tdah
TRANSCRIPT
3
Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH): programa educativo para profesorado de educación infantil y primaria.
Autora: Natalia Demetrio Guerra
Residente de Enfermería de Salud Mental
Premio de Proyecto de Investigación VI Edición. Convocatoria 2005
4
AGRADECIMIENTOS:
- A la Unidad Docente y al tutor de mi proyecto por haberme introducido y
guiado en el campo de la investigación.
- A la Dra. Doña Ángeles Cansino Campuzano por ofrecerme su ayuda
cuando la he necesitado.
- A la Dra. Doña Milagros Martín por su opinión desde la experiencia.
- A Don Francisco Fumagallo por su ayuda en la búsqueda bibliográfica.
- A mis padres, Alicia Mª y Juan Francisco, por su apoyo incondicional.
- A mi pareja, José Mª Ávila, por su compañía, comprensión, confianza y
paciencia.
- A mis compañeras, amigos y familia porque siempre están ahí.
5
ÍNDICE: 1. Resumen y palabras claves ……………..……..................…...……..6 2. Introducción .………………………………………....…........................9 3. Justificación ..………………………….………................…........…...21 4. Objetivos……………………………………......…..…................……..26 5. Hipótesis………………………………................................................27 6. Material y método……………………….......….……................……..27
6.1. Lugar del estudio……….…………………….....................…....27
6.2. Población y muestra del estudio………….…….......................27 6.3. Variables…….………………………………..............................29 6.4. Instrumentos de valoración ...…………………....….................30 6.5. Diseño de la investigación…………………............….....….....31
Desarrollo de la investigación 6.6. Análisis estadístico…..……………............….……………........33
7. Plan de trabajo y cronograma..……...............…..…….…..………..34 8. Utilidad………………..…………….............……........………..…..…..36 9. Ética…………..……………………......………………......…...........…..37 10. Presupuesto…………………………...…………..........……....……....38
11. Bibliografía…………………………………..……......................…......40
12. Anexos……………...……………………………..................….............42
12.1. Listado del profesorado de los colegios de educación infantil y primaria del municipio de Telde en Gran Canaria ..........................43 12.2. Carta de citación...................................................................................46 12.3. Cuestionario sobre conocimientos generales del TDAH......................48 12.4. Cuestionario de satisfacción del profesorado.......................................53
6
12.5. Programa educativo sobre el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) para profesorado de educación infantil y primaria.........56
7
1. RESUMEN: Problema: la detección precoz de niños con TDAH.
Objetivo: Verificar si mejora la detección precoz de niños con TDAH desde el medio
escolar mediante la aplicación de un programa educativo sobre TDAH dirigido al
profesorado de educación infantil y primaria.
Hipótesis: Un mayor conocimiento sobre TDAH por parte del profesorado de
educación infantil y primaria facilitará la detección precoz de casos y la temprana
derivación de los mismos a una atención sanitaria especializada (salud mental
infanto-juvenil), mejorando así el pronóstico de los pacientes.
Material y método:
1. Muestra: profesorado de educación infantil y primaria de los 36 centros
escolares del municipio de Telde, en Gran Canaria, seleccionado para la
realización de la investigación.
2. Diseño: estudio cuasi-experimental pre-post ensayo, que contará con dos
grupos de trabajo; uno experimental y otro control. El grupo experimental
recibirá la intervención, que consistirá en la aplicación de un Programa
educativo sobre el TDAH para profesorado de educación infantil y primaria.
3. Instrumentos: para el proceso de recogida de datos y para la posterior
valoración de los mismos, utilizaremos un cuestionario de conocimientos
generales sobre el TDAH que se pasará antes y después de la intervención.
Para valorar la satisfacción del profesorado sobre la intervención realizada se
entregará un cuestionario de satisfacción basado en el elaborado por
Anderson, C.; Reiss, D; Hogarty, G. y adaptado a esta investigación.
4. Análisis de datos: se introducirán los resultados en el programa estadístico
EPIINFO versión 2002, analizando las diferencias en las variables de estudio.
PALABRAS CLAVES
8
TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) Profesorado de educación infantil y primaria Programa educativo Salud Mental Infanto-Juvenil Detección precoz
Para facilitar la redacción de este proyecto de investigación se ha empleado la abreviatura de “TDAH” que hace referencia al Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Igualmente se habla en términos de “profesorado” y “niños” que incluyen ambos sexos: masculino y femenino 2. INTRODUCCIÓN:
9
El síndrome de inquietud, falta de atención y comportamiento infantil
impulsivo, conocido como trastorno por déficit de atención con hiperactividad en
Norteamérica y como trastorno hipercinético en Europa, es un problema de salud
mental común (1).
El cuadro clínico citado es una de las causas más frecuentes, en población
infantil, de remisión a los médicos de familia, pediatras, neuropediatras, psicólogos y
psiquiatras infantiles, siendo uno de los problemas clínicos y de salud pública más
importantes en términos de morbilidad y disfuncionalidad, que se extiende desde la
infancia a la adolescencia y hasta la vida adulta. La tasa de prevalencia más citada
entre los niños en edad escolar oscila entre 3%-5% (2), aceptándose un margen del
5% por la mayoría de los autores. La hiperactividad se da con más frecuencia en
niños, y su proporción está alrededor de 8 de cada 100 niños escolarizados y de 2
de cada 100 niñas escolarizadas. Además de las diferencias cuantitativas, varios
autores han señalado que en los niños los comportamientos impulsivos, la excesiva
actividad y la falta de atención, persisten durante más tiempo, se mantienen
constantes a través de sucesivos cursos escolares y se incrementan al aumentar las
exigencias escolares (3).
No hay concordancia en cuanto a su definición, algunos dicen que se trata de
un síndrome (conjunto de síntomas) que tiene probablemente un origen biológico
ligado a alteraciones en el cerebro, causadas por factores hereditarios o como
consecuencia de una lesión; otros, que constituye una pauta de conducta persistente
en situaciones específicas (3).
En 1990, Barkley lo defino como “un trastorno del desarrollo caracterizado por
niveles de falta de atención, sobreactividad e impulsividad inapropiados desde el
punto de vista evolutivo. Estos síntomas se inician, a menudo, en la primera infancia,
son de naturaleza relativamente crónica y no pueden atribuirse a alteraciones
neurológicas, sensoriales, del lenguaje o motoras graves, a retraso
10
mental o a trastornos emocionales importantes. Estas dificultades se asocian
normalmente a déficit en las “conductas gobernadas por reglas” y a un determinado
patrón de rendimiento (4).”
Sin embargo, aunque está descrito desde la antigüedad, es difícil aportar la
primera referencia científica al respecto, e indudablemente su inclusión dentro de un
trastorno específico. Algunos señalan a H. Hoffman como el primer autor que
describe claramente a un niño con déficit de atención e hiperactividad a mediados
del siglo XIX (5).
Poco después, en 1987, Bourneville describe “niños inestables”
caracterizados por una inquietud física y psíquica exagerada, una actitud destructiva,
a la que se suma un leve retraso mental (5).
En 1901, J. Demoor señala la presencia de niños muy hábiles
comportamentalmente, que precisan moverse constantemente y que asocian una
clara dificultad atencional (5).
Un año más tarde, Still describe y agrupa de forma precisa esta patología.
Señala niños violentos, revoltosos, destructivos, dispersos… Ya entonces añade la
repercusión escolar como característica asociada, y la apunta incluso en niños sin
déficit intelectual. Quedan sin aclarar los mecanismos etiológicos, señalando un
“defecto patológico en el control moral” como causa del trastorno, pero anotando
indirectamente en algunos casos la presencia de rasgos dismórficos como epicantus
o paladar ojival (5).
En el año 1914, el doctor Tredgold argumentó que podría ser causado por una
disfunción cerebral mínima, una encefalitis letárgica en la cual queda afectada el
área del comportamiento, de ahí la consecuente hipercinesia compensatoria;
explosividad en la actividad voluntaria, impulsividad orgánica e incapacidad de
quedarse quieto (6).
11
En 1917, R. Labora describe de nuevo las características clínicas de estos
niños. Muestra niños sin déficit cognitivos ni sensoriales, nerviosos, indisciplinados,
en constante actividad y desatentos (5).
Tras estas descripciones clínicas, aparecen diferentes teorías etiológicas que
se suceden hasta mediados del siglo XX. Meyer en 1904 describe características
clínicas similares en niños con encefalitis traumática. Hohman en 1992 observa el
comportamiento descrito como secuela de la encefalitis epidémica (5).
Shilder en 1931 realiza una observación clara que se mantiene hasta nuestros
tiempos. Refiere la presencia de la hipercinesia en pacientes con antecedente de
sufrimiento perinatal, señalando de nuevo la base “orgánica” de esta patología (5).
En 1934, Kahn y Cohen proponen el término “Síndrome de Impulsividad
Orgánica” para explicar el origen orgánico del THDA. Estos autores proponen la
difusión troncoencefálica como origen de la labilidad psíquica de estos niños y otras
patologías conductuales (5).
Este término es sustituido por el de “Disfunción Cerebral Mínima” por
Clements y Peters, apoyando la posibilidad de un origen funcional, no
exclusivamente lesivo, que recogería niños con hiperactividad y dispersión
atencional, sumado a otros trastornos del aprendizaje y problemas motores leves.
Apuntan teorías neuroquímicas o neurofisiológicas como base añadida de este
trastorno comportamental (5).
De forma paralela, el Grupo de Estudio Internacional de Oxford en Neurología
Infantil recoge el término “síndrome de disfunción cerebral mínima” para clasificar
pacientes con: hiperactividad, deterioro perceptivo motor, labilidad emocional,
dispraxia, trastorno de atención, impulsividad, déficit de memoria, alteración del
aprendizaje, trastorno del lenguaje y audición, signos neurológicos menores y/o
electroencefalograma disfuncional (5).
A partir de 1970, la Asociación Americana de Psiquiatría en su Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, así como la Organización
12
Mundial de la Salud, en su décima revisión, sustituyen el término disfunción cerebral
mínima por el de “Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad” (DSM-IV) o el
de “Trastornos Hipercinéticos” (CIE-10) (5).
