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No se permite la reproduccin total o parcial de este libro, ni el registro en un sistema infor ~

mtico, ni la transmisin bajo cualquier forma o a travs de cualquier medio, ya sea elec

trnico, mecnico, por fotocopia, por grabacin o por otros mtodos, sin el permiso previo

y por escrito de los titularres del copyright. J

A mi hija, Adriana

Diseo de cubierta: Vctor Viano

Maria L1uYsa Fabra, 1992 Grupo Editorial Ceac, S.A., 19~ Para la presente versin y edicin n lengua castellana Ediciones Ceac es marca registrada por Grupo Editorial Ceac, S.A. ISBN: 84-329-8660-7 Depsito legal: B. 2.719-1994 Gersa, Industria Grfca Impreso en Espaa - Printed in Spain Grupo Editorial Ceac, S.A. Per, 164 - 08020 Barcelona

lQ1514 Biblioteca Central Univ. Vcracruzcin.

1 hear and 1 forget 1 see and 1 remember

1 do and 1 understand

Indice Prlogo ............................................... . 11

Introduccin ............................................ 13

El grupo-clase ........................................... 17

La clase como grupo ................................... 17

Caractersticas del grupo-clase ........................... 18

Resistencias a analizar la clase como grupo ............... 19

- Estereotipos . ...................................... 20

Aislamiento ........................................ 20

- Desconocimiento de la Dinmica de Grupo ... ~ . . . . . . . . 21

Autopercepcin del profesorado ...................... 22

Para qu trabajar en grupo ............................... 23

La socializacin de los alumnos ......................... 23'

Aprender a relacionarse y a cooperar ..................... 24

Aprender a desempear diferentes roles ................... 25

Aprovechamiento y valoracin de los recursos de todos

los alumnos. . . ... . .. . . .. . . .. . . . . . . ... .. . .. ... . . . . .. . . . 26

Necesidad de utilizacin de las tcnicas de grupo en las

reuniones de trabajo del profesorado ..................... 28

Cmo constituir los grupos ............................... 31

Formas posibles de agrupar a los alumnos ................ 31

Por iniciativa de los alumnos ......................... 32

* .Mtodo libre de .constitucin de grupos .............. 32

* Agrupamientos libres con restricciones .............. 34

Por iniciativa del docente ............................ 35

* A dedo.......................................... 35

* En base a los resultados de un test sociomtrico ...... 36

* Aleatoriamente ................................... 38

* Segn el rendimiento escolar ....................... 38

7

r"

* Segn la situacin especfica ...................... . 40

* Agrupamientos de tipo vertical .................... . 40

Mtodos intermedios ............................... . 41

* Segn el inters por determinados temas ............ . 41

* Eleccin de coordinadores de grupo ................ . 42

Tipos de grupos ...................................... . 42

Conclusin .......................................... . 43

La conduccin de reuniones ............................. . 47

Tipos de reuniones ...............................,: .. : .. 47

Funciones a desarrollar ................................ . 51

Estilos de conduccin de reuniones ..................... . 53

Tcnicas de participacin .............................. . 54

Recomendaciones generales ............................ . 55

El mtodo interactivo ................................. . 57

Principales tcnicas de grupo y sus aplicaciones en el mbito

educativo ........ , ..................................... . 59

Phillips 66 ........................................... . 62

Discusin en Panel .................................... . 65

Simposio ............................................ . 67

Seminario ........................................... . 69

Mtodo del Caso ..................................... . 71

Juego de Rol ......................................... . 75

Brainstorming ........................................ . 79

Sinctica ............................................. . 82

Tcnica del Grupo Nominal ............................ . 84

Tcnica de las Dos Columnas ............. , ............ . 86

Juegos y Simulaciones ................................. . 88

Ttaining Group ....................................... . 91

Grupo de Intercambio de Experiencias .................. . 93

Tcnicas de grupo especficas para ser utilizadas en las aulas .. 95

Tcnicas relativas a los contenidos ................... . .. 98

Tcnicas que favorecen la adquisicin de conocimientos . 99

/* Trabajo en equipo ............................... . 99

, * Syndicates ...................................... . 102

* Proyectos ....................................... . 103

* Panel integrado ............................... , .. . 105

Aprendizaje a travs de la discusin ................ . 106/

* Tutora de Pares ................................. . 108

*

Tcnicas de consolidacin de conocimientos ........... . 109

* El Puzzle ..... " ................................ . llO

* Lagunas ........................................ . 110

* Murmullos ...................................... . 111

* Bola de Nieve ................................ ; .. . 112

* Grupo Herradura ................................ . 113

* Juego de Rol .................................... . 114

* Equipos-Juegos-Competicin ...................... . 115

* Equipos de estudiantes-Divisiones de xito .......... . ll5

* Mosaico ........................................ . 116

Tcnicas de evaluacin de conocimientos ............. . 116

* ,El Premio ...................................... . 117

* Bingo .......................................... . 118

* Vosotros y Nosotros .............................. . ll8

Tcnicas relativas al desarrollo personal ................. . 119

Tcnicas de expresin y comunicacin ................ . 119

* Tcnicas de presentacin orales " .................. . 120

a. Primeras impresiones .......................... . 121

b. S de ti..., no s de ti ......................... . 122

c. Quin eres? .................................. . 122

d. Quin es quin? ............. . ............... . 122

e. Los recursos del grupo ......................... . ~123

* Tcnicas de presentacin escritas .............. t .... . 124

a. Acontecimientos importantes ................... . 124

b. Mis memorias ................................ . 124

c. Escritura automtica .......................... . 124

* Tcnicas de presentacin corporales ................ . 125

a. Gallinita Ciega ............................... . 125

b. El paseo ..................................... , 126

* Tcnicas de comunicacin orales ................... . 126

a. Escucha activa ................................ . 126

b. Inversin de Roles ............................. . 127

c. Comunicacin mltiple ........................ . 128

d. Canales de televisin .......................... . 128

e. Bafa, Bafa ................................... . 129

* Tcnicas de comunicacin escritas ................. . 130

a. Carta Annima ............................... . 130

b. Adivina quin ................................ . 130

* Tcnicas de comunicacin corporales .. . .......... . 132

a. Pasarse un gesto .............................. . 132

b. Objeto transmisor ............................. . 132

c. La Mquina .................................. . 133

d. Muebles de una habitacin ..................... . 133

Tcnicas de desarrollo de las habilidades intelectuales .. . 134

9 8

134* Aprendizaje cooperativo .......................... .

* Solucin de problemas ........................... . 136

* 'TIltora de Grupo ................................ . 137

* Discusin por Objetivos .......................... . 138

139* Acuario ........................................ .

* Modelo de grupo de investigacin ................. . 139

Conclusiones y recomendaciones .......................... .

Eficacia del trabajo en equipo .......................... .

La funcin del profesorado ...................... . .... .

Bibliografa ............................................ .

141 Prlogo141 ,f 143

He dudado mucho antes de escribir este libro y he tardado aos en 147 hacerlo por una serie de razones, algunas de las cuales quisiera compar

tir contigo, lector, y contigo, lectora, para poder recibir a continuacin tus reacciones y comentarios.

La ms importante de estas razones es que no me gustan los manuales: en el esfuerzo por condensar se pierden aspectos importantes del razonamiento; pero lo ms importante que se pierde es lo que hay detrs y ms all del razonamiento: las grandes ideas, la concepcin del mundo y de los seres humanos, los sentimientos, la pasin. Y un libro sobre tcnicas grupales para uso del profesorado tiende a convertirse en recetario: cjase la clase y divdase en subgrupos de seis alumnos Y'alumnas, dnseles las consignas A, B Y C ... . -1: El trabajo en grupo, para m, es mucho ms que una tcnica o una

serie de tcnicas: es una actitud, una manera de entender las relaciones humanas, es un ejercicio constante de creatividad que promueve la invencin de sistemas para fomentar la inten-wcin entre las personas y as ayudarlas a ensanchar su campo relacJonal y a dejar de lado prejuicios y etiquetas en relacin con los dems, y que facilita un conocimiento ms profundo de gentes con las que, de otro modo, apenas nos relacionaramos.

Todo esto, sin embargo, es difcil de transmitir cuando quien quisiera hacerlo no est presente fsicamente y tiene que prescindir de recursos como la mirada, el gesto, la entonacin de la voz ... Si a pesar de mis reticencias me decido ahora a presentarlo, es porque confo en las personas que se disponen a leerlo y s que van a suplir estas carencias con su experiencia y su imaginacin y, sobre todo, porque los asistentes a mis cursos me han pedido reiteradamente que lo haga.

Al darles satisfaccin, lo que me interesa sobre todo comunicar es esa actitud, esas ganas de favorecer el descubrimiento mutuo de alumnas y alumnos, de facilitarles el desarrollo de la autonoma personal y la independencia de criterios a la vez que aprenden a cooperar y a descubrir .#~: y valorar las cualidades de los dems, a enfrentar y resolver problemas

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constructivamente, sin rehuirlos ni negarlos, y adquieren esa seguridad que permite a algunas personas reconocer errores y seguir aprendiendo.

Soy muy consciente, sin embargo, de que el libro es ms prctico que profundo; por ello pido a las profesoras y profesores que lo lean que lo utilicen crtic:;l., reflexiva y, sobre todo, creativamente.

Las tcnicas son instrumentos, tiles, y, para sacarles provecho, debemos trabajarlas, retocarlas, distorsionarlas hasta hacerlas nuestras y, por supuesto, de los alumnos y alumnas con los que las vamos a utilizar.

Este libro es fruto de muchos aos de docencia en los diferentes aspectos de la Dinmica de los Grupos y de Tcnicas Grupales en diversos cursos y seminarios de Formacin Permanente del Profesorado en contacto sobre todo con instituciones como los l.C.E., Colegios Profesionales, Escuelas de Verano y diversas instituciones de los gobiernos estatal y autonmico. A ellas se lo debo, ya mi universidad, la U.A.B., pero lo debo an ms a los profesores y profesoras que han dedicado horas preciosas de su tiempo libre a incrementar sus conocimientos y experiencia -y los mos- en los seminarios que, juntos, hemos realizado.

