15 Se trata de “sistemas de sentido”, o “modos de percepción”, organizaciones de contenidos culturales que

“estructurando y orientando la percepción, tienden también a estructurar y a orientar el actuar. Se captan

entonces como principios organizadores tanto de la percepción como del comportamiento”. HIERNAUX, JEAN-

PIERRE. “Análisis estructural de contenidos y modelos culturales. Aplicación a materiales voluminosos”. En :

Albarello, L. et al. Pratiques et méthodes de recherche en Sciences sociales. Paris: Armand Colin, 1995. pp.

111-144 (Traducción al castellano por Oscar Saldarriaga).

16 RESTREPO MEJÍA, MARTÍN. Pedagogía de párvulos. Exposición de la Enseñanza Activa. Bogotá: Editorial de

Cromos, s.f.[c. 1930?] p. 6-7

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evidencian los efectos negativos y los “umbrales de educabilidad” de cada “modelo pedagógico”. De otro lado, se insinúa que la sucesión de esos modelos (el “antiguo”, el “jesuítico” y el “moderno”) se dio más bien como una lucha entre ellos para reemplazar unos por otros, pero ese combate se justifica por la búsqueda, el progreso hacia una mayor racionalidad en la adecuación de la escuela a la “naturaleza humana infantil”. El texto de Restrepo Mejía deja ver la correlación entre la “humanización de la penalidad escolar” y la complejización del concepto de infancia, proceso por el cual, de un lado, se eliminó poco a poco el castigo físico, sustituyéndolo por “sanciones morales”, pasando luego a un sistema de recompensas y privaciones hasta llegar a lo que la Escuela Activa llamó la “sanción normalizadora”. Ello fue posible porque, de otro lado, se introdujeron nuevos saberes médicos y psicológicos en la formación de los niños colombianos. Y por supuesto, ello implicó la transformación de los roles y los instrumentos para ejercer el oficio de maestro. En conjunto, los manuales de la época nombraron este proceso como el paso del “arte de castigar al arte de gobernar”. Sigamos un poco la división que propone Restrepo, y veamos cómo ocurrió esto, siguiendo un poco cada uno de los “modelos” en cuestión. 2.1. El sistema de enseñanza mutua

El primer “modelo”, al que Restrepo denomina “antiguo”, corresponde al sistema de enseñanza mutua, inventado hacia 1790 en Inglaterra e India por Bell y Lancaster, y fue traído al país desde 1822 por los libertadores Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander, convencidos de las ventajas que prometía y por los empréstitos con la corona inglesa: el sistema se presentaba como una “máquina escolar perfecta”, que permitiría “a un solo maestro enseñar a mil niños al tiempo, los rudimentos de la moral, la escritura y el cálculo”, y cuyo objetivo era “moralizar a las clases pobres...pues los habitúa a la subordinación y al freno”. La innovación consistía en utilizar un sistema de “monitores” y una mecánica que producía el movimiento permanente de los alumnos a través de una gran sala, según un ritmo uniforme y escalonado de adquisición de conocimientos, a partir de la repetición y la corrección dirigida por los monitores. Estos, seleccionados -en principio-, entre los alumnos que sabían un poco más, eran enseñados y entrenados para ejercitar a quienes sabían menos, sobretodo en lectura y escritura. Quienes ya dominaban una letra, una sílaba o una palabra, dirigían las prácticas de los menores y los corregían. Así, se prolongaba la labor del maestro también en la vigilancia de su conducta con este mecanismo de clasificación y observación jerarquizada. Esta gran máquina era posible a partir de la disposición del espacio de un gran salón ocupado por largos bancos donde el niño que aprendía por ejemplo una letra, subía un puesto, hasta llegar a ocupar el extremo derecho del banco, lo cual lo hacía merecedor del cargo de monitor y permitía, en teoría, la rotación de todos los cargos, a partir de la emulación individual, sin mediar la preferencia personal del maestro, algo así como una “promoción automática”. No existían libros ni cuadernos individuales, todos los conocimientos y las órdenes se hallaban escritas en grandes carteles dispuestos a lo largo de los muros, y su uso regular implicaba un procedimiento llamado “táctica escolar”, un sistema de órdenes y señales transmitidas por el maestro hasta los monitores, para dirigir con precisión casi militar los movimientos colectivos: “levantar las manos”, “tomar la

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pizarra”, “girar hacia el tablero”, “marchar”, “manos atrás”, “trazar la A” etc.17. Esta fragmentación de la escritura no sólo respondía a un objetivo pedagógico sino que -he ahí la invención- también buscaba un fin disciplinario, como instrumento de ocupación permanente de los niños y como medio de capturar la atención y el deseo infantil a través de un mecanismo de emulación. Un juego de letreros distinguiendo a los alumnos buenos o malos era parte integrante de este movimiento: el sistema de castigos y premios era inherente a esta verdadera máquina pedagógica. Pero además, para garantizar el orden y la obediencia, Lancaster había previsto otra serie de castigos: para faltas más serias que el equivocarse en la repetición de los movimientos, se recurría a castigos de dolor físico, (palmetazos, cepos) o penas “infamantes”: “confinamiento” (encierro para hacer alguna tarea bajo vigilancia), o a una “pena infamante”: separación del grupo en un banco aparte, gorros o letreros con los nombres de las faltas (“perezoso”, “distraído”, “burro”, “puerco”). La autoridad multiplicada a través de monitores de lectura y escritura y de castigos, producía el efecto de enseñar la obediencia a un jefe, y a todos “el mando a través de la obediencia”, formando hábitos de orden y disciplina, dentro de un mecanismo colectivo impersonal: en caso extremo, el maestro podía faltar, sin detrimento del orden y la jerarquía. El maestro es el último elemento del sistema, en el sentido en que debe ser un vigilante y animador imparcial y distante del mecanismo de enseñanza, pero a la vez se le exige que sea amable y justo, para que el castigo no se haga odioso ni humillante, producto de su cólera, sino impersonal y estrictamente retributivo. Fuera de ello, no requiere saber mucho más sobre el niño, pues el sistema mismo excluye los “rebeldes” o “los perezosos”. Le bastaba aprender a usar el manual para poner en marcha a organización, y el mínimo de conocimientos que iba a enseñar. Con ello se garantizaba el carácter masivo del sistema: se trataba de “someter a los niños a una regularidad, a una serie de movimientos que hacen de una multitud un solo individuo, obediente a una misma voluntad. [...] Con la ayuda de este sistema el individuo y la masa se encuentran igualmente sometidos, la sumisión individual y general adquiere el carácter de disciplina y resulta físicamente imposible al alumno más inclinado a la pereza el apartarse un segundo del estudio y la obediencia”18. Fue la escuela lancasteriana la que hizo famoso el lema “la letra con sangre entra, y la labor con dolor”, pero no hay que olvidar que siempre estaba acompañado de este otro, por igual famoso: “un lugar para cada cosa, y cada cosa en su lugar”. En este sistema, de aspecto casi “mítico” por su utopía mecanicista en cuanto pedagogía y por su cinismo social en cuanto “método para pobres”, se diría que hallamos el substrato más arcaico de la escuela moderna, el “punto cero” donde los fines y tecnologías

17 “Para enseñar las letras el monitor fija primero la atención de los alumnos diciendo primero: ¡prepárense!