El DSM-IV y la CIE-10 han adoptados criterios casi idénticos para la
identificación de los síntomas de falta de atención, hiperactividad e impulsividad; sin
embargo, son todavía evidentes las diferencias significativas entre los dos sistemas
nosológicos en sus algoritmos diagnósticos (el número de criterios de cada dominio
requeridos para el diagnóstico), en el papel de la inatención, en la definición de
persistencia a lo largo de distintas situaciones y en el papel de la comorbilidad (1).
DSM-IV CIE-10
Desatención o déficit de atención 1a A menudo no presta atención
suficiente a los detalles o incurre en
errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras
actividades.
1b A menudo tiene dificultades para
mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas.
1c A menudo no parece escuchar
cuando se le habla directamente.
1d A menudo no sigue instrucciones
y no finaliza actividades escolares,
encargos u obligaciones en el centro
de trabajo (no se debe a
comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender
indicaciones).
1e A menudo tiene dificultades para
organizar tareas y actividades.
1f A menudo evita, le disgusta o es
G1.1 Frecuente incapacidad para prestar
atención a los detalles junto a errores por
descuido en las labores escolares y en
otras actividades.
G1.2 Frecuente incapacidad para
mantener la atención en las tareas o en el
juego.
G1.3 A menudo aparenta no escuchar lo
que se le dice.
G1.4 Imposibilidad persistente para
cumplimentar las tareas escolares
asignadas u otras misiones que le hayan
sido encargadas en el trabajo (no
originada por un comportamiento
deliberado de oposición ni por una
dificultad para entender las instrucciones).
G1.5 Disminución de la capacidad para
organizar tareas y actividades.
13
renuente en cuanto a dedicarse a
tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajos
escolares o domésticos)
1g A menudo extravía objetos
necesarios para tareas o actividades
(p.ej., ejercicios escolares, juguetes,
lápices o herramientas).
1h A menudo se distrae por
estímulos irrelevantes.
1i A menudo es descuidado en las
actividades diarias.
Hiperactividad 2a A menudo se mueve en exceso
manos o pies, o se remueve en su
asiento.
2b A menudo abandona su asiento
en la clase o en otras situaciones en
que se espera que permanezca
sentado.
2c A menudo corre o salta
excesivamente en situaciones en las
que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos suele
limitarse a sentimientos subjetivos
de inquietud)
2d A menudo tiene dificultades para
jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
2e A menudo “está en marcha” o
suele actuar como si tuviera un
motor.
2f A menudo habla en exceso.
G1.6 A menudo evita o se siente
marcadamente incómodo ante tareas
tales como los deberes escolares que
requieren un esfuerzo mental mantenido.
G1.7 A menudo pierde objetos necesarios
para sus tareas o actividades, tales como
material escolar, libros, lápices, juguetes o
herramientas.
G1.8 Se distrae fácilmente ante estímulos
irrelevantes.
G1.9 Con frecuencia olvidadizo en el
curso de las actividades diarias.
G2.1 Con frecuencia muestra inquietud
con movimientos de manos o pies o
removiéndose en el asiento.
G2.2 Abandona el asiento en la clase o
en otras situaciones en las que se espera
que permanezca sentado.
G2.3 A menudo corretea o trepa en
exceso en situaciones inapropiadas (en
los adolescentes o en los adultos puede
manifestarse por sentimientos de
inquietud).
G2.4 Es, por lo general, inadecuadamente
ruidoso en el juego o tiene dificultades
para entretenerse tranquilamente en
actividades lúdicas.
G2.5 Persistentemente exhibe un patrón
de actividad motora excesiva que no es
modificable sustancialmente por los
requerimientos del entorno social.
14
Impulsividad 2g A menudo precipita respuestas
antes de haber sido completada la
pregunta.
2h A menudo tiene dificultades para
guardar turno.
2i A menudo interrumpe o se
inmiscuye en las actividades de
otros (p.ej., se entromete en
conversaciones o juegos).
Algoritmo diagnóstico Al menos seis criterios del grupo 1 o
seis criterios del grupo 2 o ambos.
G3.1 Con frecuencia hace exclamaciones
o responde antes de que se le hagan las
preguntas completas.
G3.2 A menudo es incapaz de guardar
turno en las colas o en situaciones de
grupo.
G3.3 A menudo interrumpe o se
entromete en los asuntos de otros (p.ej.,
interrumpe en las conversaciones o en los
juegos de los demás).
G3.4 Con frecuencia habla en exceso sin
contenerse ante las consideraciones
sociales.
Al menos 6 criterios del grupo G1 y 3
criterios el grupo G2 y 1 criterio del grupo
G3.
(1)
Para cumplir los criterios diagnósticos, el trastorno debe estar presente al
menos durante 6 meses, provocar un deterioro en el funcionamiento académico y
social, y ocurrir antes de los 7 años. (7) Se puede emitir uno de tres posibles diagnósticos: tipo con predominio del
déficit de atención (código F98.8 [314.00); tipo con predominio hiperactivo-impulsivo
(código F90.8 [314.01) o tipo combinado (código F90.0 [314.01). Para diagnosticar
alteraciones con síntomas prominentes que no cumplen los criterios estrictos de un
TDAH se puede utilizar otra categoría, la de trastornos por déficit de atención con
hiperactividad no especificado (código F90.9 [314.9) (8).
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad puede diagnosticarse
hacia los 36 meses de edad, pero habitualmente resulta difícil reconocerlo antes de
los 5 años, dado que a partir de los 24 meses aproximadamente la fase normal del
15
desarrollo se caracteriza por hiperactividad. La identificación se retrasa a menudo
hasta la escuela primaria, donde las exigencias de quietud física son mayores, la
comparación con los compañeros es más fácil y existe una mayor estimulación del
grupo (9).
El trastorno por déficit de atención-trastorno hipercinético puede identificarse
con garantías en niños en edad preescolar, momento en el que se asocia a un
marcado deterioro, agresiones, y retrasos en el lenguaje. Aunque algunos niños en
edad preescolar son remitidos para su estudio clínico, la mayoría de los casos lo son
después de haber comenzado el colegio (1).
En un principio, se pensaba que el trastorno era un fenómeno transitorio. En
general, se observa que los síntomas tienden a disminuir cuando los sujetos
alcanzan la adolescencia, aunque la inatención y la impulsividad son más
persistentes. Ahora se sabe que el trastorno persiste en la adolescencia por lo
menos en la mitad de los afectados observados en los hospitales y, en la edad
adulta, en la mitad o más de los casos adolescentes (1).
Durante la adolescencia y edad adulta, las personas que han sufrido este
trastorno tienen aproximadamente un riesgo 5 veces mayor de consumo de
sustancias (tabaco, alcohol, drogas ilícitas), comportamiento antisocial (arrestos,
encarcelaciones, agresión, problemas con la ley, ingreso en instituciones juveniles) y
otros trastornos psiquiátricos como depresión o ansiedad, que las personas que no
han sufrido este trastorno. Los problemas académicos o educacionales persisten
durante la adolescencia (1).
Cuando son adultos, los niños hiperactivos han completado significativamente
menos niveles de escolarización y tienen trabajos de menor responsabilidad que sus
compañeros no hiperactivos. Aun aquellos que en la adolescencia ya no cumplen
criterios para el trastorno se encuentran en una
situación de mayor riesgo de abuso de sustancias y trastornos antisociales, lo que
sugiere la persistencia de algún déficit residual o latente (1).
16
El diagnóstico del trastorno por déficit de atención-trastorno hipercinético está
basado principalmente en la evaluación clínica, que incluye una entrevista con los
padres sobre el desarrollo y comportamiento del niño, un examen directo del niño y
una revisión de la información que proviene del profesor de la clase del niño. Las
entrevistas semiestructuradas con los padres o profesores tienen la ventaja sobre los
cuestionarios de permitir descripciones del comportamiento del niño en un amplio
rango de situaciones en la escuela (1).
Las historias escolares y los informes de los profesores son importantes para
evaluar si las dificultades de aprendizaje y de conducta en el colegio obedecen
fundamentalmente a problemas de comportamiento, de madurez o de baja
autoestima debida al sentimiento de inadecuación. Estos informes también pueden
aportar datos sobre el modo en el que el niño se enfrenta a esos problemas (7).
Entrevistar directamente al niño u observarle es también importante para la
valoración. Sin embrago, los clínicos pueden ser incapaces de observar los síntomas
del niño de primera mano en todos los casos. Los niños con este trastorno son
capaces de suprimir su falta de atención, su inquietud e impulsividad en gran medida
en una situación nueva y ampliamente estructurada, como es la típica visita a la
consulta del médico. Sin embargo, los padres y los profesores pueden ofrecer una
visión del comportamiento típico del niño, de su desarrollo y de su historia social, así
como de la respuesta a las variaciones del ambiente (1).
Las características centrales de los trastornos por déficit de atención-
trastornos hipercinéticos son los niveles excesivos y perjudiciales de actividad, la
falta de atención y la impulsividad. Los niños con este trastorno tienen grandes
dificultades para permanecer sentados cuando lo requieren las situaciones
estructuradas, tales como la clase del colegio o la mesa a la hora de la comida.
Son además más activos que sus compañeros en las situaciones no estructuradas,
como en el patio del recreo. Muestran deficiencias a la hora de prestar atención a las
instrucciones recibidas en la escuela y en situaciones sociales. Tienen serias
dificultades para diferir cualquier tipo de repuesta hasta el momento apropiado, para
interrumpir el curso inapropiado de una acción una vez iniciado, o para ajustar
17
respuestas incorrectas o no adaptadas. Estas características no son simplemente
impresiones subjetivas de los adultos, sino que se pueden confirmar formalmente
mediante una serie de medidas objetivas y escalas de medida rellenadas por los
observadores (1).
Si analizamos las características más frecuentes del estilo cognitivo de los
niños con hiperactividad y déficit atencional, entenderemos como son firmes
candidatos a engrosar las estadísticas de fracaso escolar en nuestro país. (Uno de
cada diez alumnos repite curso en la etapa primaria y el 25% no supera la
secundaria, datos del ministerio de educación). Aunque TDAH no signifique
necesariamente inhabilidad para aprender, sí interfiere frecuentemente con el
rendimiento académico (10).