Llan;:a-Londres, verano de 1991

Introduccin Relea hace poco el famoso libro de Toffler El shock del futuro,]

que en su momento me haba parecido ciencia ficcin, y me daba cuenta de hasta qu punto el autor se haba quedado corto: los cambios que predeca en los aos sesenta para fin de siglo se haban producido ya. Por eso ahora hemos dejado de hacer pronsticos y lo nico que sabemos hacer es hablar de las grandes transformaciones sociales que estn teniendo lugar y decir que hemos de preparar a las generaciones futuras para el cambio, que les hemos de ensear a aprender, a hacer frente a las eventualidades, a reaccionar con rapidez, a resolver problemas.

Pero ... lo hacemos? sta es la cuestin. Decimos que hemos de preparar a los estudiantes para el cambio, pero en realidad tos preparamos para examinarse de unos contenidos concretos que, por experiencia, sabemos que sirven bsicamente para ser enseados y que, por lo tanto, tendrn escasa utilidad para alumnos y alumnas que no quieran ser profesores.

Sabemos o intuimos la importancia que tienen los procesos de aprendizaje, es decir, la manera como se aprende y las circunstancias en que se aprende, pero nos seguimos centrando en los contenidos, consideramos especulaciones o divagaciones pedaggicas las orientaciones que nos proporcionn las administraciones educativas y dudamos de que la Reforma en curso suponga algo ms que una prolongacin de la etapa de escolarizacin obligatoria.

Naturalmente, que sea as o de otra manera depende de nosotros, de lo que nosotros decidamos, de lo que nosotros hagamos en clase, de la manera como nos relacionemos con nuestras alumnas y nuestros alumnos. Depende de que consideremos que les enseamos o que facilitamos su aprendizaje.

La enseanza secundaria clsica, ligada a una interpretacin de la cultura y de la autoridad segn la cual la educacin es una transmisin de conocimientos y valores de los que saben a los que no saben, permita destacar a las lites y nos haba acostumbrado a un trabajo intelectual

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individual; la Reforma en curso nos hace acoger a todos los alumnos y alumnas, y a los y a las docentes nos convierte en tutores, es decir, en profesionales cuya tarea son los estudiantes, el desarrollo integral de los estudiantes.

Para alcanzar este objetivo hacen falta medios, instrumentos, tcni/i cas; y son tcnicas, justamente, lo que presentamos en este libro. Una tc ni ca es una estrategia que obliga a poner en una combinacin de aptitudes y habilidades con vistas a alcanzar un determinado fin, y las tcnicas de grupo fuerzan a los participantes a interaccionar y a darse cuenta, consiguientemente, de que hay otros enfoques, otros puntos de vista, u otras formas de resolver problemas; es, en definitiva, una oportunidad de aprender a travs de la exploracin de diversas ideas y riencias compartidas, de acercar aprendizajes concretos a intereses y cesidades igualmente concretos, experimentados directamente.

Con este libro procurarnos facilitar a las y a los docentes la utilizacin de recursos distintos de la clase magistral y del abandono de alumnos y alumnas en subgrupos a la deriva. Cuando se trabaja en grupo el profesor o la profesora no tienen un papel pasivo: las tcnicas, planifican, proporcionan y recursos relativos tanto a contenidos corno a procesos y siguen, controlan y analizan -junto con el grupo- el desarrollo del trabajo realizado.

El trabajo en grupo en instituciones educativas no es nuevo: se remonta a los pedagogos de los aos veinte y tuvo un cierto auge en los aos sesenta y setenta; sin embargo, creemos que no se ha entendido ni utilizado correctamente, ni se han explorado todas las posibilidades que encierra, sobre todo como agente de cambio. Digamos al respecto que no se han analizado suficientemente ni las aportaciones de la Pedagoga Institucional a los ms recientes enfoques pedaggicos ni, en otro orden de cosas, los cambios de valores y de comportamientos sociales registrados a partir de las sucesivas oleadas de grupos que resultaron menos marginales de lo que se presuma cuando aparecieron: hippies, beatniks, etc. Centrndonos en el trabajo en equipo, debernos sealar que, probablemente. algunos profesores y profesoras lo han intentado sin tener la experiencia directa de haber participado en algn grupo experimental cuyos objetivos fueran, precisamente, la adquisicin de un mejor conocimiento de los comportamientos que adoptarnos los individuos en los grupos y de los fenmenos grupales y sin darse cuenta. de que son ellos y ellas precisamente los miembros ms influyentes del grupo-clase y de. que su propio comportamiento repercute en el de los dems y lo conforma.

Aunque la lectura de un libro no puede eximir a nadie de la experiencia necesaria para afrontar con garantas el trabajo en grupo en cen

tros docentes, creo que si logramos motivar al profesorado para que intente adquirirla, y si le proporcionarnos algunas ideas sobre maneras de enfocar el trabajo en grupo en las clases y fuera de ellas -seminarios, claustros, reuniones de nivel, consejos escolares- y sobre recursos nicas, juegos, ejercicios, simulaciones), habremos cumplido nuestro propsito.

Advirtamos tambin que ste no es un libro de Dinmica de Grupo, que en l no hablarnos ni de teoras ni de fenmenos grupales; nos limitarnos a exponer algunas ideas sobre el trabajo de los y las docentes en las clases, sobre la manera de prepararse -y preparar a la elase- para el trabajo en equipo, sobre las tcnicas de grupo ms importantes y sobre su posible aplicacin en los centros educativos entre el propio profesorado y sobre otras tcnicas y ejercicios grupales especialmente apropiados para ser utilizados en las clases. Algunas de esas tcnicas tienen autor, otras son patrimonio comn ya que no cs fcil saber a quin pueden atribuirse; otras, finalmente, son creacin de los partieipantes en los seminarios dirigidos por la autora del libro o por ella misma.

El objetivo es lograr despertar inters por enfocar de otra manera -cooperativamente, decirnos hoy- el aprendizaje de los estudiantes y las propias interacciones en situacin grupal. Si lo alcanzarnos nos daremos por satisfechos. J

A mis compaeros profesoras y profesores dedico este libro.

L Alvin 1bffler (1971) El shock del futuro. Plaza y Jans. Barcelona.

14 15

El grupo-clase La clase como grupo

Una definicin de clase que me parece singularmente acertada es la de J. C. Filloux, J quien la considera el lugar del acto educativo, entendiendo por acto educativo la relacin que se establece entre los miembros del grupo-clase -del cual, obviamente, forma parte el o la docentecon la doble finalidad de favorecer la socializacin de los alumnos y el aprendizaje de los contenidos escolares.

De estos dos objetivos, el segundo se ha aceptado universalmente a lo largo de toda la historia de la educacin, pero el primero ha sido, bien negado, bien considerado secundario, y de alguna manerA implcito o incluido en el segundo, hasta el extremo de que slo en pocas muy recientes ha empezado a recibir la consideracin debida.

Han sido necesarias las transformaciones sociales a las que nos hemos referido en la Introduccin para que se haya hecho evidente que uno de los objetivos ms importantes de la educacin es la socializacin, entendiendo por socializacin el aprendizaje de las formas de relacin que hacen posible la convivencia armoniosa entre los individuos y los grupos. Y no cabe duda de que la escuela es una de las instituciones que protagonizan este aprendizaje de vida en comn.

Tambin ha resultado laborioso el que se abordara el estudio de la cIase como el de un grupo en el que se producen los mismos fenmenos que suelen producirse en los dems grupos reducidos. 2

Puesto que durante mucho tiempo ha predominado la tendencia a considerar la adquisicin de conocimientos como la nica finalidad de la educacin institucionalizada, se ha dado por sentado que si los alumnos se agrupaban era bsicamente para abaratar el costo de la enseanza, y el profesorado se ha esforzado por considerar a sus alumnos y alumnas como individuos aislados, dificultando cualquier tipo de comunicacin interpersonal en la clase y fomentando entre ellos la competitividad como medio de conseguir mejores resultados respecto del rendimiento.

17

Esta concepcin de la clase ha comportado asimismo el aislamiento del profesor o de la profesora frente al grupo de alumnos y ha fomentado la permanencia de la imagen segn la cual aqul o aqulla han de defenderse del peligro potencial que representa el estudiantado adoptando posturas de corte autoritario.

Sin embargo, desde principios de siglo se han ido levantando las voces de los pedagogos ms avanzados3 para reclamar una concepcin distinta de la enseanza, centrada en el alumno y en el grupo-clase, y en la actualidad podemos decir que coexisten ambas, producindose a menudo actuaciones incoherentes, como la de los profesores y profesoras que utilizan tcnicas de grupo con propsitos distintos de aquellos para los que fueron pensadas.

Caractersticas del grupo-clase

El grupo-clase rene las caractersticas de los pequeos grupos:

un nmero reducido de miembros; que interaccionan (o sea, que se relacionan de tal manera que el

comportamiento de cada uno de ellos influye sobre los dems); que comparten unos objetivos; que adoptan unas determinadas normas de comportamiento (for

mas de conducta aceptadas o rechazadas por el grupo tanto a nivel explcito como implcito; por ejemplo, la reaccin frente a los extraos, la tolerancia respecto de las conductas desviacionistas, la aceptacin de la autoridad o de las normas sociales comnmente aceptadas: puntualidad, moda, etctera);

que tiene establecida una red de comunicaciones; que tiene una estructura (organizacin en la cual aparecen desta

cados los status o posiciones de los diferentes miembros del grupo); cuyos miembros adoptan unos roles o papeles sociales que son

la actualizacin del status o de la manera como los diferentes miembros del grupo representan el papel que se han asignado por s mismos o que se han visto impelidos a aceptar; por ejemplo, el de lder, chivo expiatorio, payaso, conciliador, marginado ... ;

que tiene unas caracteristicas propias que son suficientemente evidentes como para distinguirlo de los dem$.s grupos (sintalidad);

que en l se pueden observar una serie de fenmenos que son caracteristicos de los pequeos grupos: membreca (o sentimiento que poseen sus miembros de formar parte del grupo), cohesin (unin en torno a unos objetivos y entre los propios miembros del gru

po), conformismo (alto grado de adhesin a los comportamientos, valores, normas y creencias del grupo respecto de los cuales no caben posturas individualistas), etctera.

con interacciones con el entorno: escuela, barrio, administi-acin, asociaciones de padres de alumnos, etc. Hay que considerar pues la clase como integrante de un sistema abierto cuyo input -alumnos, profesores, medios y recursos- revierten nuevamente en el exterior (la sociedad, en sentido amplio).

