técnicas para la lectura comprensiva de artículos de investigación

El presente documento integra

diversas técnicas de lectura

comprensiva que pueden aplicarse

para abordar artículos de

investigación, en favor de formar

profesionales dentro de una cultura

científica, metodológica y

sistematizada.

Técnicas para la

lectura comprensiva

de Artículos de

Investigación Manual de apoyo a la

formación Docente

abril 2013

Alyn Sánchez Flores

Formación Docente

CIPAC

Material de apoyo para la formación de competencias para la investigación ética y sistemática

1

Contenido Generalidades sobre los artículos de investigación ............................................................ 4

El enfoque educativo ........................................................................................................... 4

Definición de artículo de investigación ............................................................................. 6

Estructura de los artículos de investigación ...................................................................... 7

Tipología de artículos de investigación ............................................................................. 9

Propósito de su empleo en la formación superior: ¿Por qué y para qué usarlos en

clase? .................................................................................................................................... 12

Competencias cognitivas que se favorecen con la lectura de AI ............................. 15

Selección espacio-temporal de los AI: ¿Cómo y cuándo emplearlo? ...................... 20

¿Cómo emplear los AI en clase? .................................................................................. 21

Estrategia 40-60 ................................................................................................................ 26

Técnicas didácticas para abordar los artículos de investigación ................................... 30

La incorporación del objetivo metodológico ................................................................. 30

Propósitos para la lectura de AI ........................................................................................ 31

Búsqueda de información .............................................................................................. 34

Confrontar información .................................................................................................. 35

Resolver un problema ..................................................................................................... 35

Construcción de una base teórica ............................................................................... 36

Aprender métodos sistematizados................................................................................ 37

Generación de un producto escrito a partir de la lectura de los AI ....................... 37

Técnicas propuestas para el manejo de los AI ............................................................... 38

Deducción en plenaria o grupos operativos para la construcción de hipótesis .. 41

Debate como fuente de conocimiento ...................................................................... 47

Conversaciones académicas ....................................................................................... 53

Generar cuestionarios para revisión del contenido ................................................... 59

............................................................................................................................................ 64

Construcción del aprendizaje cronológico ................................................................. 65

Abordaje crítico ............................................................................................................... 71

Análisis vertical y horizontal ............................................................................................ 80

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2

Solución de problemas ................................................................................................... 87

Generar rúbrica de evaluación del conocimiento del AI ........................................ 93

Elaboración de glosarios .............................................................................................. 105

Realizar organizadores gráficos (a partir de las categorías conceptuales del AI)

.......................................................................................................................................... 110

Elaboraciones de presentaciones en diapositivas ................................................... 115

Bibliografía ............................................................................................................................. 121

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3

Generalidades sobre los artículos

de investigación

1.1. El enfoque educativo

1.2. Definición de artículos de investigación

1.3. Estructura de los artículos de investigación

1.4. Tipología de artículos de investigación

1.5. Propósito de su empleo en la formación superior: ¿Por qué y para qué usarlos en

clase?

1.6. Competencias cognitivas que se favorecen con la lectura de AI (Artículos de

Investigación)

1.7. Selección idónea de los AI: ¿Cómo y cuándo emplearlo?

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4

Generalidades sobre los artículos de investigación

El enfoque educativo

Leer y escribir es de por sí una actividad esencial en toda formación profesional;

ahora bien, hablar de éstas dos actividades con propósitos académicos, con

objetivos precisos y encaminados a las área de la sistematización, la investigación y

el abordaje de las ciencias, exige que las universidades generen acciones concretas

a partir de necesidades de aprendizaje metodológico; cuya pretensión radica en

formar personas acordes con la realidad global. En este tenor, la investigación

educativa se encuentra ligada a la concepción del sujeto investigador como

constructor y transformador, derivando en que el concepto de educación se

conceptualice como el de un “organismo ético-científico”, producto del entorno

donde se lleve a cabo (Recio, 2008).

Como respuesta a lo anterior, la visión humanista que determina a la

educación de la posmodernidad aspira a reconocer la integralidad del hombre. Se

procura dar valor a la conciencia universal como parte del acontecer social, que no

puede ser ignorado (Ibídem). La visión de integración del hombre, pretende incluir

las siguientes ideas: La aproximación de la escuela a la vida, la importancia de la

actividad como fuente de la existencia, el carácter multifacético del desarrollo de la

educación física y estética, la importancia del estudio de la naturaleza y la

familiarización del estudiante con el trabajo (Ibídem).

En dicho humanismo se hace énfasis a la libertad plena del ser humano y se

reafirma una posición holística, incluyendo así (según José Martí, citado por Recio,

2008) “los dolores reales e innecesarios”, propiciando una educación que formará al

ser humano en la fuerza de idea y acción. Donde se considerará a la “crisis” como

elemento indispensable para la transformación. Para ello, se espera vincular una

idea de educación, ligada al descubrimiento, a la relación de lo objetivo con lo

subjetivo, a expresar en hechos las cuestiones morales; es decir, relacionar los

procesos de cognición, información y conocimiento con la formación humana del

individuo (Ver Esquema 1).

En este escenario, el papel de la investigación en el estudiante permite tener

una posición como transformador, ya que concibe al mundo de una forma distinta;

aprecia al conocimiento, por tanto la búsqueda del mismo se da de manera

natural. La tolerancia ante lo desconocido, es mayor porque posee una formación

que acepta la diversidad y busca explicarla a partir de su contexto de origen. Pero

además existe toda una construcción consciente del papel de todos los actores del

proceso formativo, y en consecuencia se trabaja por ello como una meta asumida:

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5

Según Recio (2008); el individuo determinado por dicho enfoque, trabaja fundamentalmente en contextos-lugares naturales donde participan los sujetos precisos para validar las hipótesis diseñadas. Parte de la búsqueda de confirmaciones del proceso-producto que

permitan la generalización socializada en dependencia del contexto. Persigue la búsqueda de la verdad científica, la esencia. […]Subsume lo “invariable” absoluto que, en condiciones coyunturales, se hace variable y relativo. Al concepto añadimos que también el hecho de dar a

conocer y diseminar los resultados inherentes a la investigación trae consigo una transformación interna, intelectual del que asume contacto con ella, la aprehende y la subsume; e internalizada críticamente, procesada convenientemente, ese conocimiento se revierte en la práctica formativa de manera natural; por lo tanto existe también allí una generalización más duradera ya que es reflexiva y parte de la

necesidad de la caracterización y diagnóstico de los nuevos sujetos y contextos para su aplicación.

Esquema 1. Necesidades de formación en la Pedagogía bajo un enfoque humanista. (Recio, 2008)

Sujeto – investigador, es el binomio que se espera obtener en la formación

universitaria, ya no sólo sujeto asumido como una persona con capacidades de

regulación personal y social; sino también una persona activa, crítica y en la

búsqueda de respuestas que le posibiliten emitir mejores juicios y tomar decisiones

afortunadas. Bajo esta línea del conocimiento, se presenta la estrategia de emplear

artículos de investigación, cuya lectura y escritura en la formación profesional,

siembren una semilla, que permita la incorporación en los estudiantes de diversos

procesos cognitivos enfocados a la investigación ética, aplicada y transformadora.

Leer y escribir artículos de investigación brinda una gama de aproximaciones al

conocimiento, a la investigación, a la creación científica; y por añadidura a

revalorar el trabajo que se realiza en las diversas disciplinas. Sumado a ello, expande

la consciencia, las categorizaciones, la información volátil, brindando herramientas

de discernimiento ante la polifonía global que nos abraza. Leer para escribir, supone

según algunos autores actividades híbridas (Castelló, 2007); sin embargo, siendo

ser humano

activo

conciencia social (empatía, desarrollo para

todos)

vincular el conocimiento

Investigación y descubrimiento

Aprecio por el conocimiento

(valor a la ciencia)

trabajador (fuerza= idea y

acción) útil

(trascendental)

culto (libertad)

patriota (solidaridad e

identidad)

digno (honor, derecho)

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sensibles a las necesidades de la institución; leer artículos de investigación, exige una

atención especial antes de llegar a la redacción de los mismos. Por ello en este

documento se hace especial énfasis en presentar actividades que permitan el

acompañamiento de tal lectura.

Definición de artículo de investigación

Sin la publicación la ciencia está muerta. Gerard Piel

El artículo de investigación (AI), es un documento que se emplea para compartir un

conocimiento que ha sido resultado de un trabajo de investigación. “Es un escrito

que contiene una descripción completa, breve y acabada de una investigación”

(Landeau, 2007). El propósito con el que se realiza tal, radica en “comunicar con

claridad, precisión simplificada y confianza los descubrimientos realizados en la

investigación, no como parte de un libro, sino como un todo en sí mismo e

internamente constituido. […]Logra expresar de un modo lúcido y sintético lo que se

pretende comunicar” (Ibídem).

Es común que los AI, presenten resúmenes de trabajos mayores: una tesis, un

informe de algún trabajo de investigación, u otro proceso científico; y que se

emplee al AI con la finalidad de acercar a la comunidad científica a dicho trabajo,

para lo cual se le otorga la denominación de ponencia (paper); empleándolo

como el canal idóneo para su difusión y que orienta a quienes pueden estar

interesados en la obra original (Ibídem).

Por supuesto que el AI, requiere de otras consideraciones que no se pueden

sujetar a una sola definición. El Instituto Tecnológico Superior de Calkiní en el Estado

de Campeche, incluye en el Manual para la elaboración de AI, la idea de que estos

se encuentran definidos a partir de tres consideraciones: la práctica editorial, la

ética científica y la influencia recíproca de los procedimientos de impresión y

publicación. Por tanto el mecanismo de validez, es el elemento clave que constituye

a un AI (¿Qué es un artículo científico?, 2013). Y este mecanismo es precisamente lo

que permite transformar al lector de artículos en su quehacer diario, puesto que le

faculta para comprender y distinguir entre la información válida y la que no lo es.

Aunado a que se forma en un marco ético sobre la producción del conocimiento

que lee, fortaleciendo su aprecio por éste y evitando el plagio consciente e

inconsciente al que todo redactor de tareas y trabajos se encuentra expuesto día a

día.

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7

Estructura de los artículos de investigación

La estructura de los AI suele variar ligeramente de acuerdo con el área de

especialización y con la política editorial que delinea la publicación del mismo.

Recientemente se hacen esfuerzos por validar una estructura homogénea de

carácter universal; mas en el marco de la diversidad de pronto esto parece

demasiado ambicioso. En general, la mayoría de los AI coinciden con la estructura a

continuación.

Título. Enunciado atrayente que declare el contenido de forma concreta.

Autores. Especificación del nombre completo del escritor o escritores del AI.

Resumen. Se presenta de manera breve el contenido.

El resumen debe hacer referencia a los objetivos, métodos, resultados, y

conclusiones. “El objetivo del resumen es que el lector pueda valorar la

importancia y relevancia de la investigación que se le presenta” (Universidad

Autónoma de Guadalajara, 2008)

Palabras claves. Es un listado de palabras que tienen relación con la esencia

de la investigación. Su utilidad fundamental es auxiliar al indizado del artículo.

Introducción. Es la primera parte del cuerpo del artículo, presenta la

problemática y su contextualización, los antecedentes, objetivos del estudio,

la pregunta de investigación, la hipótesis y la justificación.

Figura 1. Ejemplo de artículo de investigación (SCIELO, 2013).

Elementos

estructurales de

un AI

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Materiales y métodos. Presenta los procedimientos metodológicos empleados

y el por qué de su selección (Ibídem). Este apartado constituye la explicación

del trabajo realizado, incluyendo participantes, metodología, instrumentos,

análisis de los resultados y el proceso en general. Algunas revistas suelen

emplear sólo el apartado de método. Consideremos también que en las

ciencias humanas puede haber variaciones en cuanto a una metodología

rigurosa, esta sección puede categorizarse de forma general como el

desarrollo del AI.

Resultados. Es una sección del AI, donde se presenta un pensamiento

“reflexivo expresado a través de un lenguaje claro y congruente”; en él, se

expresan los hallazgos de la implementación de las técnicas estadísticas y/o

interpretativas, así como los gráficos o elementos de prueba correspondientes

a la información presentada (Ibídem).

Discusión. “Explica los resultados y los compara con el conocimiento previo

del tema” (Vera Carrasco, 2006, págs. 79-84). En esta parte del AI, suele

brindarse el “análisis de los resultados y la reflexión sobre el logro de

objetivos”; también se sugiere que se exprese “si se respondió o no a la

pregunta de investigación”, o bien “si se comprobó o no la hipótesis”(Ibídem).

Es una sección que además promueve nuevas líneas de investigación.

Referencias. Se colocan los datos de identificación de las fuentes

documentales empleadas para la redacción del trabajo. Implica el uso de

Figura 2. Ejemplo de artículo de investigación, que resalta el elemento estructural destinado a la

descripción de la investigación realizada (SCIELO, 2013).

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un estilo específico, el cual es determinado por el medio de publicación,

ya sea APA, ISO, Harvard, MLA, Chicago, u otro.

Apéndices. Es un espacio opcional. Son documentos que el autor anexa

cuando requiere aclarar algún punto en específico.

Tipología de artículos de investigación

Los AI, poseen diversas clasificaciones, dependiendo la forma en la que se pretenda

categorizar. Por supuesto en tales distinciones puede ser que un AI pueda cumplir los

requisitos de más de una clasificación. Si se parte de la idea del texto híbrido, es

posible establecer que no hay una sola clasificación para los AI, sin embargo hay

acercamientos que se preocupan por distinguir algunas cualidades como el método

y el propósito.

Figura 3. Ejemplo del apartado donde se encuentran las fuentes empleadas para la redacción del AI, nótese el

manejo de un estilo homogéneo para integrar las fuentes; en este caso se emplea Harvard 2008 (SCIELO, 2013).

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Esquema 2. Clasificación de los AI, según Landeau (Elaboración de trabajos de investigación, 2007, págs. 37-39). *La autora refiere también

que un artículo de revisión en el área médica, identifica un proceso clínico y una valoración del paciente, su descripción no se somete sólo a

la literatura existente, sino a cómo ésta explica la situación de salud del sujeto.

El esquema anterior muestra una alternativa de clasificación de los AI, que se basa

en el método empleado para la obtención del conocimiento. Tal tipificación, da la

pauta a poder elegir AI diversos dependiendo el área del saber al que como

profesor se encuentre enfocado en cada una de sus asignaturas. Siendo que si la

asignatura que se imparte pertenece a una Ciencia Social, emplear AI teóricos es

una opción; no obstante si la temática social permite la instrumentación cuantitativa

y el manejo de variables, se podrán encontrar AI que pertenezcan a otra

categorización.

Con la finalidad de encontrar una homologación sobre este tema, se han realizado

estudios sobre las clases textuales existentes en las publicaciones de AI. En un trabajo

presentado por Omar Sabaj, et. al., se refiere que “existe una dependencia entre los

tipos de artículos investigación y la disciplina” (Sabaj, Matsuda, & y Fuentes, 2010). En

el documento Un Modelo para la Homogeneización de las Clases Textuales de la

Biblioteca Electrónica Scielo-Chile: La Variabilidad del Artículo de Investigación en

diversas disciplinas, Sabaj, et. Al. (2010), realiza un acercamiento crítico a los tipos

textuales que existen de AI, y propone tres categorías para que Scielo, a través de

una metodología pudiera integrar de forma homógenea la diversidad de tipologías

Clasificación de AI según el método

Expermiental

Reproduce el experimento

informando de los resultados

Considera:

observaciones, cálculos y

conclusiones

Correlacional

Explica la relación entre

variables

Considera:

grados de vinculación

Observacional

Informa observaciones

rigurosas

Considera:

Un marco teórico base

para la sistematización

De revisión

Se hace una selección y

escrutinio de la literatura sobre cierto tema y

con un objetivo claro*.

Considera:

una construcción que aporte

algo diferente, descubra,

señale o ayude a tomar

decisiones.

Teórico

Expone un sistema de

hipótesis para revisar algo del

acontecer social

Considera:

El conocimiento clásico y

reciente para la construcción

de aseveraciones

sobre la realidad.

Científico

Refieren el trabajo

realizado con el objetivo de

generar ciencia.

Considera:

Procesamiento científico y

escrutinio en la comprobación

de la información

dada.

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11

que se manejan. En tal trabajo, se expone como determinante de los AI en las

revistas, a la disciplina. Dado lo cual se agrupan de la siguiente forma: Artículos de

investigación científica, artículos de investigación o estudio y artículos de

investigación teórica.

Esquema 3. Clasificación de los AI, tomado de Sabaj, et. al. (Un Modelo para la Homogeneización de las Clases Textuales de la Biblioteca

Electrónica Scielo-Chile: La Variabilidad del Artículo de Investigación en diversas disciplinas, 2010).

Como puede apreciarse, los tipos textuales en el esquema anterior toman a la

estructura rigurosa para llegar al discernimiento que identifique por una parte el área

de los AI, y por otra la forma en que se plasma la información. De tal manera que

posibilita la existencia de AI, sin una metodología rigurosa explícita, pero sí con un

contenido teórico de amplia valía.

Así, tanto investigadores, docentes y estudiantes tenemos una visión sobre los

diversos abordajes a las ciencias, y las formas de presentación y publicación de las

mismas. Incorporando a nuestra realidad la estructuración ideal de un AI de

carácter científico; así como el reconocimiento de todos los trabajos que expresan

una postura analítica y teórica debido a que en tal caso sus objetos de estudio no

son materias para la experimentación formal.

Artículo de investigación científica

•Artículo altamente estructurado, "con categorías superetructurales identificables y obligatorias".

•Con categorías estructurales se denotan todos los elementos que se mencionaron en el apartado Estrcutura de los AI

Artículo de investigación o estudio

•De menor rigurosidad estructural."Se analizan datos, pero no aparece de forma explícita en la sección de metodología".

•Las denominaciones como: materiales, método ydiscusión, suelen variar según la disciplina.

Artículo de investigación teórica

•Se presenta en este texto una revisión crítica, emplea con fecuencia a la comparación como recurso para generar un análisis e integrar una síntesis

•Su estructura va en función de los cortes temáticos.

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Propósito de su empleo en la formación superior: ¿Por qué y para qué

usarlos en clase?

¿Por qué leer AI?

La lectura es una de las estrategias más antiguas asociadas con el aprendizaje, de

hecho en algún momento fue considerada como el camino directo y tal vez el

único para adquirir algún conocimiento. Para retomar su alcance, recordemos

como durante la escolástica1 rigurosa hace 500 años, el proceso de aprendizaje

giraba en torno a una pirámide esencial, en ésta el primer lugar se destinaba a

poseer una lectura y escritura perfecta, acceder a cualquier otra información o

conocimiento no era posible, sino hasta que dichas habilidades se encontraran

plenamente dominadas. Para adquirirlas, los ejercicios de lectura-transcripción

constituían la técnica por antonomasia; se lograba a través de copiar textos,

traducción de la biblia -sin libertad-, y entrenamientos de lectura y redacción

aristotélica 2 , una y otra vez. Tras ser superada la fase anterior, el estudiante

escolástico se preparaba en todo lo sabido sobre las ciencias exactas.

Posteriormente, la filosofía era el siguiente nivel, dejando para la calidad de

maestros o doctores a la teología. En aquella época, el ser teólogo, por supuesto era

la máxima aspiración formativa (Saranyana, 2011).

En un análisis presentado sobre la lectura de la ciencia, Neus Sanmartí, explica: Leer forma parte de la actividad científica y

también de la actividad científica escolar. Las personas que trabajan en el campo de la ciencia leen qué han escrito otros

científicos sobre los temas que investigan. Lo hacen tanto para saber los antecedentes del objeto de estudio como para

contrastar sus nuevas preguntas, datos e ideas con otros puntos de vista. Y también leen sobre los campos de aplicación del

nuevo conocimiento y sobre cómo se divulga. Generalmente ya conocen las grandes ideas en el que se fundamenta el contenido

de las lecturas, es decir, disponen de un modelo teórico que les posibilita conectar lo nuevo que están investigando con lo ya

conocido. La lectura es, pues, una parte constitutiva de la génesis del conocimiento científico y tiene valor y sentido en sí misma,

ya que posibilita ir más allá de lo que se lee y generar nuevos saberes (Leer para aprender ciencias, 2006).

