Tecnologa y educacin ruralPAULA CAMARDA

Tecnologa y educacin rural

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La escuela es un lugar de contacto

con otros mundos posibles.

Jerome Bruner

Captulo 1

Tecnologa y educacin ruralLa integracin de tecnologa en la enseanza, debe fundamentalmente tener como propsito fortalecer la intervencin pedaggica de los actores sociales involucrados, con el objetivo de desarrollar estrategias de enseanza que promuevan modelos alternativos profundizando lo curricular en diferentes contextos culturales y sociales.

A partir de este material, les proponemos problematizar conceptos que nos son comunes pero que a la vez, no resultan fciles de definir cuando se nos pregunta por ellos.

Pero adems le sumaremos la urgencia de pensar estos conceptos como herramientas potentes para profundizar los procesos cognitivos, las estrategias para implementar clases significativas y para dar sentido a lo que enseamos y lo que queremos que nuestros alumnos aprendan.

Para iniciar entonces, el primer concepto en el que trabajaremos es el de comunicacin. Por qu abrimos este captulo en el que nos invitamos a revisar y problematizar el rol docente hablando de comunicacin? Porque sostenemos que es de vital importancia para la educacin, en nuestros contextos actuales donde la tecnologa (en su dimensin social y cultural) forma parte de los modos en los que comprendemos y damos sentido a lo que nos acontece diariamente y en las maneras que nos constituimos individual y socialmente. Esta concepcin atravesar los cuatro captulos que compartiremos durante el curso.

Seccin 1

El desafo de integrar significativamente las TICs en contextos diversos.

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Grimson Alejandro: Interculturalidad y comunicacin, Editorial Norma, 2000

Educar, ensear, aprender, ser docentes, ser alumnos; son conceptos, palabras, acciones que se instalan en un contexto particular y que adquieren significatividad en este marco.

Es preciso entonces, trabajar con nociones tericas que nos inviten a comprender nuestras prcticas, a fortalecerlas, estando muy atentos a no caer en los dogmas conceptuales que obturan la mirada clara y compleja sobre estas prcticas.

Las ideas cristalizadas no nos permitirn entender la escuela, ni los sujetos que la habitamos. Pero por otro lado, entender la escuela, los modos en que nos miramos y construimos como docentes, es tambin redefinir las estrategias para garantizar lo que la escuela siempre debe realizar: generar el espacio comn y compartido de igualdad de oportunidades y de calidad en trminos de procesos cognitivos.

Cmo logramos esto hoy? De qu manera establecerlo a partir de las generalidades y a la vez las especificidades de los mbitos rurales?

Volviendo a la nocin inicial: cmo intervienen los procesos de integracin de tecnologa en la articulacin comunicacin/educacin para dar sentido a estas preguntas?

En el texto Desigualdad social y desigualdad educativa, Ines Dussel plasma una serie de interrogantes a partir de la siguiente afirmacin: Estos son tiempos en los que es frecuente escuchar a muchos docentes decir que no han sido preparados para las situaciones que deben ser enfrentadas hoy en las escuelas.

Nosotros tomaremos uno de ellos: hay alguien efectivamente que est preparado para esto?...

Y agregaremos otros Qu implica estar preparado?

Existe una nica respuesta posible?

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Comunicarnos es poner algo en comn y para ello es preciso la existencia de un cdigo compartido y de una diferencia (...) hay cosas que hacen sentido para determinadas culturas y ni siquiera se constituyen como significantes para otras (1).

5Video - Cmo ser la escuela en 5 aos?

Cmo nos entendemos como docentes a partir de estos interrogantes?

Dusell propone varias revisiones a realizar, una de ellas es el debate sobre lo que consideramos relevante para que aprendan nuestros alumnos, si no queremos profundizar una segmentacin existente, y si aspiramos a una idea y cultura democrtica y plural que no niegue otras perspectivas. Esto implica pensar a los alumnos como sujetos de conocimiento, de derecho, de expresin, de deseo y sujeto con capacidades para el trabajo .

Nos convoca a inscribir la escuela en otra red de relaciones sociales.

Finaliza su texto citando a Rancire, filsofo francs:

La igualdad no es formal ni real; no consiste ni en la enseanza uniforme a los nios (...) La igualdad es fundamental e intempestiva. Est siempre remitida a la iniciativa de individuos y grupos que contra el curso ordinario de las cosas toman el riesgo de verificarla (...)el punto es cmo construimos condiciones para la igualdad, como estamos convencidos de que todos somos sujetos iguales y que esa esa fuerza intempestiva contra el curso ordinario de la cosas que nos pone a inventar otras formas.

Hasta aqu entonces hemos abordado el concepto de comunicacin centralmente vinculado y amalgamado al concepto de educacin y significatividad de las prcticas pedaggicas, en tiempos fuertemente atravesados por las tecnologas de la informacin y el conocimiento, y fundamentalmente en el marco de garantizar igualdad de condiciones en el tipo de acceso y construccin de los saberes.

Nios, jvenes y adultos viven sus vidas, desarrollan sus prcticas y reconstruyen sus hbitos en estos escenarios atravesados por la inclusin de las tecnologas. Se modifican los vnculos sociales, las prcticas de consumo y tambin las formas de ensear y aprender. En esta cultura digital se desenvuelven hoy el pensamiento y la cognicin, el cerebro y la mente de los sujetos

Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) vehiculizan cambios que involucran a todos los seres en las distintas comunidades del planeta, pero esto a su vez establece diversos, desiguales y complejos modos de acceso y significacin.

Los invitamos a leer este prrafo de Jess Martn Barbero:

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La escuela ha dejado de ser el nico lugar de legitimacin del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse socialmente. Esta diversificacin y difusin del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos ms fuertes que el mundo de la comunicacin le plantea al sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien su leccin hoy se sienta un alumno que por smosis con el medio-ambiente comunicativo se halla empapado de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la sociedad. Saberes-mosaico, como los ha llamado A. Moles14, por estar hechos de trozos, de fragmentos, que sin embargo no impiden a los jvenes tener con frecuencia un conocimiento ms actualizado en fsica o en geografa que su propio maestro. Lo que est acarreando en la escuela no una apertura a esos nuevos saberes sino un fortalecimiento del autoritarismo, como reaccin a la prdida de autoridad que sufre el maestro, y la descalificacin de los jvenes como cada da ms frvolos e irrespetuosos con el sistema del saber escolar.