Pero adems de estas caractersticas brevemente enunciadas, comunes, como se ha dicho, a todos los grupos reducidos, la clase posee otras caractersticas que la singularizan y que especificamos a continuacin:

la clase es un grupo de trabajo cuya finalidad no es la elaboracin de algn producto externo al propio grupo, como ocurre en casi todos los grupos de trabajo, sino la produccin de cambios cualitativos en los individuos que lo integran. Estos cambios se refieren tanto a las actitudes y al comportamiento como a la adquisicin de conocimientos;

es, adems, un grupo institucional y formal: est constituido dentro de la institucin escolar y responde a criterios externos al propio grupo. Es todo lo contrario de un grupo que ~e ha formado espontneamente a partir de las afinidades de sus miembros;

cuenta con un lder institucional y formal que no ha elegido (el profesor o la profesora) ni puede, en principio, cambiar, y a cuya autoridad se encuentra sometida;

docentes y discentes asumen unos objetivos especficos (curricuprogramas escolares) que no han establecido por s mismos

y deben acomodarse a una normativa (horarios, ratio docente/discente) en cuya elaboracin, por lo comn, no han participado;

la presencia de alumnos y alumnas en clase es imperativa, por lo menos en los niveles obligatorios de la enseanza.

Resistencias a analizar la clase como grupo

Si aceptamos que la clase es un grupo, como parece obvio, hemos de preguntarnos el porqu de las resistencias a analizarla como tal y, aunque ste sea un tema especialmente complejo, es indispensable propor(:ionar a continuacin unas pautas para la realizacin de dicho anlisis.

..

18 19

Estereotipos

Puesto que la permanencia de los estereotipos constituye una barrera frente al intento de analizar cualquier realidad, consideremos en primer lugar los estereotipos tanto del alumnado como del profesorado.

A travs de estudios efectuados sobre la percepcin que los estudiantes tienen de los profesores y de la de stos sobre aqullos,4 se ha llegado a establecer que los profesores y profesoras suelen considerar que los alumnos y alumnas, salvo excepciones, tienden a la pasividad y demuestran escaso inters hacia el estudio, al tiempo que, a menudo, se comportan de manera impertinente; alumnos y alumnas, por su parte, suelen considerar que el profesorado es autoritario y represivo y vienen a manifestar que la funcin que ste realiza con mayor fruicin no es ayudarles a aprender sino descubrir lo que no saben.

As las cosas, parece natural que muchos docentes se consideren aislados ante la clase a la que perciben como un peligro potencial y que alumnas y alumnos se defiendan ante el -o la- docente que aparece ms como evaluador que como facilitador de aprendizajes.

Por ello no debe extraarnos que la concepcin de la clase como grupo y la del docente como miembro integrante de ese grupo, aunque con un status diferente al de los alumnos, sea relativamente reciente y vaya ligada a las corrientes pedaggicas que han hecho posible la modificacin del estereotipo al que hacamos referencia al principio, para dar lugar a una percepcin ms ajustada del docente, al que se considera como delegado de la sociedad para facilitar y conducir el desarrollo de los estudiantes, ayudndolos a adquirir los hbitos y los conocimientos necesarios para realizarse a nivel individual y llegar a ser socialmente tiles.

Aislamiento

Sin embargo, a pesar de que se est produciendo una cierta modificacin del estereotipo al que acabamos de hacer muchos profesores se sienten an aislados en sus clases, sometidos a la vigilancia de sus superiores y de la Administracin y controlados por sus colegas, los padres de los alumnos y la comunidad. Frente a la clase sienten que no tienen otra defensa que pertrecharse en sus status y mantener entre ellos mismos y el grupo una invisible red protectora. Pero a pesar de esa red, no dejan de en la clase, entre los estudiantes, una serie de fenmenos -dependencia, alianzas, luchas, emotividad, rebelda- ante los que se sienten inermes. Por ello se esfuerzan en considerar a los alumnos como un todo cosificado y otorgan individualidad slo a los que sobre

salen en conocimientos escolares, a los que sienten como ms peligrosos en relacin con el mantenimiento de su rol, y a los chivos expiatorios, generalmente poco dotados para el estudio, que constituyen el blanco de la agresividad de la clase entera.

Hacindolo as, conjuran el peligro de saberse ignorantes de los fenmenos grupales que se producen en la clase y que permanecen soterrados slo a causa de que ellos -o ellas- han impuesto un tipo de actividad y un tipo de comunicacin que hacen imposible que dichos fenmenos emerjan y se hagan evidentes.

Sin embargo, parece difcil mantener esas actitudes por ms tiempo, cuando todas las corrientes pedaggicas e incluso las orientaciones de las autoridades educativas que controlan el sistemaS fomentan un tino de relacin en la clase mucho ms abierto y democrtico.

Desconocimiento de la Dinmica de Grupo

En primer lugar se impone una consideracin: para no estar a la defensiva lo mejor es no tener miedo y para no tener miedo hay que conocer el terreno que se pisa. Yeso en dos vertientes: la del conocimiento de la materia o materias que se ensean y la del grupo de alumnos con el que se trabaja. En cuanto a lo se supone que hs Facultades o Escuelas Universitarias en las que se ha estudiado han proporcionado al futuro docente el grado de competencia requerido; pero en cuanto a lo segundo, pocos son los profesores y profesoras que han recibido una formacin genrica en Dinmica de Grupo que los habilite para reconocer en el grupo concreto de alumnos con el que van a trabajar una serie de caractersticas comunes a todos los grupos -estructura, red de comunicacin, emergencia de normas, cohesin, diferenciacin de roles, etc.y de fenmenos grupales -conformismo, constitucin de subgrupos, desplazamiento de la agresividad hacia un chivo expiatorio- cuyo conocimiento facilitar sin duda su trabajo al proporcionarle la seguridad de

hacer frente a la situacin. Si profesoras y profesores hubieran tenido ocasin de reflexionar acer

ca de sus motivaciones al la profesin, si hubieran podido tener la experiencia de ver cmo se forjan las normas en un grupo, cules son los factores de cohesin, qu relacin hay entre poder e influencia en los grupos y red de comunicacin y por qu los diferentes miembros de un grupo van adoptando diversos roles, si hubieran aprendido a distinguir entre el aspecto superficial de los grupos y su vida oculta, sin duda la mayora de los temores que les impiden efectuar un anlisis lcido de la situacin del grupo-clase habran desaparecido.

20 21

El problema fundamental radica en que, en muchos casos, el docente no es capaz de reconocer la realidad de la vida del grupo y, ante la sibildad de clarificar las diversas situaciones, recurre a una actitud defensiva que no promueve la creacin de un clima favorable al aprendizaje.

Autopcrccpcin del profesorado

Otra de las dificultades con que tropezamos en relacin a la aceptacin de la dinmica de grupo como variable importante a considerar cuando planificamos nuestras tareas docentes es la concepcin que tenemos de nosotros mismos. La mayora, sobre todo los que realizamos nuestra tarea en los niveles secundario y universitario, tendemos a considerarnos ms como especialistas que como educadores 6 y valoramos sobre otras cualidades la del conocimiento exhaustivo de la materia que enseamos, sintindonos incluso incmodos cuando hemos de hacer de tutores y cuando los estudiantes nos hacen objeto de confidencias.

Ese rehuir el aspecto ms relacional de la profesin y la actitud de defensa constituye una coraza que dificulta el acceso a los dems, pero tambin nos impide acceder a nuestros sentimientos y emociones y nos incapacita para la tarea que la sociedad nos propone y que no es slo la transmisin de conocimientos sino la formacin integral de las personas que nos confa.

Los docentes que se conocen y aceptan sus sentimientos negativos tambin pueden aceptar los de los alumnos en los que ven a personas en evolucin cuyos sentimientos, afectos y tendencias son, a menudo, contradictorios. Y pueden pararse a observar y a escuchar, y pueden comprender; pero, sobre todo, siendo conscientes de su poder sobre la clase, pueden dirigirla hacia unos objetivos de aprendizaje significativo y de establecimiento y mantenimiento de relaciones armoniosas y enriquecedoras.

1. J. C. Filloux (1968-1969) Elements pour une tude du Groupeclasse. Bulletin de Psychologie. B4. 275. XXII, N. 7.8. Pars.

2. Maria Llui'sa Fabra (1976) La dinmica del grupo-clase: una experiencia pedaggica realizada con grupos de alumnos de ca.u. en un centro experimental piloto. Tesis Doctoral u.A.B.

3. Maria Llui'sa Fabra (1973) La nueva pedagog(a. Grandes Temas. Ed. Salvat. 4. Jenkins, D. y Lipitt, R. (1951) lnterpersonal Perceptions of Teachers, Students and

Parents, an action research project for the in-service Training of Teachers. National Education Assocation.

5. Vanse los diseflos curriculares y las orientaciones pedaggicas del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y del Ministerio de Educacin y Ciencia.

6. Maria Lluisa Fabra (1992) El professorat de la Reforma. Ed. Barcanova. Barcelona.

.~.

L

Para qu trabajar en grupo

La socializacin de los alumnos

Como hemos explicado anteriormente, uno de los objetivos ms importantes de la escolarizacin es la socializacin de los alumnos y su integracin en una determinada cultura a travs del proceso por el cual la sociedad transmite sus normas, valores y creencias a las nuevas generaciones a fin de que stas adopten el comportamiento adecuado para mantenerla vigente.

En este proceso de socializacin y en nuestra cultura, la enseanza institucionalizada tiene un papel preponderante ya que 19s ciudadanos hemos ido delegando en la escuela cada vez ms aspectos de la formacin de nuestros _

Consiguientemente, si nos esforzamos por conseguir una sociedad verdaderamente abierta, democrtica y participativa, tendremos necesa:riamente que ensear a los futuros ciudadanos y a las futuras ciudadanas, desde el parvulario ya lo largo de toda su escolarizacin, a ser abiertos, democrticos y participativos. Les habremos de ensear, en definitiva, a aceptarse a s mismos y a los dems, a comunicarse eficazmente, a compartir proyectos y material educativo, a participar en las tareas de la colectividad, a ser responsables, a negociar significados, a tomar decisiones colegiadas.

El proceso de socializacin y de integracin cultural es indudablemente y costoso. El ser humano, al principio de su vida, es egocntrico y si bien puede aceptar a sus semejantes en cuanto que son tiles para alcanzar sus fines, se resiste a admitir que stos tienen los mismos derechos que l en relacin al disfrute de una serie de bienes y servicios colectivos.