Ahora bien, las habilidades tan atesoradas en la antigüedad, siguen siendo en el

presente los recursos elementales para la obtención del conocimiento. Cabe señalar

que hoy en día los procesos son percibidos desde diferentes ángulos y que la

libertad al elegir la profesión; aunado a la diversidad de carreras, abre posibilidades

para el desarrollo de muchas otras habilidades y competencias en el ámbito

profesional, social y personal. No obstante, la propuesta de abordar AI, a través de

diversas técnicas de lectura y en un segundo momento de escritura, tienen una

vinculación con el aprendizaje escolástico a partir de lo siguiente: La lectura

constante y permanente de diversos tipos textuales, posibilita la integración

1 El término proviene del latín schola, que significa escuela. Comprende a la filosofía cristiana desarrollada en las escuelas monacales y después en las primeras universidades consolidadas entre los siglos VIII al XV, donde se proponía reflexionar sobre la dimensión no natural del hombre (Echegoyen, 2012). 2 Textos con estructura IDC: Introducción, Desarrollo, Conclusión. Relación anecdótica presentada por Aristóteles (García Landa, 1998, págs. 19 - 31).

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cognitiva de la forma y el fondo de los textos que se abordan, y paulatinamente

construye en el lector modelos para la redacción futura. En síntesis, la primera razón

para leer AI, es para escribir AI; o al menos llevar a la redacción sistematizada un

trabajo o proyecto que pueda trascender más allá del rollo áulico.

En consecuencia, la lectura de los AI, establece una serie de ventajas que los

estudiantes en su trascurso formativo podrán cotejar al enfrentarse a la realidad una

vez terminados sus estudios, e independientemente de la profesión que hayan

decidido cursar. Campanario, en el documento Algunas posibilidades del artículo

de investigación como recurso didáctico orientado a cuestionar ideas inadecuadas

sobre la ciencia (2004), manifiesta tres razones por las cuales su empleo es

pertinente:

a) Preparara al estudiante para la recepción de las ciencias de una forma

natural, gestando en él, “ideas adecuadas sobre la ciencia y el conocimiento

científico”.

b) Es un canal de aprehensión y aprendizaje hacia los aspectos estructurales

de un AI; así como de otros elementos que tienen que ver con el empleo

idóneo del lenguaje, en vistas a la difusión y publicación del trabajo científico.

c) Porque posibilita el análisis de aspectos concretos contenidos en los AI, con

diferentes fines, ya sea comprender el hecho científico, advertir la forma en

qué se llegó a él, equiparar con la realidad, entre otros aspectos (Ver

Campanario, 2004).

Leer AI, es una estrategia que se emplea en las diversas instituciones de educación

superior y posgrado, con la finalidad de confrontar al estudiante con trabajo

científico reciente, crítico, integrado a entornos temporales próximos, sistematizado y

apegado al quehacer científico. De esta manera, los estudiantes aprenden a

estimar la validez del conocimiento por el conocimiento mismo, y a respetar la labor

de la investigación en diferentes áreas. Haciendo una reflexión profunda sobre el

tema, se presenta la siguiente lista de razones concretas para usar un AI como

materiales recurrentes en la educación superior:

Por la lectura misma. El estudiante tiene que estar capacitado al manejo de

diferentes discursos y clases textuales.

Familiaridad con estructuras metodológicas y sistemáticas.

Adquisición de conocimiento.

Revisión del trabajo reciente en un marco global y posmoderno.

Desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.

Explicación de hechos a partir del conocimiento científico reciente.

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Combatir las falacias culturales y personales.

Combatir el plagio desencadenado.

Valorar el trabajo académico y científico.

Tener una postura más optimista ante el trabajo científico y la investigación.

Visualizar que la publicación es el contacto de un investigador con la

comunidad, pero tiene sus normas e implica trabajo, además de validez y

calidad en el mismo.

Inducir al estudiante a respetar lo complejo y anhelar sumergirse en ello.

¿Para qué leer AI?

Ahora bien, el para qué se refiere a un aspecto prospectivo del manejo de los AI,

esto quiere decir, que implica condiciones a futuro que conforman metas para el

perfil de egreso de los estudiantes. Si un estudiante se constituye durante su tránsito

por la universidad bajo la cultura del aprecio por la ciencia a través de los AI y de

otras estrategias más, se espera exista una diferencia en su construcción individual

que lo distinga de quienes no han tenido esta oportunidad, de manera que se

genere en él un profesionalismo explicado de raíz y no sólo derivado de la moda, de

la presión social y laboral; sino de su propia metacognición de lo que involucra su

papel en una superestructura como agente activo de ésta.

Los estudiantes que van desarrollando diferentes niveles de pensamiento a través de

la lectura de los AI, y de otros métodos, encaminados a la idea de profesionalizar su

formación con base en la ciencia, egresarán integrados a una dinámica de

búsqueda, sistematización, acción, transformación, que seguramente impactará en

su entorno positivamente. De ahí, la preocupación creciente de organismos como

SEP, ANUIES, FIMPES, entre otros, por formar investigadores (García Acevedo, 2009).

Dado lo anterior, algunas metas esenciales son:

Abrir la visión y acercar al estudiante a la diversidad.

Crear mayor tolerancia a partir del conocimiento existente.

Mover estructuras mentales en vistas a la transformación profesional.

Contribuir al egreso de personas integrales con una visión del mundo acorde

a las necesidades nacionales e internacionales.

Generar un espíritu en un marco de investigación y explicación de los hechos

y fenómenos que propicie cierta confianza ante la toma de decisiones.

Crear comunidades epistémicas o cuerpos académicos, conformados por

personas (con las características descritas anteriormente); que contribuyan al

trabajo científico, pero sobre todo coadyuven en la toma de decisiones de la

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15

institución en vistas al progreso sustentable a nivel nacional e internacional

(Ibídem).

Competencias cognitivas que se favorecen con la lectura de AI

Breve abordaje del término competencia, su empleo y pertinencia

en la Educación Superior

En el ámbito educativo, se considera que los currículos escolares pueden ser

construidos y transformados a partir de un contexto social, cultural e histórico. Pero la

justificación de los contenidos que poseen las currículas académicas, no se apegan

a su adaptabilidad al entorno cultural imperante; se apoyan además en “criterios de

carácter ético y social”, puesto que lo que se pretende es lograr una formación

basada en la concepción del hombre y de la sociedad. (Boggino, 2003)

Así, a partir de la Reforma Educativa Española, el Ministerio de Cultura y

Educación de la Nación Argentina (1994), presentó los contenidos básicos

curriculares que habrían de revisarse para su inclusión en todos los planes y

programas de estudio. Dichos contenidos son básicamente: conceptos,

procedimientos y actitudes. Se incluyen además criterios para organizar los

contenidos particulares en función de la importancia de tales contenidos.

Contenidos que incluyen aspectos humanos en la educación

Conceptos Procedimientos Actitudes

Aspectos formales de la

instrucción que se deben

conocer para garantizar una

homogeneidad informativa

ante el manejo de

conocimientos que se

presentan en los planes y

programas, en función del nivel

educativo.

Incluye elementos en los cuales

se brinda a los estudiantes

apoyo para lograr interiorizar

métodos, formas y técnicas

para la resolución de

problemas. Incluso el poder

generar los propios a partir de la

experiencia.

Manifestaciones externas de los

alumnos relacionadas con

normas, valores, conocimientos

e ideologías; así como sistemas

de creencias y aspectos

subjetivos.

Se visualizan aquí los efectos del

proceso de socialización de los

estudiantes.

Tabla 1. Comparación de los contenidos enunciados por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, en 1994. (Boggino, 2003)

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Tal como la tabla, muestra los contenidos actitudinales, se delinean aquí ya de

forma explícita. En otras épocas se mencionaba el ideal de la formación humana,

incluyendo aspectos éticos y morales que permitían delinear lo esperado en las

conductas de los individuos, no sólo en el ámbito de la educación sino en el ámbito

de la búsqueda de las ciencias. Al incluir los contenidos actitudinales se presenta la

necesidad de modificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, que comienzan

a girar en la pertinencia de otros contenidos y no sólo en la asimilación de la

información y la teoría.

Los criterios para seleccionar los contenidos, consisten básicamente en

reconocer la significatividad social, esto implica que el contenido contribuya a

mejorar la calidad de vida; relativización de la extensión y profundidad de los

contenidos, que sugiere priorizar los contenidos respondiendo al desarrollo y avance

científico y tecnológico; integración e interrelación, se expresa que los contenidos se

basan en un eje transversal, además se complementan y apoyan para la

construcción de nuevos conocimientos. Asimismo, se considera el criterio de

articulación horizontal y vertical, lo que garantiza coherencia en la práctica

pedagógica. La presentación como productos no acabados, con ello se espera

que los contenidos permitan la generación de otros conocimientos. Por otro lado,

existe el criterio de garantizar la permanente revisión y actualización, así como la

apertura a la multiculturalidad. Finalmente, se expresa el criterio de la jerarquización

de tales contenidos, sensibles al contexto y la significación social. (Boggino, 2003)

Aunado a la mención de los contenidos actitudinales, se presenta también el

documento de la UNESCO, denominado La educación encierra un tesoro,

presentado por Jacques Delors, algunos años atrás (1996), en donde se incluyen los

cuatro aprendizajes fundamentales, que giran en torno a una formación completa e

integral, más allá de las cuestiones informativas y teóricas predominantes hasta hace

algunas décadas. Según Delors los aprendizajes fundamentales son:

1. Aprender a conocer. Aprender a aprender, tener los instrumentos que

permitan la comprensión y la metacognición.

2. Aprender a hacer. Lo que alude al procedimiento, a la creación y a la

modificación del entorno.

3. Aprender a vivir juntos en sociedad. Con ello, se rescatan todos los aspectos d

socialización, pero también aquellos que tienen que ver con la ética, los

valores y el respeto a los derechos humanos.

4. Aprender a ser. Basado en la perspectiva de la formación integral de la

persona y la culminación de la existencia humana. (Delors, 1996)

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17

A partir de la inclusión de estos aprendizajes por parte de la UNESCO, se realiza una

serie de modificaciones en la forma de estructurar la educación escolar, desde el

nivel básico hasta la formación en posgrado. Así, los contenidos actitudinales y los

pilares mencionados por Delors, tienden a complementarse, logrando que haya una

inclusión declarada de ellos en toda la educación, a lo que se le conoce como

competencia. Es decir, una competencia debe enunciar los cuatro pilares de la

educación citados. El término competencia hace referencia a “una capacidad que

se proyecta en la forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales

(habilidades, conocimientos, actitudes y experiencias) para resolver

adecuadamente una tarea en un contexto definido” (Sanz de Acedo, 2010).

Aprender a ser

Conceptos Procedimientos Actitudes

Aprender a conocer Aprender a hacer Aprender a vivir juntos en

sociedad

Tabla 2. Relación entre los contenidos actitudinales y los cuatro pilares de la educación (Sanz de Acedo, 2010).

En la relación que se presenta (Ver Tabla 2), se coloca como encabezado uno de

los aprendizajes fundamentales, que expresa Delors, precisamente porque éste es

resultado del éxito adquirido a partir de los demás aprendizajes. Por supuesto, debe

considerarse que no hay aprendizajes acabados, por lo cual el aprender a ser es

una constante, las personas no nos enfrentamos al aprendizaje como un fenómeno

estático. El cual, ante todo constituye un cambio: una transformación.

Perfil de las competencias cognitivas en el proceso de lectura de los

AI

Las competencias que agrupa Ma. Luisa Sanz de Acedo y Lizárraga (Competencias

cognitivas en Educación Superior, 2010), no solamente corresponden al desarrollo

del pensamiento a través de la lectura de los AI, aunque dado el carácter del

presente documento, esquematizan de forma idónea el proceso del pensamiento a

partir del perfeccionamiento de las competencias que a continuación se

enunciarán. Cabe decir que visualizar a la lectura de los AI como único camino

para lograr éstas competencias, no sólo es afanoso, también es irreal; si bien es una

pronunciación en búsqueda de la formación integral de los estudiantes, depende

mucho de la planeación, ejecución y evaluación de una serie de actividades,

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18

Recursos cognitivos:

Metacognición

Autorregulación

Transferencia

Evalúa información:

PENSAMIENTO CRÍTICO

Genera información:

PENSAMIENTO CREATIVO

Soluciona problemas

Toma decisiones:

Interpreta información: PENSAMIENTO COMPRENSIVO

tareas y proyectos que los docentes y alumnos deben llevar a cabo a través de

cada una de sus asignaturas.

Esquema 4. Competencia de los estudiantes de educación superior que se ven favorecidas ante la lectura de AI, recursos cognitivos que se

ven implicados en el proceso y tipo de pensamiento al que se recurre (Ver Competencias Cognitivas en Educación Superior, 2010).

En el esquema 4 se expresa de manera global, las competencias idóneas que

incluyen el procesamiento de la información a partir de la lectura de los AI. La

competencia referida a interpretar información; incluye que el sujeto tenga

habilidades para comparar, clasificar, analizar y sintetizar, secuencias, averiguar

razones y extraer conclusiones. Esta competencia se sirve del pensamiento

comprensivo, pues es la comprensión el elemento detonador de la lectura de los AI;

si el estudiante no logra entender el contenido, le será difícil avanzar en la transición

Competencia

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19

formativa hacia la ciencia. Una vez logrado este nivel del pensamiento, el

educando entonces va construyendo su pensamiento crítico a través de la manera

en que evalúa la información; investigar fuentes, interpretar causas, predecir

efectos, razonar analógicamente y deductivamente, son los procedimientos que

debe lograr para esta competencia.

En un modelo correctamente sistematizado, lograr la competencia de

generar la información, permite al estudiante llevar la lectura a la escritura; una vez

que se interioriza la forma, se conoce el fondo, ahora viene el pensamiento creativo.

El alumno no sólo debe leer AI, también esta aproximación a la ciencia, a la

metodología y a la sistematización, le proporciona herramientas para estructurar sus

ideas, innovar, establecer relaciones, producir algo, emprender metas. A este punto,

se incorporan los demás elementos que una competencia debe poseer:

conocimiento diverso e integral, así como responsabilidad personal y social (saber

conocer, saber hacer, saber convivir y de ahí saber ser).

Tal como se expresó, el proceso cognitivo, se ve gradualmente favorecido a

través de la lectura de los AI. Para que esto se logre, dicha lectura debe ser

planificada por el docente, empleando diversas técnicas y actividades de abordaje

a los mismos; poniendo énfasis en la forma en qué se abordan los AI, en los recursos

para motivar al estudiante y en la comprobación del objetivo de aprendizaje que se

pretende alcanzar; teniendo en mente la presencia de las competencias

enunciadas. Ése mismo esquema, incluye los procesos cognitivos que el estudiante

desarrolla, emplea y refuerza a través de la lectura continua de los AI:

a) Metacognición: El estudiante reflexiona en cómo aprende, cómo razona,

cómo actúa, etc. Tiene consciencia y control de lo qué hace y el cómo,

convirtiéndose en un agente activo y perceptivo de su propio proceso del

pensamiento (Sanz de Acedo, 2010). La incorporación de los AI en la

docencia a nivel superior, permite clarificar métodos, formas, contenidos,

estrategias de abordaje, lenguajes, estructuras, entre otros; sin embargo estos

elementos son ajenos, de ahí que la conducción del profesor en este sentido,

se inclina por abrir la experiencia en el estudiante; sembrar la duda de cómo

haría para recolectar cierta información, cuál es la mejor forma de

contabilizar resultados, qué hace cuando necesita saber algo; y solicitar

proyectos presentados en AI para generar consciencia interna de lo qué

hace y cómo la hace al escribir un AI.

b) Autorregulación: Es un proceso interno que se “proyecta externamente”,

donde el estudiante adapta su pensamiento y conducta. El estudiante

planifica, estructura y controla logros y alcances (Ibídem). En este sentido, al

leer AI se interiorizan estructuras, lenguajes y prácticas metodológicas y

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20

científicas que generan en el educando la posibilidad de redactar, corregir y

regular la forma en que realiza y presenta sus tareas y trabajos, involucrándolo

en una cultura de respeto por la ciencia.

c) Transferencia: El universitario “logra trasladar un aprendizaje a una situación

nueva” o cercana o que le es familiar, básicamente radica en “aplicar el

conocimiento” (Ibídem). Se espera así, que el alumno emplee lo aprendido:

Leer AI para escribir AI, a partir de diferentes procesos realizados y la

generación de una investigación de algún tipo.

En síntesis, tal como Sanmartí expresa en el trabajo Leer para aprender ciencias: “La

actividad lectora está en la base de muchas estrategias que son básicas para

aprender ciencias, ya que posibilita establecer relaciones, comparar, generar

preguntas, analizar críticamente, enriquecer el vocabulario, apropiarse de modelos

textuales para la escritura y, muy especialmente, es una fuente de placer” (2006).

Selección espacio-temporal de los AI: ¿Cómo y cuándo emplearlo?

Los AI son documentos de apoyo a la asignatura. Su utilidad debe posibilitar el

enriquecimiento de la cátedra docente, no suplantarla. Por ello el tiempo destinado

a su empleo, derivará de una planeación eficaz de acuerdo al programa de

estudios de la carrera, la carga temática de la asignatura, las horas clase, el perfil y

objetivo de tal materia; y por supuesto del contexto específico en donde se van a

emplear: los alumnos inscritos a determinado curso.

Se parte de la certeza que todas las asignaturas poseen fuentes de conocimiento y

campos de investigación. Las preguntas analíticas de Sanz de Acedo

(Competencias cognitivas en Educación Superior, 2010) sobre una asignatura

pueden clarificar cualquier duda al respecto, léalas a continuación:

1. ¿Cuál es el objetivo de la asignatura?

2. ¿Qué tratan de lograr los expertos en el campo científico de la asignatura?

3. ¿Con qué problemas trabajan estos expertos?

4. ¿Qué preguntas hacen?

5. ¿Qué información emplean para contestar a las preguntas tales

investigadores?

6. ¿Qué inferencias se hacen del contenido de la asignatura?

7. ¿Hasta qué punto los expertos discrepan en las respuestas que ofrecen a las

preguntas esenciales que plantea resolver la asignatura?

8. ¿Qué se da por cierto dentro de los contenidos?

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21

9. ¿Cuáles son las ideas principales que inspiran el pensamiento de la disciplina?

10. ¿Qué puntos de vista se fomentan dentro de la disciplina?

11. ¿Cómo se utilizan en otras ciencias los resultados que se obtienen a partir del

acto de pensar en esta disciplina?

12. ¿Hay otros campos que también estudian los objetivos de esta materia?

¿Desde qué perspectiva lo hacen? ¿Qué métodos emplean? (Cfr. (Sanz de

Acedo, 2010)

Dadas las interrogantes, se defiende la posibilidad del empleo de los AI en diferentes

áreas del conocimiento, considerando obviamente la clasificación de los AI, aquí

presentada; sobre todo en el campo de las Ciencias Sociales y las áreas creativas,

tales como Diseño Gráfico, Diseño de Modas, Publicidad, etcétera. Ahora bien,

establecer una frecuencia exacta del manejo de los AI en horas clase, es una

primera dificultad a la que nos enfrentamos, debido a que no se trata sólo de

cuantificar los AI que leen los alumnos, sino que tal abordaje los lleve a la

construcción de las competencias ya enunciadas. Tomando en cuenta que una

competencia educativa no puede formarse de la noche a la mañana, existe la

expectativa de que la transición formativa dentro de las distintas carreras, posibilite

el desarrollo de diversos saberes, procedimientos, habilidades y actitudes en los

estudiantes en torno al trabajo científico, sistematizado y la investigación.