Los alumnos entonces levantan sus manos derechas y colocan una varita o espetón de que previamente se han

provisto, sobre el borde de la mesa [...] Apuntando entonces el monitor la letra, dice: ¡marquen A! Los

alumnos inmediatamente colocan el brazo izquierdo sobre el borde de la mesa, y con el espetón en la mano

derecha, trazan en la arena la letra que se ha nombrado... Hecho esto, dice el monitor: ¡manos abajo!; a lo cual

todos los alumnos dejan caer sus manos sobre las rodillas. El monitor en seguida, va a un extremo de la mesa,

examina la letra que cada alumno ha formado, corrige las que están mal hechas y borra al mismo tiempo, con su

alisador, la señal hecha en la arena. Nombra luego otra letra, que los alumnos escriben, y él corrige de igual

modo". Manual del sistema de enseñanza mutua... ibíd. p. 47-48

18 RENDU, AMBROISE. “Essai sur l’instruction publique et particulièrement sur l’instruction primaire” (Paris :

1818). Cit. En : QUERRIEN, ANNE. Trabajos elementales... op. cit. p.55-56

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disciplinarias no se ocultan. Estas, por el contrario, más bien hegemonizan sobre el saber pedagógico, reduciéndolo a lo necesario para el adiestramiento y la instrucción de unos “cuerpos dóciles”. Aquí, el autogobierno se concibe como “hábito de obediencia, quietud y orden”. Sin embargo, ésa es apenas la superficie. A nivel de los móviles éticos, el sistema desataba una serie de pasiones mucho más complejas que el mero “temor” denunciado por Restrepo Mejía, y sus “contraefectos” tampoco eran sólo la aparición de “pusilánimes y perezosos”. Si toda producción de subjetividad es también positiva, en el sistema lancasteriano no se hace sujetos sólo por la vía negativa: diríamos que, en términos de roles, en la búsqueda de un “niño dócil”, la subjetividad infantil es formada por una tecnología ética constituida por un dispositivo donde la represión/vigilancia era parte de un régimen de retribución inserto en una mecánica de repetición para formar hábitos. El deseo infantil es canalizado por dos mecanismos, la Emulación y el Deseo de Autoridad.

Los efectos éticos eran pues bastante complejos: llegar a ser monitor era tan deseado como temido era el verse sometido al escarnio feroz de los otros infantes, éste último también un efecto ético que canaliza a través de la masa infantil la violencia y la agresividad, legitimándolas como ejercicio colectivo del poder de sanción social. Pero así mismo, el castigo generaba la solidaridad o la admiración: alianza silenciosa de la masa que podía convertir a la “victima” en “héroe” o en símbolo. De otro lado, el monitorazgo legitimaba la reproducción de las desigualdades individuales y las jerarquías sociales. En Inglaterra, se pensó que los monitores serían los futuros capataces de las fábricas; pero, y he aquí un bello ejemplo de reconversión de las estrategias de la subjetividad, con el tiempo, los patronos descubrieron con consternación que muchos de los líderes obreros de la Primera Internacional habían sido antiguos alumnos de las escuelas mutuas: éstas escuelas fueron el semillero de la primera generación de obreros revolucionarios. 19

El otro mecanismo de reconducción del deseo infantil era la Emulación, concebida de modo más general como Retribución simple: cada acción de aprendizaje o de conducta era tasada y valorada, sancionada con un premio o un castigo. No voy a juzgar por el momento esta tecnología ética, sólo voy a señalar que, combinada con el deseo de tener un cargo de autoridad y el temor a ser castigado, ella dio lugar a un “comercio” de privilegios o de poderes entre monitores y alumnos que debe ser visto también como una estrategia que podía reconvertir el “ideal pedagógico” de moralidad y autoridad en un juego pasional de astucias, sobornos, envidias o abusos, para burlar la vigilancia, para conservar el cargo de poder, o sacar pequeñas ganancias para aligerar el rigor del régimen. Pero estas “astucias” expresaban también un juego de complicidades y solidaridades, con el que los niños contrarrestaban las exigencias implacables de la emulación y la retribución. Este era un efecto ético indeseado, pero dado el tipo de dispositivo, era el modo como las matrices culturales de resistencia y de “malicia” popular entraban por la puerta trasera de la “máquina civilizadora” que soñaba con ser perfecta. Y finalmente, un último conjunto de efectos se desprendía del sistema de monitores: es claro que uno de los objetivos de la emulación era normalizar -nivelar-, la cultura, las relaciones de poder y las jerarquías “pre-modernas” de las clases trabajadoras, tanto al interior de las familias como frente a los poderes locales (clero, gamonales, propietarios rurales...). Se pretendía establecer nuevas jerarquías, basadas en el esfuerzo y la competencia individual, en el saber y en la edad,

19 QUERRIEN, A. op. cit. p. 54

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pero el ideal de rotar a todos los alumnos por todos los puestos de mando se enrareció desde un comienzo, y los hijos de los más ricos, los protegidos por el maestro o quienes disponían de alguna otra posición de prestigio o fuerza en la sociedad local, tendieron a reproducirla dentro de la escuela y monopolizaron los cargos. Las nuevas relaciones de poder generadas desde el saber pedagógico no tenían aún, en este sistema, suficiente fuerza para desplazar a aquellas generadas desde fuera de la escuela o bien se mezclaban con ellas. Si seguimos profundizando, encontraremos con seguridad otros juegos éticos, por ejemplo en torno al trabajo y el ocio (“la pereza”), o a la autoridad del maestro, pero nos equivocaríamos al ver el sistema sólo en términos de efectos y contraefectos, entre otras cosas porque los términos morales usados para nombrar los valores o anti-valores producidos -la “pereza” o el “desorden” por ejemplo- son también históricos y culturales, y hay que cuidarse de tomarlos como realidades absolutas o de juzgarlos según nuestras escalas actuales de valores. Todos esos “efectos no buscados”, los “contraefectos” y las reconversiones estratégicas y resistencias, yo los colocaría, para hacerlos visibles, en el “punto central” del grafo, que no hay que olvidarlo, es a la vez el “punto ciego del modelo” -no ve todo lo que produce- y su “punto de fuga” -lo que produce se le escapa o lo desborda-, pero no son resultado de su “mala aplicación”, sino del cruce entre el tipo de tecnologías disciplinarias diseñadas, y de eso que he llamado las “matrices éticas”. El principio ético universal es el Autogobierno, pero su logro está determinado por la tecnología de la Retribución, es ella la que juega en la práctica como regla de formación valorativa, es ella la que parece convertirse en la verdadera “matriz ética”. 2.2. El sistema de “enseñanza simultánea”