Por eso es importante que los profesores y las profesoras se esfuercen, durante todo el proceso educativo, por conseguir que nios y nias y chicas y chicos convivan armoniosamente y sin tensiones. Y para alcanzar este objetivo han de ser conscientes de las necesidades emociona

22 23

les de los alumnos: de dependencia, de afecto, de cuidados, de autoafirmacin, de creacin, de seguridad, de correr riesgos, de explorar, de cambiar, de formar parte de un grupo, de ser aceptados por sus iguales, de ser comprendidos, de poder expresarse, de ocupar una determinada posicin en el grupo ...

Este cmulo de necesidades, a menudo contradictorias entre s, tienen su origen en la naturaleza sociable del ser humano y no pueden ser satisfechas ms que por otros seres humanos y en relacin con ellos. De ah la evidente necesidad por parte del profesorado de acostumbrar a nias y nios, desde que empiezan su escolarizacin, al contacto con los dems y de proporcionarles la ocasin de interaccionar en grupos reducidos donde puedan llegar a sentirse a la vez libres y seguros, autnomos e independientes.

Aprender a relacionarse y a cooperar

El aprendizaje primero de la vida social tiene lugar en la familia, donde los bebs reciben los alimentos y los cuidados que necesitan, bien de la madre o del padre, bien de cualquier otra persona que haya asumido la responsabilidad de antenderlos. Estas primeras relaciones, que los psicoanalistas llaman objetales, son fundamentales para el equilibrio del ser humano y de alguna manera prefiguran todas las relaciones posteriores.

Este campo relacional se ampla, en primer lugar, en la misma familia, sobre todo si el padre y la madre se alternan en el cuidado del beb y tambin cuando la presencia de hermanos y dems familiares y amigos alteran de alguna manera el equilibrio de las relaciones objetales; pero es en la escuela maternal o en el parvulario donde de hecho empieza la socializacin del nio.

En el parvulario, el alumno siente que es uno ms entre otros iguales y, si bien en algunos casos se resiste como puede a aceptar la nueva realidad mediante pataletas u otras muestras de agresividad y frustracin o a travs de regresiones, acaba por asumir la situacin. Es en este preciso momento cuando su aprendizaje social se incrementa a partir de la ampliacin de su campo relacional. La actividad de relacionarse implica admitir la individualidad de los dems y comunicarse con ellos, influir y dejarse influir.

A partir de este momento, el profesor o la profesora adquieren una importancia muy especial: Son las personas ms influyentes, las que tienen autoridad y ostentan mayor poder y son tambin las personas sobre las cuales alumnos y alumnas proyectan sus sentimientos y con las cuales

se identifican de una manera a menudo ambivalente y contradictoria. De hecho, los alumnos proyectan sobre el profesor o la profesora no slo la imagen de sus padres y de otras figuras de autoridad sino tambin la imagen, a menudo inconsciente, que se hacen de s mismos y de los conflictos que tienen consigo mismos. Y esa relacin tan especial, tan generadora de conflictos, perdura durante toda la escolarizacin y es la responsable de los comportamientos dependientes y contradependientes de alumnos y alumnas. 1

En las primeras relaciones, el peso de la comunicacin no verbal es notable y resulta ms evidente que despus de la adquisicin y dominio del lenguaje, aunque, por supuesto, la comunicacin no verbal sigue teniendo una gran importancia en cualquier momento del desarrollo del ser humano y es menos mixtificadora que la palabra. Si nos fijamos en los nios y nias de parvularo nos daremos cuenta de que la mirada y el gesto desempean un papel muy importante en las relaciones, asi como el aspecto fsico. En efecto, algunas investigaciones realizadas en el mbito de las clases de parvulario han demostrado que el atractiv02 es muy importante en las relaciones sociales y que las nias y nios ms agraciados reciben ms comunicaciones y ejercen ms influencia que los dems, al tiempo que, consiguientemente, alcanzan un status superior.

Tambin en el parvulario se aprende a cooperar. Incitados por maestras y maestros, y tambin espontneamente, nios y nias empiezan a jugar, primero uno al lado del otro, luego con el otro. Pero, incluso en el estadio en que se limitan a superponer actividades, aprenden ya a compartir unos tiles y un material que saben que pertenece a la colectividad.

Se acostumbran por tanto, en primer lugar, a no considerar privativos los diversos objetos que utilizan y posteriormente van adquiriendo el hbito de cooperar para poder alcanzar los fines que se proponen. Este hecho marca un hito en su desarrollo y constituye uno de los momentos importantes que sealan la aparicin del grupo, que, como hemos dicho anteriormente, se caracteriza justamente por la interaccin e interdependencia de sus miembros.

Aprender a desempear diferentes roles

En el seno de los pequeos grupos de los que nias y nios forman parte se van diferenciando poco a poco los papeles o roles que juegan cada uno de sus miembros. As, aparecen los lderes, los conciliadores, los que juegan a la contra, los marginados, los payasos, los chivos expiatorios, etc. La adopcin de los roles confiere al grupo una fisonoma de

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terminada, a la vez que proporciona seguridad a sus miembros, porque saben qu tipo de conducta pueden esperar de cada una de las personas que lo integran.

En esto consiste lo que en lenguaje ms tcnico se llama expectativa de papel, que es el factor que impulsa a los diversos miembros del grupo a mantenerse dentro de un tipo de conducta que es el que los dems esperan de ellos.

Sin embargo, para los integrantes de un grupo, a nivel personal, la adopcin de un rol fijo no constituye normalmente un enriquecimiento personal sino ms bien todoJo contrario,. porque impide que la persona. pueda reaccionar espontneamente en las diversas ocasiones y pueda enriquecerse adaptando su conducta a sus propias necesidades y a las diversas circunstancias.

Por eso es importante, como podremos observar en captulos sucesivos, que el profesor o la profesora ayuden a sus alumnos a no encasillarse en un rol determinado, sino a adoptar diversos papeles y mantenerse disponibles para reaccionar de diversa forma el entorno y la situacin.

Aprovechamiento y valoracin de los recursos de todos los alumnos

Desde el parvulario, profesores y profesoras tienen que esforzarse no slo en constituir grupos para que alumnas y alumnos vayan aprendiendo a relacionarse y a cooperar, sino tambin para que vayan realizando las actividades que facilitan el aprendizaje del clculo, de la prelectura y escritura y algunos descubrimientos relativos a las ciencias sociales y a las ciencias de la naturaleza que los harn disponibles para la integracin de los contenidos de los programas del perodo de escolarizacin obligatoria.

Por medio del trabajo en equipo, el docente puede favorecer el que cada alumno y cada alumna encuentren la manera ms adecuada de expresarse, bien cinestsicamente, bien a travs de la msica, de la imagen o de la palabra. De esta manera se evitar que algunos nios y nias se sientan aislados ante su incapacidad para expresar sentimientos o ideas y se utilizarn los recursos de cada uno de los miembros del grupo en beneficio de todos. Por otro lado, profesores y profesoras se preocuparn de que, una vez afianzado el alumno o alumna como miembro del grupo al verse aceptado por todos los dems y al ver reconocida su habilidad concreta para expresarse por cualquiera de los medios habitualmente utilizados, pueda ser capaz tambin de servirse de las dems formas de

expresin como un medio de poder relacionarse plenamente y sin restricciones con todos los dems.

De la misma forma procedern en relacin con la creatividad. Aprovecharn al mximo las potencialidades creativas de cada uno de los miembros del grupo incitando a todos los dems a seguirle y a desarrollar sus ideas, proponindoles diversas tcnicas que pueden contribuir a su expansin y desarrollo.

A esas tcnicas y a los medios que puede utilizar el docente para estimular a los alumnos en todos los rdenes nos referiremos ms adelante, en el captulo dedicado a las tcnicas de grupo que pueden utilizarse en las aulas; por ahora bstenos decir que el mtodo del trabajo en es idneo no slo para conseguir una interrelacin positiva entre los alumnos, sino tambin para ayudarlos a desarrollarse afectiva e intelectualmente, de manera que, a la vez que van adquiriendo conocimientos, adquieran tambin el hbito de pensar y resolver problemas de manera creativa.

Ventajas de la utilizacin en las aulas de las tcnicas de trabajo en grupo

Favorecen el hecho de que alumnos y alumnas aprendan a aceptarse mutuamente y a cooperar.

Consiguen que se sientan miembros de un grupo yexperimenten hacia ese grupo gran variedad de sentimientos positivos, a la vez que aumentan su seguridad personal al sentirse apoyados por l.

Estimulan los diversos aprendizajes y favorecen la actividad dirihacia el logro de unos objetivos previamente establecidos.

Facilitan el desarrollo intelectual y afectivo del estudiantado, que realizar diversos y actividades que constituyen

una base slida de experimentacin sobre la cual puede construir su visin del mundo y del desarrollo de la ciencia.

Mejoran el clima o atmsfera de la clase en el sentido de que disminuyen tensiones y malos humores y consiguen un ambiente suficientemente relajado y entusiasta como para que tanto estu

trabajar a gusto y con eficacia. f-'roporclonan seguridad y al profesorado, que siente

cmo alumnos y alumnas, progresivamente, van hacindose responsables de sus aprendizajes al entender que, cuando aprenden, no estn respondiendo a la demanda del docente sino a su oropia demanda interior izada de expansin y desarrollo.

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Necesidad de utilizacin de las tcnicas de grupo en las reuniones de trabajo del profesorado

Lo hemos dicho de pasada, pero insistamos: las tcnicas de grupo no slo son tiles para ser utilizadas en las clases con los alumnos sino tambin por los propios profesores cuando se renen preceptivamente o para llevar a cabo cualquier proyecto, para tomar decisiones o para solucionar problemas.

Ventajas que entre el profesorado promueve

la utilizacin de las tcnicas de trabajo en grupo

La agilizacin de las reuniones, que se planifican de manera rea lista teniendo en cuenta el tiempo de que se dispone y la canti dad de personas reunidas.

Una toma de decisiones rpida y partlcipativa, que no deje a nadie al margen y que favorezca el consenso.

Una solucin a problemas capaz de integrar diferentes puntos de vista.

La facilitacin del trabajo en equipo, tanto si se trata de la elabo racin del proyecto educativo del centro como de la realizacin de cualquier trabajo interdisciplinar de investigacin.