Cmo darle forma a este desafo de integrar significativamente las TIC? Qu nos implica como docentes? Cmo accionar esa fuerza intempestiva para alterar el orden de las cosas?

Partimos de la concepcin, que en este contexto sociocultural, la educacin tiende a comportarse como una variable que define el ingreso o la exclusin de los sujetos a las distintas comunidades.

El mbito escolar sigue siendo un espacio privilegiado para el conocimiento e intervencin sobre los fenmenos complejos necesarios para la convivencia y el cambio social.

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Jvenes: comunicacin e identidad. Jess Martn Barbero.

Es por ello que el ingreso de las TIC a la escuela se vincula con la alfabetizacin en los nuevos lenguajes; el contacto con nuevos saberes y la respuesta a ciertas demandas del mundo del trabajo, al modo en que nos identificamos, a las formas en que creamos conocimiento, a la capacidad para repreguntarnos, dudar, sistematizar y vincular.

Las TIC son herramientas poderosas para fragmentar, vincular, crear y producir.

Pero estas acciones adquieren sentido profundo, habilitan espacios para la generacin de capacidades cuando existe un colectivo de docentes planificando, diagnosticando y evaluando los contextos, las necesidades, los saberes y las experiencias.

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El conocimiento se construye y se negocia con los otros. Comprender la pedagoga como una relacin de lucha por el sentido, implica entender a los alumnos con sus propios saberes y asumir que el conocimiento depende de la perspectiva y el contexto en el cual nos insertemos. No basta con acumular conocimientos, es necesario que los alumnos puedan pensar por qu adquirieron ese conocimiento.

Esta es tarea fundamental de los docentes. Establecer los canales a travs de los cuales los alumnos puedan generar conocimiento significativo y relacional, que sean capaces de vincular lo que saben con lo nuevo por aprender, que tengan la habilidad de vincular y transferir, de generar pensamientos mosaico utilizando los nuevos lenguajes, pero fundamentalmente adquiriendo sentido real y no difuso.

Estas acciones son posibles en la escuela.

Resulta pertinente poner en comn ciertas nociones sobre la enseanza en mbitos rurales, que a su vez resultan profundamente significativas para la enseanza en general en el marco de los nuevos desafos sobre lo que es preciso establecer como prcticas pedaggicas y a su vez vinculadas a la integracin de TIC.

La escuela y el conocimiento

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La escuela sigue siendo ese espacio en el cual es posible transformar la informacin en conocimiento y est en conocimiento social y esto tiene un plus de valor en los sectores ms desfavorecidos econmicamente, para los cuales la escuela es una de las pocas, sino la nica esfera en la cual pueden acceder a conocimientos y bienes simblicos.

Cullen, Carlos; Crtica de las razones de Educar; Paids, 1997.

En Cuadernos para el docente, ejemplos para pensar la enseanza en plurigrado (3) del Ministerio de Educacin de la Nacin, se establecen algunos conceptos que resultan pertinentes en relacin a lo mencionado en el prrafo precedente.

Aunque existe una idea comnmente aceptada acerca de lo rural, ella no refleja la diversidad de realidades localizadas en contextos rurales ni evidencia la complejidad de las relaciones que en ellos se establecen.

En correspondencia con ello, no existe una definicin universal de ruralidad. As, diferentes autores ofrecen aportes para un acercamiento progresivo a esta conceptualizacin. Un estudio realizado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin (FAO) junto con la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), publicado en el ao 2004, Educacin para el

desarrollo rural. Hacia nuevas respuestas de poltica, plantea que la definicin del sintagma rea rural debe satisfacer dos criterios: uno relacionado con el lugar de residencia y el patrn de ocupacin de la tierra, y el otro con el tipo de trabajo que realizan sus residentes.

Pensar en la escuela rural requiere hoy tomar en consideracin diferentes perspectivas. Es necesario tener en cuenta los mltiples contextos en que las instituciones educativas estn insertas, analizar los aspectos que ellas tienen en comn y tambin sus particularidades, considerar las condiciones de trabajo docente, sus correspondientes propuestas de enseanza y el anlisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Por otra parte, cuando se observa la realidad de las escuelas rurales del pas es posible identificar algunas regularidades, que a su vez constituyen particularidades propias de los contextos rurales:

Pequeas escuelas dan respuesta a las necesidades educativas de poblaciones aisladas, considerando el contexto particular de cada comunidad y promoviendo el enriquecimiento del capital cultural que poseen los alumnos.

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Cuadernos para el docente, ejemplos para pensar la enseanza en plurigrado. Ministerio de Educacin

Estas escuelas, debido a que atienden a comunidades aisladas, reciben matrculas reducidas, insuficientes para conformar un grupo por ao de escolaridad.

Se constituye una organizacin particular en las escuelas rurales que les otorga una caracterstica especfica: la conformacin de grados agrupados.

Los docentes generalmente deben afrontar en soledad la toma de decisiones que su tarea requiere y no es habitual que tengan la oportunidad de participar en instancias de encuentro con otros docentes sin alejarse de sus lugares de residencia y trabajo.

En este sentido entonces, hablamos de mbitos en los que pareciera difcil a simple vista , plantear ideas innovadoras y contextualizadas: alumnos con diversos saberes y edades, comunidades aisladassin embargo es sobre estas caractersticas donde basamos la potencialidad de la propuesta.

En el texto, es establecen las estrategias y los facilitadores que estos mbitos brindan para generar una pedagoga significativa. Y esto nos invita nuevamente a pensar nuestro rol como docentes:

Las escuelas rurales de diferentes pases suelen tener ms en comn que las urbanas y rurales del mismo pas; la conformacin de grados mltiples es una de las caractersticas comunes.

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Video. Diversidad para atender a la diversidad.