¿Cómo emplear los AI en clase?

Es común que los AI sean un recurso que los docentes emplean para complementar

un tema que no se encuentre concreto, claro o factible en algún libro o fuente. Lo

cual es un excelente acercamiento al manejo de los AI. Sin embargo, es pertinente

decir que además de ser lecturas suplementarias, constituyen herramientas para la

lectura científica, que posibilitan el desarrollo de una cultura en torno al

descubrimiento, el conocimiento y la investigación. En la actualidad muchas

universidades trabajan en función de preparar a los alumnos para la lectura y la

escritura de los textos científicos, en el entendido que constituyen la vía de

comunicación del trabajo que se realiza a este nivel, por ello la necesidad de que se

aborden AI con naturalidad; de otra manera “estaremos formando profesionales e

investigadores incapaces de convertirse en auténticos interlocutores del mundo de

la ciencia y el trabajo” (Oliva, 1999).

En consecuencia, la lectura de los AI debe incorporarse a la labor docente como

una práctica recurrente dentro de su planeación semanal y semestral. La frecuencia

será determinada por el propio docente, quien –deseamos- posea el

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22

convencimiento de su utilización en una perspectiva amplia. Es importante

considerar que no haya saturación del recurso, por lo cual no se pretende que sólo

se lean los AI, sino que el docente ponga en marcha diferentes estrategias para

abordar la lectura comprensiva y analítica de los AI a lo largo del curso.

Algunas sugerencias para el empleo de los AI

La idea de aprendizaje significativo puede dar claridad respecto al empleo de los AI

bajo el enfoque constructivista de la educación. En el esfuerzo por lograr que los

estudiantes se autorregulen y apliquen el conocimiento se incorporó una

metodología recurrente que es el aprendizaje a través de la generación de

productos o proyectos, los cuales obligadamente requieren de una base teórica. Tal

metodología implica la meta de proponer algo o crearlo donde el estudiante

pueda aplicar los contenidos de una asignatura o varias. Dando como resultado un

trabajo académico sistematizado con base en el conocimiento, en un marco

sustentable y ético, que además exige ser comunicado y para ello se requiere

plasmar en algún tipo de documento.

En este escenario, puede planearse la utilización de los AI junto con el

procesamiento de la información contenida en el programa de la materia. El

docente consigue emplearlos para que los alumnos desarrollen diferentes saberes:

soportar el conocimiento, confrontar una idea, visualizar la sistematización y la

estructura, familiarizarse con el lenguaje, engrandecer el vocabulario técnico, por

mencionar algunos. Por tanto, se presentan diferentes modelos, como propuesta del

manejo de los AI en clase.

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23

1. Incorporación de los AI a un Proyecto Escolar por separación: Textos teóricos

clásicos y AI

FASES DEL

PROYECTO Estructuración

del proyecto a

realizar

Desarrollo del

proyecto y/o

producto

Recolección y

análisis de datos o

información.

Discusión, reflexión

y conclusiones.

Presentación del

producto final y

difusión

Elemento

de la

programa-

ción

académica

Contenidos de

la asignatura

Contenidos de la

asignatura

Contenidos de la

asignatura

Evaluación del

aprendizaje

Procesa-

miento

cognitivo

Comprensión de

teorías y

conceptos base

de la asignatura

Confrontación con

el trabajo de

investigación

reciente

Confrontación con

el trabajo de

investigación

reciente

Integración de

todos los saberes

adquiridos o

reafirmados en el

trascurso de la

asignatura.

Objetivo

Vincular el

conocimiento a

través de la

construcción del

marco teórico

Leer

comprensivamente

otros trabajos

coincidentes con el

marco teórico a

considerar

Indagar por

iniciativa en otros

trabajos

coincidentes con el

tema elegido.

Aplicar los

conocimientos y

procedimientos

adquiridos a través

de la lectura, al

presentar en forma

de AI el trabajo

académico

realizado.

Fuentes de

consulta

1. Lectura de

textos clásicos

(proporcionados

por el docente)

2. Lectura de AI (proporcionados por el

docente)

3. Lectura de AI (búsqueda del

estudiante)

4. Redacción de AI

Saber ser

Conocimientos:

Lectura

comprensiva y

analítica.

Información

teórica básica,

científica y actual

de la asignatura.

Metodología,

investigación.

Vocabulario

técnico.

Lenguaje común

Temáticas de

impacto actual

Procedimientos:

Sistematización,

búsqueda, análisis.

Creación de

estrategias para

resolver problemas.

Planeación y

ejecución.

Redacción de AI.

Actitudes:

Aprecio por el

conocimiento, la

innovación, el

trabajo científico.

Impacto social de la

ciencia.

Ética en la formación.

Sujeto activo.


Metacognición

Autorregulación

Transferencia

Tabla 3. Propuesta para integrar el empleo de AI a lo largo de un curso en determinada asignatura, vinculado con la generación de un

proyecto o producto elaborado por fases; separando las clases de textos a abordar durante el curso.

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2. Incorporación de los AI a un Proyecto Escolar alternando los recursos textuales

FASES DEL

PROYECTO Estructuración y desarrollo del proyecto

a realizar

Recolección y

análisis de datos o

información.

Discusión, reflexión

y conclusiones.

Presentación del

producto final y

difusión

Elemento

de la

programa-

ción

académica

Contenidos de la asignatura

Evaluación del

aprendizaje

Procesa-

miento

cognitivo

Comprensión de teorías y conceptos

base de la asignatura y

confrontación con el trabajo de

investigación reciente

Confrontación con

el trabajo de

investigación

reciente

Integración de

todos los saberes

adquiridos o

reafirmados en el

trascurso de la

asignatura.

Objetivo

Vincular el conocimiento a través de la

construcción del marco teórico

confrontando teórico clásica con

investigaciones recientes

Indagar por

iniciativa en otros

trabajos

coincidentes con el

tema elegido.

Aplicar los

conocimientos y

procedimientos

adquiridos a través

de la lectura, al

presentar en forma

de AI el trabajo

académico

realizado.

Fuentes de

consulta

Lectura alternada de textos clásicos

y

lectura de AI

(proporcionados por el docente)

Lectura de AI (búsqueda del

estudiante)

Redacción de AI

Saber ser

Conocimientos:

Lectura

comprensiva y

analítica.

Información

teórica básica,

científica y actual

de la asignatura.

Metodología,

investigación.

Vocabulario

técnico.

Lenguaje común

Temáticas de

impacto actual

Procedimientos:

Sistematización,

búsqueda, análisis.

Creación de

estrategias para

resolver problemas.

Planeación y

ejecución.

Redacción de AI.

Actitudes:

Aprecio por el

conocimiento, la

innovación, el

trabajo científico.

Impacto social de la

ciencia.

Ética en la formación.

Sujeto activo.


Metacognición

Autorregulación

Transferencia

Tabla 4. Propuesta para integrar el empleo de AI a lo largo de un curso en determinada asignatura, vinculando con la generación de un

proyecto o producto elaborado por fases; intercalando las clases de textos a abordar durante el curso.

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25

Las tablas anteriores presentan una idea para distribuir el uso de los AI durante el

curso de una asignatura. Con ello, se ofrece al docente libertad en cuanto a la

frecuencia del empleo de los AI, considerando sí alguna forma de introducirlos a la

dinámica de clases y a los materiales que se aprovechan para organizar las mismas.

Tanto la tabla 3, como la 4, expresan una situación donde el docente trabaja un

proyecto integrador durante toda la materia; sin embargo pueden adecuarse a una

estructura de clase diferente, como puede ser trabajar un objetivo temático durante

el curso; o bien, trabajar por metas claras (Véase Tabla5).

3. Incorporación de los AI a una planeación con base en un objetivo temático

FASES DE

LA

PLANEA-

CIÓN

Objetivo temático

Es un objetivo que refiere la adquisición de una competencia (al menos); es decir el alumno debe

aprender algo, pero delineado por la relación del aprendizaje deseado con el entorno y sus

implicaciones éticas.

Diagnóstico Desarrollo del

aprendizaje

Aplicación del

aprendizaje

Evaluación del

aprendizaje

Elemento

de la

programa-

ción

académica

Contenidos

previos a la

asignatura

Contenidos de la

asignatura

Contenidos de la

asignatura

Evaluación del

aprendizaje

Procesa-

miento

cognitivo

Comprensión de

teorías y

conceptos base

previos a la

asignatura

Reconocimiento de las

bases teóricas

Confrontación con el

trabajo de


Comprensión sobre la

aplicación del

conocimiento

Confrontación con el

trabajo de


Integración de todos

los saberes adquiridos

o reafirmados en el

trascurso de la

asignatura.

Objetivo

de aprendizaje

Distinguir los

conocimiento

previos que el

estudiante posee

de la asignatura

Leer

comprensivamente

trabajos coincidentes

con el marco teórico

de la asignatura

Vincular el

conocimiento con la

realidad a través de la

lectura de AI

Aplicar los

conocimientos y

procedimientos

adquiridos en la

asignatura.

Indagar por iniciativa

en otros trabajos

coincidentes con el

objetivo temático.

Verificar los alcances

obtenidos por los

estudiantes en función

del objetivo temático:

Diversas opciones de

evaluación:

Examen

Ensayo

Fuentes de

consulta

1. Lectura de textos clásicos y lectura de

AI

(proporcionados por el docente)

Lectura de AI

(proporcionados por

el docente y

búsqueda del

estudiante)

Las empleadas

durante el curso

Tabla 5. Propuesta para integrar el empleo de AI a lo largo de un curso en determinada asignatura, con base en un objetivo temático;

intercalando las clases de textos a abordar durante el curso.

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26

En la tabla anterior nuevamente se presenta el empleo de los AI durante el curso de

una asignatura, la única diferencia significativa es que al no existir un proyecto o

producto, se dificulta cerrar el curso con la redacción de un AI producto de la

investigación realizada en el curso. Claro que pueden emplearse AI de revisión

teórica, pero este aspecto depende directamente del enfoque y contenido de la

misma asignatura. En este sentido, el trabajar bajo la construcción de un proyecto es

un opción más loable ante el manejo de los AI con una intención formativa.

Estrategia 40-60

Otra sugerencia para trabajar los AI en clase, es la Estrategia 40 -60, la cual “ha sido

desarrollada con el objetivo de aproximar a docentes y alumnos al desarrollo de la

ciencia de manera planeada y ampliamente vinculada a este proceso de

comunicación científica” (Zaragoza Almorejo, 2013). La propuesta consiste en hacer

una selección del cuerpo de lecturas a consultar durante el curso de una asignatura

(trimestre, cuatrimestre, semestre, etc.)de tal forma que existan AI incluidos dentro de

la literatura que se pretender abordar: “Del 100% del material de lectura en cada

materia de la carrera, el 40% corresponderá a libros y el 60% a artículos científicos o

técnicos publicados dentro de los últimos cinco años, o diez a lo sumo si el caso lo

amerita” (Ibídem).

Dicha estrategia, tiene como ventajas, el permitir que docentes y alumnos se

encuentren en contacto con información actual; vincular al estudiante con

métodos y técnicas de investigación, las cuales sean vistas como parte de su

realidad; ser interlocutores del quehacer mundial de la ciencia para tomar

decisiones y posiciones al respecto; apertura e incorporación al conocimiento

científico, superando la complejidad que lo caracteriza. Aunado a ello, la lectura de

AI, permite una actualización sin límites a bajo costo, debido a lo factible que es

acceder a las revistas de este carácter en la actualidad (Ver Zaragoza Almorejo,

2013).

Por supuesto que la lectura de AI requiere de dos factores esenciales: el

convencimiento y habilidad del docente para la revisión de dichas lecturas y el nivel

de comprensión lectora que los estudiantes posean. En un principio, puede que

estos sean los mayores retos de una institución, debido a que sin técnicas y

actividades diversas para leer los AI, puede que haya una saturación del recurso,

independientemente de los beneficios que su lectura brinde a los estudiantes. En

tanto, estar conscientes de los hábitos de lectura del alumnado permite a los

docentes cuidar la selección del material, así como su organización a lo largo del

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27

curso; ya que no hay garantía del nivel de comprensión y análisis que los alumnos

posean, así como no hay certeza de las aproximaciones previas de los jóvenes a la

lectura científica.

De esta manera, se estima que el leer AI, brinda a una institución ventajas

diversas, que van más allá de los aprendizajes que delinean una profesión o carrera;

se trata aquí de generar vínculos de conocimiento, consciencia y acción, entre la

vida universitaria y la realidad, pues es finalmente el espacio donde los estudiantes

van a aplicar y dignificar lo aprendido. Paulo Freire, simplifica esta pretensión, de la

siguiente manera: "No leemos ni comprendemos significados neutros; leemos

discursos de nuestro entorno y comprendemos datos e informaciones que nos

permiten interactuar y modificar nuestra vida" (Citado por (Sanmartí, 2006).

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28

Técnicas didácticas para abordar

los artículos de investigación

2.1. La incorporación del objetivo metodológico

2.1.1. Propósitos para la lectura de AI

2.1.2. Búsqueda de información

2.1.3. Confrontar información

2.1.4. Resolver un problema

2.1.5. Construcción de una base teórica

2.1.6. Aprender métodos sistematizados

2.1.7. Generación de un producto escrito a partir de la lectura de los AI

2.2. Técnicas propuestas para el manejo de los AI

2.2.1. Método deductivo en plenaria o grupos operativos

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29

2.2.2. Debate como fuente de conocimiento

2.2.3. Conversaciones académicas

2.2.4. Generar cuestionarios para revisión del contenido

2.2.5. Construcción del aprendizaje cronológico

2.2.6. Abordaje crítico

2.2.7. Análisis vertical y horizontal

2.2.8. Solución de problemas

2.2.9. Generar rúbrica de evaluación del conocimiento del AI

2.2.10. Elaboración de glosarios

2.2.11. Realizar organizadores gráficos

2.2.12. Elaboraciones de presentaciones en diapositivas

2.2.13. Mapa mental, compilación de imágenes o fotografías

2.2.14. Vinculación con otros documentos o productos

2.2.15. Redacción de un diario

2.2.16. El ensayo

2.2.17. Foros de discusión en línea

2.2.18. Revisión de los textos a partir de instrumentos cualitativos o cuantitativos)

2.2.19. Revisión sistemática

2.2.20. Elaboración de un proyecto académico

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30

Técnicas didácticas para abordar los artículos de investigación

En el apartado anterior se ofreció un panorama amplio sobre el uso de los AI dentro

de una cultura científica; conceptualizando al AI como una herramienta

fundamental para generar una consciencia colectiva en docentes y estudiantes

sobre diversos aspectos de la ciencia y su operación y aplicación real. Se expresa al

AI como la lectura obligada de los estudiantes que se encuentran en la formación

universitaria, por ende dominar diversas técnicas y actividades para abordar la

lectura de los AI y además evaluarla es algo que requiere de nuestra particular

atención.

En este capítulo se abordan diversas técnicas que pueden resultar de gran utilidad

para darle variación a la comprensión lectora de los AI, considerando que su

empleo será una práctica regular, y que se pretende que docentes y estudiantes

asimilen ésta, de manera activa y expectante.

La incorporación del objetivo metodológico

Es frecuente que dentro de la planeación docente se exprese un objetivo de

aprendizaje de la asignatura, el cual suele abrazar las intenciones generales de ésta

en la formación de los estudiantes. Ahora bien, con las nuevas adecuaciones a los

planes debido a la incorporación de otros saberes, de competencias diversas, y de

distintos aspectos que deben ser tomados en cuenta, el perfil de un estudiante al

concluir una asignatura se ve revestido de términos y objetivos secundarios que

delinean con mayor claridad lo que un alumno debe saber al término de la

asignatura.

Dentro de los objetivos planteados, incorporar el empleo de un objetivo

metodológico a la planeación docente, posibilita trabajar en función de éste.

Delinear en la petición de tareas y trabajos, no sólo los aspectos temáticos e

informativos que deben poseer; sino también los aspectos metodológicos; los cuales

constituyen “aquellas características que deben tener los trabajos escolares,

comprenden las formalidades institucionales; la estructura del contenido en partes,

capítulos, secciones, etc. y las normas de estilo de redacción incluida la ortografía”

(Piñango Fuentes, 2009). Aunado a los elementos estructurales, se incluyen los

aspectos que tienen que ver con la manera en qué se encuentra la información, se

organizan las ideas, y los métodos y materiales empleados en el proceso.

El objetivo metodológico, permite formar a los estudiantes en un ejercicio constante

de investigación, sistematización, estructura, y redacción metodológica. Aunado a

ello, no se obvia en la existencia del proceso, sino que al colocarlo como objetivo se

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31

le da a conocer a los alumnos que es parte de su formación y por tanto será

evaluado. Cabe decir, que para los estudiantes la claridad estructural les auxilia

mucho al momento de ejecutar una tarea, les permite dar orden a sus ideas y

aprender de ese orden para después transferirlo o replicarlo en actividades

sucesivas.

Integrar el objetivo metodológico y la lectura de los AI, a las sesiones de clase

coadyuva a interiorizar en el estudiante toda una gama de saberes, procesos y

habilidades que derivan en la redacción de diversos documentos a lo largo de su

trayectoria universitaria con una carácter formal, acercados a los AI, y en el mejor

de los casos a la generación de una tesis.

Según el documento La metodología para la investigación en clase: Al aplicar los criterios de forma y de estilo como disciplina de

elaboración de las tareas escolares en las distintas asignaturas, se dará en el alumno un efecto de reforzamiento que, al llegar a

la etapa de elaboración de proyectos, reducirá el impacto de aprendizaje del método científico y podrá centrar su atención en la

investigación por dominar ya las competencias para consultar las fuentes, referir los autores y estructurar los informes en

capítulos o secciones especificas (Piñango Fuentes, 2009).

Ejemplos de Objetivos Metodológicos:

1. El estudiante conocerá las características que deben reunir sus aportaciones

dentro del trabajo solicitado, tales como expresar las ventajas y desventajas

de implementarlo en una sociedad diversificada.

2. El estudiante aplicará el estilo APA a las tareas y trabajos elaborados en la

asignatura.

3. El estudiante aprenderá a obtener e interpretar datos cualitativos a partir de

un trabajo de investigación.

El emplear objetivos metodológicos para las tareas y actividades que son parte de

la cotidianidad de los estudiantes, posibilita resultados a corto plazo respecto al

desarrollo de habilidades para la investigación, la documentación y la

sistematización. Si hacemos un recuento de las prácticas docentes a las que

estamos acostumbrados, se caerá en la cuenta que generalmente hay un trabajo

sistemático durante la asignatura que se imparte, por tanto únicamente hace falta

hacerlo explícito a través de la redacción del objetivo y de su consecuente

evaluación.

Propósitos para la lectura de AI

La lectura de comprensión es una estrategia para llegar al conocimiento y

apropiarse del mismo en la medida que existan posibilidades de relación e

interpretación de éste. Llegar a tal lectura requiere de un dominio del lenguaje, de

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32

atributos de concentración y disposición para leer, así como de interés en la

temática y el contenido del texto. Según la SEP, las competencias genéricas para los

estudiantes de educación superior que se ven favorecidas a través de la

comprensión lectora son:

El estudiante utiliza su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

Argumenta con claridad y coherencia sus ideas para interactuar

lingüísticamente con los demás.

Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma

de decisiones.

Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.

Emplea las tecnologías de la información y la comunicación (SEP - DGESPE,

2012).

