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Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

La Educación es una de las piedras angulares de la sociedad. En este sentido, las Tecnologías de la Infor-mación y la Comunicación [TIC] aportan, junto con otras posibilidades y conocimientos, el caudal de una hercúlea musculatura informática, con capacidades potentísimas y casi inagotables de procesamiento, re-lación, acceso, conectividad, transferencia, comunica-ción y gestión en el ámbito educativo. Asimismo, las TIC deben asentarse pedagógicamente en el diseño y desarrollo de escenarios de aprendizaje.

Este libro contiene diversos planteamientos para po-der responder a las necesidades que generan tales es-cenarios. Se trata de propuestas y respuestas que se estructuran en cuatro grandes bloques temáticos: In-novación Educativa, Investigación Científica en Tec-nología Educativa, Políticas Educativas y de Investi-gación, y Escenarios de aprendizaje basados en TIC.

Estos cuatro grandes bloques son cuatro pilares sobre los que fundamentar el aporte de investigación, desa-rrollo e innovación que este libro contiene a fin de pro-poner referencias seguras para responder a los retos a los que debe enfrentarse la Tecnología Educativa del siglo XXI.

Rosabel Roig-Vila (Ed.) Doctora en Pedagogía y Profesora Titular de la Universidad de Alicante (UA). Ha sido Decana de la Facultad de Educación y actualmente es Directora del Instituto de Ciencias de la Investigación [ICE] en esta universidad. Dirige la Journal of New Approaches in Educational Research (http://naerjournal.ua.es/). Es Directora del grupo de investigación EDUTIC-ADEI (Educación y TIC - Atención a la Diversidad. Escuela In-clusiva), Coordinadora de la Sección de Educación del Instituto Superior de Investigación IVITRA y Presidenta del Comité Organizador de EDUTEC 2016.


Rosabel Roig-Vila (Ed.)

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Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Primera edición: octubre de 2016

© de la edición: Rosabel Roig-Vila

© de los textos: los autores

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.C/ Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-848-9

Producción: Ediciones Octaedro


Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité Científico Internacional:Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo, University of California at Santa BarbaraProf. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, BrasilProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PerugiaProf. Manuel León Urrutia, Universidad de SouthamptonProf. Dr. Eloy López Meneses, Universidad Pablo Olavide de SevillaProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de AlicanteProfa. Dra. Asunción Lledó Carreres, Universidad de AlicanteProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Francisco Martínez Sánchez, Presidente EDUTECProf. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universidad de ValenciaProfa. Dra. Mª Paz Prendes Espinosa, Universidad de MurciaProf. Dr. Jesús Salinas Ibáñez, Universitat de les Illes Balears

Comité Técnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteJosep Vicent Garcia Sebastià, Universidad de AlicanteCarolina Gonzálvez Maciá, Universidad de AlicanteGaldys Merma Molina, Universidad de AlicanteCaterina Martinez Martinez, Universidad de AlicanteJaume Pons Conca, Universidad de AlicanteRicardo Sanmartín López, Universidad de AlicanteMaría Vicent Juan, Universidad de Alicante

Maquetación:Mª Esperanza Martínez Molina

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y los contenidos de los resúmenes publicados en “Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje”, son de responsabilidad exclusiva de los autores; asimismo, éstos se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar.

Mejora del aprendizaje del lenguaje escrito a través de la escritura manuscrita y digital

Raúl Gutiérrez Fresneda y Antonio Díez MediavillaUniversidad de Alicante

RESUMEN

El aprendizaje del lenguaje escrito constituye un instrumento básico para el éxito escolar, siendo uno de los medios más utilizados tanto para la comprensión de los distintos contenidos curriculares como para la evaluación de los conocimientos de las materias escolares. Actualmente está en debate la importancia de la enseñanza manuscrita en una sociedad tecnológica como la nuestra, siendo escasos los trabajos que se han realizado en relación a la relevancia que presenta el aprendizaje de la escritura manuscrita y digital en la adquisición del lenguaje escrito. El propósito de este trabajo fue analizar si mediante programas de aprendizaje que integren la enseñanza combinada de la escritura manuscrita y digital se logra una mejor adquisición del proceso escritor en las primeras edades. Se empleó un diseño cuasi-experimental de comparación entre grupos con medidas pretest y postest. En el estudio participaron 60 alumnos con edades comprendidas entre los 5 y los 6 años. Los resultados reflejan la importancia de la utilización combinada de ambas modalidades de escritura y apoyan el desarrollo de modelos de enseñanza que integren prácticas de escritura tanto manuscrita como digital en la dinámica del aula en cuanto que facilitan un mayor aprendizaje del sistema de la escritura.