La reforma en curso exige que se incremente la comunicacin y la cooperacin entre el profesorado, y para ello habr que hacer uso de tcnicas de grupo como las que describimos, ya que la experiencia nos demuestra que sin ellas es frecuente que se produzcan enfrentamientos o reacciones excesivamente pasivas entre los propios profesores, que las reuniones terminen sin acuerdos, que la toma de decisiones se aplace indefinidamente y que los claustros transcurran bien en medio de una atona generalizada o como la palestra en que grupos enfrentados miden sus fuerzas.

Conscientes de estas dificultades, proponemos algunas tcnicas de grupo que pueden ser utilizadas con xito por el profesorado para trabajar cooperativamente y/o para resolver diferencias de una manera constructiva. Sabemos que algunos profesores consideran que, en general, las tcnicas de grupo slo tienen aplicacin en la enseanza primaria e ignoran que dichas tcnicas se emplean al ms alto nivel en todos los pases desarrollados, tanto en el mundo empresarial como en las instituciones docentes.

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Este prejuicio, sin embargo, va a ir desap~reciendo a medida que se produzca el acercamiento, cada vez ms inevitable, entre el mundo empresarial y las instituciones docentes, y el profesorado ir aceptando progresivamente las tcnicas o instrumentos de comunicacin y resolucin de problemas que en otros pases se consideran indispensables para dotar de eficacia el trabajo en grupo.

Por ese motivo, cuando describamos las principales tcnicas de grupo, hablaremos tambin de su posible aplicacin entre docentes, con la intencin de que dichas tcnicas puedan usarse en los centros educativos con la misma frecuencia y eficacia con que se utilizan en las grandes empresas pblicas y privadas.

1. Dependencia: actitud de sumisin ante la autoridad, a la que se toma como referente. La contradependencia, en cambio, consiste en una actitud de rechazo y no aceptacin sistemtica de todo aquello que proviene de una figura de autoridad. Ambas actitudes tienen una raz comn: la falta de independencia.

2. Vase: Dion, K. y Berscheid, E., Fhysical Attractiveness and Socometric Choice in Nursery School Chldren, cit. por Aronson, E. en El animal social. Alianza Universi dad, 3.' ed. 1984.

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Cmo constituir los grupos

Formas posibles de agrupar a los alumnos

El primero de los problemas con que nos encontramos al intentar constituir subgrupos con nuestros alumnos es el de cmo formar esos subgrupos. Debemos dejar que los alumnos se agrupen por s mismos? Debemos, por el contrario, agruparlos nosotros? Y si es as, con qu criterios?

Veamos primero esquemticamente las posibles formas de agrupar a los alumnos y estudiemos seguidamente las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

Mtodo lbre de constitucin de Por iniciativa grupos.de los alumnos ~

Agrupamiento libre con restricciones

e A dedo_ e En base a los resultados de un test

socio mtrico. Por iniciativa e Aleatoriamente. ~ del profesorado e Segn el rendimiento escolar.

e De acuerdo con la situacin especfica.

e Agrupamientos de tipo vertical.

e Por temas. Mtodos intermedios ~ Por eleccin de coordinadores le

de grupo.

No hemos incluido explcitamente en la clasificacin los grupos heterogneos}) o de diversos niveles de habilidades que son habituales en todos los pases desarrollados y que pueden incluirse, como se ver, bajo

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el epgrafe de a dedo. En el mundo anglosajn dichos grupos reciben el nombre de Mixed-ability groups, en contraposicin a algunas formas de agrupamiento propias de escuelas tradicionales en las que las clases o grupos se formaban de acuerdo con el nivel de motivacin (?), habilidades y conocimientos de alumnos y alumnas.

Veamos seguidamente las formas de agrupamiento que hemos destacado:

Por iniciativa de los alumnos

Mtodo libre de constitucin de grupos

Una forma obvia de constituir subgrupos es dejar a alumnos y alumnas en libertad para formarlos espontneamente. Es un mtodo vlido en cuanto que nos permite descubrir la red de afinidades o rechazos existentes entre ellos y hasta cierto punto garantiza, adems, que el clima del grupo sea positivo y que, en tanto que existe un buen entendimiento entre todos sus miembros, puede haber tambin un cierto entusiasmo por la actividad a desarrollar. Este mtodo es, hoy da, el que goza de mayor aceptacin entre los docentes, sobre todo entre profesoras y profesores de enseanza media.

Tan extendido est que, a menudo, cuando se pregunta a docentes en ejercicio que utilizan el mtodo del trabajo en grupo de qu procedimiento se sirven para formar subgrupos, manifiestan extraeza y confusin porque, para la mayora, lo normal es dejar a los alumnos en libertad para agruparse. Tanto es as que algunos de ellos llegan a explicitar que les parece una injerencia el hecho de intervenir en la composicin de los subgrupos.

No entraremos aqu en un debate en profundidad sobre el sentido de la educacin ni tampoco sobre el desempeo del rol de profesor o de profesora; diremos solamente que educar es influir y que negar esta evidencia puede ser causa, bien de inhibiciones culpables por parte del profesorado, bien de contradicciones internas que dificultan el ejercicio de la profesin.

Volviendo a la formacin de los subgrupos: los que se constituyen por iniciativa de alumnos y alumnas tienen la ventaja de que el clima del grupo es positivo y que sus miembros sienten satisfaccin al formar parte de los mismos.

En contrapartida, los subgrupos de amigos tienen diversos inconvenientes. En primer lugar, el de que el placer de estar juntos pueda interferir en la capacidad de concentracin en el trabajo de los estudiantes;

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pero tiene otro inconveniente an ms importante, y es el de la atribucin o expectativas de rol, es decir, el hecho de que, como los estudiantes se conocen bien, se exigen unos a otros el cumplir las expectativas de los dems en cuanto al comportamiento que van a adoptar; y ese actuar conforme a las expectativas de los dems los hace prisioneros de su propia imagen y les impide cambiar de comportamiento. As, por ejemplo, si un estudiante est etiquetado como payaso o chistoso tendr verdaderas dificultades para que sus compaeras y compaeros le acepten cuando se comporta como una persona seria y reflexiva, 10 cual, obviamente, es un obstculo grave para el crecimiento psicolgico de este alumno y para su maduracin personal.

Puede ocurrir, adems, que si el docente o la docente no imponen ninguna condicin o restriccin a la formacin de los grupos, stos queden muy descompensados en cuanto a nmero de integrantes (muy numerosos o muy reducidos) o en cuanto al sexo (grupos slo de chicos o grupos slo de chicas) o en cuanto a la capacidad intelectual de sus integrantes.

Este ltimo inconveniente -y tambin el primero- es el que aducen muchos profesores en relacin con el trabajo en grupo (como si el trabajo en subgrupos slo fuese posible cuando dichos subgrupos se han formado a eleccin de los estudiantes): hay grupos de alumnos muy brillantes y subgrupos de alumnos escasamente dotados y desmotivados de los cuales se hace muy difcil conseguir algn resultado positivo. Algunos docentes se refieren tambin a la dificultad de intervenir cuando los grupos estn muy desequilibrados en cuanto a nmero de participantes y manifiestan que los estudiantes protestan cuando ellos o ellas intervienen para tratar de uniformizar el nmero de sus integrantes. Se habla poco, en cambio, sobre el problema de separacin de alumnos y alumnas por razn del gnero, y esto es as, sobre todo, porque muchos profesores y profesoras consideran

va de colaborar a una convivencia ms armoniosa de chicas y chicos, sino instrumentalizando a aqullas para conseguir unidades de trabajo ms disciplinadas, menos conflictivas y ms eficientes. No se dan cuenta de que, con ello, fomentan una marginacin mayor de la chica impuesta en el grupo de chicos, la cual se convierte a veces en chivo expiatorio del mismo al ser vivida en l de manera anloga a como es vivido en un grupo de buenos estudiantes uno que est menos dotado para el aprendizaje acadmico.

Por otra parte, el hecho de que los subgrupos de alUmnos constitUIdos libremente refuercen los sub grupos naturales que cualquier docente sabe detectar en su clase es causa, justamente, de que muchos de ellos abandonen el mtodo, considerndolo responsable, sobre todo, de incrementar las separaciones existentes entre alumnos brillantes y alumnos que tienen dificultades para seguir.

Agrupamientos libres con restricciones

Para evitar algunas de esas dificultades es frecuente que la profesora o el profesor que deseen formar grupos libres en su clase impongan ciertas condiciones o restricciones relativas al nmero de alumnos que deben

' constituir cada subgrupo (de cuatro o por lo general), al sexo de sus miembros (ningn grupo en el que no haya representantes de cada sexo) y a veces, incluso, al nivel acadmico de sus miembros.

Incluso as no est garantizado que este tipo de agrupacin produzca buenos resultados. En realidad, stos dependern de muchas variables, entre las cuales hay que considerar la edad y la motivacin de los alumnos, su relacin con el docente y con la materia, su entrenamiento en el trabajo de equipo, el grado de cohesin del grupo-clase, la integracin de sus miembros, etc., puesto que puede ser que el agrupamiento libre de alumnos, incluso con restricciones, favorezca el hecho de que determinados alumnos o alumnas queden aislados porque no hayan sido invitados a participar en ningn grupo y porque ellos mismos no hayan tenido la iniciativa de meterse en ninguno.

En este caso sera necesaria la accin -muy prudente y muy medida- del docente o la docente para intentar integrar a esos alumnos en alguno de los grupos existentes y para proporcionarles trabajo y estmulo.

Resumiendo pues, el mtodo de agrupacin libre de alumnos puede ser muy efectivo si se usa en clases ya entrenadas en el trabajo en grupo, pero puede acarrear complicaciones y disfuncionalidades en clases en las que no haya habido dicho aprendizaje.

Para evitar inconvenientes y descompensaciones en la formacin de subgrupos recomendamos a los docentes una reflexin previa sobre sus propios objetivos cuando se plantean adoptar esta metodologa de tra-

Es importante dicha clarificacin de objetivos porque, dependiendo de el profesor o la profesora se inclinarn por la agrupacin totalmente libre de estudiantes, por la agrupacin libre con restricciones o por cualquier otro sistema.