Las competencias anteriores no refieren las bondades de lectura de los AI, sino de la

lectura en general, tal como se mencionó en una sección anterior, leer posee

beneficios ya de por sí fundamentales para la formación. En este sentido, leer AI,

suma a estas competencias, la interacción constante con la investigación, la

ciencia y sus procesos, de manera que el estudiante no sólo aprende a comprender

los textos en cuanto a su contenido, sino que aprende a entenderlos en cuanto a su

estructura, su proceso de elaboración y el desarrollo y aplicación del método

científico que sintetizan.

El papel del docente ante la lectura de los AI es de mediador, esto es, que funge

como un guía para el estudiante, propiciando a través de preguntas, técnicas y

actividades que éste acceda al conocimiento a través del texto. Es deseable que el

docente sea quien genere el objetivo por el cual se realiza la lectura, exprese la

temática a seguir o analizar, elabore las preguntas que se requieren para la

mediación, según se precise:

Desde este punto de vista, la interpretación del texto depende no sólo de las palabras que constituyen el texto y de las operaciones y conocimientos que el lector pone en juego, sino también de las actividades desplegadas por el profesor, que selecciona ciertas palabras, promueve ciertas acciones, invoca ciertos conocimientos o juzga a los alumnos con unos u otros criterios (Sánchez M., 2000 citado por SEP – DGESPE, 2012).

A continuación se muestran algunas especificaciones para emplear AI, las cuales el

docente debe tener claras, de ello depende la riqueza de la actividad que realice.

Leer AI es una práctica no acostumbrada, por ello se hace hincapié en el trabajo de

mediación, pues independientemente de la efectiva selección de los AI, debe existir

una razón para emplearlos durante las sesiones de clase.

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33

Esquema 4. Procesamiento general de la lectura comprensiva del AI en función de objetivos de aprendizaje y a través del trabajo de mediación del docente.

Conocimiento del tema y planificación del mismo

Elegir AI con base en una temática

Definir objetivos de aprendizaje a través de la

lectura del AI

(conocimientos, habilidades, procedimientos,

metodología)

Elegir la técnica para revisar la comprensión lectora del AI

del grupo

Realizar la lectura

Aplicar la técnica o actividad para revisar la

comprensión lectora

Verificar que se cumpla el objetivo de aprendizaje a

través de un producto escrito (reporte, resumen,

organizador gráfico, etc.)

Reflexionar en plenaria

Evaluar

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34

Tipo de

mediación Descripción

Genérica

Son las

acciones que

ayudan a

orientar la

tarea

Definir las actividades previas a la lectura.

Precisar el objetivo u objetivos de la lectura.

Planificar el proceso que se seguirá durante la lectura del escrito.

Acompañar durante el proceso de lectura mediante observaciones,

interrogantes , sugerencias etc.

Evaluar el avance en la competencia lectora.

En forma gradual, el estudiante irá abordando los textos de manera autónoma

sin la mediación del profesor.

Específica

Son las

intervenciones

que el

docente re-

aliza durante

el proceso,

para que el

estudiante

desarrolle

habilidades

Buscar información específica en el texto.

Cubrir las lagunas de información que se omiten en el escrito, recurriendo a

fuentes bibliográficas o electrónicas.

Contrastar sus ideas con las ideas del texto.

Confrontar el significado de algunos conceptos expuestos.

Precisar algunas ideas o conceptos.

Emitir juicios sobre hechos o procesos que se describen en el texto.

Compara r los cambios que se van describiendo y los cambios que ocurren en

la realidad.

Valorar la pertinencia de los apoyos visuales para facilitar la comprensión del

texto.

Formular supuestos o hipótesis a partir de la información o las explicaciones con

tenidas en el escrito.

Localizar y precisar las ideas principales o centrales de la lectura.

Localizar los procedimientos escritos en el texto y enumerar los pasos en orden.

Confrontar la información del texto con las ideas personales del estudiante.

Sintetizar el texto mediante esquemas, resúmenes, subrayado, mapas

conceptuales, diagramas, gráficas, tablas de doble entrada, líneas de tiempo

etc.

Valorar las dificultades que enfrenta durante la lectura para comprender el

texto y los medios para superarlas.

Directa

Se induce a

los estudiantes

a utilizar las

estrategias

generales de

lectura

Anticipación.

Predicción.

Inferencia.

Confirmación y autocorrección.

Muestreo.

Monitoreo.

Tabla 6. Tipos de mediación docente para la lectura de los AI de acuerdo al procesamiento de lectura comprensiva (Adaptado de SEP –

DGESPE, 2012).

Búsqueda de información

Se emplean los AI para buscar información, cuando su contenido apoya a la

integración de conceptos, ideas, información o conocimientos. Es decir, cuando el

tema para el que se ha elegido usarlo, se enriquece, ilustra o explica de mejor forma

a través del AI. La información que se encuentre permite establecer conclusiones al

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35

respecto, comprender un hecho y vincularlo, y en un segundo momento analizar el

contenido de lo que se ha leído.

Leer un AI con tal propósito requiere una guía de búsqueda breve para que los

estudiantes posean claridad sobre lo que se pretende encontrar. La lectura

comprensiva aquí, gira en torno de la información solicitada, no de la totalidad del

AI, por lo que habrá aspectos que se pasen por alto o no se tomen en cuenta por los

estudiantes, lo cual no es inadecuado, pues están siendo conducidos sólo para una

búsqueda de información. Por ello el docente, debe considerar lo que desea hacer

cuando decide abordar un AI, determinando así las estrategias de revisión del

mismo que más convengas a sus intenciones.

Confrontar información

Algunos AI son ideales para romper paradigmas científicos o culturales, emplearlos

con este fin demanda la realización de al menos dos lecturas; es decir los textos que

abordan las ideas que se pretenden confrontar. La mediación del profesor tiene que

girar en torno a lo que defiende cada uno de ellos, propiciando una especie de

análisis de la controversia en tanto las voces de diferentes autores, coadyuvando al

estudiante para que obtenga sus propias conclusiones.

Cuando se lee un AI con la idea de confrontación, se requiere de lectura

comprensiva, analítica y crítica. El lector tiene que ver más allá de la lectura y tomar

en cuenta los elementos contextuales en donde se gestó tal AI, en ese sentido el

alumno no sólo se conduce por el contenido, sino que indaga en el marco de

referencia, por lo tanto hace una lectura en la que el AI es sólo una porción de los

materiales que debe abordar para entender la confrontación. Cabe mencionar que

no por ello, el estudiante abarca en su totalidad la información que arroja el AI, es

probable que la confrontación esté basada en un objetivo informativo y analítico,

por lo tanto su atención gira en torno al contenido y no a la forma.

Resolver un problema

La toma de decisiones y la resolución de problemas son acciones a las que los

alumnos se encuentran sometidos todo el tiempo. Inducirlos a investigar antes de

decidir requiere el planteamiento de un problema, para el cual demandan la

lectura de uno o varios AI. El docente facilita la comprensión del problema a través

de preguntas guía, logrando que el estudiante exprese una solución hipotética

basada en la ciencia y la investigación expuesta en los AI.

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36

El docente debe cuidar los textos elegidos, de tal forma que al alumno le

sean de un valor indispensable para tomar una decisión basada en trabajos

derivados del método científico y no producto de la especulación o del sentido

común. Esta lectura es adecuada para desmitificar a la ciencia, y posicionarla en un

sentido de utilidad y aplicación; aunado a la construcción del aprendizaje

significativo que el alumno pueda obtener.

El abordaje del AI, no parte de un objetivo metodológico, a menos que el

docente haya planteado una situación en función de la metodología; de manera

que debe existir una correspondencia entre el objetivo de aprendizaje y el propósito

con el que se conduce la lectura de los estudiantes. Lo anterior, auxilia a cuadrar las

actividades de revisión, aplicación, redacción y evaluación posteriores a la lectura

comprensiva.

Construcción de una base teórica

Es frecuente que al estudiante se le soliciten trabajos integrales, proyectos y ensayos

que requieren forzosamente la construcción de una base teórica; es decir, de un

conjunto de categorías e informaciones que sustenten lo que se va a desarrollar, ya

sean teorías, posturas, paradigmas científicos, enfoques, etc. Muchos estudios al

respecto, se encuentran plasmados en AI, sobre todo los que refieren aspectos de

actualidad que a veces no se enuncian en los textos clásicos a los que el docente

recurre.

La lectura de los AI, en este sentido, engloba las tres anteriores: Resolver un

problema, buscar información y confrontarla. Por ello es deseable que el estudiante

tenga las experiencias de lectura planteadas, antes de que se vea en la necesidad

de hacer una construcción teórica. Incluso se puede planificar la lectura de AI de tal

manera que los estudiantes de una asignatura lean AI bajo objetivos de aprendizaje

individuales en cuanto a las habilidades y procedimientos de lectura, pero con una

línea temática en común; siendo estos, los AI que se emplearan en el marco teórico.

Así, el alumno alcanzará diferentes procesos a través de un objetivo global que es la

edificación de una base teórica. Y lo hará de manera natural, moviéndose

paulatinamente hacia el autoconocimiento y la transferencia tanto de los

contenidos obligados de la asignatura, como de sus propias acciones de

aprendizaje.

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37

Aprender métodos sistematizados

En las formas de lectura mencionadas hasta aquí, hay una tendencia en concentrar

al estudiante en el contenido del texto, de hecho son dinámicas de abordaje más

propicias para ello, sin descartar que pudieran partir de un objetivo metodológico.

Sin embargo, este tipo de lectura: Aprender métodos sistematizados, sí expresa una

comprensión de la metodología. Aquí, el docente se encarga de mediar la lectura

en esa visión, a través de preguntas que ayuden a describir el cómo, ¿qué se hizo?,

¿cuáles fueron la técnicas de medición, de integración y de búsqueda?; ¿en qué

consisten tales técnicas?; ¿cómo se plasman los resultados?, ¿hay gráficas, tablas

comparativas, enunciados declarativos?, ¿qué se dice sobre los métodos

empleados?, ¿cuáles son las características de ese método?, ¿en qué áreas o

ciencias se ocupa?, ¿está validado?, etcétera.

El objetivo de lectura del AI es aprendizaje metodológico, por ello la

comprobación de lectura responde a esta necesidad. Los alumnos deben saber

previo a la lectura lo que se espera que aborden, aprendan, comprendan y

expresen, de tal forma que su lectura comprensiva se enfoque en ello. Por supuesto

que además puede emplear lectura sobre las ideas contenidas y entonces hacer un

abordaje más completo de la lectura.

En síntesis, un AI puede ser material de lectura para diferentes propósitos

depende la asignatura y tema con los cuales se va a vincular; el objetivo u objetivos

que se pretendan alcanzar; la intervención planificada y oportuna del docente, así

como su experiencia; y los alcances personales de cada estudiante, donde se pone

en juego su propio interés y motivación.

Generación de un producto escrito a partir de la lectura de los AI

En la primera sección de este documento ya se planteaba la idea de que una de

las primera razones para leer AI es porque tras ciertos procesos de familiarización e

interiorización, se espera que los estudiantes puedan presentar sus trabajos

académicos en el formato de un AI, estructurarlos como tal e incluso someter a

dictamen para su publicación.

Por ello la lectura comprensiva de AI, con la finalidad de lograr su redacción

es ciertamente holística, ya que pretende abarcar la totalidad de aprendizajes que

pueden obtenerse de un AI; tanto de contenido, como de conocimiento, estructura,

leguaje, atributos, etc. Los docentes propician a través de la incorporación de AI en

la asignatura que el alumno se encuentre en constante comunicación con tales

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38

documentos, posibilitando que en un futuro exista menor resistencia a entregar

proyectos y trabajos con cierta estructura, dejando en ellos una huella simbólica de

la lógica-procedimental que han leído reiteradamente a lo largo de su formación

universitaria.

Adicionalmente a lograr que el estudiante redacte un AI, las técnicas que se

proponen, exigen el entregar algún documento escrito: mapa conceptual,

cuestionario, resumen, reporte, etcétera. Esto, porque existe la firme creencia de

que evidenciar con el lenguaje el conocimiento es importante en el proceso

formativo, y el alumno encuentra además una base de estudio y documentación

que puede auxiliarle en cualquier fase de su aprendizaje universitario.

Técnicas propuestas para el manejo de los AI

Las siguientes técnicas y actividades son una propuesta de apoyo para que los y las

docentes3 aborden la lectura de los AI, las cuales no son de carácter prescriptivo,

por el contrario son herramientas flexibles para adaptarse a diferentes asignaturas,

temas y clases textuales de AI; así como estilo de profesor. Se ofrece un

procedimiento recomendado, que puede ser adaptado o mejorado por la

experiencia del docente. Así mismo, las técnicas aquí descritas pueden emplearse

para la comprobación de lecturas no sólo de AI, sino de cualquier otro documento,

debido a que brindan diversas ideas para abordar un texto, cuya implementación

permite al docente poseer estrategias diversificadas y al alumno aprender de las

lecturas que realiza a través de múltiples canales.

Antes de considerar las técnicas por sí mismas es prudente hacer algunas

recomendaciones. En primera instancia, el manejo de AI en el aula de clase,

requisita que tanto los estudiantes como profesores tengan los AI en algún formato,

para lo cual se sugiere al docente que:

Considere tiempos y costos de fotocopiado de los mismos.

3 Se expresa los y las docentes, por consideración de género. Estamos claros que es necesario y adecuado el empleo de

ambos artículos; sin embargo para evitar la repetición constante de ellos, se omitirá en adelante el artículo la(s), haciendo énfasis de que se respeta el valor de ambos en el presente documento.

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39

Tener un fólder asignado en el centro de fotocopiado y notificar a los alumnos

con anticipación del nombre del AI y la fecha en que requiere se encuentre

leído o lo presente en clase.

Proporcione la fuente directa y la liga en donde puede encontrar el AI, lo

cual debe ser comunicado con anticipación.

Establecer comunicación en línea con los estudiantes, de tal forma que

pueda facilitar el acceso a los AI por esa vía, sin necesidad de recurrir al

fotocopiado.

Hoy en día el uso de las tecnologías de la información posibilitan una

administración del aprendizaje más eficiente; por ello las actividades aquí

propuestas pueden ser trabajadas de manera presencial, semipresencial y en

cursos en línea. Probablemente impliquen algunas adecuaciones o

adaptaciones para que la evaluación de las mismas sea dirigida a la

modalidad en la que se imparte la asignatura; sin embargo, ya se encuentra

considera la flexibilidad de su empleo.

De manera que, los documentos que se generan en cada actividad

propuesta, pueden ser planeados por el docente de tal forma que exista

comunicación en línea, la cual posibilite hacer los trabajos una sola vez con

dispositivos electrónicos diversos (PC portátil, tablas electrónicas y teléfonos

inteligentes), y estos sean enviados o colocados en alguna plataforma virtual,

en lugar de ser impresos.

Cabe mencionar, que el docente es quien decide la implementación pertinente de

la tecnología, la cual por supuesto, requiere de planeación y del conocimiento del

contexto escolar en el que se pretenden llevar a cabo tales técnicas de lectura

para los AI.

Finalmente, es prioridad que el docente formule los requisitos de entrega de

sus trabajos, con la intención de generar una cultura de la estructura, la

sistematización y el respeto a la información, en los estudiantes. Por tanto, los

documentos escritos no deben prescindir de elementos como: título, datos del autor

(es), fecha, propósito, introducción, desarrollo y fuentes. Considerando además los

formatos de evaluación que se anexan a los documentos entregados por los

estudiantes.

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40

Técnica 1. Deducción en plenaria

o grupos operativos para la

construcción de hipótesis

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Deducción en plenaria o grupos operativos para la construcción de hipótesis

Objetivo:

Los estudiantes elaborarán hipótesis sobre los aspectos que determinaron la

generación del AI, a partir del contenido del mismo.

Tipo de lectura:

Lectura para resolver un problema.

Tiempo estimado:

Recomendable para dos sesiones de 50 minutos, espaciadas por un lapso de 5 días.

Descripción:

Consiste en generar hipótesis sobre el contexto de producción de un AI a partir de la

deducción derivada de la lectura comprensiva. Integrando tales deducciones en

una lista de cotejo que después se llevará a su implementación.

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42

Proceso sugerido: Tiempo

destinado

Previo a la actividad

El docente solicitará a los estudiantes que lean el AI

seleccionado previamente.

Es deseable que la lectura sea comprensiva, y que el estudiante

le dedique un tiempo individual a este ejercicio, de manera que

puede dejarse la lectura de tarea o destinarles un tiempo en

clase bajo un marco de respeto que propicie el desarrollo de la

actividad.

Actividad

extraclase

Una vez realizada la lectura el docente auxilia en la

conformación de grupos de trabajo, con un máximo de 6

personas.

Es prudente que el docente emita ciertas preguntas en clase

para revisar la comprobación de lectura, antes de iniciar con la

actividad:

o ¿De qué trata el AI?

o ¿Qué se pretende demostrar en el trabajo presentado?

o ¿En qué consisten los métodos empleados para la

obtención de información?

o ¿Cuáles son los resultados más relevantes?

o ¿Qué reflexiones ofrece para la disciplina?

o ¿Cuáles son las aportaciones que expresa el AI al área?

20 min.

Desarrollo

Solicitar a los estudiantes que discutan sobre las posibles causales

que llevaron a la generación de la investigación plasmada en el

AI.

Proporcionar la guía de preguntas anexa (página 46).

Explicarles que deben elaborar una lista de cotejo en donde

plasmen las deducciones obtenidas a través de la guía de

preguntas. Puede mostrar a los alumnos el ejemplo de lista de

cotejo para que tengan una idea de lo que van a elaborar.

La lista de cotejo debe poseer al menos 10 aspectos a revisar del

AI propuesto (Ver Ejemplo de lista de cotejo, página 46).

30 min.

Una vez elaborada la guía, los estudiantes deberán distribuirse el

trabajo en función de hacer una lectura del contexto de

producción del AI: área, autor (es), país, universidad, línea de

investigación, trabajos realizados, intenciones u objetivos del

autor (es), o bien aquellos aspectos que se apeguen a la lista de

Actividad

extraclase

(Se reco-

mienda

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43

cotejo generada y que no se encuentren explícitos en el AI.

Integrar la información en un reporte, donde se sinteticen la

información obtenida, empleando las normas de presentación y

las fuentes donde se obtuvo en estilo APA. Especificar qué se

entrega y cómo se presenta el reporte.

Enviar el trabajo al profesor en línea, para que tenga

conocimiento del contenido y realice las observaciones

pertinentes, antes de la siguiente sesión. Delimitar días y horas de

envío a los estudiantes, así como nombre de archivo (s).

La siguiente sesión los grupos de trabajo deberán llevar el reporte

impreso y la lista de cotejo generada.

dar un

lapso

máximo

de una

semana

para esta

actividad

grupal).

Evaluación

El docente solicita a los grupos que entreguen las actividades

extraescolares: reporte impreso y lista de cotejo.

Intercambia los entregables en los grupos de trabajo, de tal

forma que los jóvenes revisen el trabajo de otro equipo.

El docente solicita a los alumnos que realicen la revisión del AI a

través de la lista de cotejo generada, en ella se expresan los

aspectos que los estudiantes debieron tomar en cuenta en

función de un objetivo de aprendizaje.

Se evaluará el procedimiento completo llevado a término

Se verificará la profundidad de hipótesis elaboradas por los

jóvenes.

Se valorará la congruencia de la lista de cotejo y la información

reportada, junto con la comprensión de lectura del AI.

40 min.

Cierre

Concluir la actividad con preguntas reflexivas al respecto:

¿Qué preguntas sobre el contenido le realizarían al autor del

artículo?

¿Qué aprenden a partir de la lectura de AI?

¿Cuáles son los aspectos del AI que son de mayor impacto en la

actualidad?

¿Cómo puede enriquecerse el artículo leído?

¿A qué conclusiones llegaron?

10 min.