PALABRAS CLAVE: escritura, lenguaje escrito, alfabetización, desarrollo de la escritura.

ABSTRACT

Learning written language is a basic tool for school success, being one of the most used for under-standing the different curriculum and for assessment of knowledge of school subjects both media. Currently being debated the importance of teaching handwriting in a technological society like ours, with few studies have been conducted regarding the relevance of learning presents handwritten and digital in the acquisition of written language writing. The purpose of this study was to analyze wheth-er through learning programs that integrate the combined teaching of handwriting and digital writing a better writer acquisition process in the early ages is acquired. a quasi-experimental design compared between groups with pretest posttest measures and was employed. The study included 60 students participated aged between 5 and 6 years. The results reflect the importance of the combined use of both types of writing and support the development of teaching models that integrate writing practices in both handwritten and digital classroom dynamics as to facilitate greater learning of written language.

KEY WORDS: writing, written language, literacy, writing development.

INTRODUCCIÓNLas tecnologías de la información y la comunicación forman parte fundamental de nuestra vida co-tidiana, y por supuesto, han de estar presentes en el contexto educativo ante las nuevas demandas sociales. La importancia de las TIC s abren un nuevo panorama educativo y un amplio abanico de posibilidades para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Actualmente nadie cuestiona

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que una de las competencias fundamentales que deben adquirir los alumnos es el dominio de las herramientas tecnológicas pues ofrecen múltiples ventajas de formación y aprendizaje personal.

1.1 Problema/cuestiónEn este nuevo escenario educativo es necesario plantearse qué papel ha de tener la tecnología educati-va en la formación del alumnado. Una cuestión que está en debate en el panorama educativo mundial hace referencia al momento en que las herramientas digitales han de empezar a ser utilizadas por los alumnos y con qué finalidades. Uno de los principales requisitos para el manejo de los dispositivos digitales lo constituye el aprendizaje de la escritura, aprender a escribir con el teclado está de moda y así se ha puesto de manifiesto en países como Estados Unidos en los que se ha excluido del currículo de Educación Primaria que los alumnos aprendan a escribir en letra cursiva. Esta situación se está ex-tendiendo al continente europeo, en concreto a países con modelos educativos mundiales de referencia como es el caso de Finlandia quien ha decidido sustituir el aprendizaje de la escritura caligráfica por clases de mecanografía a partir del curso 2016-2017. Es decir, el impacto de las nuevas tecnologías en la sociedad actual está poniendo en cuestión la relevancia que tiene la práctica de la escritura manuscrita a favor de los teclados de los soportes digitales.

1.2 Revisión de la literaturaEstas decisiones han generado un amplio debate que ha llevado a científicos especializados en el campo de la neuroimagen a analizar el funcionamiento del cerebro con la finalidad de conocer los beneficios que la escritura manual ofrece al desarrollo del cerebro. En este sentido, se ha encontrado que el aprendizaje de la letra cursiva es una herramienta crucial para el desarrollo cognitivo, ya que mediante la realización de la escritura en cursiva, el cerebro desarrolla una especialización por áreas que integra la sensación, el control del movimiento y el razonamiento (James y Atwood, 2009; James y Engelhardt, 2013). Se observó en estos trabajos que al elaborar la letra de manera manuscrita el cerebro debe distinguir el trazo de cada letra diferenciándolo de otros, aprender el tamaño adecuado de las grafías, las características del enlace de las letras, además de desarrollar: las habilidades mo-trices, la discriminación auditiva y visual, la organización espacio-temporal, la presión y prensión del instrumento de escritura, así como el dominio de la mano entre otras habilidades, a diferencia de cuando se escribe al teclado. En consecuencia, lo que parece evidente como consecuencia de estos estudios es que escribir a mano es un proceso más complejo que teclear unas letras y que requiere que el cerebro se esfuerce más. Además con la escritura caligráfica se favorece la adquisición de una serie de habilidades que son fundamentales para el desarrollo del individuo en las primeras edades (Mangen y Velay, 2010).