Cuando se hace poco o nada para mejorar la competencia académica del niño
con estas dificultades, con el tiempo se registrarán problemas en sus resultados
escolares. Este bajo rendimiento académico está causado por los efectos
acumulativos de una falta de importantes bloques de información y de desarrollo de
destrezas básicas que se acumulan de curso a curso a través de los años escolares
(10).
Además no hay que olvidar que a la escuela no se va únicamente a aprender
contenidos curriculares, se enseña y se aprende a convivir con los demás, a trabajar
en grupo y a desarrollarse como individuo social (10).
La conducta hiperactiva y los problemas atencionales son causa de desajuste
en las relaciones sociales, la impulsividad, la brusquedad, el no saber esperar turnos,
el no estar atento a las reacciones de los demás, el ocupar más
espacio del que te corresponde… son comportamientos que llevan en numerosas
ocasiones a la confrontación, la pelea o al aislamiento social (10).
Las intervenciones educativas deben ser comenzadas de inmediato antes de
que los problemas de rendimiento académico sean evidentes y determinantes para
18
su futuro profesional no se deben retrasar simplemente porque el niño sea muy
pequeño (10).
En numerosas ocasiones es el maestro el que llama la atención a las familias
sobre la excesiva inquietud y la desatención de su hijo. El estar en situaciones más
estructuradas, con más reglas a las que adaptarse, el trato con los demás niños y
con adultos que no son figuras familiares, hace generalmente que las conductas
hiperactivas se activen aún más, quedando más patente las características
conductuales de estos niños (10).
En la primera infancia, desde los 6-12 meses hasta los 5-6 años, la
hiperkinesia en todo lugar y todo momento es la observación más común; a partir de
los 7 años y, mucho más, a partir de los 10-12 años, la hiperkinesia generalizada se
reduce, manifestándose en comportamientos motrices más sutiles: tamborilear los
dedos, cambios frecuentes de postura corporal, caminar de un sitio a otro, jugar con
objetos en las manos,… y aparece más claramente la hiperactividad, entendida ésta
cómo el hecho de estar siempre ocupado/a en algo, no estar ocioso/a prácticamente
nunca. (11).
En el periodo de educación primaria se manifiesta más notoriamente la
dificultad de los niños hiperactivos para responder a las exigencias del aprendizaje.
La actividad motora es especialmente notable durante la clase y menos aparente en
el recreo, apreciándose variabilidad sintomatológica en función de las distintas
personas y actividades. La impulsividad es evidente, encontrando que durante la
clase responden antes de que se les realicen las preguntas o contestan por escrito
sin leer completamente el enunciado. Invaden el juego de los demás niños sin
considerar las reglas del mismo, les cuesta esperar y su falta de reflexión les hace
difícil aprender de los errores o pensar
con claridad en las consecuencias de sus actos. Se aprecian más dificultades de
adaptación al profesorado, de relación con los compañeros y de rendimiento
académico. La problemática citada es más acusada y reconocida más
tempranamente en niños con TDAH y alteraciones de conducta (2).
19
López Villalobos, J.A y cols., citan en su artículo “Trastorno por déficit de
atención con hiperactividad: evolución en dimensiones clínicas, cognitivas,
académicas y relacionales” a Miranda, Rosselló y Soriano. Dichos autores refieren,
por observación empírica, que durante los primeros años de escolaridad es frecuente
que los niños hiperactivos tengan un rendimiento académico que puede considerarse
cercano a lo normal, pero a medida que nos acercamos a la adolescencia se
incrementan las dificultades de aprendizaje y hasta un 80% tiene dificultades de
lectoescritura y aritmética. En función de lo significativo que resulta el fracaso escolar
en las personas con TDAH, algunos autores consideran que tal característica
debería ser considerada intrínseca y no secundaria (2).
En la infancia tardía, probablemente debido a las dificultades anteriormente
mencionadas, es común que los niños con TDAH presenten inseguridad y baja
autoestima (2).
Durante la adolescencia aunque existe un pequeño grupo de casos de TDAH
que incrementa sus síntomas básicos, suele existir un declinar en sus niveles de
hiperactividad que se manifiesta en intranquilidad y una mejora discreta en su
mantenimiento de la atención y control de impulsos. No obstante, el 70-80% de los
chicos adolescentes con TDAH continúan mostrando síntomas con una extensión
inapropiada para su grupo de edad (2).
El TDAH no es consecuencia de una educación incorrecta por parte de las
familias ni por parte de los maestros. Este hecho es importante que lo asuman tanto
los padres como el parvulario y que, a partir de ahí, comiencen a trabajar
conjuntamente para mejorar las capacidades de los niños con dificultades porque,
una buena relación entre las personas que más tiempo pasan con el niño es un
factor muy importante y decisivo para su desarrollo.
Es responsabilidad de los padres facilitar información sobre el TDAH al
maestro (9) y por parte del maestro el formarse profesionalmente para dar la
respuesta más adecuada a cada uno de los alumnos.
20
El trabajar con niños que sean desatentos, hiperactivos, disruptivos dentro de
las salas de clase o simplemente que no manifiesten deseos de aprender, con el
paso del tiempo se transforma en una situación muy difícil de sobrellevar para un
profesor, es por esto, que una detección precoz de un posible trastorno en estos
niños es primordial, sobretodo por el clima de trabajo dentro de las clases. Las
formas reales de detección pueden ser muy variadas aunque generalmente la alarma
se enciende en el colegio o escuela, porque es el profesor uno de los primeros en
detectar que algo no está funcionando como corresponde con sus alumnos.
Son útiles diversos métodos de tratamiento; generalmente es necesario
recurrir a enfoques multimodales y secuenciales (9).
Las intervenciones multimodales pueden incluir una combinación de dos o
más de las siguientes: intervenciones llevadas a cabo por profesores, por los padres,
por los compañeros, autodirigidas y farmacológicas. Los tipos de intervenciones
requeridas por un sujeto a fin de obtener un buen rendimiento en la escuela depende
de múltiples factores, incluyendo los ambientes en los que tiene lugar el trastorno, el
nivel de alteración funcional manifestada, los recursos disponibles en el hogar, en la
escuela y en la comunidad, la motivación del alumno para cambiar, la presencia de
trastornos psiquiátricos comórbidos y la respuesta previa a intervenciones
pedagógicas, conductuales y/o farmacológicas (12). Es esencial informar a los directores de la escuela sobre los puntos fuertes y
los problemas del niño, su autoestima, habilidad social y medidas ambientales que
pueden ser útiles, así como recibir con regularidad informes del personal docente
sobre la conducta y el rendimiento académico del niño. Puede desarrollarse un plan
educativo individualizado de acuerdo con la escuela, para facilitar las modificaciones
que se han de realizar en clase, quizá simultaneado
con intervenciones que se han de realizar en casa, quizá simultaneado con
intervenciones para afrontar determinados trastornos del aprendizaje (9)
En el caso de niños adolescentes tratados por un TDAH, a menudo los
clínicos que están evaluando la eficacia de un tratamiento solicitan las impresiones
de los profesores; los informes de los docentes, a menudo señales en una escala de
21
valoración, se utilizan como la única fuente de datos para la toma de decisiones
importantes sobre el ajuste de dosis, sus horarios, etc. Este punto de vista puede
sobrevalorar la aportación del maestro e ignorar la importancia de los padres y del
paciente, que pueden aportar informaciones críticamente importantes sobre diversos
aspectos de la respuesta al tratamiento, favorable o no, en momentos y ámbitos no
accesibles a los maestros (13).
El camino hacia la prevención de la hiperactividad parece pasar también por
estos aspectos: la identificación de los grupos de alto riesgo, la planificación
ambiental en la vida cotidiana del niño antes de su escolarización y su ajuste tras la
escolarización, además de realizar programas específicos de aprendizaje que
prevengan los problemas atencionales y de desinhibición conductual característicos.
En definitiva, se trata de fomentar, desde la primera infancia, los procesos de
autorregulación que garantizan la correcta adaptación al ámbito familiar, social y
escolar del niño (4).
3. JUSTIFICACIÓN:
Los indicadores primarios del TDAH: cambio atencional frecuente (CAF) y
actividad motora excesiva (hiperkinesia) se manifiestan, en los historiales educativos
y clínicos; desde los 3-4 años de edad (14). Por este motivo considero importante
que el programa educativo vaya dirigido al profesorado, que desde educación infantil
y primaria (que atienden niños desde los 3 a los 11 años de edad), sea capaz de
identificar tal sintomatología.
Cuando el niño/a tiene buena inteligencia, y sus padres y profesores conocen
las necesidades de su hijo o alumno, por estar identificado como un niño con TDAH
desde la primera infancia, la comprensión y tolerancia del exceso de movimiento y el
cambio atencional frecuente, junto con el empleo de estrategias adecuadas de
enseñanza de habilidades, favorecerán una evolución óptima del niño con TDAH: sin
problemas de comportamiento graves y con un buen rendimiento académico (11).
22
Sin embargo, es más frecuente que los niños con TDAH tengan padres y
profesores que; desconociendo sus necesidades, les exigen los comportamientos
característicos de niños de su edad, no toleran el exceso de movimientos ni el
cambio atencional frecuente, y, desconocedores de las estrategias educativas más
adecuadas para el aprendizaje de habilidades cuando están presentes estos déficits,
emplean con ellos las habituales. Esto constituye el principal factor de riesgo para la
aparición de los problemas de comportamiento social, rendimiento académico
deficiente y baja autoestima, tan frecuentes en estos niños/as hiperactivos/as que, en
múltiples ocasiones, se incluyen como componentes de un “síndrome” de similares
características en todos los afectados (11). En aras de evitar esta situación propongo
ésta intervención educativa, con objeto a que el profesorado adquiera los
conocimientos necesarios para evitar que esta situación se dé a lugar.