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44

Evaluación:

Para lograr una evaluación más completa, es viable se consideren todas las fases y

acciones que se desarrollaron durante la actividad:

A. Trabajo colaborativo con una meta establecida, es decir que hayan llevado

a término toda la actividad.

B. Lectura comprensiva individual y en grupos

C. Elaboración de la lista de cotejo

D. Reporte de los aspectos contextuales y determinantes del AI

E. Revisión del trabajo de otro compañero

F. Reflexiones de la actividad

G. Participación activa, propositiva y responsable en un marco de respeto.

El docente puede elaborar una rejilla que describa los propósitos de la lectura y las

necesidades de aprendizaje a partir del AI, además del vínculo preciso con la

asignatura. También es adecuado brindar porcentajes o puntajes a cada actividad

realizada para que haya claridad en la forma en que se constituye la evaluación de

una lectura comprensiva.

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Anexos a la Técnica 1. Deducción en plenaria o grupos operativos

para la construcción de hipótesis

Lectura comprensiva de AI

Técnica 1. Guía de preguntas encaminadas a la deducción.

1. ¿Qué pensaba el autor cuando generó el texto?

2. ¿Cuál es la línea de investigación que se plasma en el AI?

3. ¿Qué pretende demostrar el autor con la redacción del AI?

4. ¿Por qué desea demostrar esa teoría, idea o situación?

5. ¿Cómo llegó a esa teoría, idea o inferencia?

6. ¿Cuál es el escenario, época y situación que determinan la

investigación plasmada en el AI?

7. ¿Cuáles son los beneficios que se plasman en el AI con base al área y/o

asignatura?

8. ¿Existe alguna idea o teoría a la que se pretenda contradecir o

complementar? Explicar.

9. ¿Cómo impacta la información del AI en la sociedad del conocimiento

actual?

10. ¿Qué hechos, teorías o aspectos del conocimiento se dan por ciertos

en el AI? Tabla 7. Guía de preguntas sugeridas para la técnica denominada: Deducción en plenaria o grupos operativos para la construcción de

hipótesis. Herramienta empleada por docentes y alumnos para la generación de una lista de cotejo con base en las respuestas obtenidas.

Asignatura: Tema:

Objetivo de aprendizaje:

Lista de cotejo para revisión de las deducciones establecidas en el grupo de

trabajo a partir de la lectura del AI

Elaborada por:

1. El autor del texto denominado…, cuando lo genero

pensó…

Sí No

2. La línea de investigación que se plasma claramente

en el AI, es…

3. Al redactor el AI, el autor pretende demostrar que….

4. La razón por la que desea demostrar que…. es…

Colocar la referencia del artículo en APA Tabla 8. Ejemplo de lista de cotejo para evaluar la actividad realizada por los estudiantes durante la técnica Deducción en plenaria o grupos

operativos para la construcción de hipótesis. *Nótese la relación directa entre las aseveraciones de la lista de cotejo y las preguntas de la

guía que se encuentra en la parte superior.

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46

Técnica 2. Debate como fuente de

conocimiento

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47

Debate como fuente de conocimiento

Objetivo:

Los estudiantes verbalizarán la comprensión que poseen de un AI, a partir de un

ejercicio de debate dentro del aula.

Tipo de lectura:

Lectura para confrontar información.

Tiempo estimado:

Recomendable para una sesión de 50 minutos. Dependiendo el número de alumnos,

la complejidad de la asignatura y de los AI, puede implicar hasta el doble de

tiempo: 100 minutos.

Descripción:

Brindar dos AI que se confronten y dividir al grupo en dos, para que a partir de

puntos específicos previamente dados, se genere la discusión – demostración.

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Proceso sugerido Tiempo

destinado


El docente divide al grupo en dos equipos.

Cada equipo leerá un AI distinto, de los dos seleccionados para

debatir.

En clase presencial o en línea, solicitará a los estudiantes que

lean los AI que se confrontan o que poseen propuestas en

oposición, las cuales seleccionó previamente.

No es necesario que se les comente a los alumnos que van a

realizar un debate en la siguiente sesión.

10 min.





actividad.

Actividad

extraclase

Es prudente que el docente proporcione ciertas preguntas a los

estudiantes para auxiliarlos en cuanto a la lectura que deben

realizar.

o ¿De qué trata el AI?

o ¿Qué se pretende demostrar en el trabajo presentado?

o ¿Cómo lo demuestra?

o ¿En qué consisten los métodos empleados para la

obtención de información?

o ¿Cómo se valida la información?

o ¿Cuáles son los resultados más relevantes?

o ¿Qué reflexiones ofrece para la disciplina?

o ¿Cuáles son las aportaciones que expresa el AI al área?

o ¿Cuáles son los aspectos que defiende?

o ¿Qué opinión tienes al respecto?

o Si te dijeran que es falsa la tesis propuesta por el AI, ¿con

qué argumentos defenderías su viabilidad o validez?

Las preguntas pueden ser una guía de lectura sin requerir ser plasmadas

en un documento.

O bien, se pueden solicitar en un entregable, para verificar que los

alumnos hayan cumplido con la lectura comprensiva.

Actividad

extraclase

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49

Desarrollo

El docente explicará en qué consiste la actividad, en donde a

través de un marco de preguntas elaboradas en función de la

temática y contenido de los AI, será el moderador de la

discusión.

El docente debe explicar que la participación debe ser con

argumentos basados en la información de los AI, y que el

ejercicio consiste en citar el texto y hacer referencia de las

aportaciones del autor (es).

El docente incluso puede solicitar a los alumnos que busquen

información complementaria que apoye al autor del AI

asignado, de manera que tengan otros argumentos, y hagan

referencia de ellos durante el debate.

Es preciso elegir un secretario para cada equipo, pues éste

integrará los puntos que se verbalicen, de tal forma que sirva

como el reporte integrador de toda la actividad y con ello se

evalúe la misma

Se espera que las líneas de confrontación giren en torno a:

o La hipótesis – tesis

o La metodología

o Los instrumentos

o El discurso e ideas

o La actualidad y veracidad

o La aplicación y utilidad del trabajo contenido en los AI,

etc.

Los alumnos deben demostrar la lectura realizada defendiendo

el contenido del mismo a través de la participación oral con

argumentos y citando al AI.

La moderación de la actividad implica propiciar la controversia,

así que el profesor debe tener habilidades para ello, así como

para generar preguntas emergentes.

35 min.

Cierre

Concluir la actividad con preguntas reflexivas:

o ¿Cuál AI ofrece mayor información para defender el

contenido?

o ¿Cuál AI es aplicable a la realidad y posee mayor

impacto?

o ¿Cuál AI da elementos para trascender en la ciencia o el

área a la que aplica?

Solicitar a los alumnos que integren la información y que alguien

10 min.

Formación Docente

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50

de cada grupo concluya, los aspectos más rescatables de cada

AI.

Los secretarios asignados deben integrar las conclusiones de

cada equipo.

Evaluación

El docente solicita a los grupos que anexen al trabajo del

secretario, un comentario individual de 200 palabras donde

expresen una visión global de ambos AI, tomando en cuenta las

preguntas sugeridas desde el momento de la lectura, las

realizadas en el debate y las conclusiones a las que se llegaron.

Es importante que cada quien realice su comentario en limpio y

lo envíe al secretario, el cual sólo será compilador de la

información.

Pueden también trabajar los envíos a través de una plataforma

educativa, por correo electrónico o por otro medio que al

docente le sea funcional.

La actividad debe ser enviada el mismo día, y el profesor

decidirá y designará la fecha y medio de evaluación y

retroalimentación.

5 min.

Formación Docente

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51

Evaluación:

El docente puede tomar en cuenta diversos elementos empleados en la actividad,

para que los estudiantes posean una retribución de cada fase del debate, y no

solamente lo que compete a la parte de la participación oral, ya que seguramente

no todos tuvieron oportunidad de exponer sus ideas.

A. El reporte de lectura con base en las preguntas previas a la misma, en caso

que haya solicitado.

B. El documento elaborado por el secretario a partir del debate que se generó,

la estructura y contenido la delinea el profesor, y puede ser tan detallada

como se considere pertinente, tomando en cuenta incluso, nombres, tiempos,

intervenciones, y tipo de intervención de los estudiantes.

C. Comentarios individuales, elaborados por cada estudiante. Si no se solicitó el

reporte de lectura, es viable que sí se requiera del comentario, para integrar a

todos los estudiantes independientemente de su participación oral.

D. Participación en el debate, considerando aspectos argumentativos,

referencias a los AI, a otros autores y con un sentido de defensa al texto

asignado.

El docente puede elaborar una rejilla que describa los propósitos de la lectura y las

necesidades de aprendizaje a partir del AI, además del vínculo preciso con la

asignatura. También es adecuado brindar porcentajes o puntajes a cada actividad

realizada para que haya claridad en la forma en que se constituye la evaluación de

una lectura comprensiva.

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52

Técnica 3. Conversaciones

Académicas

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Conversaciones académicas

Objetivo:

Los estudiantes proyectarán su pensamiento crítico a través de una conversación

dirigida al análisis, reflexión y crítica del contenido de un AI, apelando a la

autonomía del pensamiento.

Tipo de lectura:

Lectura comprensiva y para confrontar información.

Tiempo estimado:

Recomendable para una sesión de 50 minutos.

Descripción:

La conversación, es una charla entre estudiantes, donde el docente juega un rol

similar al del estudiante. Gira en torno a un asunto o materia en específico y parte

del conocimiento que el propio alumno posea para entablar dicha conversación.

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54


destinado


El docente solicita la lectura de un AI previamente seleccionado.

Un AI controvertido, impactante y capaz de mover estructuras es

ideal para este ejercicio.

El docente sugiere además a los alumnos que busquen

complementar con otras lecturas la información que les ofrece el

AI.

Se hace énfasis en que los alumnos deben empaparse de la

información debido a que ellos serán los expositores de las ideas

contenidas en el AI.





actividad.

Así como considerar que se realice tal conversación en grupos

de no más de 8 personas, para que todos puedan participar.

En caso de que el grupo sea mucho mayor, es posible hacer

grupos de trabajo y apoyarse de videograbaciones para poder

abarcar la participación de todos los estudiantes.

Importante:

La conversación es una técnica a la que docentes y alumnos no

están acostumbrados, por ello se sugiere hacer ejercicios previos

en pláticas informales sobre películas, noticias, música, para que

haya un lenguaje común.

También es probable involucrar a alumnos de otros grupos o

semestre, con mayor experiencia, para que ellos sean quienes

construyan la conversación, sin que el docente interfiera.

Actividad

extraclase

Desarrollo

El docente explicará en qué consiste la actividad: Los alumnos

conversaran sobre el tema central del AI de manera informal,

suponiendo que son “expertos” en el área, o que al menos

tienen gran conocimiento en ella.

Es adecuado emplear un espacio diferente al salón de clases,

para generar el escenario informal, ya sea una cafetería, algún

40 min.

Formación Docente

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55

espacio libre, mesas de trabajo informales, organizar una tertulia,

etc.

El docente no es mediador, tampoco es quien genera las

preguntas, debe adoptar un papel menos activo, esperar a que

los alumnos sean quienes lleven la conversación.

Rol del alumno

Participar como emisor y receptor de ideas que giran en torno

del AI.

Citar las palabras de los autores del AI que le hayan impactado,

causado confusión, ansiedad, desajuste, inferencias críticas,

reflexión, etc.

Los alumnos se guiarán de la participación de sus propios

compañeros para expresar lo qué saben, piensan, creen.

Expresar si coinciden o no con la idea, si es una idea que puede

generalizarse, implementarse o validarse.

Es una actividad que puede generar controversia, y ahí viene la

capacidad argumentativa de cada uno, los conocimientos

previos, las habilidades que tengan como comunicadores, la

profundidad de su lectura comprensiva.

Es además una técnica personal con enfoque humanista, con la

cual se espera motivar al alumno a aprender a partir de sus

compañeros, sin el dogma y autoridad del docente.

Cierre

Concluir la actividad con preguntas reflexivas personales:

o ¿Qué piensas sobre lo que tus compañeros expresaron de

la información del AI?

o ¿Cómo modificaron tu percepción sus participaciones?

o ¿Qué le preguntarías al autor (es) del AI?

o ¿Cuáles son los aspectos del AI que pueden enriquecerse

a partir de las ideas de tus compañeros y las propias?

o ¿Qué aspectos del AI son relevantes desde tu

percepción?

o ¿Cómo podrías aprender más sobre el tema?

Solicitar a los alumnos que integren sus respuestas en un

documento para entregar, en un foro en línea o vía correo

electrónico con el fin de que haya constancia de su

participación en la conversación académica.

10 min.

Formación Docente

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56

Evaluación

El docente solicita que envíen las respuestas propuestas en el

cierre, expresando también la estructura y características de

entrego y/o envío.



retroalimentación.

En caso de que se haya solicitado videograbación no olvidar

pedir a los alumnos que la entreguen en archivo por alguna vía

ya sea físicamente (DVD o USB), o en línea.

Actividad

extraclase

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57

Evaluación:

Desde el punto de vista humanista, esta actividad puede evaluarse de diversas

maneras, porque además de dar acceso a todos beneficios de leer AI, también

contribuye directamente al pensamiento autónomo y crítico. En tanto los alcances

obtenidos para el contenido del AI:

A. Elaborar una rúbrica sobre los temas abordados y la profundidad.

B. Puede sumarse a ello, si alguien aportó algo sobre la metodología.

C. También es viable considerar otras fuentes que los alumnos por iniciativa

propia revisaron para robustecer el conocimiento en torno al tema o despejar

dudas, y poder exponerlo mejor.

D. Aportaciones relevantes de los estudiantes que surgieron a partir de la lectura

de los AI.

E. Considerar también el documento con las preguntas reflexivas que se sugiere

elaboren los estudiantes, en el cual se pueden rescatar otros aspectos que no

son evidentes en la conversación, debido a que no todos poseen las mismas

habilidades discursivas.

Ahora en cuanto al desarrollo individual de habilidades y conocimientos, así como

de interacción social, se pueden considerar las siguientes formas:

a. Autoevaluación: Profundidad de lectura del AI y capacidad de diálogo.

b. Coevaluación: Los compañeros (al menos uno) evalúan a otro para verificar

cómo se refleja en el diálogo la lectura comprensiva.

c. Heteroevaluación: La revisión del profesor en cuanto a cómo el alumno

expresa por escrito sus reflexiones, y cómo éstas se hicieron evidentes en el

momento de la conversación.

Nota: La técnica de conversaciones puede irse afinando a través de la práctica,

sobre todo si constantemente se retoma un tema o área para la lectura de AI en

una asignatura. Ya que es probable que los alumnos obtengan un cuerpo de

conocimientos más sólidos y entonces la conversación dé pie a organizar una mesa

redonda, la cual debe conducirse por la línea del conocimiento perse, y por un

objetivo específico ya sea académico, o metodológico4.

4 Para otras técnicas de conversación. Ver: Mejía Delgadillo, J. A. (2002). ¿Cómo formarnos para promover un pensamiento crítico autónomo

en el aula? Un apropuesta d einvestigación acción apoyada por una herramienta conceptual. Recuperado el 25 de 04 de 2013, de Revista

Iberoamericana de Educación: http://www.rieoei.org/deloslectores/1499Mejia.pdf

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58

Técnica 4. Generar cuestionarios

para revisión del contenido

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59

Generar cuestionarios para revisión del contenido

Objetivo:

Los estudiantes describirán el contenido de un AI, empleando el pensamiento

compresivo.

Tipo de lectura:

Lectura comprensiva y para obtener información.

Tiempo estimado:

Recomendable para dos sesiones de 50 minutos.

Descripción:

Elaborar por grupos de trabajo un cuestionario de 15 preguntas sobre el contenido y

la metodología de un AI, para después intercambiar preguntas con otros equipos y

responderlas, de tal forma que se verifique la lectura comprensiva.

Formación Docente

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60


destinado


El docente solicita la lectura de un AI previamente seleccionado.





actividad.

Importante:

Para esta técnica el docente puede emplear el mismo AI para

todo el grupo, o bien, elegir varios artículos según el número de

alumnos que desee colocar en los grupos de trabajo.

En caso de emplear varios artículos debe espaciar las sesiones

de tal forma que garantice la lectura de dos AI por equipo (el AI

del cual elaborarán el cuestionario y el AI del cuál responderán

el cuestionario sugerido por otro grupo).

Actividad

extraclase

Desarrollo

El docente organiza a los alumnos en grupos de trabajo, de 5

personas máximo.

Brinda a cada grupo un AI (sea diferente o no).

Solicita que elaboren un cuestionario de 15 preguntas sobre el

contenido, estructura y metodología del AI.

Hace notar que no pueden ser preguntas cerradas, y que se

esperan preguntas profundas que exijan del alumno atención y

comprensión.

Es idóneo que todos contribuyan a la generación de preguntas y

que no se repartan el trabajo. Por tanto no hay responsables

asignados, y todos deben trabajar por igual.

El docente monitorea el trabajo, verifica algunas preguntas al

azahar para detectar la profundidad de las mismas, o bien,

hacer las observaciones pertinentes.

40 min.

Formación Docente

CIPAC


61

Solicita a los estudiantes que pasen el cuestionario elaborado en

clase a computadora y lo impriman. Este punto puede preverse,

si se les indica a los alumnos que lleven algún dispositivo para

manejar texto (computadora portátil, tabla electrónica, teléfono

inteligente, etc.), por tanto sólo tendrían que darle forma (según

requisitos de entrega del profesor), e imprimirlo.

El cuestionario debe llevarse impreso a la próxima sesión

En caso de que hayan sido AI diferentes, el docente debe tener

control y organización de la manera en la que va a distribuir e

intercambiar los AI.

Actividad

extraclase

El docente verifica que los alumnos tengan los cuestionarios

impresos.

Realiza la distribución de los mismos, según número de grupos y

participantes.

Indica a los alumnos que procedan a contestar el cuestionario

asignado.

Esta fase, puede hacerse en dos momentos.

o El primero: Sólo con la lectura previa realizada, sin apoyo

del texto.

o El segundo: Tras algunos minutos, permitir que los alumnos

empleen el AI en caso que lo requieran para precisar

algunas respuestas.

Para dinamizar se puede sugerir un tiempo límite para resolver el

cuestionario. O bien, variar después de ciertos minutos recorridos

y cambiar nuevamente el cuestionario del grupo de trabajo.

Incluso añadir dos preguntas más elaboradas por el profesor.

Pedir que únicamente respondan 10 de 15, etc.

Dar un tiempo base para concluir el cuestionario a todos los

grupos de trabajo.

Siguiente

sesión

40 min.

Cierre

Invitar a los alumnos a participar individualmente y por iniciativa,

con la lectura de algún fragmento del AI que sea digno de

resaltar.

Es recomendable que el docente también realice la lectura de

alguna idea a manera de cierre.

10 min.

Evaluación

Formación Docente

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62

El docente solicita que envíen o entreguen los cuestionarios con

las respectivas respuestas.



retroalimentación.

Actividad

extraclase

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63

Evaluación:

El trabajo planteado en esta técnica implica la generación de un cuestionario, el

cual además de los requisitos de forma y estructura debe considerar que se elaboró

en dos períodos:

A. Evaluar el cuestionario realizado por cada grupo de trabajo. Considerar la

profundidad y viabilidad de las preguntas, la implicación de las mismas y la

intención con que se realizan.

B. Valorar las respuestas emitidas, en cuanto a desarrollo de las ideas,

explicación, descripción y argumentación de las mismas.

Más allá de la lectura comprensiva del AI, es una actividad que el docente también

puede implementar para desarrollar habilidades sobre trabajo colaborativo y por

metas; así como algunas competencias sociales y laborales que son parte de la

formación universitaria.

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64

Técnica 5. Construcción del

aprendizaje cronológico

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65

Construcción del aprendizaje cronológico

Objetivo:

Los estudiantes identificarán sus propios cambios cognitivos a partir de la lectura de

un AI.