Ahora bien, tampoco puede obviarse la relevancia que la escritura digital presenta en la vida coti-diana de nuestros alumnos y las amplias posibilidades que ofrece en el ámbito escolar (Vera, 2012), además de la motivación que genera en el alumnado este recurso pedagógico para la adquisición de los aprendizajes escolares.

1.3 PROPÓSITO En este sentido una cuestión que adquiere interés en el ámbito educativo y que debe plantearse es ¿en qué momento resulta más idóneo la incorporación de la escritura al teclado en el alumnado?

Para dar respuesta a esta cuestión, un aspecto que puede resultar de gran ayuda es conocer las repercusiones que el aprendizaje de estas dos modalidades de adquisición de la escritura presentan

623Innovación Educativa

en el rendimiento académico, y en concreto, en el proceso de aprendizaje de la escritura. Este es precisamente el objetivo del presente estudio, el cual tuvo como finalidad analizar el efecto que la intervención de un programa centrado en el desarrollo de las habilidades de escritura manuscrita y digital presenta en la mejora del lenguaje escrito en las primeras edades.

Para ello se compara el aprendizaje del proceso de escritura de dos muestras de niños de entre 5 y 6 años, uno que para el aprendizaje del código escrito utiliza inicialmente la escritura caligráfica y a medida que la va interiorizando complementa su aprendizaje con la escritura al teclado mediante soportes digitales y otro que sigue el programa de enseñanza tradicional empleando únicamente la escritura manuscrita caligráfica. Nuestra hipótesis es que el alumnado perteneciente al grupo que utiliza de manera conjunta las dos modalidades de acceso al sistema de la escritura, analógica y digital, obtendrá un mejor rendimiento en el aprendizaje de la escritura.

2. MÉTODO2.1 Descripción del contexto y de los participantes

En el estudio participaron 60 alumnos con edades comprendidas entre los 5 y los 6 años (Media = 5,62; DT = 0,45) de los cuales el 48,7% eran niños y el 51,3% niñas. El análisis de contingencia (chi cuadrado de Pearson) entre condición y sexo no evidenció diferencias estadísticamente significativas (X2=0.43, p>.05). Todos ellos compartían la característica de estar ubicados en un contexto sociocultu-ral de nivel medio.

2.2 InstrumentosCon la finalidad de evaluar las variables dependientes objeto de estudio se administraron a todos los participantes de manera individual las siguientes pruebas de evaluación, con garantías psicométricas de fiabilidad y validez.

a) Proescri-Primaria (Prueba de Evaluación de los Procesos Cognitivos en la Escritura) (Artiles y Jiménez, 2007). Esta prueba comprende un total de 15 tareas de diferente complejidad. Con el objetivo de analizar los procesos ortográficos y fonológicos en la escritura de los niños se utili-zaron las tareas de evaluación de los procesos léxicos. Para el estudio de procesos ortográficos se realizó la tarea de dictado de palabras que contienen sílabas cuyos sonidos corresponden a más de una grafía, es decir, palabras en las que la correspondencia fonema-grafema no es biunívoca (i.e., palabras que tienen algún fonema que se puede representar por más de un grafema). Para analizar los procesos fonológicos se utilizó la tarea de escritura de pseudopalabras con distinta longitud y frecuencia silábica posicional (i.e., pseudopalabras que contienen fonemas que sólo se representan por un solo grafema). A continuación se explica de manera detallada cada una de estas tareas: • Dictado de letras. Esta prueba se compone de 21 ítems correspondientes a las letras de nuestra

lengua. Permite identificar el conocimiento de las reglas de correspondencia fonema-grafema.• Generar palabras. Consiste en la escritura de diferentes palabras a partir de su imagen visual.

Se compone de 24 dibujos e implica el conocimiento de las distintas estructuras silábicas de nuestra lengua.