Como recomendacin general, y considerando solamente la agrupacin libre de estudiantes, nos inclinamos por la agrupacin libre con restricciones, ya que creemos que en el perodo de enseanza obligatoria es al menos tan importante la socializacin como los aprendizajes concretos, y consideramos oportuno hacer reflexionar a los estudiantes sobre la necesidad de intentar compaginar las propias tendencias y las preferencias personales con una organizacin de la clase armonizad ora y creadora de equilibrio.

Por iniciativa del docente

A dedo J

A veces es el profesor o la profesora forman los subgrupos de trabajo. Incluso a dedo. Y los resultados, en la mayora de los casos, son considerablemente positivos. Los profesores solemos poseer una cierta intuicin para detectar las caractersticas personales de nuestros alumnos desde el primer da de clase y podemos llegar a formar sub grupos internamente equilibrados reuniendo a estudiantes capaces de colaborar y evitando que los grupos sean muy dispares en cuanto a rendimiento y posibilidades de xito. Se trata pues de formar sub grupos de determinado nmero de alumnos y alumnas en los cuales coincidan personas de diferente nivel intelectual y habilidades, a fin de que cada uno pueda encontrar su lugar en el grupo (mixed-ability groups).

De hecho este procedimiento, si el profesor o la profesora son hbiles para detectar emociones y afectos en sus alumnos, puede constituir una cierta forma de socioterapia en cuanto que se utilizan los recursos del grupo para integrar a los alumnos marginados o para hacer colaborar e interaccionar con los dems a aquellos que, muy seguros de sus conocimientos o habilidades intelectuales, muestran una excesiva tendencia a aislarse.

Obviamente, este mtodo puede considerarse un sistema arbitrario mediante el cual los profesores y profesoras separan a los alumnos que se entienden bien con la finalidad de que hablen menos y trabajen ms. Ahora bien, no tiene por qu ser as: el profesor o la profesora que cono

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cen suficientemente a sus alumnos estn perfectamente capacitados para agruparlos de tal modo que cada uno de los miembros de cada subgrupo

suficientemente potenciado y pueda desarrollar sus habilidades en l sintindose aceptado y reconocido por los dems. En este caso, los docentes que agrupan cuidadosamente a sus alumnos no hacen otra cosa que prepararlos para un futuro de trabajo en equipo en el cual estarn integrados sin haber participado, en la mayora de los casos, en la eleccin de sus compaeros.

Los estudiantes, sin embargo, suelen rechazar esta forma de agrupamiento aduciendo que no se tienen en cuenta sus En este aspecto tienen razn, obviamente, y aconsejamos por tanto no utilizar este sistema sin haber realizado con ellos una reunin-discusin en la que todos y todas puedan exponer sus puntos de vista y el docente o la docente puedan explicar las ventajas del mtodo y sus motivaciones al elegirlo. El objetivo de la misma sera llegar a establecer un pacto a travs de la negociacin y no sera un mal resultado llegar a consensuar con los estudiantes la alternancia de las formas de agrupamiento como medio de alcanzar los objetivos de formacin en la que todos y todas coinciden. En base a los resultados de un test sociomtrico

El test sociomtrico, ideado por Moreno,2 constituye un procedimiento adecuado para llegar a conocer la red informal de aceptaciones y rechazos de tipo afectivo existentes en un grupo. Los resultados de dicho test proporcionan el mapa de la vida afectiva del grupo y en base a dicho mapa pueden constituirse una serie de subgrupos formados por personas que en principio se atraen y tienen, por tanto, posibilidad de interaccionar de manera satisfactoria y de alcanzar el objetivo perseguido en comn por sus miembros.

Hay casos en que, dependiendo de la dinmica del grupo-clase, el docente puede sentir la necesidad de pedir a un profesional de la psicologa (a la persona adscrita al centro, si la hay, o a una que sea del equipo de asesoramiento psicopedaggico de la zona) que le ayude a realizar un test sociomtrico con el fin de cerciorarse de que la observacin efectuada sobre el grupo-clase le ha llevado a establecer unas hiptesis que los resultados del test confirman. En base pues a sus ciones ya los resultados del test podrJormar subgrupos ms armoniosos de alumnos en los cuales incluso los marginados o rechazados puedan encontrar su lugar.

Una buena frmula para integrar a estos ltimos guindose por los resultados fiel test socio mtrico, y puesto que, si son rechazados, mente no habrn sido escogidos por nadie, es la de situarlos en los gru

pos donde haya estudiantes que ellos o ellas hayan elegido como personas con quienes desearan trabajar: sabemos, de ese modo, que por lo menos su actitud hacia el grupo -o hacia determinados miembros del mismo- ser positiva, lo cual facilitar en gran manera su integracin y su aceptacin por parte de los dems.

Desaconsejamos, evidentemente, el utilizar los resultados de un test sociomtrico contra los alumnos. Dicha utilizacin no slo se opondra totalmente al espritu con que fue ideado dicho test sino que adems se volvera en contra del propio profesor, por las tensiones y el malestar que ello originara en la clase.

En este orden de cosas digamos tambin que, en principio, no se deben hacer pblicos los resultados del test sociomtrico, ya que con ello consolidaramos los liderazgos y fomentaramos la marginacin de los estudiantes que han sido objeto de escasas o ninguna eleccin. Hay que

a los estudiantes, simplemente, que los resultados del test van a utilizarse para tratar de confeccionar unos grupos en los que puedan sentirse a gusto y que a la vez sean eficaces. Hay que dejar claro, por tanto, que el haber elegido a un compaero o compaera no garantiza a ningn estudiante que estar en el mismo grupo que l o ella, ya que el profesor, al formar subgrupos, tiene que tener en cuenta las elecciones de todos los estudiantes y pensar, a la vez, en la eficacia de aqullos.

De hecho, el sistema de agrupar a los estudiantes en b!se a los resultados de un test sociomtrico es un mtodo intermedio entre el sistema de agrupacin libre con restricciones (en cuanto que se respetan las preferencias de los estudiantes) y el de formar los grupos por iniciativa del profesor evidentemente, no se limita a formar grupos siguiendo ciegamente las indicaciones que proporciona el test sino que utiliza los resultados para confeccionar sub grupos que l o ella consideren adaptados a los deseos de los estudiantes y, a la vez, funcionales) y convenientemente explicado, puede gozar de buena aceptacin entre los discentes.

Una variante ms sencilla de este mtodo, que garantiza igualmente la participacin del alumnado en la confeccin de los grupos, pero que

la iniciativa de su formacin en manos del profesorado, es el sistema de las tarjetas, que consiste en dar a cada estudiante una tarjeta en la que ha de poner, a la izquierda, su nombre, y a la derecha, el de dos o ms compaeros o compaeras con los que le gustara trabajar. El profesor o la profesora se comprometen ante la clase a que, en los sub grupos que constituyan, tendrn en cuenta las indicaciones de sus alumnos y alumnas y que procurarn que cada estudiante est en un sub grupo en el que haya al menos una de las personas elegidas. En el caso de que ello no sea posible, debern hablar individualmente con los afectados yexplicarles por qu, en su caso concreto, no ha sido posible respetar su eleccin.

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Aleatoriamente Halliman, se le oponen, por razones metodolgicas y, sobre todo, socio

El sistema aleatorio, combinado con otros mtodos, no tiene nada de censurable ni constituye ninguna arbitrariedad, puesto que obliga a unas convivencias que favorecen los intercambios entre alumnos que de otro modo se hubieran quizs ignorado y los obliga a establecer contactos con chicos y chicas a quienes probablemente no se hubiesen acercado, lo cual, indudablemente, incrementa su aprendizaje social. Complementariamente tiene la ventaja de que la formacin de los subgrupos requiere muy poco tiempo y de que resulta un sistema eficaz de romper la organizacin social.. existente.

Este tipo de agrupamiento puede efectuarse de muchas maneras: recurriendo al clsico orden alfabtico o bien a la numeracin del 1 al 5 o al 6 reuniendo luego en un subgrupo a todos los unos, doses, etc., o bien utilizando cualquier otro sistema incluyendo colores o fichas de domin cuando se trata de alumnos o alumnas de menos edad. Con stos es tambin relativamente frecuente la formacin de grupos rotatorios, organizacin que descansa en el hecho de que los alumnos van, peridicamente, de grupo en grupo intercambindose sus miembros. Naturalmente, esta organizacin es ms adecuada en la E.G.B. porque se requiere mucho tiempo bajo la direccin de una misma profesora o profesor para garantizar la alternancia de subgrupos.

Como posibles desventajas del mtodo aleatorio citemos la de que la eficacia de los sub grupos es prcticamente imprevisible y la de que, si se repite el mtodo aleatorio utilizado -por ejemplo cl orden alfabtico- se repiten tambin los subgrupos.

En todo caso, y como ocurre con las dems formas de agrupamiento, habr que explicar a los estudiantes por qu se los agrupa de una u otra manera: en este caso habr que decirles que con esta forma de agrupamiento estn aprendiendo a ser ms flexibles y ms adaptables, cualidades ambas fundamentales para trabajar en grupo y para aprender a liderarlos. 3

Segn el rendimiento escolar

Existe tambin el sistema, hoy da muy contestado, de agrupar a los alumnos segn el rendimiento escolar, sistema que, en el mundo anglosajn, recibe el nombre de ability grouping}} y que ha sido objeto de numerosas investigaciones por lo que a su eficacia se refiere.

Slavin4 proporciona una buena sntesis de las mismas y llega a la conclusin de que dicho mtodo no es ni mejor ni peor que cualquier otro, incluida la enseanza individualizada, aunque otros autores, como

lgicas. Este sistema se segua por ejemplo en las escuelas tradicionales en

las que imperaba el orden de mritQ}}. En las escuelas de este tipo se sola sentar a los alumnos mejor calificados delante y a los que tenan peores calificaciones al fondo de la clase. Por supuesto que este sistema serva bsicamente para perpetuar la situacin: incentivaba a los buenos alumno,s a seguir sindolo y a la apata y al barullo a los menos dotados.

Yeso es lo que ocurre normalmente en la mayora de los casos cuando se utiliza ese procedimiento. Los mejores compiten entre ellos y destacan an ms, mientras que los peores se vuelven ms apticos o ms agresivos.