La denominacin aulas multigrado incluye una diversidad de situaciones que comparten la particularidad de que en un mismo espacio y al mismo tiempo trabajan alumnos matriculados en diferentes aos de escolaridad. Responden a esa caracterizacin desde aquellas escuelas donde muy pocos alumnos de algunos aos de escolaridad forman la matrcula total de la escuela (habitualmente denominadas escuelas unitarias o de personal nico), hasta las que agrupan de muy diversas formas aos diferentes (por ciclo o incluso compensando la cantidad de alumnos de cada subgrupo, independientemente del ciclo).

En todos los casos, la exigencia que se presenta al docente es generar propuestas de enseanza diversificadas para los distintos aos. (...) Los docentes a partir de un eje articulador, generan propuestas segn el rea curricular en la complejidad de cada ao .

Cabe consignar que se trata de instituciones que dan respuesta a la demanda educativa de las comunidades rurales pequeas, generalmente aisladas, con poblacin dispersa y en su mayora caracterizadas por bajos niveles socioeconmicos. An as, una mirada puesta en atender a la potencialidad que ofrece la convivencia de los alumnos de diferentes edades permite abordar nuevas propuestas desde el trabajo compartido.

Los docentes establecen nudos de contenidos que desarrollan con los distintos aos, plantean momentos diferentes para los procesos cognitivos, cuentan con la ayuda de alumnos avanzados en ciertos saberes, preparan momentos individuales y colectivos de trabajo:

(...) Habitualmente en el plurigrado se aborda especialmente la necesidad de contemplar la diversidad: diferentes contextos, alumnos diversos, experiencias de vida distintas.

Muchas experiencias innovadoras centran su preocupacin en la diversidad de los alumnos, y plantean estrategias de trabajo que tienden a individualizar la enseanza.

Estos son algunos ejemplos que se dan tal vez con mayor frecuencia en los mbitos rurales, pero que en definitiva son escenarios y metodologas que favorecen la enseanza plural, el acceso diverso, la construccin colectiva. Es entonces un mbito y una propuesta plausible de ser transferida y adaptada a las distintas territorialidades y escenas escolares.

Hemos hasta aqu establecido ejes, conceptos, ideas en funcin de repensar la escuela, el rol docente, la necesidad de fortalecer y redimensionar las prcticas pedaggicas, de generar fuerzas intempestivas que permita generar otro orden de cosas.

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Planteamos fundamentalmente la potencialidad de la integracin de las TIC desde una perspectiva social y cultural, en la que los procesos de integracin de TIC en las escuelas precisan ms de una pregunta por el sentido que de la manipulacin de herramientas.

Una vez establecidos los propsitos podremos dimensionar qu herramientas y recursos utilizar para producir nuevos saberes.

Integrar TIC exige anlisis, metalenguaje, implica una comprensin ms amplia de contextos sociales, econmicos, y por otra parte poder ver como estos contextos afectan nuestras experiencias.

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Pareciera que los nios y los jvenes pudieran prescindir de la mediacin adulta y hacerse cargo ellos mismos de sus propios aprendizajes, como si esos programas o la propia red no tuvieran inscriptos ellos mismos cierta mediacin adulta. En esta idlica? versin de aprendizaje en la era de Internet ya hay una presuncin, que creemos equivocada, que imagina un mundo donde la accesibilidad al conocimiento se realiza a travs de internet y da lugar a un nuevo tipo de niez, esa que parece requerir la tecnologa: inquieta, activa, creativa (...)tambin se presupone que habr un fn de la docencia, que la escuela ser reemplazada por una red informtica en la que ya no se transmitan conocimientos sino que se enseen estrategias de bsqueda de informacin.

Quevedo, L. A y Dussel I (2010) Educacin y nuevas tecnologas. Los desafos pedaggicos ante el mundo digital

Ensear y aprender nos desafa a comprender la construccin identitaria de nuestros alumnos en un contexto social y cultural cada vez ms complejo e hbrido, y entender la urgencia de motivar al yo en construccin que se produce con la escolaridad: estas deben ser las premisas bases para pensar cualquier relacin de enseanza aprendizaje que se proponga crear un conocimiento reflexivo en el cual la integracin de TIC adquiere una importancia relevante.

Follari, psiclogo y profesor de epistemologa, argentino, sostiene que La escuela, responde a una condicin histrico-cultural redefinida, que ha cambiado y que est cambiando de una manera abrupta, para deslegitimar el tipo de funcin que histricamente cumpli.

Pero esto no significa pensar una escuela deslegitimada sino pensar la escuela desde una perspectiva cultural y social diferente: La escuela est sometida a sus propias fuerzas en esta readecuacin a los tiempos, si es que las directivas globales del sistema no se hacen cargo.

Es el sitial donde la sociedad puede pensarse a s misma en su dficit normativo en curso. Para ello, es decisivo que lo que est fuera de la escuela pase tambin a estar dentro: video, televisin, computadoras. Y no para hacer lo mismo que se hace fuera, sino para decodificar con procedimientos especficos lo que todos los das se ve y se hace en las casas.

Es decir: No necesitamos tanto videos educativos, como discusin sobre los culebrones, los noticieros, las series, los teleshows que vemos diariamente. Para ponerle palabras al caos imaginario en que se dibuja la imagen, pero partiendo de esas imgenes por las que los estudiantes se interesan cotidianamente.

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Video. Entrevista a Roberto Follari

Captulo 2

La produccin docente fortaleciendo y promoviendo la propia cultura

En este captulo abordaremos un eje clave en torno a las imgenes y su inclusin pedaggica y el modo en que la escuela concibi su integracin.

La relacin entre la escuela y los medios siempre fue compleja.

Desde el inicio, las posturas apocalpticas e integradas eran la base desde donde pensar los vnculos de las escuelas con los medios de comunicacin. Mientras que los apocalpticos slo postulaban los efectos manipuladores y nocivos de los medios, los integrados los definan como herramientas pluralistas capaces de democratizar por s mismos el acceso a los bienes culturales. Ambos enfoques proporcionan miradas deterministas sobre los posibles modos de lo que hoy llamamos alfabetizaciones multimediales.