Fue con la apropiación de otro modelo pedagógico -lo que hoy llamaríamos una “innovación educativa”- el modelo de las comunidades religiosas católicas, a fines del siglo XIX y comienzos del XX en Colombia, cuando comenzaron a enunciarse una serie de “fallas” de la enseñanza mutua, obviamente a la luz de la nueva matriz ética y pedagógica. Hubo en efecto, en este paso de un modelo al otro, una lucha político-ideológica que no es el momento de relatar. Desde el punto de vista pedagógico, los críticos contemporáneos del sistema lancasteriano -como Restrepo Mejía o los Hermanos Cristianos- denunciaron que el temor generaba sumisión, pero podía también generar una “disciplina superficial” y un “apocamiento interior”, que la subordinación producía efectos de “servilismo”, tanto como de “rebeldía”; que la autoridad produciría “arbitrariedad” o “corrupción”, o que el orden maquinal podía generar “rutina”, “aprendizaje mecánico” o “pereza”. Como se ve en esta lista, lo que pretendía el nuevo modelo pedagógico -llamado sistema de enseñanza simultánea- era actuar sobre un móvil “más profundo” de la acción humana, un principio a la vez más “interior” y más “positivo” de la subjetividad que garantizara una tecnología de formación que evitase la “artificiosidad” o de la “superficialidad” de la disciplina lancasteriana. Más bien hay que decirlo así: una vez que los fines sociales de la educación cambiaron, que las estrategias de gestión de la población dejaron de pensar sólo en adiestrar obreros, y que el saber pedagógico destinado a las escuelas se abrió a conceptos y saberes más complejos sobre la infancia, se comenzó a ver al sistema lancasteriano como demasiado burdo, aparatoso y finalmente poco eficaz. Desde el nuevo horizonte pedagógico, el autogobierno se definía ahora como “amor al bien”, la obediencia buscada no era ya la sumisión a un orden exterior, sino la aceptación de la ley a partir del interior. Este desplazamiento implicó transformaciones en la concepción misma de la infancia, en el

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papel del maestro y por supuesto en las tecnologías éticas. Pero hubo también continuidades sorprendentes. Voy a esbozarlas de modo rápido.

Lo primero es que la tecnología ética de Retribución no se abandonó. Bien por el contrario, se desarrolló de su lado diríamos positivo, es decir poniendo el acento en los premios, y transformando la naturaleza de los castigos. Todas las baterías se enfilaron a combatir los castigos físicos. En efecto, desde finales del siglo XIX hallamos, en los manuales pedagógicos y en la legislación educativa una preocupación sistemática por eliminar los castigos físicos, la pregunta que el gobierno y los maestros se hacían era: “Prohibidos los castigos aflictivos e infamantes, ¿qué medios podrá emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina?”20. Y la respuesta se formuló en el Reglamento oficial para las escuelas de 1893, conocido como el Plan Zerda. Allí se decía:

“1º. Cuanto mayor sea la proporción en que posea el maestro los elementos del arte de gobernar a los niños, menos necesidad tendrá de corregir y castigar; pero algunas veces sin el castigo oportuno no se logra el resultado apetecido”21. “El maestro debe estudiar el modo de constituirse en poder de la escuela”22.

Pues el castigo debía ser también un arte, según el mismo Reglamento:

“El arte de castigar lo poseen muy pocos maestros, pues supone la habilidad de aplicar el castigo de modo que los discípulos sientan más respeto y cariño hacia el maestro a la par que formen la resolución de apartarse de lo malo y practicar lo bueno...Los castigos han de tender a facilitar el dominio de sí mismo...” 23.

En este momento histórico de transición se ve muy clara la articulación (tensional) entre la tecnología disciplinaria y el saber pedagógico: la tendencia era fortalecer el “poder de gobierno” del maestro, según la máxima de que “el maestro que mejor gobierna es el que enseña a sus discípulos a gobernarse a sí mismos” y de que “el régimen de la escuela es la facultad de represión que forma el hábito del propio gobierno”. Hemos visto que el autogobierno era concebido como “amor al bien”, el “dominio de sí”, la “educabilidad de la voluntad” por medio de la formación de hábitos a partir de la regularidad y el orden. El acrecentamiento del “arte o el poder de gobernar” del maestro debía hacer cada vez más raro el recurso al “arte de castigar”. Voy a desarrollar este tema, pero permítanme detenerme antes un poco en el asunto del castigo, pues como ya lo he insinuado, fue en el proceso de discusión sobre la “eliminación de los castigos físicos” donde se fueron forjando las nuevas representaciones de la “subjetividad infantil” y las nuevas tecnologías de formación. 20 SÁNCHEZ R., ADELAIDA. (Directora de la Escuela media de varones de Facatativá). “Prohibidos los castigos

aflictivos o infamantes ¿qué medios podrá emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina?” Boletín

de Instrucción Pública de Cundinamarca. Nº 36, Bogotá, jul. 1917 pp. 300-306

21 ZERDA, LIBORIO. “Reglamentos para las Escuelas Primarias”. Revista de Instrucción Pública de Colombia.

nº 7, Bogotá, jul. 1893. (Art. 56, p. 35). Estuvo vigente hasta 1933. Fue reeditado en 1927 como Reglamento y

pensum para las escuelas primarias del Departamento de Cundinamarca. Bogotá: Imprenta del Departamento,

1927. 67 p.