• Dictado de palabras con distinta longitud y familiaridad que contienen sílabas cuyos sonidos corresponden a más de una grafía: j/g, c/q/k, gue/güe/ge, r/rr, y s/c/z. Esta tarea comprende un total de 20 ítems donde el alumno debe escribir palabras que no se ajustan a ninguna regla ortográfica, lo cual indicaría que es capaz de recordar su representación léxica.


• Dictado de palabras sujetas a reglas ortográficas. En esta prueba se identifica el conocimien-to sobre las reglas ortográficas básicas tales como, el uso de mayúsculas en nombres propios y la m antes de b y p.

• Dictado de pseudopalabras con distinta longitud y frecuencia silábica posicional y que con-tienen distinto tipo de sílabas. Esta tarea comprende un total de 20 ítems. La escritura correcta de pseudopalabras nos estaría indicando un buen uso de la ruta fonológica y, por tanto, un proceso adecuado de conversión grafema-fonema. La puntuación máxima que puede obtenerse es 20 en cada tarea; 1 punto por cada respuesta

correcta y 0 por cada error. De acuerdo con el procedimiento de Cronbach el coeficiente de fiabilidad de esta prueba es de .85.

b) PAIB (Prueba de aspectos instrumentales básicos en lenguaje y matemáticas) (Ramos, Galve, Martínez y Trallero, 2009). Evalúa los aspectos instrumentales básicos del lenguaje (ortogra-fía, vocabulario y comprensión lectora). Para el estudio se utilizó la prueba de composición de frases en dos modalidades. A continuación se explica de manera detallada cada una de estas tareas: • Composición de frases (palabras). Se presentan tres palabras escritas (globo, sombrero y

circo) con el propósito de que escriban una frase con cada una de estas palabras. • Composición de frases (viñetas). Se muestran cuatro viñetas de acciones con la finalidad de

que se escriba una frase relacionada con cada una.La puntuación máxima que puede obtenerse es de 14 puntos, 6 en la composición de frases

(palabras) y 8 puntos en la composición de frases (viñetas). Se conceden dos puntos por cada frase cuando se cumplan los siguientes criterios: que exista un sujeto, un predicado y un com-plemento; que no falten palabras funcionales (en, la, el, que, un); que esté compuesta por más de cinco palabras y que tenga concordancia gramatical. De acuerdo con el procedimiento de Cronbach el coeficiente de fiabilidad de esta prueba es de .93.

2.3 ProcedimientoEl programa para el aprendizaje de la escritura que se utilizó se compone de 50 sesiones de 45 minutos de duración. Tenía como objetivo desarrollar de manera explícita la construcción de la palabra escrita a través de situaciones centradas en el desarrollo lingüístico y en el análisis de las unidades mínimas que componen el lenguaje oral (conciencia fonológica).

La estimulación lingüística se ejercitó a través de actividades orientadas al desarrollo de los dife-rentes componentes del lenguaje oral mediante ejercicios de onomatopeyas, denominación de imáge-nes, completar frases a partir de una serie de palabras dadas, construir oraciones mediante una serie de imágenes, juegos de búsqueda de palabras del contexto presente y ausente a partir de una serie de consignas, elaboración de listados de objetos por campos semánticos, identificación de palabras intrusas en oraciones, búsquedas de sinónimos y antónimos, así como propuestas orientadas a la expresión de sentimientos, opiniones personales y explicación de acontecimientos cotidianos en torno a determinados centros de interés.

La conciencia fonológica se trabajó con diferentes tareas de segmentación léxica, conciencia silábi-ca y conciencia fonémica mediante propuestas de carácter lúdico extraídas de los materiales Avanza (Espejo, Gutiérrez, Llambés y Vallejo, 2008) y Avanzados (Espejo, Gutiérrez, Llambés y Vallejo, 2015) a través de actividades de: identificación, comparación, clasificación, sustitución y omisión de sílabas y fonemas.