En la actualidad, la diferencia entre los llamados enfoques apocalpticos e integrados ha sido dirimida en el campo acadmico a favor de la perspectiva semitica y cultural crtica.

Sin que el acuerdo llegara a instalarse con tal fortaleza en las prcticas escolares, la opcin semitica sostiene Len Masterman- ayud a formular el primer principio de la alfabetizacin audiovisual, el principio de no transparencia. Y ayud tambin a establecer un concepto capital en la enseanza audiovisual que es el de representacin. ()

La segunda gran contribucin de la semitica- contina el autor- consisti en equiparar a los productos culturales entre s desterrando con ello el eje de la alfabetizacin en el tema de la valoracin. La semitica min de un golpe la distincin entre lo que tena valor cultural y lo que slo posea atractivo superficial .

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Len Masterman fue profesor de Educacin Audiovisual en la Universidad de Nottingham (Inglaterra) Es consultor de la UNESCO sobre temas de educacin audiovisual. Est considerado como uno de los docentes ms destacados en el desarrollo de la educacin para los medios.Fue uno de los primeros en problematizar y generar una didctica para la enseanza de los medios en las escuelas a partir del concepto de representacin.Ha escrito numerosos libros sobre esta temtica.

Apocalpticos e integrados: Leer ms.

En este sentido, entonces, el concepto de representacin cobra vital importancia a la hora de trabajar con las imgenes en las escuelas, con nuestros alumnos. Por qu? Porque tal como sealbamos en el mdulo anterior, el rol fundamental de los docentes es generar espacios complejos de sentidos, de saberes, de recorridos, de modos de representar el mundo.

Hoy las imgenes multimediales, son smbolos de nuestra cultura, generan metforas para entender lo que nos rodea, nos identificamos y traccionamos en la construccin de esas metforas.

Pero las imgenes, los sentidos, sus discursos, son siempre un recorte, una parte, una seleccin de algunas caractersticas sobre otras.

Sin embargo, a pesar de la diversidad y variedad de experiencia de trabajo con TIC en las escuelas las posiciones apocalpticas e integradas continan as como tambin los enfoques instrumentalistas. Persiste la idea de proteger o ensear a protegerse de los medios.

Por ende, es preciso promover desde la escuela el dilogo entre los medios y la educacin: Jos Manuel Perez Tornero, especialista en educacin y medios sostiene lo siguiente:

La educacin del siglo XXI tiene, por tanto, que estar interesada profundamente en los media y stos no pueden, de ningn modo, olvidarse de la educacin.

Medios y educacin tienen, pues, que dialogar y cooperar. Los fines de ese dilogo y de esa cooperacin, es decir, de la educacin en medios (educacin meditica), en definitiva, seran:

Aumentar la inteligencia personal y colectiva a travs de los media, y con ellos.

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Lograr una mejor comprensin/entendimiento del mundo del natural (ecologa) y una mejor comprensin de nosotros mismos, o sea, de la persona aprender a ser y de los otros, lo social.

Potenciar el dilogo entre las personas, o sea, las relaciones equilibradas, es decir, aprender a convivir, y promover la cooperacin entre los grupos, o sea, la resolucin conjunta de problemas: participacin cvica.

Aprender a crear nuevos mundos posibles, es decir, a imaginar crticamente y a pensar futuros alternativos.

Los invitamos a volver a unos de los conceptos claves del cpitulo 1: ser docentes generadores de fuerzas intempestivas capaces de cambiar el curso dogmtico y ordinario de las cosas, accin que nos invita y permite inventar otras formas a las establecidas.

De este modo entonces, reposicionamos la funcin de la escuela, generamos dinmicas acorde a las necesidades de nuestros alumnos, promovemos la formacin de otras representaciones, problematizamos las que tenemos prximas, las profundizamos.

No es posible pensarnos como sujetos sin las imgenes. Estas adquieren un rol central al momento de definir las formas que toman las identidades. Nios y jvenes acceden a distintos circuitos culturales y de consumo, an antes de ingresar a la escuela. Las imgenes narran y en esas narraciones se establecen modos de comprender y comprenderse. Los dibujos animados, las publicidades, las telenovelas, los relatos en la web, entonces devienen en representaciones que implican formas de ver e interpretar la realidad como as tambin de constituirnos como sujetos.

Es en este marco que sostenemos que el concepto fundamental para trabajar con las imgenes es el de representacin.

Qu hacer entonces con todos estos discursos, representaciones, ideas, imgenes, posicionamientos, emociones y saberes con los que nios y jvenes interactan por fuera de la escuela?

Qu implica que la escuela aborde esta dimensin social de los medios?

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Los invitamos a leer: Educacin en medios: perspectivas y estrategias. Jos Manuel Prez Tornero

Alcanza con que los nios y jvenes por fuera de la escuela dialoguen e interacten en forma permanente con estos medios para lograr una apropiacin crtica?

El mero contacto con las tecnologas no genera por s mismo, una apropiacin reflexiva. Tampoco permite un acceso igualitario y democratizador, ni se generan los espacios necesarios para sistematizar esos contenidos, ordenar la informacin, ponerla a jugar con otros saberes, transferirla a otros contextos.

David Buckingham, sostiene: Los textos mediticos combinan con frecuencia varios lenguajes o formas de comunicacin:

imgenes visuales (inmviles y en movimiento) lenguaje auditivo (sonido, msica o palabra) y escrito. Sin embargo, la educacin meditica se propone desarrollar una competencia de base amplia, no relacionada exclusivamente con la letra impresa, sino tambin con estos otros sistemas simblicos de imgenes y sonidos.

El concepto de representacin, adquiere un lugar central a la hora de integrar los lenguajes multimediales, sus discursos, sus smbolos, su iconografa.

Es preciso problematizar y desnaturalizar los primeros sentidos con los que interpretamos estos lenguajes, en funcin de establecer otras definiciones, afirmaciones y preguntas que nos permitan indagar sobre la estructura de esos discursos, sus fuentes, sus intenciones, los cdigos con los que se construyen.

