REV NEUROL 2005; 41 (10): 586-590586

ORIGINAL

INTRODUCCIÓN

El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad(TDAH) se caracteriza por un patrón de conducta con atenciónlábil, impulsividad y exceso de actividad no propositiva. Como

patología del desarrollo se observa típicamente en las edadespreescolares y escolares, si bien recientemente se reconoce tam-bién una forma residual en la edad adulta [1]. Durante la infan-cia, el TDAH se presenta frecuentemente de forma comórbidacon el trastorno de conducta (TC), dificultades de aprendizaje,dispraxognosia del desarrollo y trastornos emocionales. La sin-tomatología puede manifestarse en grados y combinacionesdiferentes. A partir de esta realidad, en las recientes edicionesdel DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disor-ders) [2] y de la CIE (Clasificación Internacional de las Enfer-medades) [3] se distinguen tres formas clínicas del TDAH: el depredominio de déficit de atención (DA), el de predominio hiper-

RESULTS OF SCREENING FOR SYMPTOMS OF ATTENTION DEFICIT DISORDER WITH OR WITHOUT HYPERACTIVITY IN SCHOOLS BY MEANS OF THE ADHS SCALE

Summary. Introduction. The diagnosis of attention deficit disorder with or without hyperactivity (ADHD) is a controversialprocess that may be conditioned to a certain extent by the system of diagnostic classification, by the measuring instrument, bythe population that has been chosen for study and by the source of information. This disparity among factors is clearly visiblein epidemiological studies, where the rate of prevalence varies so much that it ranges from 1 to 30%, although most studiesplace it somewhere between 3 and 5%. Aims. To study the value of the attention deficit hyperactivity disorder rating scale(ADHS) as an instrument for screening for symptoms of ADHD in schools. Subjects and methods. The sample taken for studyincluded 2,401 schoolchildren of both sexes between 6-12 years old from 10 different educational centres in Barcelona and thearea of Vallès Occidental. Results. The analysis of the data obtained showed that 12% of the subjects in our sample were atrisk of ADHD, which means that one out of every eight schoolchildren could have this disorder. Boys scored consistentlyhigher than girls in almost all of the subscales of the ADHS, the proportion being 4:1. Conclusions. Given the prevalence ofthis phenomenon, the authors suggest that further studies should be conducted to determine the prevalence of the disorder asa diagnostic condition. [REV NEUROL 2005; 41: 586-90]Key words. Attention deficit. Attention deficit disorder with or without hyperactivity (ADHD). Diagnosis. Hyperactivity. Impulsive-ness. Prevalence of ADHD in the Catalan population. Screening.

Aceptado tras revisión externa: 28.09.05.

Institut de Psiquiatria i Psicologia Aplicades. Centre Mèdic Ca n’Oriac. Sa-badell, Barcelona, España.

Correspondencia: Lda. Gemma Blázquez Almería. Centre PSIQUE. Rambla,198-200, 9.º 3.ª. E-08201 Sabadell (Barcelona). E-mail: gemmablz@infomail.e.telefonica.net

© 2005, REVISTA DE NEUROLOGÍA

Resultados del cribado de la sintomatología del trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad en el ámbito escolar mediante la escala EDAH

G. Blázquez-Almería, D. Joseph-Munné, E. Burón-Masó, C. Carrillo-González,

M. Joseph-Munné, M. Cuyàs-Reguera, R. Freile-Sánchez

se a 1.ª edição, e após o aparecimento da 2.ª recodificaram-se os ca-sos. Resultados. Com a 1.ª edição, a cefaleia pós punção nas pun-ções diagnósticas foi de 31 dos 78 casos (39,7%), e quando se uti-lizou a 2.ª edição foi de 10 casos (12,8%). Nas doentes submetidasa raquianestesia obstétrica, com a utilização da 1.ª edição, a inci-dência de cefaleia foi de seis casos em 40 (15%) e quatro casoscom a 2.ª (10%). Dos doentes com raquianestesia não obstétrica, aincidência de cefaleia foi de 80 (15,5%) dos 516 casos com a 1.ªedição da IHS, e 25 casos (4,85%) com a 2.ª. Conclusões. É neces-sário conhecer a edição se se quiser comparar as incidências decefaleia pós punção entre observadores, já que as diferenças sãoostensivas entre utilizar uma ou outra edição. O principal motivode discrepância entre as duas edições é a associação obrigada dealgum signo acompanhante, já que este não era critério necessáriona 1.ª edição e sim na 2.ª. [REV NEUROL 2005; 41: 582-6]Palavras chave. Cefaleia pós punção lombar. Classificação IHS.Punção lombar. Sociedade Internacional de Cefaleias.