Sin embargo, no siempre es as ni tiene por qu serlo, Algunos profesionales de la enseanza sugieren que a determinados alumnos es bueno no forzarlos a aprender a un ritmo que no es el suyo y sugieren que en un ambiente ms apacible y con compaeros de similares caractersticas los alumnos que necesitan ms tiempo para comprender y asimilar se sienten ms seguros y pueden realizar los aprendizajes con mayor facilidad.

y algo parecido ocurre con los ms brillantes y creativos, que se impacientan y se aburren en grupos cuyo ritmo de trabajo efJlento y en los cuales sus ideas no acaban de ser ni comprendidas ni aceptadas. Tengamos presente que el sistema educativo tiende a conseguir unos resultados prefijados y frustra por igual a los alumnos cuyo ritmo de aprendizaje es ms lento y dificultoso de 10 que se considera normal y a aquellos cuyas capacidades exceden de la media.

Advirtamos sin embargo que, para que este sistema de agrupamiento produzca resultados positivos, es necesario que el docente -o la docente- tenga cualidades especiales y sepa impedir el que entre los alumnos comience a hablarse de subgrupos de listos y de sub grupos de tontoS)} y que tenga presente que el principal causante de que surgiera esta dicotoma sera l mismo, quien con sus actitudes (no necesariamente con palabras) revelara quines son sus favoritos y quines no lo son. De todas formas, y a pesar de las precauciones que puedan tomarse, es difcil que esa divisin no se produzca, porque los propios estudiantes, sus padres y la dinmica propia de los centros educativos tienden a clasificar y a etiquetar.

Se trata pues de un sistema discutible, del que pueden obtenerse resultados muy esperanzadores y resultados claramente negativos y que slo puede funcionar cuando los profesores que lo impulsan estn muy seguros de s mismos y de los objetivos que persiguen al proponer el mtodo, objetivos que deberan explicitarse ante la clase como la posibilidad de

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que cada uno de los estudiantes pueda desarrollar sus capacidades en un medio que le estimule sin agobiarle, contando con la ayuda de un docente que va de sub grupo en subgrupo dando explicaciones y aclarando dudas y ponindose siempre al nivel del subgrupo que requiere ayuda.

Segn la situacin especifica

Hay casos en que la dinmica del grupo-clase mduce al -o a ladocente a tomar la decisin repentina de favorecer la interaccin de determinados alumnos con el fin de modificar una situacin que poco apropiada para alcanzar los objC1:ivos que se ha propuesto. Puede dar entonces la consigna de que se formen sub grupos integrados por determinados estudiantes para que interaccionen durante un cierto perodo de tiempo discutiendo algn tema o tratando de hallar solucin a algn problema.

Normalmente, este tipo de agrupamiento dura slo el tiempo de una clase y va seguido de una puesta en comn en la que la profesora o el profesor van incitando a la participacin a los miembros de los diversos subgrupos con el fin de poner en evidencia ante toda la clase aquello que justamente los decidi a constituir los subgrupos.

Agrupamientos de tipo vertical

Todas y todos recordamos experiencias como la de la Escuela 5 Barbiana en la que en un medio rural y en escuelas de tipo unitario alumnos y alumnas de diversas edades y niveles de conocimiento se agrupaban para aprender alternndose en el desempeo del rol de enseante. Este sistema no slo tena su fundamentacin en la escasez de medios y recursos sino tambin en el terreno ideolgico: se buscaba una sociedad en la que los roles de liderazgo no fuesen fijos y en la cual nios y nias aprendieran a aprender de ellos mismos y a ensearse mutuamente, adquiriendo confianza en s mismos y hacindose independientes de las figuras de autoridad.

Hasta hoy, con nuestro sistema de escolarizacin, esta forma de agrupamiento se haba hecho prcticamente inviable. 6 Sin embargo, la Reforma de la enseanza secundaria, actualmente en curso, abre de nuevo las puertas a esta y otras experimentaciones. La Reforma permite e incentiva el trabajo interdisciplinar en equipo del profesorado y no hay ningn obstculo que impida agrupar a estudiantes de diferentes cursos interesados en el estudio de un mismo tema o fenmeno, los cuales, asesorados por diversos profesores y de acuerdo con sus capacidades y nivel, podran formar equipos que funcionasen durante un determinado perodo de tiem

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po. Naturalmente, al concluir el trabajo, debieran poderlo dar a conocer a todo el centro a travs de exposiciones y conferencias.

En este caso el mtodo de agrupacin no sera por iniciativa del profeSOr sino de varios profesores, contando por supuesto con la aceptacin -y el entusiasmo- de los estudiantes a los que se eligiera para llevar a cabo la experiencia.

Mtodos intermedios

Aunque de hecho el mtodo ya explicado de formar subgrupos de acuerdo con los resultados de un test sociomtrico, o el de las tarjetas, cabran tambin bajo este epgrafe, vamos a centrarnos aqu en el mtodo de fomentar la agrupacin de los alumnos en funcin de sus intereses por temas determinados y en el de la eleccin por parte del profesor o de la profesora de unos coordinadores del trabajo en grupo que a su vez puedan a los miembros de sus respectivos subgrupos.

Segn el inters por determinados temas

Es ste un sistema bastante utilizado por profesores pe universidad y de los cursos superiores de enseanza secundaria quiz porque se supone que requiere un cierto nivel de madurez por parte de los alumnos. Nuestra experiencia, sin embargo, demuestra que tambin es til con estudiantes de menor edad, siempre y cuando la profesora o el profesor sepan car bien los objetivos del trabajo, den normas sobre la realizacin del mo y efecten un buen seguimiento del proceso y de los resultados provisionales que se van alcanzando.

Evidentemente, cuando los estudiantes eligen tema suelen apuntarse en sub grupos, es decir, que los que son amigos y tienen tendencia a tra

juntos suelen escoger un mismo tema para poder seguir hacindolo y los rezagados se apuntan a los grupos donde estn aquellos que consideran sus amigos. Esto, sin embargo, sucede tanto en la E.O.B. como en la universidad, lo que demuestra que la consideracin relativa a la madurez de los estudiantes no es excesivamente relevante.

De hecho, el docente que cree que los estudiantes universitarios eligen grupo exclusivamente en funcin del tema es porque no ha hablado de ello con sus colegas de universidad, los cuales le habran informado de que esto ocurre slo en el caso de los estudiantes que no se conocen entre lo cual es bastante infrecuente porque incluso en los primeros cursos de universidad, existen subgrupos formados por estudiantes que haban cursado estudios de enseanza media en un mismo centro.

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A nuestro juicio, este hecho no constituye un inconveniente grave, ya que hemos definido justamente el mtodo como intermedio entre los que se basan en la libre decisin de los estudiantes y los que se fundamentan en una decisin del docente. De hecho, este mtodo tiene la ventaja de que combina la eleccin del tema con la eleccin de las personas con las que uno quiere trabajar y resulta ms flexible que los dems, proporcionando al mismo tiempo al docente ocasin de intervenir, si lo considera necesario, refirindose a lo acadmico ms que a lo personaL

Eleccin de coordinadores de grupo

Este sistema es parecido a uno de los que utilizan chicos y chicas cuando forman equipos de cara a realizar algn juego o competicin deportiva: consensan rpidamente un par de jefes de grupo los cuales a continuacin van eligiendo por turnos a los integrantes de sus respectivos equipos.

En este caso se tratara de algo parecido; slo que en vez de elegir dos jefes de grupo, el docente o la docente eligen a tantos como equipos consideran que han de formarse.

El inconveniente, a nuestro parecer grave, es el de los chicos y chicas que quedan para el final y tienen conciencia de que no son bien aceptados por sus compaeros y compaeras. Dicho inconveniente, sin embargo, puede obviarse si la profesora o el profesor eligen como creadores y coordinadores de equipo justamente a los alumnos y alumnas menos populares, quienes precisamente ganan status al ejercer ese rol. Ahora si el docente o la docente optan por nombrar coordinadores de equipo a este tipo de alumnos deben ser conscientes de que luego, a lo largo de la realizacin del trabajo, van a tener que apoyarlos constantemente para que no sean desplazados de su rol por alguno de sus compaeros.

Este mt~do, utilizado tal como acabamos de describirlo, tiene la ventaja de que facilita la integracin de los alumnos con mayores problemas y constituye un medio de solventar el problema de los alumnos y alumnas tradicionalmente descolgados.

Tipos de grupos

can fijos todo el curso, o por 10 menos todo un trimestre. La ventaja de los agrupamientos estables es que proporcionan seguridad a los estudiantes, que pronto se hacen su composicin de lugar y consideran que saben a qu atenerse en relacin con sus compaeros. Y la seguridad, indudablemente, favorece en principio el desarrollo de la actividad. Como contrapartida, limitan las relaciones entre estudiantes y tienden tambin a hacerlos excesivamente conformistas en relacin con las normas grupales.

Los grupos puntuales o provisionales se forman normalmente con rapidez y con un objetivo concreto. En ellos los estudiantes no se aposentan y la propia vivencia de la provisionalidad les hace comportarse con dinamismo aunque tambin, a veces, si no conocen bien a sus compaeros de grupo, con timidez e inhibicin, por lo menos las primeras veces en que se encuentran en un grupo de estas caractersticas.

Existe tambin un mtodo de agrupamiento establemente provisioal que hemos hecho referencia anteriormente, que es el que suele de

nominarse grupos rotatorios, que se distinguen por obligar a los estudiantes a cambiar peridicamente de grupo. Este tipo de agrupamiento se utiliza sobre todo en la E.G.B. porque supone un planteamiento a largo plazo por parte de docentes que conviven a todas horas con el mismo grupo-clase. Tiene la ventaja de proporcionar a los estudiantes tanto un marco estable como la posibilidad de ampliar su campo 'relacional.

Otra tipologa de grupos podra derivarse de la actitud del profesor o profesora respecto de los mismos: si estn muy presentes, dando orientaciones estrictas y controlando los procesos grupales, hablaremos de grupos dirigidos; si proporcionan orientaciones pero dejan a los grupos cierto margen de libertad, hablaremos de grupos orientados; si dejan a los grupos total libertad para organizar su trabajo y controlar los procesos grupales hablaremos entonces de grupos autnomos.

Como orientacin general respecto del comportamiento del profesorado en relacin a los grupos digamos que, cuanto ms jvenes sean los alumnos y menos entrenados a trabajar en subgrupos, ms direccin necesitan. Por lo tanto, en E.G.B. y en secundaria, en principio, los grupos debieran ser bien dirigidos, bien orientados; los grupos autnomos debieran reservarse a los estudiantes universitarios con experiencia de trabajo en equipo por haberlo practicado durante la enseanza secundaria.