Jacques Piette, especialista en educacin y comunicacin, plantea la necesidad de orientar la enseanza hacia una prctica que permita desarrollar receptores crticos. Los docentes deben preguntarse fundamentalmente y sin importar el nivel de escolarizacin de los alumnos qu tipo de alumno, consumidor, receptor aqu tambin incorporaramos productor cultural- queremos formar al integrar los medios en la enseanza (1).

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Pensar en la conformacin de un receptor crtico, sostiene este autor, implica despertar en los alumnos de igual manera su autonoma crtica.

Como propuesta pedaggica entonces, apunta a desarrollar estrategias que faciliten esta formacin crtica y esta autonoma de pensamiento, ya que Piette afirma por un lado que no es posible generar habilidades crticas sin una gua docente que se lo proponga y que el pensamiento crtico no es consecuencia natural que deviene por adquirir conocimientos sobre los medios.

Ser necesario, sostiene el autor centrar nuestra enseanza no tanto en la transmisin de conocimientos sobre los medios, sino en la enseanza de habilidades del pensamiento crtico y sobre las habilidades intelectuales que el alumno debe aprender a dominar.

Jacques Piette plantea la necesidad de generar las siguientes capacidades:

Capacidad de clarificacin de las informaciones: (formular preguntas, concebir y juzgar definiciones, distinguir

elementos de un argumento, etc.)

Capacidad de producir un juicio sobre la confiabilidad de las informaciones (juzgar la credibilidad de una identificacin, identificar los presupuestos implcitos, juzgar la validez lgica de un argumento)

Capacidad de evaluar las informaciones (sacar las conclusiones adecuadas, hacer generalizaciones, inferir, formular hiptesis, y reformular de manera personal una argumentacin, un problema, una situacin o una tarea).

Por ltimo, explica que el pensamiento crtico est estrechamente ligado a la adquisicin de habilidades metacognoscitivas, operaciones mentales por las cuales el alumno dirige, controla y evala su proceso de pensamiento. El pensamiento crtico est estrechamente ligado a la conciencia que el alumno tiene de su propio proceso mental.

Para generar este tipo de habilidades ser necesario que el docente estructure la clase para ejercitar y favorecer el desarrollo de un pensamiento crtico. Para ello el autor propone los siguientes tems:

Exponer claramente la naturaleza de los objetivos de la enseanza del pensamiento a nuestros alumnos, clarificar los

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Qu son y cmo formar receptores crticos?.Novedades Educativas

objetivos que les proponemos.

Estructurar el tiempo y las energas que implica la enseanza del pensamiento. Esta enseanza debe impregnar todas las actividades de la clase.

Adoptar ritmos de trabajo que permita al alumno desarrollar su pensamiento. Dar tiempo y lugar a los espacios de reflexin.

Favorecer la discusin y los intercambios y los puntos de vista. Favorecer las interacciones.

Formular interrogantes de nivel superior. ES decir, formular preguntas que inciten a los alumnos a reflexiones ms profundas, superando la memorizacin de los contenidos.

Exigir por parte de los alumnos respuestas que requieran una formulacin elaborada. Para ello tambin es preciso generar el ambiente de clase para que se logre, dar tiempos, etc.

Favorecer la gestin investigadora

Alentar el trabajo en equipo. Generar espacios que contribuyan al pensamiento en comn.

Las dos ltimas ideas favorecer la gestin investigadora y alentar el trabajo en equipo nos lleva a otra nocin que queremos hilvanar en esta trama de sentidos:

Hablamos de trabajar con el potencial de las imgenes, y fundamentalmente a la hora de producir un video, tener en cuenta una serie de reflexiones en torno al concepto de representacin, qu cosas e profundizar, qu ideas decido que se plasmen a travs del lenguaje audiovisual, y fundamentalmente con qu propsitos.

Ahora bien, para ello introducimos un concepto ms, el de trabajo colaborativo:

Cmo definimos el trabajo colaborativo?A qu lo asociamos en primera instancia? Con qu otras nociones lo relacionamos? Qu valores ponemos en juego cuando hablamos de organizarnos en funcin de una tarea conjunta?

Se nos ocurre pensar en tiempos compartidos, escucha, dilogo, debate, acuerdo, respeto por la palabra del otro, por los ritmos, las distintas miradas sobre un mismo tema.

La escuela ha sido y es el lugar donde estos valores se articulan y potencian, la llegada de las TIC vienen a fortalecer estas dinmicas.

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Pensando en el trabajo colaborativo como estrategia pedaggica, implica establecer una suerte de sistematizacin para que este logre concretarse.

Por esta razn hablamos de generar propuestas didcticas claras, que tomen en cuenta el contexto, que se planteen desde un objetivo claro y sencillo en el que se establezcan los roles de cada uno, cmo investigaremos, cules son los saberes previos sobre esos temas, cmo armaremos un proyecto conjunto, si nos proponemos por ejemplo armar una leyenda con nuestros alumnos, desde la perspectiva que en este curso los invitamos a trabajar: reflexionar sobre los nuevos lenguajes, la adquisicin de nuevas herramientas para el armado de propuestas pedaggicas dinmicas, acordes a las demandas de los saberes y modos de circulacin del conocimiento hoy.

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Captulo 3

Las TIC fortaleciendo los nuevos modelos de intervencin pedaggica para el trabajo colaborativo

Luca Rabello de Castro sostiene que estamos en un momento cultural el cual debido a las enormes transformaciones transcurridas, nos plantea desafos en relacin a los modos en que comprendemos y sobre lo que conforma nuestra realidad como as tambin, las maneras que establecemos los valores y la tica con los que damos curso a nuestras decisiones y elecciones.

La autora menciona los procesos de tecnificacin telecomunicacin y mediatizacin urbana, que los adultos recibimos con extraamiento, pero advierte que ciertamente, nuestros nios y jvenes parecen encarar naturalmente sus discursos y propuestas estticas.

Ahora bien, con lucidez, la autora nos invita a preguntarnos sobre esa supuesta naturalidad a partir de estos interrogantes:

Cul es el impacto de tantos cambios sobre las percepciones, los sentimientos y la propia nocin de identidad de los nios y adolescentes hoy?