La evolución más probable del niño hiperactivo, cuando no se realiza una
identificación temprana, antes de los 5 ó 7 años, y se emplean estrategias
educativas inadecuadas, o no se le entrena en las habilidades deficitarias suele ser
la siguiente:
- la hiperkinesia o el cambio atencional frecuente constituirán factores
predisponentes del sujeto que dificultará la adquisición de todo tipo de aprendizajes
- la falta de atención, lleva también al niño a no memorizar las instrucciones
que recibe, lo que le imposibilita su cumplimiento, o el cumplimiento de forma
inadecuada; lo cual vuelve a ser una fuente de castigo por parte de sus padres y
maestros. Este estilo de comportamiento suele ser interpretado como desobediencia
y mala fe por parte del niño, lo que provoca ira en los educadores, aumentando así la
posibilidad de tratarlo con medidas exclusivamente disciplinarias y punitivas.
- los retrasos de aprendizaje más relevantes son todos los relacionados con
habilidades cognitivas. Si los aprendizajes instrumentales les resultan más difíciles
que a los demás, debido a su falta de atención, y en este caso los estímulos
antecedentes y consecuentes, así como el comportamiento motriz son manifiestos,
mucho más difícil resulta para ellos adquirir todo un conjunto de destrezas cognitivas
que deben ser explicitadas por los modelos padres, maestros, compañeros, etc.… y
a las cuales deben prestar suficiente atención (11).
23
Por lo general, la identificación de los casos con TDAH se lleva a cabo con
notable retraso, respecto a cuando sería deseable. Habitualmente, cuando estos
niños y niñas se detectan e identifican tienen más de 8 años de edad. En esta edad,
lo general es encontrar en la práctica totalidad de ellos los siguientes indicadores
conductuales:
- niveles de ansiedad y estrés elevados, aunque con pocas manifestaciones
clínicas, como fobias, miedos nocturnos u otros trastornos de ansiedad, en
algunos casos aparecen trastornos psicopatológicos previos: asma, eczema,
estreñimientos o diarreas., mareos, etc.…
- inadaptación social, manifestándose con dificultad para establecer y mantener
amistades y presencia habitual de malas relaciones con adultos iguales.
- Mal autoconcepto y baja autoestima, como no podía ser menos tras constatar
cada día, semana tras semana, mes a mes, año tras año, que es valorado
muy negativamente por casi todo el mundo que lo conoce y, además,
comprobar su eficacia en diversas áreas.
- Fracaso escolar o bajo rendimiento. En muchas escolares con TDAH es
frecuente encontrar o un claro fracaso escolar: imposibilidad de alcanzar los
objetivos curriculares mínimos para el nivel escolar en que se encuentra, o
bien un rendimiento inferior al que podría obtener en caso de dedicar más
tiempo o poner más cuidado en sus tareas de estudio o de ejecución
(evaluaciones). Este rendimiento bajo es el resultado de la escasa dedicación
a tareas de aprendizaje desde la primara infancia, lo que suele conllevar
diversos retrasos en habilidades básicas. Si, además, se combina con un nivel
intelectual bajo o límite, la probabilidad de que se establezca una situación de
fracaso escolar generalizado es muy alta (11).
Mi objetivo proponiendo esta intervención es, por tanto, acortar este tiempo de
demora a la consulta sanitaria especializada, capacitando para ello al profesorado en
contacto con estos menores; mejorando así el diagnóstico precoz y, en última
instancia el pronóstico de estos niños.
La detección temprana y la intervención sobre los grupos específicos de niños
con trastorno por déficit de atención-trastorno hipercinético, puede reducir los
24
síntomas que padecen los niños afectados y la carga que sufren las familias y las
comunidades. (1).
La información proporcionada por maestros y padres puede ser un excelente
apoyo para el diagnóstico de alteraciones en los niños, ya que prevee de referentes
importantes en el contexto escolar; en el caso de los maestros permite además
contar con información acerca de la conducta de los niños con sus padres, por ello,
tal vez obtienen mayor sensibilidad de la situación real que viven este tipo de niños (15).
Es esencial una colaboración interdisciplinar que asegure un enfoque
terapéutico completo, bien integrado y sistemático. Coordinar los servicios clínicos y
escolares requiere una colaboración estrecha entre los profesionales que trabajen en
cada uno de estos campos. Mediante una colaboración persistente entre
profesionales clínicos y escolares, los clínicos pueden aprender que el personal
escolar puede ser útil al tratar los problemas de estos alumnos. Los profesionales
docentes pueden adquirir una perspectiva médica y psicológica valiosa y aprender
métodos eficaces para informar sobre la evolución terapéutica cuando se prescribe
medicación. Un método para conseguir unas relaciones de trabajo más eficaces
consiste en que un grupo de profesionales escolares colabore con otros
profesionales de salud mental y de la salud general que trabajen en departamentos
de psiquiatría o pediatría de un centro médico comunitario cercano a fin de organizar
seminarios sobre métodos para administrar asistencia comunitaria a las familias y al
profesorado que se enfrentan a TDAH. Mediante estas actividades de formación
puede crearse un comité formado por psiquiatras, pediatras, psicólogos clínicos,
psicólogos escolares, directores de escuela, profesores y padres para coordinar los
esfuerzos de los profesionales docentes o clínicos del sector con vistas a configurar
unos métodos óptimos para proporcionar servicios a alumnos con este trastorno (12).
Todo ello justifica el desarrollo de un programa educativo impartido por especialistas
de salud mental a profesorado escolar, coordinando el trabajo interdisciplinar
necesario en el trato con estos niños.
Los síntomas de los TDAH comprometen significativamente el rendimiento
académico durante la vida de los individuos con este trastorno. En consecuencia, la
mayor parte de alumnos con TDAH requerirán adaptaciones escolares además de
25
otros tratamientos diseñados para corregir su trastorno. La elección de estrategias
específicas debe llevarse a cabo en colaboración entre profesores, padres y
alumnos a fin de promover una aceptabilidad mayor de los planes terapéuticos y, en
última instancia, mejorar la probabilidad de que los participantes apliquen los
procedimientos prescritos. En definitiva, el rendimiento escolar de sujetos con TDAH
es más probable que mejore cuando profesores, padres, compañeros y los propios
alumnos se impliquen en el proceso
terapéutico (12). Para que esto sea posible es necesario que cada parte cuente con
la información más completa posible de la enfermedad que están tratando.
Los padres y los maestros deben estar al tanto de los síntomas del TDAH y
cómo estos impactan la habilidad del niño para funcionar en el hogar, escuela, y
situaciones sociales. Cuando los adultos presentes en la vida del niño comprendan
la naturaleza del desorden, entonces podrán estructurar las situaciones para que el
niño pueda comportarse apropiadamente y lograr el éxito (16).
La idea de realizar este proyecto me surgió en noviembre de 2004 tras mi
asistencia a unas charlas sobre el TDAH que se dieron en el Club de Prensa Canario
de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria. La mayor parte de los asistentes a la
misma, estaba constituida por profesorado de educación infantil y primaria. Durante
el desarrollo de las mismas este colectivo demandaba a los servicios sanitarios
información sobre el trastorno en su empeño de mejorar la atención educativa a
estos niños en sus aulas y al mismo tiempo, la relación que puedan establecer con
los padres implicados. En un intento de salvar esta demanda propongo esta
intervención educativa.
26
4. OBJETIVOS: Objetivo general:
Verificar si mejora la detección precoz de casos de TDAH desde el medio
escolar mediante la aplicación de un programa educativo sobre TDAH dirigido al
profesorado de educación infantil y primaria.
Objetivos específicos: ANTES DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA:
- Conocer el nivel basal de conocimientos de la muestra de estudio
(profesorado de educación infantil y primaria del municipio seleccionado para
la realización del estudio) sobre TDAH.
- Conocer el método de derivación que sigue el profesorado de educación
infantil y primaria ante el caso de un niño con sospecha de TDAH.
DESPUÉS DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA:
- Conocer los cambios obtenidos en el profesorado de educación infantil y
primaria en cuanto a conocimientos sobre el TDAH.
- Conocer el método de derivación que sigue el profesorado de educación
infantil y primaria ante el caso de un niño con TDAH una vez se ha impartido
el programa educativo.
- Conocer el grado de satisfacción del profesorado de educación infantil y
primaria ante la intervención realizada.
27
5. HIPÓTESIS: Un mayor conocimiento sobre TDAH por parte del profesorado de educación
infantil y primaria facilitará la detección precoz de casos y la temprana derivación de
los mismos a una atención sanitaria especializada (salud mental infanto-juvenil)
mejorando así el pronóstico de los pacientes.
6. MATERIAL Y MÉTODO: 6.1. Lugar del estudio
El estudio se realizará en el municipio de Telde, en Gran Canaria,
seleccionado para la realización del estudio; que cuenta con un cómputo real de 36
centros escolares donde se imparten educación infantil y primaria.
La recogida inicial de datos será realizada por el enfermero especialista en
salud mental, director y coordinador de la investigación, y sus colaboradores
(residentes de enfermería de salud mental) en la consulta de enfermería de la USM
correspondiente. (Única unidad existente en el municipio seleccionado para el
desarrollo de la investigación).
El desarrollo e impartición del Programa educativo sobre el TDAH para
profesorado de educación infantil y primaria tendrá lugar en un aula de uno de los
centros seleccionados atendiendo a posibilidades de espacio y disponibilidad de la
muestra seleccionada.
6.2. Población y muestra del estudio La población de estudio de este trabajo de investigación está constituida por
el profesorado de educación infantil y primaria de los centros escolares del municipio
de Telde, en Gran Canaria, seleccionado para el desarrollo del estudio.
28
Criterios de inclusión del profesorado: - Profesores que impartan educación infantil y primaria.
- Profesores cuyo puesto de trabajo esté ubicado en los centros escolares del
municipio seleccionado para la realización del estudio.
Selección de la muestra: Se solicitará a la Viceconsejería de Educación y Ciencias del Gobierno de
Canarias, un listado que incluya la cuantía del profesorado de educación infantil y
primaria, por centro escolar, pertenecientes al municipio de Telde, en Gran Canaria,
seleccionado para la realización de la investigación..