22 BALDWIN, JAMES. Dirección de las Escuelas. Texto para las Normales. New York : Appleton, 1918 [18851],

p. 175

23 ibíd. p. 35

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Primero, hay que tener claro que en la sociedad moderna, no se permite golpear, encerrar o humillar públicamente a ninguno de sus miembros, sin una buena razón filosófica o moral que legitime ese ejercicio de la fuerza, y sin una tecnología que lo haga efectivo y a la vez impersonal. Más aún en el caso de la educación. Digo esto para tomar distancia del sentido común actual que asocia la imagen de “escuela tradicional” con el castigo físico. Aún en este modelo pedagógico clásico, el uso de la punición obedecía a una escala bien regulada para evitar los abusos, pero sobre todo, para garantizar el “desarrollo moral” del niño:

“Castigar es infringir un dolor cuyo recuerdo persiste como una advertencia para que no se caiga en la misma falta. La naturaleza de este dolor depende de la naturaleza del ser a quien se dirige, será necesariamente físico para el ser material [...] pero en este mismo, cuántos grados [...] desde el latigazo que hace aullar al perro o ensangrienta la espalda del niño, hasta la privación de una golosina [...] Para aquel cuya naturaleza moral se ha sabido cultivar y afinar, el castigo debe ser puramente moral.” 24

Así que los castigos físicos eran el medio para corregir “aquellas naturalezas en las que la animalidad es preponderante”, y se asimilaba esta etapa a la de los seis meses a los dos años, etapa en la cual según Restrepo Mejía, las faltas del niño se deben “antes que a la voluntad, al apetito sensible”. Para evitar que se formasen hábitos que luego dominarán la voluntad, los castigos en esta edad debían ser sensibles, siempre advirtiendo que el castigo “debe ser proporcionado con la naturaleza de la falta”, y que ante todo no se “debía privar al niño de nuestro amor, y en todo caso [...] aplicarlo no con excesivo rigor ni mucho menos con cólera”25.

Fueron esos castigos corporales los acusados del fracaso de la disciplina lancasteriana para formar el carácter: eran ellos los que creaban un orden desde lo externo y producían seres serviles, movidos por el temor pero incapaces de interiorizar el deber por sí mismos. Por la misma razón se atacaron las penas infamantes. En el modelo de las comunidades religiosas todo esto fue reemplazado por las llamadas “sanciones morales”: reconvenciones públicas, privación de recreos, aislamiento o encierro, malas notas de conducta, listados públicos de “delincuentes”, etc. pero administradas con tacto paternal: “primero una advertencia, luego una reprimenda, luego la amenaza y finalmente el castigo propiamente dicho o penitencia”. Pero el cambio no fue sólo disciplinario, con la práctica de las sanciones morales, más el propósito de “construir el arte o el poder de gobernar del maestro”, a partir de lo que llamaré el “amor pedagógico”: no se trata tanto de conseguir el orden por sí mismo cuanto de obtenerlo a partir de un gobierno paternal cuyo objetivo pedagógico era lograr la alegría en la escuela: se hizo famoso esta vez otro lema, tomado de Francisco de Sales: “Más moscas se cazan con una gota de miel que con un frasco de vinagre”. Llamo a esto “amor pedagógico” porque si bien se inspiraba en el principio cristiano de Caritas, amor

24 COMPAYRÉ, GABRIEL. Psicología teórica y práctica aplicada a la educación. París/México: Librería de la

Viuda de Ch. Bouret, 1911. pp. 413-414

25 RESTREPO MEJÍA, MARTÍN Y LUIS. Elementos de Pedagogía. Obra adoptada como texto para las escuelas

normales de Colombia y recomendada para la enseñanza de la materia en el Ecuador. Bogotá: I. Moderna,

1911. (4a ed.) vol. II pp. 188. El manual se publicó por primera vez en 1885, con reediciones en 1893, y 1905.

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paternal-pastoral, se traducía de nuevo en una tecnología moral sofisticada: la creación de esta "red paternal y pastoral" alrededor del niño es la que nos permite entender el proceso de eliminación de los castigos físicos, y el paso a un sistema correccional cuya penalidad es la "privación de amor, aprecio e individualidad". El ideal en este nuevo tipo de disciplina, es que un juego de presencias y ausencias, -la voz o el silencio, la mirada o la indiferencia-; destaquen o borren la identidad afectiva que el maestro deposita sobre el niño, y que en el límite, el peor castigo sea el dolor del niño a causa de que "el maestro ya no lo mira!":

"Los verdaderos recursos, los altos medios racionales pedagógicos, los dignos del educador cristiano y del alumno cristiano son los que se acercan más a la región del espíritu: los que producen la voz, los ojos y la simpatía [...] el tono moderado de voz en clase...da un recurso moral [...] bastará levantar o acentuar el tono de la voz, sin interrumpir la explicación, para que el "delincuente" lo entienda. ¿Y qué decir del imperio de la mirada? ...que basta una para corregir, estimular, enternecer y hacer emprender la marcha triunfal de la virtud [...] Y esto se puede, cuando un amor purísimo ha establecido entre maestro y alumnos esa corriente de simpatía que une las almas...” 26

Pero como ya he dicho, este modelo no eliminó el sistema de Retribución, sino por el contrario hizo de la Emulación el mecanismo central de formación moral e intelectual. Los manuales y reglamentos de la época lo llamaron el “sistema del Honor”, un sistema también minuciosamente escalonado que preveía el paso

de un “estímulo material” en esa primera edad donde el niño sólo aprecia los objetos tangibles, luego pasar a la emulación por ganar el afecto de sus compañeros y superiores (palabras de aprobación y estímulo), en una edad mayor fomentar la emulación por el honor y llegar por fin a la verdadera, la noble emulación por amor al bien y al sentimiento íntimo del deber cumplido” 27

El modo de canalizar el deseo y la agresividad infantil aquí era la de convertir las “bajas pasiones” que eran simplemente ignoradas por el sistema mutuo, en “pasiones nobles”: vanidad, envidia, falso amor propio, soberbia y desobediencia, convertirlas en orgullo, y “trocar el orgullo en noble emulación, fuente y raudal de progreso en la ciencia, y de perfeccionamiento moral”. La emulación, se decía, “es el aguijón de la virtud”, los niños aman los ejemplos heroicos y éstos despiertan lo bueno que hay en ellos, su yo superior, que es caballo de batalla de la pedagogía moderna”. Se trataba de formar aún niños dóciles, pero alcanzando un nuevo estadio de “autonomía”: niños con carácter, movidos por el altruismo. Pues no se eliminó el sistema de táctica escolar, sino que se perfeccionó y flexibilizó a través de un “sistema de vales”, desarrollado por los Hermanos Cristianos, con el cual se premiaban semanalmente todas las buenas acciones en conducta y los buenos resultados académicos. Con este procedimiento, se pudo eliminar el criticado sistema de monitores, -con lo cual se eliminaban también las solidaridades y alianzas infantiles- y se reconoció que, para lograr la efectividad del “amor pedagógico”, se debía reducir el número de alumnos por maestro, y se cambió el aula única lancasteriana, por varias aulas pequeñas -simultáneas- con un máximo de 40

26 FIERRO TORRES, RODOLFO; S. D. B. Problemas de Educación. El sistema Educativo de Don Bosco en las

pedagogías general y especiales. 3a ed. Madrid: s.e. 1953 [1ª Ed: 1913] p. 394-395. 27 RESTREPO MEJÍA, MARTÍN Y LUIS. Elementos de Pedagogía. op. cit. T. I. p. 188.