Cmo tales cambios estarn moldeando o produciendo a estos sujetos que no conocieron otra realidad que aquella donde estn presentes desde siempre la televisin, el auto o la computadora, por ejemplo?

Sobre el concepto de representacin

Nios, jvenes y escuelas

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Rabello de Castro es Doctora en Psicologa por la Universidad de Londres y profesora adjunta del Instituto de Psicologa de la Universidad Federal de Ro de Janeiro, autora de libros y artculos sobre la construccin social de la infancia y la sociedad del consumo.

Los invitamos a leer El futuro de la infancia y otros escritos

Ciertamente, ser nio o adolescente hoy significa estructurarse a partir de las condiciones, tanto histricas como polticas y culturales, que hoy se vuelven presentes y significativas en nuestra cotidianeidad.

Entonces, cmo trabajar con estas imgenes que hoy constituyen los discursos sobre los cuales identificamos saberes, sobre los cuales nos identificamos, a partir de los que entendemos lo que nos rodea? Pero mejor an, cmo interpretar y generar nuestros propios discursos, en relacin a nuestra propia comunidad: este es el desafo convocante que nos proponemos en la escuela.

En el mdulo 2, citamos a Len Masterman quien dio un puntapi fundamental para formular el primer principio de la alfabetizacin audiovisual, es decir, el principio de no transparencia. Y ayud tambin a establecer un concepto capital en la enseanza audiovisual que es el de representacin.

Elevado ndice de consumo de medios y saturacin de estos en la sociedad contempornea.

Importancia ideolgica de los medios y su influencia como empresas de concientizacin. El poder ideolgico de los medios hace pasar por natural mensajes codificados y elaborados.

Aumento de fabricacin y manipulacin de la informacin y su propagacin por los medios.

No transparencia de los medios. No son ventanas abiertas al mundo, ni espejos de la realidad, son construcciones.

Los medios se ocupan de representaciones no de realidades, los significados de los medios no pueden separarse de la forma en que estos se expresan. Utilizan tcnicas y cdigos para generar verosimilitud.

Existen valores implcitos en las representaciones de los medios.

La funcin de los medios comerciales es la segmentacin y parcelacin de audiencias para venderles a los anunciantes.

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David Buckingham, ya avanzado el siglo XXI, analiza la relacin entre la educacin y las tecnologas:

Soy obviamente escptico en relacin con la idea de que la tecnologa por s misma transformar la educacin de manera radical -y an menos que resulte en la desaparicin de la escuela-. Sin embargo, los medios digitales han llegado a desempear un papel principal en la vida extraescolar de la mayora de los jvenes. Como he argumentado, estamos presenciando la ampliacin de la brecha entre la cultura escolar y la cultura de la vida extraescolar de los nios. Llenar esta brecha requerir algo ms que intentos superficiales de combinar educacin y espectculo, o un uso meramente instrumental de la tecnologa como una especie de material auxiliar de enseanza.

Los medios masivos de comunicacin ejercen una forma-entre mltiples posibles y no de manera ingenua- de representacin.

Habitualmente, se caen en posturas estereotipadas de ciertos grupos sociales, sobre todo de aquellos que no conforman los sectores hegemnicos quienes tienen la capacidad de nombrar con autoridad al otro.

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ESTEREOTIPO

El estereotipo en el sentido de esquema o de frmula cristalizada recin aparece en el siglo XX y se convierte en un centro de inters para las ciencias sociales desde los aos 20 del siglo XX.El estereotipo es ms simple que complejo y diferenciado, ms errneo que correcto, adquirido de segunda mano ms que por una experiencia directa con la realidad que debera representar. Y adems, se resiste al cambio.

Estos procesos que tienden a mantener el statu quo, se ven alimentados con el desconocimiento y el miedo con el que nos relacionamos con aquellos que no son iguales a nosotros. Los medios masivos difcilmente nos permitan reflexionar sobre la lucha que implica dar sentido a la palabra.

Y es en esta lucha en la que el sistema escolar adquiere un rol fundamental a la hora de pensar estrategias y prcticas que desnaturalicen los sentidos circulantes. En este rumbo, va el desafo de poner a andar la palabra por otros caminos.

Jess Martn Barbero sostiene que hasta hace poco tiempo definir identidad implicaba hablar de races, de territorio, de tiempo largo y de memoria simblicamente densa. Pero definir identidad hoy, implica tambin ...-si no queremos condenarla al limbo de una tradicin desconectada de las mutaciones perceptivas y expresivas del presente- hablar de migraciones y movilidades, de redes y de flujos, de instantaneidad y desanclaje. Por ello define a la conformacin de identidades como races en movimientos.

ALGUNOS EJEMPLOS:

Los dibujos animados en sus mltiples relatos y heterogneos soportes nos acompaan desde los primeros aos de vida. Los nios van teniendo contacto con sus narrativas y representaciones muchos aos antes de ingresar a la escuela. Estas imgenes transmiten formas de entender y narrar el mundo, deviniendo en representaciones que implican formas de ver e interpretar la realidad, de legitimar identidades y formas de funcionamiento social.

Es por ello que resulta fundamental a la hora de trabajar en las aulas con los relatos audiovisuales, comenzar a plantear secuencias didcticas que superen el uso de los audiovisuales como mero entretenimiento.

Poder dialogar con las representaciones de los dibujos animados y con las ideas de nios y jvenes sobre estos relatos, posibilita generar espacios de reflexin y produccin que sistematicen otras ideas, otros sentidos, haciendo visibles y posibles relatos con voz y cuerpo propios.

De esta forma, los alumnos pueden ingresar a ver crticamente cmo estn construidos los personajes y las identificaciones posibles con ellos, qu aspectos del nosotros incorporan, cules quedan afuera y por qu, en relacin a sus propias vivencias, familias, valores, etc.