Con el total de centros escolares disponibles que impartan dicha educación
infantil y primaria (un total 36 centros escolares con un cómputo de 633 profesores;
ANEXO 1), se establecerán dos grupos de estudio por selección aleatoria simple.
GRUPO 1: constituido por el profesorado de la mitad de los centros
(18 en total) que recibirán el programa educativo sobre TDAH para
profesorado de educación infantil y primaria constituyendo la muestra y
conformándose como grupo experimental. Dado que el tamaño de la
muestra es grande se dividirá la misma en 4 subgrupos. El profesorado se
incluirá en cada grupo atendiendo, como criterio de selección, al nivel
escolar del que sean profesores de referencia.
En el estudio se incluyen 9 niveles de enseñanza: 3 de educación infantil
(1º, 2º y 3º de preescolar) y 6 de educación primaria (1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º).
Los subgrupos se constituirán por niveles, conformando de este modo los
siguientes:
• SUBGRUPO 1: niveles de 1º, 2º y 3º de educación infantil
(preescolar)
• SUBGRUPO 2: niveles 1º y 2º de primaria
• SUBGRUPO 3: niveles 3º y 4º de primaria
• SUBGRUPO 4: niveles 5º y 6º de primaria
29
De esta forma se pretende, además, que los grupos sean más homogéneos a
la hora de compartir experiencias, vivencias y trato con los niños.
GRUPO 2: formado por el profesorado de la otra mitad de los
centros (18 en total) que no se incluirán en el módulo formativo y que
constituirán el grupo control.
Se contactará con los profesores del grupo experimental mediante el envío de
una carta postal dirigida al director de dichos centros escolares (ANEXO 2), en la que
se detallará el propósito del estudio.
Se acordará una primera cita por cada subgrupo establecido, cuya ubicación
atenderá a motivos de espacio y posibilidades de la muestra, en la que el personal
de enfermería encargado de la investigación expondrán las bases generales del
estudio; explicando: objetivos, finalidad, utilidad, metodología del programa educativo
y criterios de evaluación.
Al profesorado que no acuda a la primera cita se le convocará de nuevo
contactando con ellos por vía telefónica. En caso de negativa a participar se les
excluirá del estudio.
6.3. Variables:
Variables dependientes:
- Variación en el porcentaje de derivación temprana de niños con TDAH
que identifica el grupo experimental con respecto al grupo control. Variables independientes:
- Intervención educativa: SÍ / NO (grupo experimental / grupo control).
- Edad del profesor de educación infantil y primaria.
- Sexo del profesor de educación infantil y primaria.
- Formación académica.
- Antigüedad laboral.
- Centro escolar de trabajo.
30
- Grado de contacto con niños con diagnóstico de TDAH.
- Programa educativo sobre TDAH para profesorado de educación
infantil y primaria.
- Nivel de conocimientos sobre TDAH (variable resumen del cuestionario
sobre TDAH. Dicho nivel de conocimientos se establecerá en
porcentajes).
6.4. Instrumentos de Valoración
• Cuestionario sobre conocimientos generales del TDAH Para la valoración de los conocimientos generales que dominen los profesores
que constituyan el grupo experimental, previos a la impartición del Programa
educativo sobre el TDAH para profesorado de educación infantil y primaria, y la
modificación de los mismos tras impartir dicho programa, se elaborará un
cuestionario tipo test de opción múltiple, que permita recoger esta información.
(ANEXO 3).
El cuestionario constará de doce preguntas. Diez preguntas harán referencia a
los conocimientos generales que pueda tener dicha muestra con respecto al TDAH.
A cada respuesta correcta se le dará una puntuación de 10, siendo el total de
respuestas correctas un 100. Estas puntuaciones se establecerán en forma de
porcentajes, valorando una respuesta correcta como un 10% de conocimientos
generales sobre TDAH, en relación al cuestionario por nosotros elaborado, o un
100% de conocimientos generales sobre TDAH si contestaran correctamente a las
10 preguntas del cuestionario. El cómputo final, en porcentaje, constituirá la variable
resumen independiente que se denominará, nivel de conocimientos sobre TDAH.
Se incluirán además dos preguntas que harán referencia a dos informaciones
relevantes para el estudio. Una versará sobre el método de derivación seguido por el
profesorado ante un posible caso de un niño con diagnóstico de TDAH y, la otra
pregunta, haría referencia al grado de contacto
que hayan tenido los profesores de la muestra, a lo largo de su vida profesional, con
niños con diagnóstico de TDAH.
31
El cumplimiento de estas dos preguntas se pediría antes de la intervención
educativa pero no posteriormente.
• Cuestionario de satisfacción del profesorado Para valorar la eficacia del programa formativo y, con vistas a realizar las
modificaciones oportunas para mejorar su comprensión con grupos de trabajo
posteriores; se pedirá la cumplimentación anónima de un cuestionario de satisfacción
acerca del programa educativo impartido.
Dicho cuestionario se basa en el propuesto por Anderson, Reiss y Hogarty
que ha sido adaptado a esta intervención. (ANEXO 4). (17).
6.5. Diseño de la investigación
Se trata de un estudio de tipo cuasi-experimental. Para llevar a cabo la
investigación se utilizará un diseño pre-post ensayo. Contaremos para el estudio
con un grupo control y otro grupo experimental. Con el grupo experimental y el
diseño pre-post ensayo podremos valorar la eficacia del programa educativo para
profesorado de educación infantil y primaria.
Desarrollo de la investigación a) En una primera etapa, el equipo investigador conformará el planteamiento del
proyecto. Se establecerá el problema detectado, se concretará el lugar donde
se llevará a cabo la investigación obteniendo la información
necesaria en cuanto a centros escolares que impartan educación infantil y
primaria en el lugar elegido para el desarrollo del estudio, así como el
32
profesorado total con que cuentan dichos centros; se construirá la hipótesis, se
definirán los objetivos, se especificarán los criterios de selección de la muestra de
estudio, se concretarán las variables, se elaborará el programa educativo para
profesorado de educación infantil y primaria, se estimará un tiempo de desarrollo
del estudio y finalmente se calculará el presupuesto necesario para llevarlo a
cabo.
b) Posteriormente se seleccionará al azar, de forma aleatoria simple, la
población de estudio, estableciendo a continuación dos grupos para la
investigación: uno experimental que recibirá el programa educativo para
profesorado de educación infantil y primaria y un grupo control que no recibirá
el programa educativo.
c) A continuación se llevaría a cabo el desarrollo del programa educativo sobre
TDAH para profesorado de educación infantil y primaria en el grupo
experimental. (ANEXO 5). El equipo investigador distribuirá las tareas para la
correcta exposición del mismo. En la primara sesión formativa, con cada uno
de los subgrupos de trabajo, y, previo a la impartición del programa, se
recogerá la información acerca de los conocimientos generales del TDAH que
manejen los profesores que constituyan cada grupo experimental. Para ello
entregaremos el cuestionario especificado en el ANEXO 3.
d) Una vez finalice el módulo educativo se procedería nuevamente a la entrega
del cuestionario sobre conocimientos generales del TDAH (ANEXO 3)
siguiendo la metodología de un diseño pre-post ensayo.
e) Se compararán los datos obtenidos en los cuestionarios, pre-post
intervención, en busca de evaluar la relación entre la inclusión en el programa
educativo y el aumento de conocimientos sobre TDAH evaluando las posibles
diferencias significativas en las variables de estudio. Para este análisis
estadístico haremos uso del programa informático EPIINFO versión 2002,
emitiendo finalmente un informe con los resultados.
33
f) Finalmente pediremos la colaboración de los participantes del grupo
experimental del estudio en la cumplimentación de un cuestionario de
satisfacción sobre el programa educativo, con vistas a modificar aquellos
aspectos en los que los participantes hayan encontrado dificultades,
mejorando así el programa para su utilización en posteriores grupos de
trabajo.
g) A largo plazo, estimando un tiempo medio de 2 años, se haría un seguimiento
en los centros donde se ha llevado a cabo la intervención educativa,
comprobando diferencias, en cuanto a la derivación de niños con diagnóstico
de TDAH, con los centros del grupo control que no recibieron dicho programa
educativo. De esta forma valoraremos si la detección precoz, (entendida como
toda acción cuyos resultados llevan al descubrimiento de un cuadro
psicopatológico en sus primeros estadíos o justo antes de su inicio) mejora.
Teniendo en cuenta que la prevalencia en España está situada entre el 3 y el
5% de la población de 3 a 14 años es fundamental destacar la importancia de
que padres y educadores dispongan de información suficiente sobre esta
enfermedad, ya que lo ideal es tratar a los niños afectados por este problema
desde una edad temprana, a ser posible desde los cinco años.
6.6. Análisis estadístico de los datos
Para el análisis estadístico de los datos y, una vez aplicado el cuestionario
sobre conocimientos generales del TDAH; tanto al inicio como al final de la
intervención, se introducirán los resultados en el programa estadístico EPIINFO
versión 2002, analizando las diferencias en las variables de estudio.
Estudio de las variables cualitativas y cuantitativas:
Estadística descriptiva: para las variables cualitativas se hallarán: la
frecuencia relativa, frecuencia absoluta y porcentajes; para las variables
34
cuantitativas se hallarán: las medidas de tendencia central y dispersión tales como la
media, mediana, desviación típica y varianza.
Para determinar la asociación de dos variables cualitativas se realizará la Ji-
cuadrado; para estudiar la correlación entre dos variables cuantitativas el test de
correlación de Pearson. En la comparación de medias para pruebas con distribución
normal la T de Student, para datos no paramétricos se utilizará la U de Mann
Whitney para muestras independientes y el test de Willcoxon para datos apareados.
Para determinar el tipo de distribución utilizaremos la prueba de Kolmogorov-
Smirnov.
7. Plan de trabajo y cronograma
Duración del proyecto y etapas del desarrollo Se estima que la investigación se realizará en 3 años y 8 meses.
Este tiempo se distribuirá siguiendo el siguiente procedimiento:
• Los 2 primeros meses para realizar los trámites iniciales como obtener
la autorización para la puesta en marcha del proyecto así como,
conseguir los recursos humanos, materiales y económicos
indispensables.