Tipo de lectura:

Lectura comprensiva.

Tiempo estimado:


Descripción:

Técnica que consiste en orientar el aprendizaje de los estudiantes a partir de los

conocimientos previos, los adquiridos y el proceso de asimilación cognitiva

productos de la lectura de un AI. Aquí al alumno se le plantean tres espacios para

que sea consciente de ello: ¿Qué se sabía del tema? ¿Qué se sabe a partir de su

lectura? ¿Cómo puede aplicar esta información en un futuro?

Formación Docente

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66


destinado Previo a la actividad

El docente selecciona el AI previamente. Un AI que ofrezca

información nueva y determinante para los estudiantes es lo más

adecuado.

No hay otra intervención previa, porque la actividad implica

que los estudiantes perciban cómo se genera nuevo

conocimiento en ellos.

Se debe vincular la información del AI directamente con la

asignatura y temas que cursan en el momento de la lectura,

para que exista mayor impacto de la actividad.

20 min.

Desarrollo

El docente enunciará el tema central del AI, y cuestionará a los

alumnos sobre él mismo:

o ¿Qué saben al respecto?

o ¿A qué creen que se refiera?

o ¿Cuáles son las ideas que conocen sobre dicha

temática?

o ¿Cuál es la incidencia actual del tema?

o ¿De qué sirve conocer tal información?

o ¿Qué palabras o conceptos asocia con el tema?

o ¿Qué se ha dicho al respecto?

o ¿Qué necesitan saber sobre el tema?

o ¿Qué deberían saber al respecto?

Es importante que exista participación oral por parte de los

estudiantes para las preguntas sugeridas.

Se debe solicitar el registro de las respuestas de los estudiantes

en una libreta para notas, o en algún formato textual. Esto

servirá para que los alumnos descubran su propio proceso de

adquisición de información y conocimiento.

El docente es mediador y debe realizar las preguntas necesarias

para valorar los conocimientos previos de los alumnos,

conduciendo la sesión para que ellos se percaten de lo qué

saben, intuyen, creen o ignoran.

Una vez realizado lo anterior. El docente proporciona el AI a los

estudiantes para que se proceda a la lectura.



puede destinarse un tiempo en clase bajo un marco de respeto

30 min.

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67

que propicie el desarrollo de la actividad. En caso que no

concluyan la lectura, solicitar que la realicen de tarea.

Para la siguiente sesión los alumnos van a realizar una actividad

escrita, por lo que si el docente lo considera puede pedir

dispositivos electrónicos para ello, o bien tras concluir la

actividad requerir que sea transcrito y enviado o impreso.

Siguiente sesión

Los alumnos habrán leído el AI y entonces tendrán información nueva

que deben organizar y comprender.

El docente solicitará a los estudiantes que expresen verbalmente

qué saben ahora del tema, qué piensan al respecto y de qué les

sirve saberlo.

Se les indica a los estudiantes que elaboren una tabla

cronológica (Ver Tabla 9) donde expresen lo siguiente:

Pasado (conocimientos previos)

Presente (lo que aprendo a partir del AI)

Futuro (aplicación del conocimiento en el futuro)

El docente debe facilitar la comprensión del proceso en los

alumnos, de forma que ellos se percaten de cómo se mueven

cognitivamente a partir de una lectura y valoren el

conocimiento.

40 min.

Cierre

Concluir la actividad con preguntas reflexivas personales en

función de la aplicación del conocimiento:

o ¿Qué piensan sobre el tema ahora que saben de qué trata?

o ¿Cómo se modifican sus percepciones a partir de la lectura

del AI?

o ¿Qué le preguntarían al autor (es) del AI?

o ¿Cómo podrían aprender más sobre el tema?

o ¿En qué y cómo se aplica la información del AI?

Solicitar a los alumnos que integren y complementen la tabla

cronológica, la cual se presentará en un documento para

entregar. La entrega puede ser impresa, o bien a través del

envío en un foro en línea o vía correo electrónico con el fin de

que haya constancia de su participación y pueda evaluarse la

actividad.

10 min.

Formación Docente

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68

Evaluación

El docente requiere que entreguen o envíen el trabajo. Éste

designará la fecha, medio de evaluación y retroalimentación.

En el mejor de los casos la participación oral, le permite al

docente percibir si existió un impacto en la información de los

estudiantes y si se consolidó algún conocimiento, o bien se está

en proceso de construcción y asimilación de la información. En

consecuencia se puede recurrir a la lectura de otros AI para que

los estudiantes construyan su propio marco teórico del tema o

asignatura, apropiándose del mismo.

Actividad

extraclase

(opcional

Formación Docente

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69

Evaluación:

La tabla cronológica que se integra en esta actividad, es el instrumento de

evaluación, y debe explicitar la transformación cognitiva del estudiante o al menos

su acercamiento a la nueva información. Es una actividad que parte de los

conocimientos previos entonces los alcances son individuales y no es viable

homologar o estandarizar los resultados. Se parte de un acercamiento al AI, más

personal y humano, por lo que generar una rúbrica podría evidenciar las distancias

cognitivas del grupo.

Sin embargo, sí puede evaluarse la honestidad de lo aprendido respecto a la lectura

del AI, y si los estudiantes comprendieron el texto y pueden ser propositivos al

respecto.

Anexo a la Técnica 5. Construcción del aprendizaje cronológico

Lectura comprensiva de AI

Técnica 5. Construcción del aprendizaje cronológico

Pasado

Conocimientos previos

Presente

Lo que aprendo a partir

del AI

Futuro

Aplicación del

conocimiento en el futuro

Tabla 8. Tabla sugerida para evidenciar el proceso cognitivo del estudiante a partir de la lectura del AI, en tres momentos temporales.

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70

Técnica 6. Abordaje crítico

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71

Abordaje crítico

Objetivo:

Los estudiantes revisarán compresiva y críticamente los elementos estructurales y de

contenido de un AI.

Tipo de lectura:

Lectura comprensiva y para aprender métodos sistematizados.

Tiempo estimado:


Descripción:

Técnica de revisión que se realiza partir de los elementos de contenido que se

toman en cuenta en la dictaminación de AI en las revistas.

Se sugiere que los alumnos ya se encuentren familiarizados con la lectura de AI,

además de que la asignatura les implique la redacción de un AI; para que la

actividad les sea significativa.

Formación Docente

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72


destinado




adecuado.

Puede emplear varios AI que retomen el mismo tema, para darle

variación a la actividad.

El docente solicita la lectura del AI, como actividad extraclase.


le dedique un tiempo individual a este ejercicio.

El docente debe elegir algún formato para evaluar y dictaminar

un AI (Ver ejemplo de Formato para la evaluación de

documentos), de acuerdo a su área y al tipo de AI que ha

seleccionado. El cual también debe pedir a los alumnos

impreso, o tener previsto su empleo para la clase siguiente.

Actividad

extraclase

Desarrollo

El docente comprueba la lectura del (de los) AI a través de

cinco preguntas del contenido que él realiza al azahar a sus

estudiantes.

Posteriormente, solicita o entrega los formatos de evaluación del

AI leído, para que los alumnos procedan a su revisión.

Es una actividad que puede hacerse de manera individual o en

grupos de trabajo. Para esta última opción considerar también

la organización de los estudiantes.

45 min.

Cierre

Concluir la actividad con la participación de los alumnos sobre

los rubros revisados en el AI, ¿cuáles se cumplieron y cuáles no?

Es posible incorporar preguntas sobre su percepción ante la

evaluación de los AI, con el propósito de motivarlos a practicar

la redacción y estructuras sus ideas. El docente puede añadir

observaciones en cuanto a la subjetividad de cada persona al

evaluar un trabajo, incluso cuando existe un instrumento

objetivo.

Solicitar a los alumnos que integren y complementen el formato

de evaluación asignado, el cual se entregará en la fecha

5 min.

Formación Docente

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73

dispuesta por el docente. La entrega puede ser impresa, o bien

a través del envío en un foro en línea o vía correo electrónico

con el fin de que haya constancia de su participación y pueda

evaluarse la actividad.

Evaluación



Actividad

en clase o

extraclase

Formación Docente

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74

Evaluación:

El formato que se proporciona a los estudiantes es el soporte del trabajo realizado. El

alumno ya no lee para expresar el contenido sino para brindar un juicio de valor

sobre el AI, hace una lectura más holística. Se emplea el formato para visualizar la

profundidad de crítica del alumno, por lo que no puede haber una evaluación

uniforme, ya que parte de la subjetividad de cada quien.

Para asignar un valor o porcentaje a esta actividad se puede considerar la

justificación de los alumnos en los rubros que al evaluarse se encuentren en

controversia, o bien con grandes diferencias. Esto requiere de una segunda sesión, o

bien de la retroalimentación del profesor por alguna vía.

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75

Anexo a la Técnica 6. Abordaje crítico

Psicología y Educación Integral A.C

Revista Internacional PEI:Por la Psicología y Educación Integral

IBSN: 2010-07-01-00 MCN: W2BFP-QW4FS-MQQ38

FORMATO PARA LA EVALUACIÓN DE DOCUMENTOS

Estimad@Evaluador(a):

El Comité Editorial de la revista, ha decidió enviarle el trabajo anexo para conocer su opinión

científica y profesional sobre la misma para definir su posible publicación. Le agradeceríamos

entonces que por favor responda las siguientes preguntas de acuerdo a las opciones dadas

para cada una de ellas y omita las que no corresponden al tipo de trabajo analizado o que

usted considere innecesarias para el porcentaje evaluativo.

Tanto el formato de evaluación, así como los resultados del mismo son de carácter

confidencial. Sus apreciaciones serán remitidas al autor (es), sin identificar la fuente. En caso

de presentarse alguna duda sobre la evaluación por favor colocarse en contacto con el Editor.

1. INFORMACIÓN GENERAL

Nombre del trabajo recibido “El afecto, factor importante para el funcionamiento familiar en los usuarios del Centro Universitario de Estudios para la Familia”

Clasificación del Trabajo

Marque con una equis (X) en la columna contigua, la clasificación correspondiente al trabajo que ha recibido

x Tipo 1 (Artículo de Investigación Científica)

Tipo 2 (Artículo de Reflexión derivado de una Investigación)

Tipo 3 (Artículo de Revisión)

Tipo 4 (Artículo Teórico)

Tipo 5 (Estudio o Reporte de Caso)

Tipo 6 (Reseña)

Tipo 7 (Traducción o Trascripción)

Tipo 8 (Entrevista)

2. CRITERIOS SOBRE ASPECTOS FORMALES DEL TRABAJO

Responda las siguientes preguntas acerca del trabajo dándoles una valoración cuantitativa de 0 a 10, en donde 10 es excelente y 0 deficiente, omitiendo las preguntas que no son pertinentes o que usted no considera de relevancia para el porcentaje de evaluación respectivo.

¿En términos generales el trabajo cumple con las políticas editoriales de la revista?

¿El titulo refleja el contenido del trabajo?

¿El tamaño del titulo es el adecuado para el trabajo?

¿El resumen aporta suficiente información sobre el contenido del artículo?

¿El abstract y keywords están traducidas correctamente?

¿El resumo y las palavras chave están traducidas correctamente?

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76

¿Son adecuadas las palabras claves en cuanto a cantidad, claridad y pertinencia?

¿Los antecedentes muestran claramente desde donde se retoma el estudio?

¿Hay un marco referencial conceptual?

¿Las hipótesis se encuentran explicitadas de manera clara y articuladas con la introducción y la teoría?

¿El problema de investigación está definido y delimitado claramente?

¿Están claramente expuestos los objetivos del trabajo?

¿El trabajo da cuenta de los objetivos propuestos?

¿Existe una justificación valida?

¿La metodología es adecuada?

¿La metodología se presenta claramente?

¿La metodología tiene validez interna y externa?

¿Hay claridad y pertinencia en la presentación de los participantes, materiales o instrumentos y procedimientos?

¿Se evidencia rigor en la recolección de los datos? (sistematización).

¿Se respeta la confidencialidad de las personas?

¿El diseño de investigación es apropiado para el problema de investigación?

¿Hay criterios de inclusión y exclusión claros para la muestra del estudio?

¿El tamaño de la muestra es adecuado?

¿Los indicadores para medir las variables son adecuados?

¿Los resultados son expuestos en forma precisa?

¿Los resultados son coherentes?

¿El análisis de los resultados obtenidos son adecuados?

¿Se expresan claramente la utilidad o beneficios (directos o indirectos) de los resultados encontrados?

¿Los resultados presentados se discuten dentro del contexto del estado actual del conocimiento en el tema?

¿Se enfatizan los hallazgos claves?

¿Se aclaran los métodos estadísticos utilizados?

¿Hay una presentación adecuado del caso?

¿Hay una adecuada escritura de palabras?

¿No hay errores de digitación?

¿Existe una adecuada traducción de las palabras e ideas?

¿Los signos de acentuación (la tilde y la diéresis) se marcan de manera correcta?

¿Los signos de puntuación se utilizan de manera apropiada?

¿Las convenciones ortotipográficas son consistentes (uso negrilla, cursiva, subrayados, paréntesis, corchetes)?

¿El uso de símbolos, abreviaturas, siglas y acrónimos es adecuado?

¿El empleo de conectores es claro en el documento con el fin de unir o establecer relaciones lógico-semánticas entre los diferentes partes del contenido?

¿Es apropiado el uso de mayúsculas y minúsculas?

¿La organización del trabajo es clara y coherente?

¿Hay progresión en las ideas y en la información?

¿Los ejemplos expuestos son ilustrativos, claros y suficientes?

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77

¿Se evidencian recursos retóricos como el uso claro de metáforas con funciones expresivas, de explicación y ejemplificación de conceptos, creación y consolidación del vocabulario específico de la disciplina?

¿La nomenclatura interna del documento ayuda a estructurar el orden y desarrollo del texto?

¿Es fácilmente comprensible para los no especialistas en el tema?

¿El tono, el estilo y la selección léxica son los apropiados para un texto académico?

¿Las preguntas al entrevistado son las adecuadas?

¿La entrevista es relevante para la psicologia?

¿Se reseña adecuadamente el texto?

¿Hay una suficiente discusión de la literatura o bibliografía que permita establecer el estado de la cuestión tratado en el trabajo?

¿La discusión es pertinente?

¿Hacen los autores un aporte crítico a la bibliografía revisada?

¿Hay precisión conceptual en los términos utilizados?

¿Es clara la deixis en el texto?5

¿El objetivo temático y comunicativo del texto se cumple?

¿Se respeta la ética y la deontología psicológica?

¿Los cuadros, figuras e imágenes son necesarios?

¿Hay una selección, inclusión y diseño apropiado de esquemas, gráficos, dibujos e imágenes?

¿Las leyendas de las tablas y de las figuras son claras, están debidamente numeradas y tituladas?

¿Hay suficiente claridad y capacidad de síntesis en las ideas expresadas en las conclusiones?

¿Las conclusiones son consistentes y están justificadas con los datos o con la(s) tesis presentada(s) en el trabajo?

¿Las citas y referencias están adecuadamente utilizadas en el texto?

¿Se reconocen de manera clara ante el lector las ideas o las perspectivas que se han tomado de otras fuentes?

¿Se abren comillas para comenzar las citas directas y se cierran y dan los datos de la fuente?

¿Las referencias (bibliográficas) son suficientes y pertinentes para el tema trabajado?

¿Hay uso consistente y adecuado de la documentación y lista final de referencias?

¿Se siguen las normas para referencias, no se mezclan diferentes sistemas de citación?

¿En la lista final de referencias sólo se incluyen las fuentes citadas en el texto?

¿La lista de referencias esta ordenada alfabéticamente?

Puntaje Total

Numero de Preguntas Contestadas

5Mecanismo lingüístico que señala la persona (yo-tú-usted), el lugar (aquí, ahí, allí) y el tiempo (ahora, luego,

ayer, hoy) en cada situación comunicativa.

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78

A partir de los resultados obtenidos, proceda a realizar la siguiente formula numérica, en

donde el puntaje total obtenido se divide sobre el numero de preguntas contestadas, dando así

una valoración final:

Total de puntos asignados

----------------------------------------------- : Calificación total obtenida

Total de casillas marcadas

Por favor clasifique esta valoración final obtenida en el siguiente cuadro:

Marque con una equis (X) en la columna contigua, la fila correspondiente a la tipología en la que se ubico la valoración numérica final

(de 0 a 3) Rechazado

(de 4 a 6) Aceptado con Recomendaciones

(de 7 a 10) Aprobado

De manera muy respetuosa, favor de escribir sus sugerencias o recomendaciones al/los Autor(es) del documento

Después de respondido este formato, favor de contactar con laDirectora de la revista al correo

[email protected]. En caso de que tenga recomendaciones para la eliminación, cambio o

aumento de preguntas o sugerencias para mejorar el formato de evaluación, no dude en

hacerlas llegar adjuntas para que sean revisadas por el Comité Editorial.

Revista Internacional PEI: Por la Psicología y Educación Integral

Contactos:

Mtra. Ma. Amparo Miranda Salazar

Directora

[email protected]

Formato 1. Ejemplo de Formato para evaluar AI, empleados en las revistas científicas (Tomado de Revista Internacional PEI. Por la Psicología y Educación Integral, 2013).

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

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79

Técnica 7. Análisis vertical y

horizontal

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80

Análisis vertical y horizontal

Objetivo

Los estudiantes encontrarán las relaciones que poseen el contenido de un AI

respecto a la asignatura, el área y la carrera que cursan.

Tipo de lectura:

Lectura comprensiva y para resolver problemas.

Tiempo estimado:


Descripción:

Se realiza la lectura analítica de un AI para después establecer la relación del tema

y la información con la asignatura y la carrera en general (Mejía Delgadillo, 2002).

Formación Docente

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81


destinado




adecuado.

Es una actividad idónea para iniciar un curso con la lectura de

AI.






El docente requiere a los estudiantes obtengan e integren

información sobre la el plan formativo de la carrera que cursan y

proporciona a los estudiantes el temario de la asignatura.

Actividad

extraclase

Desarrollo

El docente comprueba la lectura a través de cinco preguntas

del contenido que él realiza al azahar a sus estudiantes.

Centra preguntas específicas en aspectos como:

o Tema

o Objetivo

o Propuesta

o Hipótesis – tesis

o Ideas que aporta o defiende

o Conclusiones

Posteriormente, el docente explica la relación necesaria que

debe existir entre la asignatura y la carrera (Ver Esquema 5). Lo

cual consiste en conocer como se complementan y vinculan las

asignaturas para la formación profesional (análisis vertical), y

como se relacionan todos los temas de la asignatura (análisis

horizontal).

El docente plantea el problema:

Vincular el tema del AI, así como la información contenida en el

mismo y plasmarla en un esquema donde sea explícita la

relación vertical y horizontal.

45 min.

Formación Docente

CIPAC


82

Debe explicar también los requisitos de elaboración en cuanto a

estructura y contenido. Hacer énfasis que se trabajará en la

siguiente sesión el problema planteado, así que deben

organizarse por grupos de trabajo, funciones a realizar y

materiales que requieren.

La actividad continúa en la siguiente sesión, y se les brinda este

lapso de tiempo para que se organicen. El docente puede

brindar libertad a la agrupación, o si lo prefiere designar los

grupos de trabajo.

5 min.

Siguiente sesión

El docente hace una introducción de la actividad, refiere

brevemente en qué consiste el análisis vertical y horizontal.

Enuncia nuevamente la problemática.

Resuelve dudas de los estudiantes y hace preguntas para

verificar que exista claridad en las instrucciones.

Solicita que los grupos de trabajo se concentran en la

generación del análisis en función del AI, cada quien con los

recursos acordados en la sesión anterior.

El docente monitorea, verifica el trabajo y realiza las

observaciones pertinentes sobre el manejo del AI.

40 min.