Hagamos una breve referencia a los tipos de grupos existentes pensando solamente en grupos de trabajo de mbito escolar. Si escogemos como criterio el tiempo de duracin de los mismos, los dividiremos en estables y provisionales o puntuales. Los primeros son los que se constituyen normalmente a principios de curso con el nimo de que permanez-

Conclusin

Es interesante dejar claro, como conclusin a este captulo, que los diversos sistemas de agrupar alumnos no son ni buenos ni malos per se: depende siempre de la situacin, del contexto, de los actores y, sobre todo,

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de los objetivos que persigue quien cree conveniente impulsar este de trabajo.

Como hemos visto, todos los mtodos tienen ventajas e inconvenientes y no hay reglas fijas que aconsejen o desaconsejen utilizar unos u otros en tales o cuales materias o con chicos y chicas de unas determinadas edades.

El conocimiento de su oficio que tiene el docente y, sobre toao, su sensibilidad para captar situaciones y problemas personales sern los mejores consejeros a la hora de decidir. Deseara simplemente alertarlos respecto de los prejuicios y las modas. Desde que Cad Rogers7 acu la expresin no directividad (y que por cierto cambi posteriormente por la de enseanza centrada en el alumno), en nombre de la misma se han cometido numerosos desaguisados pedaggicos, sobre todo por parte de aquellos que, sin haberle conocido ni ledo, se declararon sus partidarios. Esta tendencia, unida a una ideologa que se quera progresista pero que en realidad era la expresin de un antiautoritarismo muy comprensible pero excesivamente superficial y acrtico, dieron como resultado que el profesor o la profesora que, por ejemplo, daban normas en relacin a la formacin de subgrupos de alumnos -lo cual, por supuesto, es totalmente legtimo- eran considerados intervencionistas por sus compaeros, mirados con recelo por el claustro e incluso tachados de autoritarios.

Todo ello en relacin con los prejuicios; respecto de las modas citemos por ejemplo la que existe actualmente en la E.O.B. de formar rincones donde los alumnos trabajan. Es obvio que los rincones pueden ser tiles, pero no siempre ni en cualquier circunstancia. Adems, el profesor o profesora que no los usan no son necesariamente ni reaccionarios ni tradicionales ni estn desinformados.

Hay que entender que los mtodos, las tcnicas, los procedimientos, como herramientas, slo resultan realmente tiles si se usan adecuadamente, y la nica recomendacin que me siento capaz de hacer en relacin con el uso que se les ha de dar, es la de que el profesor o la profesora reflexionen sobre las mismas, considerando sobre todo sus propios objetivos en relacin con los aprendizajes de los alumnos. Ningn mtodo, ninguna tcnica. tienen sentido por s mismos. El sentido se lo damos nosotros al utilizarlos. Su bondad depende de que nos acerquen o no hacia donde queremos ir.

y otra cosa: hay que explicar claramente a los alumnos nuestros objetivos relativos a la constitucin de subgrupos. Incluso los alumnos de E.O.B., y por supuesto mucho ms los de secundaria, son capaces de entender que sus aprendizajes sociales se vern muy reducidos si aprenden a interaccionar nicamente con compaeros de su eleccin y seguramen

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te aceptarn sin dificultades la alternancia en los sistemas de formacin de subgrupos. No cabe duda de que apostamos por la misma e incitamos a los docentes a realizar, con los estudiantes, sesiones de evaluacin de cada uno de los trabajos realizados en sub grupo a fin de que ellos mismos puedan analizar las ventajas e inconvenientes de cada uno de los sistemas y elaborar sus propios criterios en relacin con los mismos.

1. Vase: Maria Lluisa Fabra (1992) Las interacciones en las aulas de secundaria: incidencia del gnero, en el libro Del silencio a la palabra, ed. por Montserrat Moreno. Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid.

2. J Levy MorenO, psiquiatra de origen sefard afincado en EE. UU, es conocido sobre todo por la psicometra Y la descripcin del Psicodrama, el Sociodrama y el Juego de Rol.

3. La flexibilidad Yla adaptabilidad son las cualidades que P. Herseny y K. Blanchard a

(vase Management and Organizational Behavior: Utilzng Human Resources, 5. ed. Englewood Cliffs, N. J. Prentce Hall, 1988) consideran imprescindibles en los lderes. Evidentemente son cualidades inapreciables en cualquier persona que sea miembro de un grupo.

4. Slavn, R. E. (1990) Achevement Effects ofAbilty grouping in Secondary Sehools. A Best. Evidence Syntesis. Review ofEducational Research. Vol 60, n.o 3, pg. 471-479.

5. Vase: Carta a una maestra (1970), libro escrito por los alumnos de la escuela de Barbiana. Ed. Nova Terra.

6. Conocemos, sin embargo, algunas escuelas en las que hoy en da se hacen agrupa -l J1entos de este tipo. Nos abstenemos de citarlas porque probablemente omitiramos algunas. ....... .7. Vase: Carl Rogers (1961) El proceso de convertirse en persona. Ed. Paids. 1961.

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La conduccin de reuniones Nos disponemos en este captulo a hacer un resumen de los aspectos

que nos parecen ms relevantes relativos a la conduccin de reuniones ya explicar un mtodo, hasta ahora no descrito en lengua castellana, que nos parece sumamente til para facilitar la integracin y la participacin de los miembros de cualquier grupo, la cohesin del mismo y un funcionamiento verdaderamente democrtico que echa por tierra la opinin, tan extendida en nuestro pas, de que en todas las reuniones se manipula y de que en ellas no se decide nada que no haya sido previamente establecido por los subgrupos que ostentan el poder.

Tipos de reuniones

Puesto que lo que nos interesa es sintetizar y aclarar, vamos a establecer una clasificacin de las reuniones sumamente sencilla, pero que nos servir para definir los conceptos bsicos y contar con unas pautas de inventariado que nos permitirn, si se es nuestro deseo, incluir diversas denominaciones de reuniones que hoy utilizan algunos colectivos de docentes -reuniones ceremoniales, rituales, etc.-. A grandes rasgos, pues, destacamos tres tipos de reuniones:

Las reuniones informativas, que, como su nombre indica, tienen por objeto informar a un conjunto de personas (quien informa, habitual

.,,, mente, es la persona que ejerce la autoridad en el grupo) de unos determinados hechos, proyectos, decisiones, etc., que les conciernen. Este tipo de reunin informativa, denominada descendente (porque la informacin desciende desde la jerarqua a los interesados) es la ms corriente y se

'. desarrolla segn el esquema siguiente:

______... .A--="'"""'~___

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\R G Rs ~n este caso la persona que ha convocado al grupo es E {la persona ~rnisora) y los miembros del grupo son R (receptores), siendo indiferente

el nmero y calidad de los mismos (los denominamos Rp R , R , R ). 2 3 4En una reunin informativa pura la comunicacin se produce en una

sola direccin (discursos militares o polticos, sermones, conferencias, clases magistrales tradicionales); hoy, sin embargo, suele permitirse, por lo menos en la mayora de las clases magistrales, la participacin de R, que, ocasionalmente, puede convertirse en E, pasando E a R.

I

El ~

Sin embargo, el esquema, como vemos, no vara mucho, ya que, en rigor, no podemos hablar de grupo sino de individuos reunidos cuya can

(5, 50 o 50.000) no modifica sustancialmente la relacin establecida. Existe otro tipo de reuniones informativas, llamadas ascendentes, que

se producen cuando la persona que ostenta la autoridad en el grupo rene al mismo para conseguir informacin. En este caso denominamos A a la autoridad y S a los subordinados, y el esquema de la reunin sera el siguiente:

_._t'

/ /

Q Sin embargo, el procedimiento suele ser fluido porque este tipo de

reuniones ordinariamente se realizan en grupos mucho ms reducidos 12 o 14 personas), en los cuales la relacin Duede ser menos

formal.

Las reuniones formativas, que tienen por objeto formar a sus integrantes; es decir, proporcionarles la ocasin no slo de informarse sino de revisar esquemas, conductas, actitudes y planteamients; es decir, de evolucionar como personas, de cambiar.

Evidentemente, en las reuniones formativas suele haber una parte informativa, pero lo que aqu cuenta es la relacin de intercambio, la puesta en comn, todo aquello que, en definitiva, influye en el comportamiento de las personas.

En dichas reuniones la persona que facilita el intercambio y proporciona las informaciones asume la autoridad en el grupo, pero dicha autoridad es la de persona experta, y slo algunas veces coincide con la autoridad de tipo jerrquico.

Dicha persona debe guardar, en relacin con el grupo, una distancia que denominamos ptima, y que consiste en actuar como miembro del grupo pero sin confundirse con el mismo.

La persona experta, por tanto, aunque forma parte del grupo tiene un status diferente y su rol se centra en facilitar los aprendizajes de los integrantes del mismo.

Por eso, en el esquema, la representamos con la letra F (de facilitadora), mientras que a las personas que forman parte del grupo las denominamos M (miembros), ya que no son simples receptores como en el caso de las reuniones informativas, sino integrantes del grupo -M equivale a Mara, M2 a Juan, etc.- de cuya participacin depende el funcionamiento del mismo.

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~

La comunicacin, en las reuniones de este tlpO, no se centraliza totalmente en F -quien, a pesar de todo, suele tener ms peso en el grupo que los dems participantes- sino que se distribuye entre los miembros del grupo, a quienes se estimula para que se respondan y asesoren mutuamente.

Las reuniones de estudio de problemas son aquellas que tienen por objeto resolver problemas en los que el grupo est involucrado. El de este tipo de reuniones es P (el problema), la talla del grupo es reducida, y suele haber una persona con autoridad jerrquica o de experta que coordina las aportaciones de sus miembros y dirige de algn modo el grupo hacia la consecucin de sus objetivos.

A esta persona la denominamos e (conductora) y a los dems miembros del grupo M.

I I

-~

En este tipo de reunin la comunicacin estar ms o menos centrada en e dependiendo de su particular tipo de conduccin de reuniones,

por lo comn se incentiva a los miembros para que interaccionen con el fin de conseguir que la solucin que se d finalmente al problema sea aceptada por todos ellos.

Aclarados estos extremos digamos, sin embargo, que, normalmente, todas las reuniones ti