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La globalizacin en clave cultural: una mirada latinoamericana

Dar lugar a la emocin, a la pasin, a la contencin, a la experimentacin, es uno de los mayores desafos que puede hoy plantearse la educacin, en un contexto en el que no asumir el riesgo, trae aparejada cada vez mayores situaciones de exclusin y desigualdad.

Retomando todo lo hasta aqu expuesto, es pertinente sealar la necesidad de explorar cierta didctica para poner en marcha el trabajo en el aula por ejemplo, con un filme.

Todo filme estructura una forma de representacin entre muchas posibles. Trabajar con este concepto, problematizando a la par el lenguaje audiovisual puede ser un punto de partida interesante para trabajar en el aula en relacin a la constitucin de identidades.

Los invitamos a visualizar el siguiente triler de la pelcula Shrek 2 y sugerimos el visionado del filme completo.

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Video: Trailer Shrek 2.

Tal como se sostuvo previamente, es necesario partir del placer y los saberes previos.

Un ejercicio pertinente puede ser aquel que invite a partir de esas sensaciones primarias:

Te gust? Por qu? Qu cosas te llamaron ms la atencin? Cmo es Fiona? Y Shrek?

Es tambin interesante trabajar con las ideas previas de los nios sobre las identidades:

Pedirles que escriban las caractersticas de un ogro, un prncipe, un hada, etc., antes del visionado del filme, puede ser un ejercicio rico para luego desestructurar las ideas establecidas.

Luego es factible preguntar: Cmo tenan esa informacin? Podemos conocer a otras personas contando con pocas fuentes? De dnde obtenemos mayormente las caractersticas de los que nos rodean? Por qu los aceptamos/rechazamos? Y que nos dice de nosotros? Cmo nos identificamos? Con qu relatos?

Realizar trabajos grupales, asignar nuevas caractersticas a personajes, formar grupos de opinin, son posibilidades que nos abre el filme para preguntarnos junto a los alumnos entonces, sobre las razones de lo establecido.

En el captulo 2, Piette nos propona profundizar sobre las capacidades de clarificacin de las informaciones, de producir un juicio sobre la confiabilidad de las mismas y establecer los mecanismos necesarios para evaluarlas.

La propuesta de este captulo fue profundizar sobre los modos en que las imgenes establecen representaciones y a su vez, los modos de generar metacognitivamente, nuevas miradas, discursos y narrativas

Sostenemos que el objetivo es profundizar los modos en que planificamos una produccin: la herramienta es potente siempre en funcin de la estrategia pedaggica que la implementa a travs de los sentidos previamente asignados. Los convocamos a continuar en este complejo y desafiante armado!

Visionado de un film

Modelo de Actividad

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Captulo 4

El diseo de secuencias didcticas y la profundizacin curricular a partir de producciones multimediales

En los primeros captulos hemos abordado diversas dimensiones, en principio en torno a las caractersticas de los espacios rurales, pero el objeto central de este curso fue trabajar sobre las posibilidades a travs de la integracin de TIC en generar propuestas pedaggicas significativas en contextos de diversidad y multiplicidad.

Encontrar en la heterogeneidad de grupos un sentido colectivo de trabajo compartido, asumiendo las diferencias para producir a partir de ese reconocimiento, saberes en comn.

Aqu pueden acceder a un artculo de la pedagoga e investigadora Flavia Terigi, sobre el plurigrado en las escuelas rurales y los grados de aceleracin en las escuelas urbanas

Rebeca Anijovich especialista en formacin de formadores, plantea que la preocupacin por la diversidad en educacin, correlato de la necesidad de atender a los problemas multiculturales que pone de manifiesto la globalizacin, la sensibilizacin por la integracin de las minoras culturales y religiosas y las nuevas consideraciones acerca del gnero, tambin instala en los sistemas educativos un debate profundo acerca de la equidad y la justicia, un par que consideramos inseparables al tener que definir polticas educativas. Para contemplar los niveles de igualdad enunciados, el campo educativo tiene el desafo de encontrar un equilibrio entre lo

comn y lo diverso. Todos los nios, nias, adolescentes y jvenes tienen derecho a obtener una buena educacin, y para que eso sea posible es necesario contemplar variados puntos de partida para encarar la enseanza, atendiendo a las diferencias y sus implicancias.

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Ideas clave para una escuela inteligente

La naturaleza de la comprensin:Actividades de comprensin: Explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin, comparacin y contraste, contextualizacin, generalizacin, etctera.

Modelos mentales: Amplitud, coherencia, creatividad, accesibilidad. Los modelos mentales permiten realizar actividades de comprensin. Las actividades de comprensin permiten construir modelos mentales.

Ensear a comprender: Niveles de conocimiento. Contenido, resolucin de problemas, nivel epistmico, investigacin.

Representaciones que ayudan a comprender. Variedad de medios de informacin y de sistemas simblicos. Modelos analgicos concretos, depurados, construidos.

Temas generadores. Centralidad, accesibilidad y riqueza.

En el libro La escuela inteligente, sobre el contenido, David Perkins hace un recorrido exhaustivo por diversos ejemplos curriculares haciendo nfasis en los modos de comprensin y las estrategias didcticas a implementar, para garantizar lo que denomina una escuela inteligente.

Pueden leer el contenido completo de este captulo aqu

Concebir lo que el autor llama, La escuela inteligente, donde el aprendizaje reflexivo y dinmico ocupan un lugar central, implica trabajar en torno a temas generadores amplios y fecundos y no a una mera acumulacin de datos.

Perkins toma como gnero la fbula y establece dos formas de incorporacin pedaggica:

Convencional: ir del concepto al cuento en s.

Clase reflexiva: la fbula es el disparador para ir a temas ms complejos y reflexivos ( estudio en contexto, comparaciones con otros gneros, partir de lo que los alumnos conocen, creen conocer, actividades de comprensin que implican produccin

entre otras) para luego rodear la forma en que se lleg a ese conocimiento, es decir pasar a una instancia de metacognicin.

El docente debe presentar alternativas, descomponer complejidades, dar etapas de resolucin, pensar en voz alta y dar puntos de apoyo para pensar.