Cierre


los esquemas generados, los cuales pueden ser proyectados en

diapositivas o colocados en un foro, para que todos puedan ver

su trabajo y el de sus compañeros.

El docente cuestiona sobre la importancia del vínculo

informativo:

o ¿Por qué es un tema que trasciende otros temas y

asignaturas?

o ¿Qué importancia tiene el AI para los estudiantes de tal

carrera?

o ¿Cómo se vincula el AI con otros temas de la formación?

o ¿Qué otros temas pueden ser vinculados de la misma

forma?

o ¿Qué aprenden respecto a la actividad?

Solicitar a los alumnos que integren y complementen el

10 min.

Formación Docente

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83

esquema solicitado, con los elementos de formalidad que lo

acompañan. Se entregará en la fecha dispuesta por el docente.

La entrega puede ser impresa, o bien a través del envío en un

foro en línea o vía correo electrónico con el fin de que haya

constancia de su participación y pueda evaluarse la actividad.

Evaluación

El docente posee como instrumento de evaluación el esquema

realizado por los alumnos, el cual debe explicar el vínculo con al

menos 6 asignaturas y con todos los temas de la asignatura.

Debe de existir una justificación para ello, la explicación puede

referir al AI, o bien a otros autores.

Actividad

en clase o

extraclase

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84

Evaluación:

Los esquemas que presenten los grupos de trabajo deben poseer características de

forma y fondo que permiten una evaluación más puntual de lo que se espera que

entreguen todos los jóvenes. Considerar:

A. Que el esquema considere las asignaturas que el alumno ha cursado o va a

cursar.

B. Posea los temas de la asignatura, por ello se busca un AI que abrece un área

base.

C. Explique el tema del AI y su vínculo o relación con diferentes asignaturas y

temas, lo cual debe estar justificado, citado y referido.

D. Se observe una propuesta de aplicación y utilidad del contenido del AI.

E. Que el esquema sea explícito por sí mismo, para lo cual se puede someter a

la coevaluación de otro grupo de trabajo.

Otros aspectos que pueden evaluarse son el trabajo en grupo, la toma de

decisiones, la organización de la información y la responsabilidad.

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85

Anexo a la Técnica 7. Análisis vertical y horizontal

Esquema 5. Análisis vertical y horizontal. Propuesta para realizar una lectura comprensiva de un AI, a partir del vínculo que pueda

encontrase de éste con los temas de la asignatura y con otras asignaturas de la carrera.

Asignatura

Explicación

Asignatura

Explicación

Asignatura

Explicación

Asignatura

•Explicación

Asignatura

• Tema de AI

• Explicación

Tema 1

• AI

• Explicación

Tema 2

• AI

• Explicación

Tema 3

Etcétera Tema

4

Relación del AI con las asignaturas de la carrera

Relación del AI con los temas de la asignatura

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86

Técnica 8. Solución de problemas

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87

Solución de problemas

Objetivo:

Los estudiantes encontrarán la solución a cierto problema planteado a partir de la

lectura del AI

Tipo de lectura:

Lectura comprensiva, para aprender métodos sistematizados y resolución de

problemas.

Tiempo estimado:

Recomendable para una sesión de 50 minutos. Sin embargo si el problema

planteado requiere de mayor espacio en el aula, pueden considerarse dos sesiones

de 50 minutos.

Descripción:

Planteamiento de un problema científico, de investigación, metodológico o de otra

índole, en el cual el estudiante puede ser orientado a su resolución a partir de la

lectura del AI.

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88


destinado

Previo a la estrategia


información que posibilite la resolución de un problema de

acuerdo al área del AI, la carrera y la asignatura.

El docente debe considerar el problema previamente,

investigarlo y documentarlo.

También es deseable que estructure el problema y la forma en

que van a organizar la información los estudiantes, para que les

sea más sencillo (Ver Tabla 9).

Es una actividad que requiere cierta complejidad cognitiva, así

que el trabajo por pares es idóneo, pero también puede

plantearse para grupos de trabajo de 5 persona máximo.




El docente organiza a los pares o grupos de trabajo, o bien

da la indicación para que el grupo se organice.

Actividad

extraclase

Desarrollo

El docente comprueba la lectura del AI requiriendo a los

alumnos que anoten en una tarjeta tres ideas esenciales del AI,

coloquen su nombre y la entreguen.

Puede pedir que dos o tres estudiantes lean por iniciativa propia

el contenido de las tarjetas.

Posteriormente, brinda a los estudiantes el problema planteado,

de acuerdo con la asignatura y el AI.

“La técnica de Solución de Problemas, como su nombre lo dice, gira

alrededor de un problema. Éste puede ser:

Altamente estructurado, por ejemplo: obtenga la desviación

estándar de los siguientes datos o identifique los elementos que

componen el siguiente compuesto químico.

No estructurado, por ejemplo: elabore una estrategia de

aprendizaje que sea útil o diga qué tan adecuada es la

siguiente teoría en la física" (López Frías, 2000).

45 min.

Formación Docente

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89

El docente funge como facilitador del conocimiento, verifica el

trabajo, resuelve dudas, hace preguntas de mediación para

orientar a los estudiantes.

Puede que la actividad se prolongue, por lo que concluirla en

tiempo fuera de clase es viable.

Cierre

Concluir la actividad con la participación de los alumnos,

quienes expresaran en breve si lograron una solución y cuál fue.

En caso que no todos hayan logrado concluir, el docente hace

la recomendación para que se termine, y le da oportunidad a

quienes si encontraron una solución de verificar la propuesta.

Es posible añadir observaciones en cuanto al método con el

cual se va a solucionar el problema, o bien dar sugerencias

generales a todos los equipos

Si la actividad llegó a término, retroalimentar brevemente a los

estudiantes sobre la importancia de la lectura de AI, como

fuente de conocimiento para la toma de decisiones.


documento que acredita la solución del problema, el cual se

entregará en la fecha dispuesta por el docente. La entrega

puede ser impresa, o bien a través del envío en un foro en línea

o vía correo electrónico con el fin de que haya constancia de su

participación y pueda evaluarse la actividad.

5 min.

Evaluación



Actividad

en clase o

extraclase

Formación Docente

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90

Evaluación:

Los estudiantes se apoyan de la lista de cotejo sugerida para integrar la información,

dicha lista involucra verificar que se cumplan con los elementos estructurales de

entrega, pero no con la calidad de los elementos, por ello el docente debe realizar

una revisión profunda y brindar retroalimentación al trabajo de los estudiantes, con

un fin de mejora o reconocimiento.

No se debe olvidar que la solución parte de la lectura comprensiva del AI, por lo

cual los estudiantes deben argumentar su propuesta a partir del AI, o en todo caso

buscar otro AI, que soporte su explicación.

La solución de problemas, además pone en juego la toma de decisiones con base

en la ciencia, la teoría y/o la documentación, por lo que estos son aspectos que

deben estar incluidos en la evaluación de dicha técnica.

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91

Anexo a la Técnica 8. Solución de problemas

Lectura comprensiva de AI. Lista de cotejo para el documento - evidencia

Técnica 1. Solución de problemas.

No. Actividad Sí No

1. Planteamiento del problema.

2. Objetivo.

3. Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.

4. Comparación y análisis de las alternativas

(contemplando ventajas, desventajas, consecuencias y

valores involucrados).

5. Planteamiento de suposiciones (de acuerdo a la lógica,

la experiencia, el sentido común), cuando no hay

evidencias suficientes y lo permita el profesor.

6. Toma de decisión y formulación de las

recomendaciones.

7. Justificación de la opción seleccionada (investigación y

utilización de teoría contenida en el AI).

8. Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.

9. Evidencias del resultado.

10. Reflexiones.

Tabla 9. Lista de cotejo para los elementos estructurales que debe poseer el documento donde los estudiantes integran la solución del

problema planteado (Ver López Frías, 2000).

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92

Técnica 9. Generar rúbrica de

evaluación del conocimiento del

AI

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93

Generar rúbrica de evaluación del conocimiento del AI

Objetivo

Los estudiantes establecerán los valores estimativos de conocimiento del contenido

de un AI.

Tipo de lectura:

Lectura comprensiva y para la construcción de una base teórica

Tiempo estimado:


Descripción:

Se realiza la lectura comprensiva y evaluativa de un AI, para ir más allá del

contenido: Elaborar un comentario especializado y una rúbrica para su evaluación.

Se pretende que los alumnos se posicionen como expertos en el contenido y

establezcan parámetros de evaluación de la lectura comprensiva de otros

compañeros. Por tanto generarán una rúbrica donde coloquen los elementos de

satisfacción que expresan que se hizo una lectura profunda del AI, y que ésta fue

plasmada en el comentario.

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94


destinado


Importante:

Haber sido evaluado con alguna rúbrica.

Conocer la redacción de los comentarios especializados.



adecuado. Es una actividad idónea para abordar aspectos

teóricos fundamentales de alguna área o materia.






El docente requiere a los estudiantes obtengan e integren

información sobre la el plan formativo de la carrera que cursan y

proporciona a los estudiantes el temario de la asignatura.

Adicionalmente, puede sugerir a los estudiantes que indaguen

un poco sobre las “rúbricas de evaluación”, la forma en que se

redactan, u organizan. Si el docente posee ya algún instrumento

similar puede proporcionárselos para que los jóvenes se

familiaricen con éste.

Actividad

extraclase

Desarrollo

El docente comprueba la lectura a través de la siguiente

instrucción:

Expresen en una idea la esencia fundamental que un lector

debe extraer del AI asignado, escríbanla en una tarjeta,

cuaderno de notas, hojas de rotafolio, pizarrón, etc.

Explica brevemente qué es una rúbrica, como se elaboran y

muestra un ejemplo de la misma (Ver Anexos a la Técnica 9).

La rúbrica será sobre el contenido de un Comentario

especializado a partir de la lectura del AI.

15 min.

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95

Posteriormente, el docente solicita a los alumnos que elaboren

una rúbrica en la cual se evalúe el comentario de otro de sus

compañeros.

Importante:

Es una actividad individual y por pares, dado que la redacción

de un comentario es personal.

Puede realizarse en equipo, si se solicita otro tipo de entregable.

Si ya han visto sobre el tema, se pueden vincular aspectos del AI,

con los temas revisados en la asignatura.

Los alumnos son quienes deciden que preguntar sobre el AI y

cómo, de tal forma que ellos requisitan también el documento a

entregar.

30 min.

El docente debe explicar también los requisitos de elaboración

en cuanto a estructura y contenido del Comentario

especializado. Hacer énfasis que se trabajará en la siguiente

sesión, así que deben trae el comentario concluido.

Puede sugerir que empleen su propia rúbrica como guía del

escrito a realizar.

5 min.

Siguiente sesión

El docente hace una introducción de la actividad, refiere

brevemente que intercambiarán tareas para dar lectura a los

Comentario especializados y poderlos evaluar.

Designa los pares que trabajarán el intercambio, el cual es mejor

si es producto del azahar, para propiciar la interacción y la

apertura a otras visiones de redacción.

Da inicio a la actividad.

Resuelve dudas de los estudiantes y hace preguntas para

verificar que exista claridad en las instrucciones.

El docente monitorea, verifica el trabajo y realiza las

observaciones pertinentes sobre el manejo del AI, de los

comentarios y de las rúbricas generadas.

Se espera que los alumnos concluyan de leer y evaluar con base

a la rúbrica el comentario asignado.

45 min.

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96

Cierre


los cometarios leídos. Buscar la participación constructiva de los

estudiantes, con preguntas:

¿Cuál es la idea que más les agradó del trabajo de sus

compañeros?

¿Qué trabajo posee buenas observaciones?

¿Cuáles fueron las observaciones positivas que se realizaron al

trabajo?

¿Qué importancia tiene el contenido del AI para el autor del

comentario?

¿Qué elementos del AI se mencionaron más?

¿Qué aspectos del AI son decisivos para la asignatura según sus

compañeros?

Solicitar a los alumnos que integren y complementen la rúbrica

con el comentario, con los elementos de formalidad que lo

acompañan. Se entregará en la fecha dispuesta por el docente.

La entrega puede ser impresa, o bien a través del envío en un

foro en línea o vía correo electrónico con el fin de que haya

constancia de su participación y pueda evaluarse la actividad.

5 min.

Evaluación

El docente posee como instrumento de evaluación la rúbrica

generada por los alumnos, la cual puede tomar como

referencia para asignar una calificación.

Puede adicionar a ella, las observaciones que él mismo realice

del trabajo por pares; o bien, elaborar su propia rúbrica para

cotejarla con la que el compañero realizó, lo cual implicaría un

trabajo adicional.

Actividad

extraclase

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97

Evaluación:

En la técnica mencionada, el docente ya cuenta con la rúbrica elaborada por

cada estudiante, lo cual le brida una gama de herramientas y visiones que puede

aprovechar en posteriores lecturas de AI. Lo interesante de estas rúbricas es que

parten del nivel de lectura de los propios alumnos, y le permite a los profesores tener

un panorama real del nivel de comprensión al que se enfrenta, más allá de sus

ideales de satisfacción.

El éxito de esta actividad recae en que se explique con exactitud cómo se

debe conformar una rúbrica y cómo se hace un comentario especializado. Para

ello, el familiarizar a los estudiantes con ambas actividades, permite que estos se

integren a esta técnica con mayor facilidad y éxito.

Se espera que la lectura del AI pueda ser evidenciada en el comentario

especializado, en el cual se plasma lo más relevante del AI, desde la perspectiva

“experta” del estudiante. El cual comenta (no opina) sobre:

A. El tema que el autor AI aborda y su implicación actual y en la teoría

revisada.

B. La tesis que se defiende y la manera en la se defiende o demuestra.

C. Las ideas relevantes comprendidas, y su implicación actual.

D. La nueva información obtenida a través de la lectura del AI (¿qué se

sabía y qué no?).

El estudiante puede verificar las rúbricas antes del intercambio de comentarios, si las

solicita vía correo electrónico, para que pueda garantizar que evalúan la

comprensión del contenido del AI.

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Anexos a la Técnica 9. Generar rúbrica de evaluación del conocimiento del AI

Ejemplo de Rúbrica

INSTITUTO TENOLÓGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY

CAMPUS ESTADO DE MÉXICO

RÚBRICA PARA EVALUAR UN ENSAYO LITERARIO COMPARATIVO

TÉCNICA: EJE TEMÁTICO

Tipo de Texto:

Ensayo literario

comparativo

Nombre: Grupo:

4º. Semestre Matrícula: Promedio de Puntos: Calificación:

No

Partes del

Ensayo

Parámetros

Valoración / Descripción

Insatisfactorio

No cumple los estándares de desempeño

Competente criterio

aceptable

Avanzado

Demuestra un desempeño excepcional

Total

100

Recursos para 0 5 10

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99

1. Aspectos sintaxis,

ortografía,

prosodia, signos

de puntuación y

estructuración

lógica de las

ideas: cohesión,

uso correcto de

subordinación y

coordinación.

IDC (Durante

todo el texto)

valorar la

redacción:

El alumno manifiesta un dominio pobre en el empleo de grafías, en el uso de los signos de puntuación y en el de las reglas de acentuación. Confunde el uso correcto de las reglas (de 6 a 10 errores). Aunado a ello, su forma de estructurar ideas es deficiente.

El alumno domina de manera parcial el uso de grafías, el uso de los signos de puntuación y el de las reglas de acentuación. Omite o confunde el empleo de las distintas reglas (de 1 a 5 errores). Aunado a ello, su forma de estructurar ideas refleja coherencia y correcto empleo de oraciones coordinadas y subordinadas.

El alumno manifiesta un amplio conocimiento del uso de grafías, del uso de los signos de puntuación y de las reglas de acentuación. Así como de la estructuración lógica da ideas. Aplica correctamente las reglas, y redacta con equilibrio y pertinencia.

2. Estructura IDC

con base a la

técnica de

ensayo

comparativo

literario

0 5 10

No respeta la estructura básica.

No existe clarificación en la estructura de las ideas, según los pasos llevados durante el curso (comparación, eje temático, tesis, síntesis, desarrollo del eje, argumentos y conclusión).

No hay conclusión.

Intenta organizar las ideas, pero no lo logra completamente.

La conclusión no es congruente con la tesis planteada.

Estructura IDC clara.

Posee la estructura de las ideas, según los pasos llevados durante el curso (comparación, eje temático, tesis, síntesis, desarrollo del eje, argumentos y conclusión).

Colocando en la introducción la explicación de lo que se va a hacer, la tesis y las obras a emplear.

Agregando una conclusión que define y cierra la tesis planteada.

3. Título Definición del

Título

0 3 5

No empleo un título, solamente colocó el tema del ensayo.

Empleó un título pero no es ilustrativo , es simple y se refiere sólo al tema general.

El título es muestra de lenguaje literario (alegoría, imagen y/o metáfora), o presenta una idea total y apelativa.

4. Introducción Enunciado de

Tesis

0 5 10

No integró en la introducción un enunciado de tesis; o está no se encuentra correctamente formulada, se confunde con el tema o es sólo una síntesis.

Integró un enunciado de tesis, pero está no manifiesta una idea reflexiva, no presenta una nueva perspectiva, ni un punto de vista sobre un tema de importancia para el lector, que derive en modificar la opinión del mismo.

Integró un enunciado de tesis, que manifiesta una idea reflexiva, presenta una nueva perspectiva, o un punto de vista sobre un tema de importancia para el lector, que derive en modificar la opinión del mismo.

5. Desarrollo Citas textuales 0 5 10

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100

(síntesis o

paráfrasis)

El alumno no cumple deficientemente con el número mínimo requerido (3) de citas textuales o paráfrasis: emplea sólo una cita y la refiere incorrectamente. Y/o también, no es pertinente para la argumentación del objetivo del texto.

El alumno cumple parcialmente con la inserción de citas textuales o paráfrasis (4 de 7), por página; y/o las refiere incorrectamente en el cuerpo del texto. Y/o también, no son pertinentes para la argumentación de convencimiento.

El alumno emplea al menos “ocho citas textuales” o paráfrasis, requeridas por cada página; y las refiere correctamente; además de que son pertinentes en el contenido del texto. Hay un reflejo de que el alumno emplea el formato MLA o bien, la “guía para la inclusión del aparto crítico”.

6. Desarrollo Referencias 0 3 5

El alumno no coloca el lugar (fuente) de donde extrajo la cita textual, resumen o paráfrasis; ni en el cuerpo de texto, ni al pie de página. O bien, lo hace de la forma incorrecta, sin respetar el formato MLA.

El alumno coloca las referencias, pero estás no respetan del todo el formato MLA. Hay errores u omisiones en las abreviaturas, el orden de la fuente, la colocación de las referencias, etc.

El alumno coloca el lugar (fuente) de donde extrajo la cita textual, resumen o paráfrasis; ya sea en el cuerpo de texto o al pie de página, respetando el formato MLA, de manera adecuada.

7. Fuentes de

Información

Fuente 0 5 10

El alumno no empleo fuentes; y/o presenta muchas deficiencias en el apartado de “fuentes de consulta”: elementos mal ordenados, datos escritos de forma errónea y/o datos faltantes.

El alumno sólo empleo de tres a cuatro fuentes; y/o también las refiere parcialmente bien en el apartado de “fuentes de consulta”: presenta errores mínimos, en el orden de los elementos.

El alumno cumple con cinco o más fuentes consultadas; a la par que las refiere correctamente en el apartado correspondiente; y todas ellas son empleadas en sus reflexiones dentro del texto.

8. IDC (Durante

todo el texto) o

al menos en

algún momentos

de sus

desarrollo.

Reflexión

0 7 14 20 20

No existe reflexión alguna, el alumno sintetiza las obras o coloca ideas que no tienen nada que ver con la reflexión.

Existe la intención de reflexionar, pero el alumno obvia en demasía la información, no precisa ideas que aporten nuevas valoraciones respecto al texto, solamente se centra en aspectos de análisis literario.