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estudiantes, clasificados por el maestro según su conocimiento de cada niño, un conocimiento más personal, que tomaba en cuenta su edad, su nivel de saber y su “temperamento”. Hay que decir, de paso, que para el ejercicio de su “ojo pedagógico” el maestro aprendía la “psicología racional”, que incluía una doctrina sobre “las facultades del alma”, sobre la naturaleza de las pasiones, la voluntad y el hábito ; y una teoría fisiologista sobre los temperamentos (sanguíneo, nervioso, linfático o bilioso...). Siendo escuelas católicas, el dispositivo pastoral se completaba con la confesión, cuyo efecto era “obligar al niño a examinarse y averiguar y detestar en lo íntimo del corazón las malas tendencias y combatirlas sin tregua”28. Pero quiero destacar que si bien la noción de “pecado” era la que dominaba la valoración de las faltas morales, lo realmente importante era que este sistema de “vales” lograba funcionar como un sistema de prevención que actuaba sobre los pequeños detalles, las fracciones de actos minúsculos, antes de que estos se acumularan hasta formar una “mala acción”, moralizando las pequeñas conductas cotidianas que no alcanzaban el rango de pecado, pero que por ello mismo eran el objeto de la vigilancia y la corrección.

Así, este conjunto de saberes y dispositivos permitió cambios pedagógicos y disciplinares que permitían una mayor individualización de los niños: se hicieron posibles entonces cosas como la eliminación de las pizarras y los bancos de arena, para dotar a cada alumno de su cuaderno, su pluma y sus textos de estudio individuales. Los alumnos ya no rotaban por todos los bancos, sino que tenían un sitio personal asignado en permanencia, y la reclasificación y la premiación se hacía gracias a nuevos instrumentos dados al maestro: los libros de registro, los listados de conducta y aprovechamiento, y de una técnica desconocida hasta entonces: los exámenes orales y escritos y la escala de notas de 1 a 5.

No voy a hacer aquí el análisis de los “contraefectos” y las “reconversiones estratégicas” a que este modelo pudo dar lugar29. Diré sólo que sus propios autores previeron sus límites, pero se lavaban las manos de la responsabilidad, dejándola a cuenta de los defectos ineducables de cada individuo:

“el escolar es excitado no a parecer sino a ser realmente estudioso y bueno. Si la emulación se convierte en él en orgullo, vanidad, envidia, la falta será debida a sus propios defectos y no a las industrias empleadas por el maestro para hacerle progresar”30.

Así, la disciplina del honor se convirtió entonces en la segunda matriz ética, que se adecuó perfectamente a la nueva concepción de la organización social y de las relaciones

28 F.T.D. Guía del Maestro. Para uso de los Hermanos Maristas de la Enseñanza. Barcelona: 1928. p. 72

29 "Dejemos a los soñadores con sus utopías de trascendental idealismo y esfuerzo desinteresado...Cómo podría

prescindirse de los medios de estímulo con un hombrecito todavía incapaz de entender jota de estos problemas

de la vida moral?...Dejemos al anciano de La Fontaine solazarse con el placer de trabajar para sus bisnietos,

nuestro hombrecito no comprende motivos tan desinteresados... le basta un cartoncito que pueda guardar a la

vista de sus condiscípulos y mostrar luego a su mamá...Demos pues al niño su valecito, sin temor de volverle

egoísta y avariento". THYS, LOUIS. “Estudio teórico de un medio de emulación: los vales”. En: Revista

Pedagógica. (Normal Central de Institutores, Hermanos de Lasalle). Bogotá, nº 3 jul. 1918. p. 90

30 BRUÑO, G.M. Manual de pedagogía para uso de las escuelas católicas. París : V. de Bouret, 1911 p. 118

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laborales para el país en las primeras décadas del siglo XX: una sociedad corporativa e individualista a la vez, guiada por los mejores, la élite de hombres virtuosos, nobles e ilustrados, gobernando una capa media de empleados pundonorosos, y una masa de trabajadores conscientes de sus deberes y su honor, unidos todos por el amor universal a la unidad, la verdad, el bien y el progreso. Pero este puro amor era a la vez un “amor interesado”, al reconocimiento social, a la admiración pública y un temor a la censura y a la deshonra. 2.3. El modelo de la “Escuela Activa” El modelo de las comunidades católicas fue, como el mutuo, criticado duramente a su vez por los pedagogos del tercer modelo apropiado, el de la llamada “Escuela Activa”. Ya Restrepo Mejía señalaba que este sistema producía una élite dejando atrás una masa de “mediocridades”, Nieto Caballero fustigó las escuelas de los lasallistas como centros de deformación del cuerpo y del alma de la juventud colombiana, y su ética como individualista e hipócrita, y otros, como el médico Miguel Jiménez López o Gabriel Anzola, critican su uniformidad, su falta de reconocimiento de las particularidades individuales, su vulnerabilidad al soborno y a la delación ; su altruismo falso que finalmente se basaba en una “autoridad lista a implantar la violencia”31. Criticaban su moralismo racionalista que ignoraba las profundas determinantes inconscientes y biológicas del niño. En fin, en una frase que hizo época se oponía a esta escuela del orden y la quietud, una escuela abierta a la Vida. Este nuevo punto de vista buscaba de nuevo un fundamento más profundo en la subjetividad infantil para desarrollar su formación: ésta vez era la Vida, o mejor dicho una nueva dimensión de la infancia, definida desde los saberes modernos sobre el hombre, saberes experimentales como la Biología, la fisiología, la medicina, la psicología, la psiquiatría y la administración científica, que empezaron a apropiarse masivamente en el país desde finales del siglo XIX y que de nuevo, transformaron los saberes y tecnologías de gobierno de la población. Se trataba ante todo de la Biología, en la versión evolucionista de Herbert Spencer y Charles Darwin, las nociones de herencia y adaptación al medio, aplicadas a la psicología y a la pedagogía por médicos e investigadores experimentales como Ovidio Decroly, A. Binet, E. Meumann, H. Pieron, R. Buyse. Para éstos, generalizando, el hombre debía ser visto como un ser biológico más en la cadena evolutiva, sometido por tanto a las leyes de la adaptación de los organismos al medio ambiente, y a la herencia biológica. La infancia era asimismo una etapa de la evolución humana, el período de desarrollo de las aptitudes adaptativas de la especie, y por ello el más delicado, el más susceptible a enfermedades, taras o influencias nefastas del medio físico y moral. En la mayor parte de estos teóricos, hallamos también una teoría de la evolución de la especie que da gran importancia a la diferenciación de las razas, y el clima mental que durante la

31 “Cuando naturales o estudiadas ideas de compasión aconsejaron la supresión del castigo corporal, se llevaron

a las escuela conceptos de honor que los pequeños no entendían [...] y que sólo aceptaban en fuerza de la

autoridad lista a implantar de nuevo la violencia. [...] Hubo un cambio entre maestro y discípulo: el maestro

prodigaba a su arbitrio conceptos de honor y el discípulo daba tareas bien hechas [...] El soborno fue elevado a

la categoría de sistema educativo”. Informe del Director de Educación Pública al Gobernador del Cauca.