• Los 6 meses siguientes se dedicarán a la configuración del grupo de
intervención. Se realizará la selección aleatoria del profesorado de
educación infantil y primaria que van a participar en el estudio y se
establecerán los dos grupos de investigación (experimental y control).
El grupo experimental se dividirá a su vez en 4 subgrupos
atendiendo al nivel escolar del que sean profesores de referencia. Cada
subgrupo recibirá el programa educativo en seis sesiones, 1 semanal, de
90 minutos cada una.
35
• 6 meses para desarrollar y poner en marcha el programa educativo
sobre TDAH para profesorado de educación infantil y primaria en el que
participará el grupo experimental. Antes de la intervención educativa,
se realizará la recogida y análisis de los datos sobre conocimientos
generales del TDAH, además de registrar datos de filiación de dicha
muestra. Para ello se entregará el cuestionario de conocimientos
generales del TDAH a cada uno de los subgrupos en la primera sesión.
• 6 meses siguientes, una vez finalizada la intervención educativa, se
emplearán en recoger nuevamente la información mediante la
aplicación del cuestionario sobre TDAH de forma que se puedan
comparar los resultados obtenidos antes y después de la intervención y
evaluar las posibles diferencias en las variables de interés.
Durante este periodo se procederá también a la realización de un
cuestionario de satisfacción acerca de la intervención realizada, con
vistas a modificar aquellos aspectos en los que los participantes
objetiven dudas.
Se realizará la recogida de datos finales, el análisis de los datos
obtenidos y la elaboración de los resultados.
• Se estiman 2 años finalmente para comparar, en porcentaje de
derivación, los niños con TDAH que identifica el grupo experimental con
respecto al grupo control, valorando en última estancia si mejora la
detección precoz en tiempo de demora a la atención especializada.
Para ello tendríamos un contacto estrecho con la USM
correspondiente.
Personal implicado y distribución de tareas La investigación será efectuada por tres enfermeros: un enfermero
especialista en salud mental y dos enfermeros residentes de la
especialidad de salud mental.
36
- El enfermero especialista en salud mental se constituirá como director y
coordinador del estudio, se encargará de la recogida de datos y la
valoración inicial del profesorado de educación infantil y primaria. Dará
las directrices necesarias para el desarrollo de la intervención en su
totalidad y se responsabilizará de la recogida de datos finales, y su
posterior evaluación y elaboración de resultados.
- Dos enfermeros residentes de la especialidad de salud mental que
colaborarán con el enfermero especialista, director y coordinador de la
investigación, en todas sus funciones.
8. Utilidad
Si se cumplieran los resultados esperados referentes a la adquisición de
conocimientos sobre el TDAH en el profesorado de educación infantil y primaria, se
mejoraría la identificación precoz de signos y síntomas de la enfermedad, y en
consecuencia, la derivación de los posibles casos a la atención sanitaria
especializada (salud mental infanto-juvenil) sería más temprana, iniciando el
tratamiento de forma precoz y, mejorando con ello, el pronóstico de estos pacientes.
A largo plazo mejoraría la calidad de vida de los pacientes tanto en la relación con
sus familias como con el entrono social que les rodea. Por otro lado, se fomentaría el
desarrollo académico, consiguiendo, en definitiva, una escolarización más
normalizada disminuyendo, de esta forma, el fracaso escolar y, en el futuro,
aumentando las posibilidades en el plano profesional y laboral.
Por otro lado el éxito de este trabajo de investigación supondría un aumento
del campo de actuación de la enfermería especialista en salud mental,
promoviendo una de las funciones básicas de todo enfermero especialista; la
docente.
37
De esta forma participamos directamente en lo que la OMS (Organización
Mundial de la Salud) define como promoción de la salud, participación comunitaria y
educación para la salud:
- Promoción para la salud: “proceso que permite a las personas
incrementar el control sobre su salud para mejorarla” (Carta de Ottawa,
Ginebra, OMS 1986).
- Participación comunitaria: “conjunto de procesos por los que los
individuos y las familias asumen responsabilidad para su propia salud y
bienestar y para los de la comunidad, aumentando la capacidad de
contribuir al desarrollo propio de la comunidad” (OMS) - Educación para la salud: “Cualquier combinación de actividades de
información y educación que lleve a una situación en la que la
población desee estar sana, sepa alcanzar la salud, haga lo que pueda
individual y colectivamente para mantener la salud, y busque ayuda
cuando lo necesite”.
9. Ética La única cuestión ética que podríamos plantear en este estudio sería que, tras
la investigación el grupo de profesores de educación infantil y primaria del grupo
experimental se beneficiaría de la intervención, si ésta fuera efectiva; y el grupo
control no obtendría tales beneficios.
Para que no exista esta limitación, al finalizar el estudio; si se hubiese
demostrado que el programa educativo para profesorado de educación infantil y
primaria es efectivo, se llevaría a cabo con el grupo control.
38
10. Presupuesto
1. Recursos humanos: - Un enfermero especialista en salud mental, que sería necesario
contratar.
- Dos enfermeros residentes de la especialidad de salud mental, ya
contratados por la unidad docente correspondiente.
Dichos profesionales deberán contar con la formación académica precisa de
modo que cuenten con los conocimientos teóricos suficientes para cada sesión
formativa.
Es imprescindible que tengan disponibilidad horaria y posibilidades de
desplazamiento, ya que tanto el lugar como el horario de realización de esta
intervención, se determinará según posibilidades de la muestra seleccionada.
2. Recursos materiales: - Un aula para impartir el programa educativo, preferiblemente ubicada
en uno de los centros escolares pertenecientes al grupo experimental.
Dicha aula deberá presentar las condiciones físicas adecuadas en
cuanto a capacidad, iluminación, audición, ventilación y posibilidades
para la conexión del material informático y de soporte para la
exposición de las distintas sesiones formativas.
- Una consulta de enfermería, donde se realizará la recogida y análisis
de los datos y se desarrollará parte del programa. A ser posible, dicha
consulta estará ubicada en la USM del área correspondiente a la
población de estudio.
- Un ordenador portátil, necesario para la exposición de las sesiones
formativas, así como para la recogida y análisis de los datos a lo largo
de la investigación.
-
39
- Un proyector necesario para la reproducción de la materia que
constituya el contenido de las sesiones formativas.
- Materiales de oficina tales como: folios, bolígrafos, fotocopiadora,
grapas,…
- Material bibliográfico utilizado en la elaboración del programa educativo
y el desarrollo del proyecto, así como los cuestionarios que conforman
los instrumentos de valoración.
- Paquete estadístico EPIINFO versión 2002.
- Gastos de comunicación referente a cartas y sellos para el envío de
citaciones a la muestra que constituirá el grupo experimental y, línea
telefónica que mantenga en contacto al equipo investigador con la
población de estudio.
3. Recursos económicos
- Contrato a media jornada del enfermero especialista, coordinador y
director de la investigación. - Gastos generados por los recursos materiales especificados
anteriormente.
40
11. Bibliografía - 1. Schachar, R; Ickowicz, A. Trastornos hipercinéticos con déficit de atención en la
infancia y la adolescencia. En: Gelder M.G; López-Ibor, J.J; Andreasen, N. Tratado
de Psiquiatría Tomo III: Psiquiatria Editores, S.L.; 2003. p.2077-2092.
- 2. López Villalobos, J.A; Serrano Pintado, I; Delgado Sánchez Mateo, J; Cañas
Cañas, M.T; Gil-Diez Usandizaga, C; Sánchez Azón, M.I. Trastorno por déficit de
atención con hiperactividad: evolución en dimensiones clínicas, cognitivas,
académicas y relacionales. A.E.N. Julio-Septiembre 2004; 24 (91): 63-80.
- 3. Marsellach Umbert, G. La hiperactividad en los niños [en línea] [fecha de último
acceso 12 de abril del 2005]. URL disponible en:
http://www.astait.org/hiperactividad.htm
- 4. Servera, M; Bornas, X; Moreno, I. Hiperactividad infantil: conceptualización,
evaluación y tratamiento. En: Caballo, V.E; Simón, M.A. Manual de psicología clínica
infantil y del adolescente. Trastornos generales. Madrid: Ediciones Pirámide; 2002. p.
401-429.
- 5. Fernández-Jaén, A. Trastorno de hiperactividad y déficit de atención. Definición.
Aspectos históricos. En: Fernández-Jaén, A; Calleja Pérez, B. Trastorno por déficit
de atención e hiperactividad. [en línea] [fecha de último acceso 12 abril del 2005].
URL disponible en:
http://www.educa.madrid.org/portal/planeducamadrid/pdf/maletin/anshda.pdf
- 6. Psicoactiva. La hiperactividad en los niños. [en línea] [fecha de último acceso 12
de abril del 2005]. URL disponible en:
http//:www.psicoactiva.com/arti/articulo.asp?siteIdNo=135
- 7. Kaplan, H.I; Sadock, B.J. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
En: Kaplan, H.I; Sadock, B.J. Sinopsis de Psiquiatría. Ciencias de la conducta.
Psiquiatría clínica. 8ª edición: Editorial Médica Panamericana, S.A, 1999. p. 1358-
1367.
- 8. Quinlan, D.M. Evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad
y de los trastornos comórbidos. En: Brown, T.E. Trastornos por déficit de atención y
comorbilidades en niños, adolescentes y adultos. Barcelona: Masson; 2003. p. 455-
502.
41
- 9. Hales, R.E; Yudofsky, S.C; Talbott, J.A. Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad. En: Hales, R.E; Yudofsky, S.C; Talbott, J.A. The American Psychiatric
Press. DSM-IV. Tratado de Psiquiatría Tomo I. 3ª edición. Masson; 2000. p. 825-856.
- 10. Peñafiel, M; Gamo, J.R. Trastorno de hiperactividad y déficit de atención.