El aprendizaje del proceso de construcción de la palabra escrita se centró en afianzar el recono-cimiento de cada letra a nivel multisensorial, potenciando los contrastes a nivel visual y auditivo especialmente con las grafías de características similares. Las situaciones didácticas estaban cen-tradas inicialmente en la manipulación de letras de plástico que se utilizaban para formar palabras. Posteriormente estas palabras se escribían de manera caligráfica en una tarjeta tamaño cartulina. Progresivamente y a medida que se iban interiorizando las letras y las palabras trabajadas, los alum-nos iban transcribiendo las palabras que habían escrito en su tarjeta en soportes digitales en pequeños grupos. Todos los grupos eran heterogéneos, se configuraron en función del nivel de aprendizaje del alumnado en relación al proceso de adquisición de la escritura con la finalidad de manera que se facilitase la ayuda mutua y el aprendizaje conjunto.

3. RESULTADOSCon la finalidad de analizar el cambio en las variables objeto de estudio se realizaron análisis des-criptivos (medias y desviaciones típicas) con las puntuaciones obtenidas en los test administrados en la fase pretest, postest y en la diferencia postest-pretest, así como análisis de varianza con las puntuaciones pretest (MANOVAs, ANOVAs) y análisis de covarianza (MANCOVAs, ANCOVAs) de las diferencias postest-pretest en experimentales y control en las variables medidas antes y después de la intervención.

Estos datos ponen de manifiesto que el programa de intervención tuvo un efecto significativo. A continuación, se presentan en la Tabla 1 los cambios en cada variable.

Cambios en los procesos cognitivos de la escrituraPara evaluar si el programa fue eficaz en el desarrollo de los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje de la escritura se analizaron los cambios en las puntuaciones logradas en el Test PROESCRI Primaria. El MANOVA pretest realizado para el conjunto de las variables de la prueba puso de manifiesto que no existían diferencias significativas en la fase pretest entre experimentales y control, F(1,58)=2.23, p>.05. Sin embargo, se encontraron diferencias significativas en el MANOVA postest-pretest, F(1,58)=3.14, p<.01, al igual que en el MANCOVA postest-pretest, F(1,58)=3.21, p<.01. Como se puede observar en la Tabla 1, en la variable escritura de palabras 1, correspondiente a la escritura de palabras con distinta longitud y familiaridad se constatan incrementos superiores en los experimentales (M=.76) frente a los del grupo control (M=.30). También se produjo una mejora ten-dencialmente significativa en escritura de palabras con ortografía arbitraria (escritura de palabras 2), F(1,58)=1.72, p<.05, con aumentos superiores en los experimentales (M=.82) que en los de control (M=.36), así como en la escritura de pseudopalabras, con un aumento mayor en los experimentales (M=.81) que en los pertenecientes al grupo control (M=.24). Estos datos ponen de manifiesto una mejora del aprendizaje de la escritura atribuible al programa de intervención puesto en práctica.

Cambios en la construcción sintácticaCon el objeto de analizar la eficacia del programa en relación al desarrollo del componente sintáctico, se estudiaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en el Test PAIB. El MANOVA pretest no evidenció diferencias significativas entre experimentales y control, F(1,58)=1.35, p>.05, sin embargo, los resultados del MANCOVA postest-pretest, F(1,58)=2.34, p<.05, confirmaron diferencias signi-ficativas entre ambas condiciones. No obstante, el análisis de cada variable de forma independiente ratificó diferencias en la composición de frases (palabras), en la que se observó un aumento mayor en los experimentales (M =.68) que en los del grupo control (M=.22), y el ANCOVA postest-pretest


puso de relieve diferencias estadísticamente significativas entre condiciones, F(1,58) = 13.68, p <.001. Lo que pone de relieve una mejora de la capacidad para tomar conciencia de las unidades mínimas de las palabras atribuible al programa de intervención. De igual modo, en la variable composición de frases (viñetas), se constatan incrementos superiores en los experimentales (M=.60) frente a los del grupo control (M=.27). Los resultados del ANOVA pretest evidenciaron que a priori no existían dife-rencias significativas entre ambas condiciones, F(1,58)=.625, p<.05, realizándose un ANCOVA de las diferencias postest-pretest que indicó diferencias significativas, F(1,58)=12.54, p<.001. Lo que pone de relieve una mejora de la capacidad para elaborar oraciones atribuible al programa de intervención.