Popayán: I. del Depto., 1935, p. 4.

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década de 1920 se creó en el país, fue el de una discusión sobre las causas y los medios de evitar la “degeneración de la raza colombiana”, con la conclusión casi obvia de que debía ser la escuela la única institución social que podía “defender, regenerar, examinar y moralizar” a la población, protegiendo e higienizando a la infancia. Se desarrolló en este período una verdadera “fiebre” por la investigación antropométrica: la higiene física y mental, los efectos del alcoholismo en la población obrera, medición de cráneos y de rasgos fisiognómicos, estudio de patologías clínicas, desarrollo de la medicina legal y la psiquiatría forense, estudios experimentales sobre niños delincuentes o “sub-normales”, test y escalas de coeficiente intelectual, estudios sobre rendimiento físico en condiciones extremas, o de eficiencia laboral en fábricas ; un movimiento que no era sino la apropiación nacional de la oleada experimentalista que transformó la psicología en ciencia natural, alrededor de la Primera Guerra Mundial. A la luz de estas ideas justificadas a nombre de la ciencia, se fueron perfilando nuevas alternativas éticas, que hemos denominado moral biológica y sociobiología especulativa. Al sacar a la luz las dimensiones fisiológicas, biológicas y no-conscientes de los comportamientos humanos, fue cuestionada la doctrina moral clásica sobre el control racional de las pasiones por la voluntad, y su énfasis en la formación de las intenciones subjetivas como base de los actos y el desarrollo moral. Había que analizar ya no el pecado, sino una “conducta desviada”, y ya no los “malas inclinaciones”, sino los instintos, las disfunciones orgánicas y las enfermedades nerviosas. El lema de esta moral biológica era el famoso “mente sana en cuerpo sano”. Esta medicalización del gobierno de la población permitió emerger otras filosofías morales que habían sido rechazadas por la intelectualidad católica del siglo XIX, la ética utilitarista y pragmatista, que buscaban el fundamento moral no en la intención individual, sino en el análisis de los resultados objetivos de los actos, en los efectos sobre el bienestar de la sociedad, es decir una ética civil. Esta conjunción entre la moral biológica y las éticas pragmatistas, se tradujo en el saber pedagógico, en la constitución de un tercer modelo de formación de la subjetividad, la llamada disciplina de “las consecuencias naturales”, “disciplina de los intereses” o “disciplina de confianza”. Se presentaba como un salto total, la verdadera “revolución copernicana de la pedagogía moderna: el salto del maestro al niño” puesto que parte del reconocimiento, estudio, observación y seguimiento de los “intereses del niño”. Intereses que fueron definidos bien como “instinto natural determinado por su etapa de desarrollo biológico”, (en la versión biologicista de Decroly, retomada por Jiménez López) o bien como “interés subjetivo de construir conocimiento, e interés social de cooperación y solidaridad” (en la versión democratizadora de J. Dewey practicada por A. Nieto Caballero.) Esta pedagogía propuso un fundamento científico para estudiar nuestros defectos primordiales y “formar un yo nacional”, un individuo útil, práctico, con conciencia de colectividad, de sociedad y de nación. El maestro debe perder su posición de autoridad y volverse un observador discreto, un examinador dotado de instrumentos de medición psicológica, su amor paternal debe dotarse de medios científicos que le permitan diferenciar lo “normal” de lo “patológico”. Para ello, consecuentes con la noción de “niño activo”, se propone no coartar la espontaneidad de su comportamiento, adecuar los conocimientos por “Centros de Interés” o por “Proyectos”, y en consecuencia readecuar los espacios escolares llenando de luz y aire los recintos y sustituyendo el orden cuadriculado de los pupitres por mesas de trabajo móviles que permitieran el trabajo por grupos y temas, en el marco de una disciplina que basada en una “organización científica del trabajo”, favoreciera la autoconfianza, el autocontrol y la responsabilidad individual y colectiva. Hasta el punto en que, comparada con las tecnologías formadoras clásicas, se postuló que

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la escuela activa lograba realizar “el fin de la disciplina”. Si la autonomía se definía al modo clásico como la “libre sumisión a la ley”, aquí, al modo liberal, se concibe como “el conservarse libre dentro de la obediencia a la ley, a la razón y a la verdad”.

“...debemos acostumbrar al niño a la autonomía dentro del orden desde su más temprana edad. Autonomía intelectual por la realización de un trabajo personal y libre ; autonomía moral confiando a cada uno ciertas responsabilidades que les permitan conducirse correctamente, aun en ausencia de los adultos ; y autonomía social por medio del self-government a fin de acostumbrarlos a la obediencia, a las leyes del grupo y al respeto al jefe elegido por ellos mismos”. 32

Sorprende en esta definición la persistencia de términos asociados a la “escuela clásica”, como “orden y obediencia”, pero hay que decir que su contenido es diferente: este orden no sería la quietud y el silencio, sino la eficiencia y la organización, y la obediencia nacería de la participación en las decisiones colectivas. Lo que es más interesante es cómo se combinan y redefinen aquí las relaciones entre Autonomía y Heteronomía. Por ello quiero analizar esto en términos de la hipótesis sobre la relación tensional entre saber pedagógico y tecnologías disciplinarias. No pretendo dar cuenta de todos los tipos de Escuela activa, sino retomar el tema a partir de un divulgador del sistema bastante difundido entre el magisterio hacia los años 30 y 40 en Colombia, Adolfo Ferrière. En efecto, una vez descubierto que los móviles de acción basados en el honor o en el castigo eran “antinaturales”, el problema técnico que se planteaba a este nivel fue: ¿Una vez eliminados los mecanismos disciplinarios que limitan la libertad del niño, cómo asegurar su formación de modo que encauce toda acción, consciente y no-consciente, hacia la libertad con responsabilidad? La respuesta era poner la disciplina al servicio de la vida, usarla como fuerza racionalmente creadora:

“La idea de disciplina implica o supone idea de orden, de armonía, de razón. Establece una conformidad con las leyes de la vida y de la naturaleza. Cuando hay disciplina, hay progreso realizado, división del trabajo, sentido de la jerarquía y concentración individual. En una palabra, es una aspiración a la unidad y la armonía. Desde el punto de vista social ella supone espíritu de colaboración, solidaridad y armonía; desde el punto de vista individual, cohesión, rectitud, dominio de sí mismo, armonía entre los sentimientos, la inteligencia y la acción”. 33

Esta concepción de la disciplina, y sobre todo, sus instrumentos técnicos procedían de la llamada Administración Científica del trabajo industrial, desarrollada por F .W. Taylor, orientada a hacer efectiva la preocupación moderna por lograr “el mayor rendimiento con el menor esfuerzo”, logrando economía de tiempo, experiencia sistematizada y racional, trabajo en equipo, y reducción de la fatiga individual. La Escuela Activa de enorgullecía de haber logrado la aplicación de estas técnicas a la “organización científica de las técnicas pedagógicas”34. De un modo más refinado, se volvía a aquello de “un lugar para cada

32 FERRIÈRE, ADOLFO. “El problema de la disciplina en la Escuela Nueva. Los principios de autoridad y

libertad”. En: Revista del Maestro. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. vol. 1 nº 2. feb’1937. p. 31.

33 ibíd. p. 29.

34 CLAPARÈDE, ED. Psicología del niño y Pedagogía Experimental. México: Continental, 1957. [19051] p. 28.

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cosa”, ahora visto también como “una función para cada individuo”35. La libertad disciplinada es la condición de la productividad. La autoridad se justifica no por una jerarquía de sumisión sino por la necesidad científica de unidad del proceso y clasificación y jerarquización funcional-técnica. Esta jerarquización funcional integrada a una clasificación psicológica de los niños, hace de la autonomía un objetivo a alcanzar, como punto más alto de una escala ascendente, y por lo tanto la hace al mismo tiempo un principio de selección y de exclusión. El “desarrollo moral” es un principio de “selección natural”, de éxito del “más apto” en una sociedad de movilidad y ascenso social, que retoma el principio de “emulación” en un nivel más interno de la subjetividad infantil, en una relación consigo mismo:

“La escuela, cuya misión es descubrir y favorecer la formación de la élite de una nación de entre todos los niños, debe dejar a sus alumnos una amplia libertad, para que manifiesten lo que hay de bueno en ellos, su sistema disciplinario debe tender a permitir la armonía en todos los que la frecuentan: al desequilibrado lo considera un enfermo y procura su curación; a los que han sabido adquirir una disciplina personal previa los encamina hacia una disciplina social. Es posible que muchos del tipo instintivo o imitativo no alcancen a desarrollar en toda su plenitud una personalidad autónoma, pero al menos, todas las oportunidades le serán aseguradas”. 36

Aquí el sistema se “lava las manos” científicamente, apoyado en una clasificación psicológica de los caracteres, llamados por Ferrière “tipos individuales”, y permítanme una última cita porque es esta clasificación la que sustenta el sistema de penas, un sistema cada vez más individualizado, llamadas “sanciones pedagógicas” en este modelo de Escuela Activa. Y esta cita me permitirá llegar a la conclusión que quiero someter a su discusión. Dice Ferrière:

“He distinguido cuatro tipos individuales: 1. los sensoriales o instintivos; 2. los imitativos o convencionales; 3. los individualistas o intuitivos; 4. los lógicos o racionales. Las sanciones deben variar con los tipos. El primer grupo está formado por aquellos niños que viven la primera etapa de su vida, etapa en que dominan los instintos. Es un período casi animal en cuyo tratamiento, el placer y el dolor son necesarios y ejercen influencia, si se les aplica bajo forma de castigos y recompensas moderados. A continuación vienen los del tipo convencional o imitativo que reaccionan ante el sentimiento del honor y buscan la aprobación social. Los cuadros de honor, las citaciones a la orden del día, son recompensas que los estimulan y predisponen al trabajo. Alrededor de los nueve años empieza a manifestarse el tipo intuitivo o individualista. Para éstos, los castigos o recompensas, los sentimientos sociales, no tienen valor: hay que hablarles al corazón, darles confianza y encomendarles algunos puestos de responsabilidad. Finalmente, encontramos los de tipo lógico, para quienes el lenguaje del sentido común y de la razón son los únicos medios de accionar sobre ellos”37.

No sé si ustedes han visto lo mismo que yo: volvimos a encontrar, de modo sorprendente, las matrices éticas de la retribución, de la emulación funcionando ya no como técnicas aplicables masivamente, para todos los alumnos, sino integradas en un sistema que

35 FERRIÈRE, A. op. cit. p. 29

36 ibíd. p. 31.

37 ibídem.

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reconoce diferencias individuales y las clasifica según el desarrollo biológico y psicológico. En efecto, el saber pedagógico se ha vuelto mucho más complejo y minucioso, orientado a explorar zonas cada vez más íntimas de la subjetividad, pero avanza por decirlo así a saltos cualitativos, pasando por niveles al modo de capas de una cebolla. Mientras que las tecnologías disciplinarias no avanzan, o mejor, avanzan por acumulación y se superponen, construyendo sobre los vestigios de las tecnologías más arcaicas, conservándolos pero digamos, refinándolos. Y por eso digo que su relación no es de teoría a práctica, que el saber sea el bueno y las técnicas las malas del paseo. Yo diría mejor, que los dos juntos forman parte de una estrategia mayor que obedece a una función de la escuela en occidente, y no es “culpa” del maestro. Se trata de que el saber pedagógico parece no temer las innovaciones y los cambios, y ello porque es el encargado de sacar a la superficie de la escena escolar regiones cada vez más “peligrosas”, más inasibles de la subjetividad, mientras que las técnicas disciplinarias prefieren conservar las viejas maneras para cuidar que las innovaciones no vayan a desbordarse demasiado y tengan consecuencias negativas para el orden social. Pero este carácter tensional de la relación pedagogía-disciplina tiene efectos a otros niveles, y habrá que pensarlos con mayor detenimiento. Por ahora, termino señalando éste, a nivel histórico. Hacia 1937, un puntilloso maestro chocoano, Don Manuel Vicente Garrido, sintetizaba en una carta a la misma Revista del Maestro, su experiencia en la aplicación de las sucesivas reformas disciplinarias impulsadas desde el Estado central:

“Aun cuando procuro cumplir a cabalidad el pensamiento del Gobierno, -repercusión de los postulados decrolianos- en cuanto a establecimiento de la nueva disciplina a base de propia convicción, nadie puede dejar de reconocer esto: el amor y el interés son los móviles de las acciones humanas, pero se puede decir que existe un tercer móvil, que es el temor... De cien niños se sacará buena conducta en la siguiente escala: 50 por los vales que se ganan y que les servirán como moneda, esto es, por interés; 25 por convicción propia, esto es, por amor; y 25 por no hacerse acreedores a las sanciones del código infantil, esto es por temor”38.