Intervención educativa: la escuela y el papel del profesor. En: Fernández-Jaén, A;
Calleja Pérez, B. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad. [en línea] [fecha
de último acceso de 12 abril del 2005]: p.195-220. URL disponible en:
http://www.educa.madrid.org/portal/planeducamadrid/pdf/maletin/anshda.pdf
- 11. García Pérez, A.M.; Magaz Iago, A. Modelo conceptual del TDAH. [en línea]
Marzo 2000 [fecha de último acceso 12 de abril del 2005]. URL disponible en:
http://www.tda-h.com/Modelo.html
- 12. DuPaul, G.J, Power,T.J. Intervenciones educativas para alumnos con
trastornos por déficit de atención. En: Brown, T.E. Trastornos por déficit de atención
y comorbilidades en niños, adolescentes y adultos. Barcelona: Masson; 2003. p. 607-
630.
- 13. Brown, T.E. Intervenciones psicosociales en los trastornos por déficit de
atención y trastornos comórbidos. En: Brown, T.E. Trastornos por déficit de atención
y comorbilidades en niños, adolescentes y adultos. Barcelona: Masson; 2003. p.537-
567.
- 14. García Pérez, E.M; Magaz Iago, A. Modelo conceptual del TDAH. [en línea]
Julio 2003 [fecha de último acceso 12 de abril del 2005]. URL disponible en:
http://www.tda-h.com/actualidad.html
- 15. García Lara, G.A; García Rodríguez, D.M. Estudio correlacional entre padres y
maestros de niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. [en línea]
Febrero 2005 [fecha de último acceso 12 de abril del 2005]. URL disponible en:
http://www.psiquiatria.com/imprimir.ats?20543
- 16. Fowler, M. Desorden deficitario de la atención. NICHCY [en línea].2ª edición.
Junio 1995 [fecha de último acceso 12 de abril del 2005]: p.1-16. URL disponible en:
http://hospitalalassia.com/Especialidades/MedicinaFisicaRehabilitacion/Terapiaocupa
cional/DefictAtenciona.pdf
- 17. Anderson, C; Reiss, D; Hogarty, G. Esquizofrenia y familia. Guía práctica de
psicoeducación. Buenos Aires. Amorrortu editores.1986.
42
12. ANEXOS
43
Anexo 12.1. Listado de profesorado de los colegios de educación infantil y
primaria del municipio de Telde en Gran Canaria
44
PROFESORADO DE LOS COLEGIOS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
(MUNICIPIO DE TELDE)
Centro Docentes
35004257 CEIP ESTEBAN NAVARRO SÁNCHEZ 39
35004269 CEIP PROFESORA ADELINA FLORES
MEDINA
8
35004270 CEIP JOSÉ TEJERA SANTANA 29
35004282 CEIP PADRE COLLADO 13
35004294 CEIP MARÍA SUÁREZ FIOL 22
35004300 CEIP PRÍNCIPE DE ASTURIAS 25
35004312 CEIP DOCTOR HERNÁNDEZ BENÍTEZ 15
35004324 CEIP FERNANDO LEÓN Y CASTILLO 22
35004336 CEIP POETA FERNADO GONZÁLEZ 28
35004348 CEIP AMELIA VEGA MONZÓN 23
35004993 CEIP CAZADORES 1
35005006 CEIP EL GORO 11
35005018 CEIP HIGUERA CANARIA 1
35005021 CEIP AGUSTÍN MANRIQUE DE LARA 7
35005031 CEIP LUCÍA JIMÉNEZ OLIVA 19
35005043 CEIP SAN ANTONIO 1
35005614 CEIP MARÍA JESÚS RAMÍREZ DÍAZ 14
35005961 CEIP DOCTOR GREGORIO CHILL 30
35005973 CEIP LAS GOTERAS 1
35006311 CEIP SAULO TORÓN 28
35006357 CEIP JUAN NEGRÍN 24
35006473 CEIP SAN JUAN 28
35006655 CEIP POETA MONTIANO PLACERES 27
35006941 CEIP LOS CASERONES 9
35007027 CPEIPS ENRIQUE DE OSSO 17
35007143 CEIP LAS BREÑAS 3
35007301 CEIP MAESTRO FÉLIX SANTANA 12
45
35007817 CEIP PLÁCIDO FLEITAS 26
35007829 CEIP MARPEQUEÑA 14
35008275 CEIP PEDRO LEZCANO 20
35008445 CEIP POETA FRANCISCO TARAJANO 33
35008664 CEEE PETRA LORENZO 20
35008925 CEIP JINÁMAR FASE V 15
35009012 CEIP MONTAÑA LAS PALMAS 1
35009462 CEIP HILDA ZUDÁN 26
35010002 CEIP LA GARITA 21
TOTAL 633
FUENTE: Memoria estadística, curso 2003-2004 (Viceconsejería de Educación y
Ciencias del Gobierno de Canarias).
46
Anexo 12.2. Carta de citación
47
Carta de Citación
USM ______________
Equipo especialista de enfermería
Tlfno: ___________
_____________, a _______ de ________ de _______
Estimado Sr. /a Director/a ______________________:
Por la presente carta nos dirigimos a usted para informarle que el Equipo de
Enfermería especialista en Salud Mental de la USM _________________, tiene
previsto el desarrollo de un Programa educativo sobre TDAH para profesorado de
educación infantil y primaria que creemos puede ser de su total interés.
Con vistas a la explicación del procedimiento de dicho programa, así como a
los objetivos del mismo, le pedimos su colaboración para convocar al profesorado de
educación infantil y primaria que depende de su centro educativo, a una cita el día
___________________ en _____________________.
En caso de no poder acudir en el día y hora señalados con anterioridad, le
agradeceríamos nos lo comunicase en el centro con vistas a poder modificar la cita
con antelación.
Agradeciendo de ante mano su colaboración, le saluda atentamente él/la
abajo firmante:
D./ña._______________________________
Director/a y coordinador/a del programa educativo
48
Anexo 12.3. Cuestionario sobre conocimientos generales del TDAH
49
Cuestionario de conocimientos generales sobre el TDAH
Datos de filiación:
Edad_____________________________Sexo____________________________
Formación académica_______________________________________________
_________________________________________________________________
Antigüedad laboral__________________________________________________
_________________________________________________________-_______
Centro trabajo______________________________________________________
A continuación encontrará 10 preguntas que miden su conocimiento sobre el
Trastorno por Déficit de Atención, sólo debe contestar una alternativa en cada caso.
1. ¿Qué es el TDA? A. una enfermedad que afecta solo a niños
B. un conjunto de síntomas que se caracterizan sólo por problemas en la
atención en niños
C. problemas para mantener la atención en todo momento
D. un conjunto de síntomas caracterizados en dificultades para mantener la
atención sostenida tanto en adultos como en niños
2. ¿Cuántos tipos de déficit atencional se conocen hasta el momento?
A. 3 tipos: TDA con hipoactividad, TDA con normoactividad, TDA con
hiperactividad.
B. 1 tipo, TDA con hiperactividad
C. 2 tipos, TDA con hipoactividad y TDA con hiperactividad
50
D. 1 tipo TDA con hiperkinesia
3. El TAD afecta a:
A. niños en edad escolar
B. niños en edad preescolar
C. niños desde la edad preescolar hasta la adultez
D. niños en edad escolar hasta la adultez
E. preadolescentes
4. ¿Cuáles son los síntomas más característicos manifestados en las personas que presentan TDA?
A. mal comportamiento en clase
B. dificultades para realizar actividades cotidianas y académicas
C. dificultades para mantener la atención en situaciones conflictivas
D. dificultades para mantener la atención en situaciones de la vida cotidiana
E. dificultades para resolver problemas de la vida diaria
5. ¿Qué relación existe entre el TDA y el cuadro de Disfunción Cerebral Mínima
(DCM)? A. Ambas denominaciones se usan actualmente para el mismo cuadro.
B. ambos cuadros se presentan como exclusivos en niños pequeños
C. que la denominación de DCM precede a la de TDA.
D. que ambos cuadros son lo mismo, pero que el TDA es más profundo
6. ¿Qué estrategias a su juicio son las más efectivas en el trabajo con
personas que padecen TDA? A. evaluación y tratamiento psicopedagógico y pedagógico
B. evaluación y tratamiento neurológico
C. evaluación y tratamiento psicológico
D. evaluación y tratamiento psicopedagógico, neurológico y/o psicológico
7. ¿Cuál de los siguientes test es el más utilizado en el diagnóstico y detección del TDA?
51
A. test abreviado de Cooper
B. test abreviado de Conners para profesores
C. test abreviado de Coderrs para profesores
D. test abreviado de Cowers para profesores
8. El concepto de hiperactividad es entendido como: A. actividad motora hipotónica
B. exceso incontrolable de quietud
C. proceso homologable con hipoactividad
D. actividad motora excesiva
9. ¿Qué tipo de tratamiento es considerado más efectivo en el trabajo con personas con TDA?
A. tratamiento farmacológico, psicopedagógico, psicológico y pedagógico en
conjunto.
B. tratamiento pedagógico exclusivamente
C. tratamiento psicológico y farmacológico en conjunto
D. tratamiento farmacológico exclusivamente
10. ¿Qué rol juegan los padres en el tratamiento de las personas que padecen TDA?
A. fundamental y necesario
B. fundamental y circunstancial
C. secundario y necesario
D. instrumental e informativo
Ahora le pedimos que responda a estas dos cuestiones.
11. A lo largo de su vida profesional, ¿ha tenido contacto con algún niño hiperactivo o posible niño hiperactivo?
A. no
B. de 1-5 casos
C. de 6-10 casos
D. más de 10 casos
E. no lo sé
52
12. Ante su sospecha de un caso de TDAH, ¿cómo actúa? (Método de Derivación)
A. actúa de forma independiente en la educación del niño
B. se lo comunico a la familia
C. se lo comunico al director del centro
D. se lo comunico a la orientadora escolar
E. otros
__________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______
Muchas gracias por su colaboración
53
Anexo 12.4. Cuestionario de satisfacción del profesorado
54
Cuestionario de satisfacción del profesorado
Nos interesa conocer la respuesta de usted al programa educativo sobre
TDAH presentado. Sus impresiones nos ayudarán a programar futuras
intervenciones. Por favor, conteste cada pregunta rodeando con un círculo el número
que mejor describa su respuesta.