Tabla 1. Medias y Desviaciones Típicas en escritura de letras, palabras, pseudopalabras y composición de frases y resultados del análisis de varianza y covarianza para el grupo experimental y control.

Grupo Experimental (n = 30)

Grupo Control(n = 30)

Experimental – Control (n = 60)

Pre Post Post-Pre Pre Post Post-Pre Anova Anova Ancova Pretest Postest-Pretest Postest-Pretest

Variables M DT M DT M DT M DT M DT M DT F (1, 58) F (1, 58) F (1, 58)

PROESCRIEscritura letrasGenerar palabrasEscritura palabras 1Escritura palabras 2Esc. Pseudopalabras

1.91 .63 2.65 .43 .74 .52 1.54 .52 1.95 .31 .41 .47 1.56 .46 2.32 .48 .76 .86 1.54 .42 2.36 .51 .82 .82 1.36 .63 2.37 .63 .81 .64

2.01 .42 2.64 .26 .63 .65 1.58 .45 1.93 .62 .35 .61 1.64 .68 1.94 .47 .30 .36 1.62 .51 1.98 .56 .36 .53 1.73 .42 1.97 .64 .24 .62

.346

.315

.446

.234 2.35

.5314.82

11.23** 12.43**11.37**

5435.07

12.03**13.16**12.63**

PAIBComposición frases IComposición frases II

1.44 .42 2.12 .52 .68 .43 1.43 .51 2.03 .64 .60 .52

1.51 .47 1.73 .43 .22 .35 1.54 .33 1.81 .92 .27 .62

.243

.62512.36***11.41***

13.68***12.54***

* p<.05 **p<.01 ***<.001

Como se puede observar en la Tabla 1 no existían diferencias significativas entre los grupos control y experimental antes de iniciar el programa de intervención en los distintos niveles de escritura. Sin embargo, sí que se observan diferencias en las variables escritura de palabras con distinta longitud y familiaridad, escritura de palabras sujetas a reglas ortográficas, escritura de pseudopalabras con distinta longitud y frecuencia silábica posicional y que contienen distinto tipo de sílabas y en la composición de frases con palabras y viñetas.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El objetivo de este trabajo era analizar el efecto que la intervención de un programa centrado en el desarrollo de las habilidades de escritura manuscrita y digital presenta en la mejora del lenguaje escrito en las primeras edades.

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el aprendizaje del sistema de la escritura a través del empleo combinado de la escritura manuscrita caligráfica junto con la escritura a través de los soportes digitales favorece en mayor medida a la adquisición del proceso de aprendizaje de la escritura en las primeras edades. En concreto, se ha evidenciado que los alumnos mediante la dualidad en el manejo tanto del soporte manual como digital tienen un mejor acceso a la ortografía de las palabras, y en consecuencia, presentan mayor facilidad en la adquisición de la representación mental de las palabras, logran un mayor dominio del proceso decodificador permitiendo al aprendiz


escribir palabras tanto de manera directa como indirecta descomponiendo las unidades lingüísticas que configuran las palabras, además de favorecerse la capacidad para elaborar estructuras sintácticas de diferente complejidad. Estos aportes están en la línea de las afirmaciones de James y Engelhardt (2013) al considerar que la escritura manuscrita desarrolla las habilidades de categorización, así como las características y rasgos de las distintas grafías.

Por lo que a tenor de este estudio, las medidas que lleven a la exclusión de los modelos de apren-dizaje de la escritura manuscrita caligráfica deben reconsiderarse, ya que tal y como se ha observado en este trabajo, la adquisición del código lingüístico inicialmente mediante la escritura manuscrita, complementado progresivamente con situaciones didácticas que favorezcan su traslado a soportes digitales resulta de gran ayuda para el acceso al sistema letrado.

No obstante, debido a las trascendentes decisiones que pueden tomarse en relación a la incorpo-ración de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo en esta era digital en la que nos encontramos, consideramos oportuno seguir investigando sobre esta interesante temática por las repercusiones que presenta en el proceso formativo de los alumnos que se inician en el aprendizaje del lenguaje escrito.

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