Lo que el maestro Garrido nos cuenta es serio: la coexistencia práctica, en la cotidianidad de la escuela, de las tres matrices éticas, de modo que un niño y un maestro colombiano estaban de cierto modo sometidos al azar de su combinación, podían utilizarlas pero a la vez ser utilizados por ellas. Podían contradecirse y crear conflictos insolubles, podían excluirse unas a otras, podían anularse mutuamente y generar confusión ética, o podrían, y creo que ese es el caso mayoritario y el que más hondo efecto ha tenido en la formación ética de los jóvenes colombianos: las tres matrices podían hibridarse y entonces crear “quimeras”, que, lo recuerdan?- son esos monstruos mitológicos hechos de cabeza de león, vientre de cabra y cola de dragón. Una creación ética esa sí patológica. Una mezcla monstruosa de Retribución, Emulación y Confianza, que como lo ha mostrado la historia reciente de nuestro país, no podía hacer sino lo que hacen las quimeras bien educadas: arrojar llamas por la boca.

38 GARRIDO, MANUEL VICENTE. "Carta de un maestro. Métodos disciplinarios en la escuela". (Quibdó, sep'1º de

1937) En: Revista del Maestro. vol. I. Nº 5, 1938. MinEducación. Bogotá. p. 147-148

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1. LA ESCUELA MODERNA: TENSIONES CONSTITUTIVAS

Sistema(s) de Educación Pública / Privada

F. Globalizantes

Orden Social Uniformidad

T. Disciplinar S. Pedagógico Acatamiento Gobierno de sí

F. Individualizantes

Individualidad moderna

FUNCIONES DE LA ESCUELA MODERNA:

GLOBALIZANTES (población) / INDIVIDUALIZANTES (sí mismo)

DISCIPLINANTES (formativas)/ INSTRUCCIONALES (educativas)

Tensiones: rutina/formación; masa/individuo; uniformidad/intimidad;

maquinalidad/innovación; saberes/culturas

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2. COMPONENTES DE LAS “TECNOLOGÍAS DE FORMACIÓN” EN LA ESCUELA MODERNA

Finalidades de Autonomía

Individualización Subjetivación

T. Disciplinar S. Pedagógico Disciplinamiento Normalización

Finalidades de Heteronomía

Procesos de Individualización: Aprendizaje de “roles sociales” pre-establecidos

Procesos de Subjetivación: Construcción de las “relaciones consigo mismo”

Procesos de Disciplinamiento: Aprendizaje de disciplinas laborales, académicas

Procesos de Normalización: Aprendizaje de “paradigmas” de verdad, normalidad, estética y moralidad

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3. SISTEMAS DE FORMACIÓN EN COLOMBIA (Según Restrepo Mejía)

MODELOS “Antiguo” “Jesuita” “Moderno” MÓVILES Temor Emulación Interés MEDIOS Rigor Honor Resultado DISCIPLINA Castigo Premio Consecuencias EFECTOS Obediencia Deber Responsabilidad

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MODELO PEDAGÓGICO LANCASTERIANO EFECTOS ÉTICOS

(externo) (interno) CASTIGO

TEMOR SUBORDINACION MORAL + MATERIAL INTELECTUAL RETRIBUCION AUTORIDAD

PREMIO

Tipo de Niño: Obediente Fin de la Educación: Subordinación (Conducta) Tipo de Disciplina: Autoridad Tipo de Maestro: Vigilante Espacio escolar: Mecánico cerrado Tipo de organización: Quietud / Orden Saber Pedagógico: Manual de organización Instrumento Ético: Retribución (Temor) Umbral de Educabilidad: Salvajismo / Estado de animalidad Contraefecto: Servilismo / Debilidad de carácter Rol de la Comunidad: Señalamiento / Vergüenza pública

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MODELO PEDAGÓGICO LANCASTERIANO INSTRUMENTOS DISCIPLINARES

CASTIGO

DOLOR VERGÜENZA PÚBLICA MORAL + MATERIAL INTELECTUAL OBJETOS CARGOS

PREMIO

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MODELO PEDAGÓGICO DE ENS. SIMULTÁNEA INSTRUMENTOS ÉTICOS

HONOR

PUNTOS CARGOS INTELECTUAL MORAL DEGRADACIÓN PRIVACIÓN DEL AMOR EXPOSICIÓN DEL MAESTRO

DESHONOR

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MODELO PEDAGÓGICO DE ENS. SIMULTÁNEA

EFECTOS ÉTICOS (externo) (interno)

HONOR MÉRITO AUTOGOBIERNO INTELECTUAL MORAL RETRIBUCIÓN DEBER

DESHONOR Tipo de Niño: Héroe, Orgulloso (libre sumisión a la regla) Fin de la Educación: Hábitos / Carácter Tipo de Disciplina: Corrección Tipo de Maestro: Paternal /Apóstol Espacio escolar: Mecánico abierto Tipo de organización: Quietud / Alegría Saber Pedagógico: Manual + Jerarquización (Psicología racional) Instrumento Ético: Emulación Umbral de Educabilidad: Vicios del carácter (voluntad) / Barbarie (moral) Contraefecto: Hipocresía / Delación / Egoísmo /Soberbia / Soborno Rol de la Comunidad: Reconocimiento / Jerarquización

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MODELO PEDAGÓGICO DE LA CONFIANZA INSTRUMENTOS ÉTICOS

APTITUDES EXAMEN (TEST) ESPONTANEIDAD BIOLÓGICO PSICOLÓGICO ORGANIZACIÓN CIENTIFICA AUTOCONTROL DEL TRABAJO

INTERESES

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MODELO PEDAGÓGICO DE LA CONFIANZA EFECTOS ÉTICOS

(interno) (externo)

APTITUDES ADAPTACIÓN COOPERACIÓN BIOLÓGICO PSICOLÓGICO ACTIVIDAD AUTOGOBIERNO

INTERESES

Tipo de Niño: Líder cooperador (libre dentro de la norma) Fin de la Educación: Personalidad / Conciencia / Vida social Tipo de Disciplina: Consecuencias “naturales” de los actos Tipo de Maestro: Psicólogo (examinador) / Trabajador Social Espacio escolar: Funcional abierto Tipo de organización: Movilidad / Taylorista Saber Pedagógico: Manual + Clasificación (Psicología experimental) Instrumento Ético: Auto-control “racional” Umbral de Educabilidad: Desviación (anormalidad) mental o física Contraefecto: “Selección natural” / Oportunidad social Rol de la Comunidad: Disciplina social / Normalización