1. La utilidad de esta intervención ha sido:
1 2 3 4 5
Ninguna Muy escasa Escasa Bastante útil Extremadament
e útil
2. ¿Qué grado de organización tuvo la intervención?
1 2 3 4 5
Ninguna Muy escasa Escasa Bastante
organizada
Extremadament
e organizada
3. ¿Se asignó tiempo suficiente para las preguntas y el debate?
1 2 3
Insuficiente Suficiente Excesivo
4. ¿aprendió acerca de las causas de la enfermedad?
1 2 3 4 5
Nada Muy poco Algo Bastante Mucho
5. ¿aprendió acerca de los síntomas de la enfermedad?
1 2 3 4 5
Nada Muy poco Algo Bastante Mucho
55
6. ¿cree que ahora comprende mejor los problemas que ocasiona el TDAH?
1 2 3 4 5
No Escasamente Algo mejor Bastante
mejor
Mucho mejor
7. ¿aprendió acerca del tratamiento de esta enfermedad?
1 2 3 4 5
No Escasamente Algo mejor Bastante Mucho
8. ¿cree que esta intervención le ayudará a resolver mejor el manejo en el aula de
los niños con TDAH?
1 2 3 4 5
No Escasamente Algo mejor Bastante
mejor
Muchísimo
mejor
9. ¿le pareció provechoso oír hablar de la enfermedad a profesionales sanitarios y a
otros profesores?
1 2 3 4 5
No Muy poco Algo Bastante Muy
provechoso
10. ¿le pareció provechoso hablar de estos temas dentro de este grupo?
1 2 3 4 5
No Muy poco Algo Bastante Muy
provechoso
11. ¿Qué sugerencias haría usted para próximas
intervenciones?___________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______
56
Anexo 12.5. Programa educativo sobre el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) para profesorado de educación
infantil y primaria
57
Programa educativo sobre el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad) para profesorado de educación infantil y primaria
Objetivos: Objetivos generales: - Proporcionar, al profesorado de educación infantil y primaria, conocimientos
básicos sobre el TDAH de modo que mejore la detección precoz de nuevos casos.
- Capacitar al profesorado con conocimientos que le posibiliten un mejor manejo del
niño en el aula con vistas a evitar, en lo posible, el fracaso escolar.
Objetivos específicos: - Responder, desde bases científicamente establecidas, a los interrogantes sobre el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
- Poder reconocer la triada de síntomas: hiperactividad, impulsividad e inatención.
- Capacitar a los docentes para manejarse con técnicas cognitivas y
comportamentales básicas.
- Entrenar al profesor en técnicas de registro y en procedimientos para fomentar
conductas adaptadas y extinguir comportamientos anómalos.
Plan del programa
El programa tendrá una duración total de 6 meses a contar desde el momento
en que empiece a impartirse el programa.
Constará de 4 fases; una por cada uno de los subgrupos previamente
establecidos.
El desarrollo del programa se realizará en 6 sesiones, una semanal, con una
duración total de 90 minutos cada una, aproximadamente. Los encuentros se
realizarán en el horario que se determine y se realizarán en el aula del centro escolar
que se seleccione para ello. Cada sesión contará con un descanso intermedio de 10
minutos. Todas las sesiones contarán con un periodo inicial de
58
10 minutos para resolver posibles dudas de intervenciones anteriores. Se repartirá
un breve resumen del material trabajado en cada sesión para que puedan
consultarlo en cualquier momento, ya sea en el grupo o en su propio hogar.
Se acordará una primera cita por cada subgrupo establecido, cuya ubicación
atenderá a motivos de espacio y posibilidades de la muestra de estudio, en la que el
personal de enfermería encargado de la investigación expondrán las bases
generales del estudio; explicando: objetivos, finalidad, utilidad, metodología del
programa educativo y criterios de evaluación. Esta primera cita se acordará 15 días
antes de la fecha prevista para empezar cada módulo educativo, enviando para ello
una carta de citación al director de cada centro escolar perteneciente a cada uno de
los subgrupos.
Se comenzaría impartiendo el programa al primer subgrupo, concluyendo las
seis sesiones en aproximadamente un mes y medio. Una vez finalizado el desarrollo
del programa con este primer subgrupo, se procedería a impartirlo con los siguientes
subgrupos consecutivamente. Se procuraría, en lo posible, comenzar con el
programa en el mes de septiembre, con vistas a evitar el periodo vacacional de
verano en el colectivo educativo y, contando así mismo con el periodo vacacional
navideño; finalizando así el desarrollo del mismo en el mes de abril.
Desarrollo del programa Sesión 1: Características del trastorno por déficit de atención con hiperactividad o sin ella.
- En primer lugar se realizaría la presentación del programa y de los
profesionales que lo desarrollarían.
- Presentación del grupo.
- Antes de comenzar el módulo teórico se entregaría a los participantes el
cuestionario sobre conocimientos generales del TDAH, de modo que
tengamos una base sobre los conocimientos previos del trastorno que tienen
los participantes.
-
- Charla sobre “Características del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad o sin ella”, haciendo hincapié en sintomatología específica:
59
- dificultades para mantener la atención y la concentración, dificultades en el
control de la hiperactividad, dificultades para controlar la impulsividad.
- Se entregaría a los participantes un dossier resumen del material trabajado.
Sesión 2: Señales de alarma para maestros y educadores - Se comenzaría dando un espacio para preguntas y dudas sobre la sesión
anterior.
- Se daría un tiempo para que, a modo de tormenta de ideas, los participantes
aportaran su experiencia sobre lo que consideran un “alumno difícil” y que
características tendría que presentar. Apuntaríamos todo lo que los
participantes aportaran, para tratar el tema de modo que valoremos la
comprensión obtenida en la sesión anterior en relación a la sintomatología;
pidiendo a los participantes que identifiquen cada conducta con una
característica propia del trastorno, intentando que las encuadren dentro de la
triada sintomática característica del TDAH.
- En esta sesión educativa nuestra intención sería explicar qué se puede hacer
para evitar que una situación difícil llegue a convertirse en una situación
desbordante. Ofreceríamos así mismo información que los profesores puedan
utilizar en la práctica diaria para reconocer y tratar con éxito a sus alumnos
TDAH.
- Se entregaría a los participantes un dossier resumen del material tratado en la
sesión.
Sesión 3: Características epidemiológicas - Se comenzaría dando un espacio de tiempo para resolver dudas de sesiones
anteriores.
- En esta sesión se tratarían temas como: breve historia del TDAH y etiquetas
diagnósticas, origen del trastorno, factores de riesgo y factores protectores,
algunos datos epidemiológicos.
- Se entregaría un dossier resumen del tema tratado.
Sesión 4: El TDAH en detalle - Se comenzaría dando un espacio de tiempo para resolver dudas de sesiones
anteriores.
60
- En esta sesión hablaríamos sobre: curso del trastorno, pronóstico,
diagnóstico, test y pruebas diagnósticas; tratando particularmente el tema de
los cuestionarios que sirven de apoyo al diagnóstico del TADH, poniendo
énfasis en los que son específicos para el profesorado, tales como el
cuestionario de Conners para profesores o el EDAH; el protocolo de
observación, diagnóstico diferencial y comorbilidad y, por último, tipos de
TDAH.
- Se entregaría, como en las sesiones anteriores, un dossier resumen sobre la
temática tratada en la sesión.
Sesión 5: tratamiento multidisciplinar del niño con TDAH - Se comenzaría dando un espacio de tiempo para resolver dudas de sesiones
anteriores.
- En esta sesión se abordarían temas como: tratamientos eficaces versus
tratamientos ineficaces, tratamiento farmacológico (aspectos a tener en
cuenta, los estimulantes, los antidepresivos, los neurolépticos, los
antihipertensivos), tratamiento conductual (técnicas de modificación de
conducta, ejemplificando la actuación con un caso clínico), tratamiento
psicopedagógico (los cinco pasos del trabajo psicopedagógico, problemas de
aprendizaje más frecuentes en niños con TDAH, sugerencias para el trabajo
psicopedagógico, entrenamiento en generalización), tratamiento cognitivo (la
impulsividad cognitiva, técnicas de autocontrol para frenar la impulsividad,
aprendizaje de habilidades sociales y de comunicación).
- Se entregaría un dossier resumen del temario tratado en la sesión.
Sesión 6: Coordinación entre padres, profesores y especialistas. Manejo del niño en el aula
- Se comenzaría con un espacio de tiempo destinado a resolver posibles dudas
de sesiones anteriores.
- Se trataría de forma específica el papel que juega cada profesional en el
tratamiento de estos niños, señalando la importancia de la coordinación
interdisciplinar para mejorar el pronóstico de los casos con TDAH. Daríamos
61
recomendaciones y pautas generales de actuación para el manejo de
situaciones conflictivas en el aula, así como consejos para afrontar las
dificultades de atención en el aula y en el hogar y para afrontar las dificultades
de rendimiento académico.
- En esta última sesión volveríamos a pasar el cuestionario sobre
conocimientos generales del TDAH son objeto de valorar, posteriormente,
modificaciones en la adquisición de conocimientos del trastorno con respecto
al test inicial pasado previo a la impartición del módulo educativo.
- Así mismo pediríamos a los participantes que cumplimentaran, de forma
anónima, un cuestionario sobre satisfacción acerca del programa presentado,
con vistas a hacer modificaciones en aquellos puntos que no hayan quedado
muy claros para posteriores intervenciones.
- Despedida y agradecimiento por la participación en el programa educativo.
Recursos Humanos
- Un enfermero especialista en salud mental.
- Dos enfermeros residentes de la especialidad de salud mental.
Materiales - Un aula para impartir el programa educativo.
- Una consulta de enfermería, donde se realizaría la recogida y análisis
de los datos y se desarrollaría parte del programa.
- Un ordenador portátil.
- Un proyector.
- Materiales de oficina tales como: folios, bolígrafos, fotocopiadora,
grapas,…
- Material bibliográfico.
- Material para entregar a los participantes (dossier resumen de cada
sesión, hojas de autorregistro: cuestionario sobre conocimientos
generales del TDAH, cuestionario de satisfacción del profesorado).