Esta forma de concebir la enseanza, no tiene que ver con el nivel educativo: ensear en y para la reflexin es una tarea que se lleva a cabo desde el inicio de la escolaridad y para siempre.

Esta concepcin se basa fundamentalmente en entender el conocimiento como una lucha: nuestro conocimiento se construye y se negocia con los otros. Comprender la pedagoga como una relacin de lucha por el sentido, nos permite considerar los conocimientos y saberes de nuestros alumnos asumiendo los modos en que el contexto habilita perspectivas, creencias, configuraciones.

Por otro lado, hemos hecho un fuerte hincapi en la formacin sobre los conceptos centrales para trabajar las formas de representacin en los medios de comunicacin.

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En el captulo III abordamos un conjunto de propuestas en base a ejemplos concretos, con el propsito de crear secuencias didcticas que nos habiliten a un trabajo creativo con nuestros alumnos.

Los textos, audiovisuales, artculos y materiales ampliatorios fueron las herramientas dispuestas para proponerles generar sus producciones en base a una reflexin permanente sobre la prctica pedaggica.

Los medios de comunicacin masiva entendidos en un sentido amplio, fueron abordados en la polisemia de sus discursos y recursos a travs de conceptos claves, fundamentalmente el de Representacin, que nos permite preguntarnos por los modos en que los medios establecen formas de entender leer y habitar el mundo que nos rodea y del cual formamos parte. En este sentido cabe sealar que estos discursos siempre se inscriben en una cultura determinada.

En este sentido, Alejandro Grimson afirma que los discursos mediticos sean globales o nacionales, siempre se inscriben en un panorama intercultural. Y ese panorama no es modificado mecnicamente por los medios (...) los medios coadyudan a

fabricar imaginarios de consumo pero eso solo es posible en el marco de ciertos procesos sociales ms amplios que apunten a esa direccin. Las investigaciones sobre medios han demostrado hace mucho tiempo que su poder es ms limitado de lo que suele suponerse y que su capacidad de direccionar agendas, valores y acciones se inscribe en procesos sociales ms amplios.

Los proyectos de integracin de TIC precisan asimilar que los textos mediticos son productos de una elaboracin, elecciones, basados en intereses econmicos, sociales estticos y/o culturales.

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Previo a la produccin en las escuelas utilizando herramientas y recursos multimediales es preciso trabajar con los alumnos en estos reconocimientos de manera tal de comprender que todo producto cultural masivo o no, es producto de un contexto, de intervenciones, de narrativas comunes, de metforas.

David Buckingham describe una serie de puntos a tener en cuenta a la hora de estudiar la produccin meditica:

Las tecnologas(determinar las tecnologas que se utilizan en la construccin de los contenidos mediticos y cmo regulan la produccin final

Las prcticas profesionales(Roles desplegados para realizar la produccin)

La industria(Propietarios de las agencias mediticas, empresas, etc.)

Las conexiones entre los medios(utilizacin de estrategias para la venta o instalacin de las mismas ideas y productos en diversos medios)

Regulacin(Estudio sobre las normativas en relacin a la produccin y distribucin de medios)

Circulacin y distribucin(Modos en que llegan los textos a las audiencias, modos de intervencin de las audiencias para la resignificacin)

Acceso y participacin (quines aparecen y quines no, de qu modo son convocadas las audiencias)

El estudio de la produccin meditica les permitir a los alumnos conjuntamente con los docentes organizar una investigacin, pautar tareas diferenciadas, construcciones colectivas de documentos.

Y adems posibilitar en un proceso metacognitivo, indagar por sus propias formas de produccin. Es uno de los modos posibles para establecer un proceso de comprensin compleja y significativa.

Para finalizar, esta tipo de propuestas pedaggicas se potencian trabajando en la construccin de conocimientos de manera colectiva. El trmino que asociamos de manera inmediata es el de trabajo en red, dado que supone la construccin de relaciones, aprendizajes y comunidades en un espacio comn al que se suman iniciativas y proyectos en funcin de metas comunes a todos sus integrantes.

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Entre sus muchas potencialidades, esta dinmica hace posible que quienes la conforman (en el caso de la escuela, donde conviven comunidades formadas tanto por docentes y alumnos como por conjuntos de instituciones) puedan alcanzar objetivos comunes que de otro modo seran difciles de lograr, centrando la interaccin en la construccin del conocimiento.

El intercambio de experiencias innovadoras, la realizacin de actividades colaborativas y la formacin permanente son sin ninguna duda algunos de los aspectos para los que el trabajo en red en las escuelas resulta una herramienta fundamental, permitiendo:

Combinar el trabajo tradicional con el que se realiza con dispositivos informticos/multimediales.

Promover la cooperacin entre los estudiantes.

Favorecer la colaboracin entre los docentes.

Colocar a los alumnos en el lugar de productores de informacin para una comunidad y con una gran visibilidad que excede las fronteras de la escuela.

Trabajar temas transversales ligados a la educacin en valores, a la diversidad potenciando la construccin de ciudadana.

Es as que Orozco y Darwin sostienen:

Que padres y maestros se preocupen por lo que sucede con las pantallas es una tarea fundamental porque stas son ya un objeto social y simblico que est inserto en una serie de prcticas comunicativas y educativas que igualmente, pueden suceder en el espacio pblico, como en el privado, en el real como en el virtual la educacin formal como en la no formal e informal.

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Hemos llegado al final de este material de formacin, el cual no planteamos como un cierre sino como una invitacin a la construccin permanente de otras realidades educativas.

Hicimos referencia a la necesidad de las fuerzas intempestivas que nos permitieran cambiar el orden de las cosas.

Eduardo Galeano, en Un mar de fueguitos escriba:

Un hombre del pueblo de Negu, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo.

A la vuelta, cont. Dijo que haba contemplado, desde all arriba, la vida humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos.

El mundo es eso revel. Un montn de gente, un mar de fueguitos.

Cada persona brilla con luz propia entre todas las dems.

No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende.

Ese es el fuego que debe aspirar encender la prctica educativa. Arder la vida, generar fuerzas cambiantes y prcticas disruptivas.

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Buenos Aires, 2015