El alumno realiza un acercamiento a la reflexión, propone conclusiones y concepciones que añaden un valor al ensayo, sólo que no se ven expresadas en la totalidad del trabajo. Únicamente expresa de tres a cinco señalamientos reflexivos.

Existen ideas que proponen nuevas conclusiones y concepciones con base en la línea temática elegida por el alumno. Expresa ideas reflexivas resultado del pensamiento crítico, que además acompañan a la tesis planteada de manera exacta.

9. Desarrollo Argumentación

0 7 14 20 20

Sin argumentos. Existen oraciones explicativas, pero no logran ser argumentativas en su conjunto.

Ofrece más de 2 argumentos lógicos que soportan la tesis planteada y una visión global de la temática elegida; sin embargo, no se logra la lectura crítica.

Hay un reflejo de argumentos (3 ó más) derivados del pensamiento crítico, en todo el cuerpo del trabajo (más de nueve).Se ofrecen razones y evidencias lógicas, de causa y efecto, valorando la consistencia de las obras empleadas; con la

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101

finalidad de sustentar la tesis planteada.

10. Conclusión

contundente

Cierre

demostrativo

de la tesis

0 3 7 10

Redacción de una conclusión sin sustancia, que no cumple las características solicitadas.

Elabora una conclusión donde expresa una opinión sin fundamento, y no retoma la demostración de la tesis.

Demuestra la tesis basándose en el contenido y elabora un comentario final, pero no es lo suficientemente contundente.

Cumple con integración de la información, demuestra la tesis con los argumentos generales y además redacta un cierre total y que puede dar lugar a la reflexión del lector.

Total de puntos obtenidos (110)

Tabla 10. Ejemplo de una rúbrica para valorar la redacción de un Ensayo Literario Comparativo. Documento empleado en algunas asignaturas del ITESM – CEM.

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102

Elementos de un comentario especializado

El comentario es un texto que refleja la evaluación personal del AI. Para ello se

requiere primero la lectura comprensiva del mismo; así como la integración de

saberes que giran en torno al tema central del AI. El estudiante aquí realiza una

lectura donde va comentar lo que observó, razonó, comparó y conoce del AI con

base en otras fuentes del conocimiento y/u otros AI, puesto que no debe partir del

sentido común.

El comentario demuestra el conocimiento sobre el tema y la comprensión e

interpretación de la lectura realizada del AI. Esto radica en entender lo que el autor

quiere decir, el significado de las ideas plasmadas, el vínculo de éstas con otras; así

como el manejo que el autor del AI le da a la información. Los estudiantes realizan

un análisis de causa – efecto (se escribió tal o cual información debido a que…).

Logran separar hechos científicos, investigación validada, procesos demostrativos,

de afirmaciones sin fundamento. Lo anterior, únicamente puede hacerlo si se

conoce sobre el tema y se realiza una búsqueda para abordar al AI con una mayor

visión.

El texto de este carácter, puede estructurarse básicamente de:

Planteamiento del tema o introducción, la cual tiene como objetivo captarla

atención del lector.

Desarrollo, el cual contiene la descomposición del tema del texto leído en

subtemas

Juicio crítico sobre cada subtema, que se realiza mediante razonamiento, hechos,

juicios lógicos.

Conclusión, la cual puede ser una solución, una consecuencia lógica o una

predicción (Sarmiento Torres, 2004).

Sin olvidar que debe referir en todo momento al AI y las demás fuentes empleadas

para argumentar o explicar una idea. Por lo que el docente debe considerar

elementos formativos y estructurales para solicitar la elaboración del comentario

especializado. Considerar:

Número de cuartillas

Estilo y número de fuentes

Normas ortográficas y de puntuación

Tipo y tamaño de letra; así como margen, interlineado, espacio entre

párrafos, etc.

Elementos estructurales: autores, título, resumen, etc.

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103

Número de juicios críticos.

Aspectos a comentar.

Medio de presentación o entrega.

¿Cómo se elabora una rúbrica?

La realización de una rúbrica no parte de justificar la asignación de una calificación,

sino de dar claridad a los estudiantes lo que se va a evaluar. Constituyen una guía

para la entrega de trabajos, debido a que establecen los aspectos a considerar de

una forma concreta y transparente. Entre más detallado se encuentren los aspectos

que se consideran para asignar un rubro, es más sencillo tomar decisiones al

respecto.

Elaborar una rúbrica requiere conocer con exactitud qué se va a evaluar, en

este caso la comprensión de un AI, a partir de los comentarios escritos. Por ello, los

estudiantes deben partir de su propia lectura comprensiva, y precisar que solicitarían

si alguien les lleva un comentario sobre la misma. Brindarles la autonomía al

respecto, también arroja el nivel de profundidad y exigencia con el que ellos

comprendieron el AI.

No olvidar tomar en cuenta:

¿Qué se evalúa?

¿Cuál es el objetivo?

¿Qué elementos se van a tomar en cuenta? (considerar elementos de forma y

fondo)

¿Cuáles son las ideas que inminentemente deben de haber considerado en la

redacción del comentario?

¿Cuántos niveles de satisfacción va a tener la rúbrica y el valor para cada uno?

Hoy en día existe la oferta en la Internet, de poder hacer las propias rúbricas de una

manera sencilla y rápida. Se recomienda a los docentes que revisen en

http://rubistar.4teachers.org/index.php?=es&lang=es el cual es un espacio que

facilita su elaboración y diseño.

http://rubistar.4teachers.org/index.php?=es&lang=es

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104

Técnica 10. Elaboración de

glosarios

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105

Elaboración de glosarios

Objetivo:

Los estudiantes identificarán vocabulario diverso y necesario a través de la lectura

de un AI.

Tipo de lectura:

Lectura comprensiva y para la construcción de un marco teórico.

Tiempo estimado:


Descripción:

Técnica de revisión que se caracteriza por leer un AI complejo en cuanto al

contenido y empleo de términos y conceptos científicos o específicos de un área o

ciencia; por tanto, la comprensión es difícil, de tal forma que el estudiante primero

tiene que aprender un marco de vocabulario e integrarlo a su lenguaje, siendo la

elaboración de un glosario lo más idóneo para ello.

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106


destinado


El docente selecciona el AI previamente. Un AI complejo en

cuanto al lenguaje y al contenido es idóneo, pero sin olvidar la

asignatura de donde se parte.


variación a la actividad. Y que se conforme un glosario grupal.


A sabiendas que será una lectura con muchas interrupciones

debido a la conformación del AI elegido.

Hace énfasis a los estudiantes en subrayar las palabras que no le

sean familiares, o ignore su significado.

Previendo la actividad, el docente solicita a los estudiantes que

para la siguiente sesión lleven dispositivos electrónicos,

diccionarios y enciclopedias (impresos o virtuales), de manera

que se pueda realizar la actividad en una sola sesión.

Actividad

extraclase

Desarrollo

El docente comprueba la lectura del (de los) AI, invitando a los

estudiantes a escribir en el pizarrón una palabra que no hayan

comprendido, de manera que no existan repeticiones.

10 min.

Posteriormente, les indica a los estudiantes que se organicen en

grupos de trabajo, para que puedan abracar todas las palabras

y brinda a cada uno un grupo de palabras de las cuales tienen

que precisar su significado y colocar la fuente de apoyo en

estilo APA (el estilo puede variar).

Si existe alguna restricción sobre el empleo de fuentes por

internet, el docente debe comunicar a los estudiantes cuáles

son las fuentes que no serán aceptadas como válidas.

Es adecuado que se realice en un procesador de textos, para

que la captura de la información sea en un solo paso.

Los estudiantes tienen que integrar:

o Palabra

o Definición

o Referencia

o Lista de Fuentes

o Incluir las palabras en orden alfabético

La actividad se debe enviar o colocar en alguna

plataforma, para que todos los estudiantes tengan las

35 min.

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107

palabras trabajadas en la sesión. En caso que sean de 10 –

20 palabras, no es necesario que se realice una

integración grupal, el glosario puede entonces ser trabajo

en grupos.

En caso de ser un grupo pequeño y que el AI, ofrezca hasta 10

palabras, puede hacerse de manera individual.

Cierre

Concluir la actividad preguntando a los alumnos algunos de los

significados indagados en clase.

Solicitar a los alumnos que integren y complementen el glosario

(ya sea individual o grupal), el cual se entregará en la fecha

dispuesta por el docente. La entrega puede ser impresa, o bien

a través del envío en un foro en línea o vía correo electrónico

con el fin de que haya constancia de su participación y pueda

evaluarse la actividad.

Es viable, requerir a los estudiantes el estudio de las palabras, de

manera que ahora sí realicen una lectura comprensiva del AI, y

éste pueda trabajarse de manera comprensiva con otra

técnica, y en una sesión posterior.

5 min.

Evaluación



Actividad

en clase o

extraclase

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108

Evaluación:

El docente puede realizar una evaluación conceptual del AI, sólo en el sentido de

las palabras empleadas para el glosario. En este caso, se enfoca a los siguientes

aspectos:

A. El glosario (considerando número de palabras, contenido de forma y fondo).

B. Un examen conceptual del significado de las palabras para verificar la

construcción del marco teórico de la asignatura.

C. El empleo de dichas palabras en la redacción de una síntesis breve del AI

seleccionado.

D. La adquisición de nuevo vocabulario en los jóvenes, el cual deberá retomar a

lo largo de la asignatura.

Dado que se parte de un AI complejo, probablemente la lectura comprensiva no se

llevó a cabo, así que una vez esclarecidos ciertos conceptos, puede retomarse la

lectura en este carácter y llevar la revisión del texto a otro nivel. Puede emplearse la

técnica de conversaciones, sin necesidad de que exista un producto escrito. La

intención es que la riqueza del AI, no se vea ignorada u omitida, por el

desconocimiento de los conceptos base. Por el contrario, interpretar un AI que

presenta un reto, apoya en el desarrollo de muchos niveles del pensamiento.

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109

Técnica 11. Realizar organizadores

gráficos

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110

Realizar organizadores gráficos (a partir de las categorías conceptuales del AI)

Objetivo:

Los estudiantes integrarán organizadores gráficos a partir de las categorías

conceptuales de un AI.

Tipo de lectura:

Lectura comprensiva y para la construcción de un marco teórico.

Tiempo estimado:


Descripción:

Los estudiantes dan muestra de la lectura compresiva a través de la elección de las

categorías conceptuales más importantes del AI, organizándolas posteriormente en

algún esquema de su elección.

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111


destinado


El docente selecciona el AI previamente. Es prudente considerar

un AI para la construcción del marco teórico de la asignatura y

la adquisición de vocabulario.




Hace énfasis a los estudiantes en subrayar las palabras que

constituyen ideas esenciales del texto.

Previendo la actividad, el docente solicita a los estudiantes que

para la siguiente sesión lleven dispositivos electrónicos, de

manera que se pueda realizar la actividad en una sola sesión.

Actividad

extraclase

Desarrollo

El docente comprueba la lectura del (de los) AI, con alguna

dinámica de comprensión.

o Puede realizar preguntas directas sobre el contenido del AI;

o invitar a la participación libre sobre el AI;

o vincular al AI con la asignatura;

o solicitar una breve síntesis sobre el contenido del AI

o pedir que elaboren cinco preguntas al respecto, etc.

10 min.

Posteriormente, les indica a los estudiantes que enlisten al menos

20 palabras clave del AI seleccionado.

o Una vez establecida la lista, los estudiantes deben realizar

algún tupo de organizador de palabras:

o Mapa conceptual

o Cuadro sinóptico

o Esquema de sol

o Esquema de racimo de uvas

o Línea cronológica

Se debe hacer énfasis en que se empleen palabras clave y

nexos para dar unidad y congruencia, pero no definiciones.

El esquema u organizador de palabras debe reflejar la

comprensión del AI, en cuanto a la temática y la esencia del

mismo.

Es adecuado que se realice en un procesador de textos, para

que la captura de la información sea en un solo paso.

30 min.

Formación Docente

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112

La actividad se debe enviar o colocar en alguna plataforma,

para que todos los estudiantes tengan acceso a los esquemas

de sus compañeros.

Es una actividad que puede realizarse por grupos de trabajo, lo

cual es opcional para el docente.

Cierre

Concluir la actividad solicitando a tres estudiantes que

expongan a sus compañeros el esquema realizado.

Se puede interactuar permitiendo que los estudiantes pregunten

a sus compañeros sobre el esquema y su relación con el AI y con

la asignatura.


esquema elaborado (ya sea individual o grupal), el cual se

entregará en la fecha dispuesta por el docente. La entrega

puede ser impresa, o bien a través del envío en un foro en línea

o vía correo electrónico con el fin de que haya constancia de su

participación y pueda evaluarse la actividad.

10 min.

Evaluación



Actividad

en clase o

extraclase

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113

Evaluación:

El esquema puede evaluarse en función del nivel de claridad para entenderlo y la

forma en que se ha traducido la información del AI. Lo anterior debe estar explícito,

sin requerir de la explicación del alumno. Es la evidencia de lectura, en caso que no

otorgue la información suficiente es viable solicitar al alumno o al grupo de alumnos,

que expongan el contenido, lo cual se puede realizar en una sesión posterior.

Los organizadores gráficos cumplen distintas funciones en el desarrollo de

habilidades en los estudiantes, porque les permiten:

Comprensión de la información

Aprendizajes nuevos (conceptuales o de otra índole)

Categorización y discriminación (análisis)

Integración, síntesis y organización

Demostración de la comprensión adquirida

Si te pretende ser específico en lo que se evalúa, es posible realizar una lista de

cotejo o una rúbrica para evaluar las habilidades anteriores además de la

información que se refleja abstraída a partir de la lectura del AI.

No olvidar que los requisitos de entrega deben considerar aspectos formales

en la presentación de las evidencias entregables, sobre todo lo que compete a las

fuentes empleadas.

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114

Técnica 12. Presentaciones en

diapositivas

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115

Elaboraciones de presentaciones en diapositivas

Objetivo:

Los estudiantes plasmarán el contenido de un AI en una presentación en

diapositivas.

Tipo de lectura:

Lectura comprensiva, para confrontar información y para la construcción de un

marco teórico.

Tiempo estimado:

Recomendable para dos sesiones de 50 minutos. Tiempo variable dependiendo el

número de estudiantes que conforman el grupo.

Descripción:

Los estudiantes comprenden el AI y plasman su contenido en una presentación en

diapositivas, las cuales están dirigidas a un objetivo específico de aprendizaje.

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116


destinado


El docente selecciona los AI previamente. Emplear varios AI que

retomen el mismo tema. Es prudente considerar AI para la

construcción del marco teórico de la asignatura y la adquisición

de vocabulario.

El docente solicita la lectura de los AI, como actividad

extraclase.

Es una actividad que es viable por grupos de trabajo, lo cual es

opcional para el docente. En este caso, organizar previamente

los grupos de trabajo.

Requiere a los estudiantes que para la siguiente sesión lleven

dispositivos electrónicos, de manera que se pueda realizar la

actividad en una sola sesión. Haciendo hincapié en el empleo

de diapositivas.

Actividad

extraclase

Desarrollo

El docente comprueba la lectura del (de los) AI, con alguna

dinámica de comprensión.

o Puede realizar preguntas directas sobre el contenido del AI;

o invitar a la participación libre sobre el AI;

o vincular al AI con la asignatura;

o solicitar una breve síntesis sobre el contenido del AI

o pedir que elaboren cinco preguntas al respecto, etc.

5 min.

Posteriormente, les proporciona un objetivo claro de aprendizaje

en función del AI:

o Entender un concepto o temática

o Aprender metodología

o Demostrar una hipótesis

o Confrontar la información

o Vincular la información con algún tema de la asignatura

o Valorar el impacto del AI en la ciencia o la investigación

o Valorar el contenido del AI en la actualidad, etc.

A partir del objetivo de aprendizaje solicita a los estudiantes que

realicen una presentación en diapositivas abordando al AI

desde dicho propósito (Ver Anexo a la Técnica 12).

40 min.

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Es adecuado que se realice en un dispositivo con software para

diapositivas, para que la captura de la información sea en un

solo paso.

El docente solicita a los estudiantes que concluyan el trabajo y

reflexionen sobre el contenido para su exposición en la siguiente

sesión. La actividad se debe enviar o colocar en alguna

plataforma, para que todos los estudiantes tengan acceso a las

diapositivas de sus compañeros. Expresa que se realizará una exposición del contenido por un

integrante del grupo, el cual será elegido al azahar, por lo que

todos deben manejar la información contenida en las

diapositivas.

5 min.

Siguiente sesión

Se asegura de tener en archivo las presentaciones de los

estudiantes. Considerar el empleo de un cañón y una

computadora para la proyección de las diapositivas, ya sea en

el aula o en una sala específica.

El docente integra en breve el contenido general de los AI

brindados a los estudiantes.

Realiza la selección de los estudiantes que van a participar de

manera oral.

Da paso a las presentaciones.

Como los AI son diferentes, solicita a los estudiantes que

elaboren un resumen del contenido de cada AI expuesto por sus

compañeros.

45 min.

Cierre

Concluir la actividad articulando la relación de los textos

abordados con la asignatura.

El docente puede formular un cuestionario que integre la

información de los AI leídos y requerir que éste sea contestado a

manera de tarea. La entrega puede ser impresa, o bien a través

del envío en un foro en línea o vía correo electrónico con el fin

de que haya constancia de su participación y pueda evaluarse

la actividad.

5 min.

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Evaluación



Actividad

en clase o

extraclase

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Evaluación:

El docente solicita varias actividades en la técnica descrita:

A. Elaboración de diapositivas

B. Exposición oral

C. Cuestionario integrados de los AI leídos

Lo cual implica la valoración de todos lo realizado, para que el estudiante también

le encuentre un sentido al trabajo realizado, y a cada fase de la técnica.

Se sugiere que existan instrumentos de evaluación para cada una de las

actividades; así como una ponderación para otros factores que pueden

considerarse, tales como:

a. Trabajo colaborativo

b. Actividad concluida con éxito

c. Habilidades sociales

d. Aprendizajes logrados

e. Conocimientos deseables en construcción o adquiridos a través de la

lectura de los AI.

f. Vinculación de los AI con la asignatura, la carrera y la actualidad laboral.

Como otras técnicas planteadas, la presente le da la posibilidad a los docentes de

hacer una evaluación integral de los estudiantes en función de la lectura de un AI y

los instrumentos de evaluación que se diseñen para el proceso. Puede incluso

considerarse como una técnica para el cierre de un parcial o de un curso, de

manera que se puedan plasmar diversas habilidades, conocimientos, actitudes y

procedimientos adquiridos por los estudiantes.

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Anexo a la Técnica 12. Presentación en diapositivas

Lectura comprensiva de AI. Lista de requisitos para estructurar una

presentación en diapositivas

No. Elementos requeridos Sí No

1. Presentación del tema y objetivo

2. Resumen del AI (elaborado por los estudiantes)

3. De 5 a 7 diapositivas que expliquen en breve ideas

clave del AI con base en el objetivo.

4. Diapositivas que no posean saturación de texto.

5. Diapositivas que se acompañan de calidad en el

contenido y el diseño.

6. Reflexiones de los estudiantes respecto al AI (1

diapositiva).

7. Empleo de fuentes de referencia la final de la

presentación

8. En caso de ilustraciones, pertinentes al tema,

objetivo y contenido del AI.

9. En caso de esquemas, pertinentes al tema y explícitos

por sí mismos.

10. Presentación que puede servir como ponencia de la

información comprendida a partir del AI

11. Manejo adecuado de aspectos de redacción, sintaxis y

gramática

Tabla 11. Lista de requisitos para crear una presentación en diapositivas con base en la lectura comprensiva de un AI.

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Para obtener el documento completo, puede contactar al correo: [email protected]

técnicas para la lectura comprensiva de artículos de investigación

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