utilizó la 1.ª edición, y tras la aparición de la 2.ª se recodificaron loscasos. Resultados. Con la 1.ª edición, la cefalea pospunción en laspunciones diagnósticas fueron 31 de 78 casos (39,7%), y cuando seutilizó la 2.ª fueron 10 casos (12,8%). En las pacientes de raquianes-tesia obstétrica, con la utilización de la 1.ª edición, la incidencia decefalea fue de seis casos de 40 (15%) y cuatro casos con la 2.ª (10%).De los pacientes con raquianestesia no obstétrica la incidencia decefalea fue de 80 (15,5%) de 516 casos con la 1.ª edición de la IHS,y 25 casos (4,85%) con la 2.ª. Conclusiones. Se necesita conocer laedición si se quieren comparar incidencias de cefalea pospunciónentre observadores, ya que las diferencias son ostensibles entre utili-zar una u otra edición. El principal motivo de discrepancia entre lasdos ediciones es la asociación obligada de algún signo acompañan-te, ya que éste no era criterio necesario en la 1.ª edición y sí en la 2.ª.[REV NEUROL 2005; 41: 582-6]Palabras clave. Cefalea pospunción lumbar. Clasificación IHS.Punción lumbar. Sociedad Internacional de Cefaleas.

ESCALA EDAH

Tabla I. Composición de la muestra según la población, el centro y elnúmero de alumnos

Población Centro n

Barcelona A 467

Barberà del Vallès B 145

C 284

D 262

E 150

Badia del Vallès F 249

Palau de Plegamans G 171

H 355

I 140

Sentmenat J 178

Tabla II. Escala para la evaluación del trastorno por déficit de atencióncon hiperactividad (EDAH).

1. Tiene excesiva inquietud motora 0 1 2 3

2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar 0 1 2 3

3. Molesta frecuentemente a otros niños 0 1 2 3

4. Se distrae fácilmente, muestra escasa atención 0 1 2 3

5. Exige inmediata satisfacción a sus demandas 0 1 2 3

6. Tiene dificultades para las actividades cooperativas 0 1 2 3

7. Está en las nubes, ensimismado 0 1 2 3

8. Deja por terminar las tareas que empieza 0 1 2 3

9. Es mal aceptado por el grupo 0 1 2 3

10. Niega sus errores o echa la culpa a otros 0 1 2 3

11. A menudo grita en situaciones inadecuadas 0 1 2 3

12. Contesta con facilidad. Es irrespetuoso y arrogante 0 1 2 3

13. Se mueve constantemente, intranquilo 0 1 2 3

14. Discute y pelea por cualquier cosa 0 1 2 3

15. Tiene explosiones impredecibles de mal genio 0 1 2 3

16. Le falta sentido de la regla, del ‘juego limpio’ 0 1 2 3

17. Es impulsivo e irritable 0 1 2 3

18. Se lleva mal con la mayoría de sus compañeros 0 1 2 3

19. Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante 0 1 2 3

20. Acepta mal las indicaciones del profesor 0 1 2 3

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activo/impulsivo (H/I) y el de tipo combinado (COMB), que esel más frecuente.

Según indica la revisión bibliográfica, a lo largo de los añosestos niños y niñas han recibido más de 50 ‘etiquetas’ diagnósti-cas diferentes, algunas tan conocidas como disfunción cerebral

mínima, lesión cerebral mínima, síndrome hipercinético, síndro-me de hiperexcitabilidad, trastorno psiconeurológico del aprendi-zaje, etc. En 1947, Strauss y Lehtinen propusieron la primera de-nominación diagnóstica que ha perdurado en el tiempo: síndromede la lesión cerebral mínima [4]. Más adelante, las clasificacionesinternacionales CIE-9 [5] y DSM-II [6] recogieron este trastornocon el término de ‘síndrome hipercinético de la infancia’. En ladécada de los noventa, el DSM-IV [7] establece el término de‘trastorno por déficit de atención/hiperactividad’ (TDAH).

El diagnóstico de los problemas de atención en la infanciase ha relacionado mucho con los problemas de hiperactividad(H) e impulsividad (I), porque se ha considerado que el TDAHes una alteración típica de esta edad, ya que durante estos añospredominan los síntomas de H/I. De todas formas, la investiga-ción ha demostrado que muchos niños con trastornos de aten-ción no son necesariamente hiperactivos.

Las características del TDAH se manifiestan como dificul-tades en el control de la impulsividad, de la atención y delmovimiento. Es un trastorno fundamentalmente asociado a lamanera por la cual el niño aprende a controlar sus impulsos y aregular su comportamiento, y no por ser un problema de apren-dizaje en sí.

El bajo rendimiento escolar de estos niños se relaciona porsu comorbilidad con las dificultades específicas de lectura, es-critura y matemáticas. Así, algunos estudios estipulan la preva-lencia de la dificultad lectora entre el 15 y el 50% [8], de lasmatemáticas entre el 24 y el 60% [9] y del deletreo entre un 24y 60% [10].

A este entender, los niños con problemas de hiperactividade impulsividad se diferencian de los desatentos en el funciona-miento cognitivo, en las relaciones que establecen con sus com-pañeros, en los problemas emocionales, de comportamiento yde aprendizaje [11].

La diversidad de síntomas dificulta de manera especial laevaluación de dicho fenómeno, dado que son muchos los as-pectos neurológicos, psicológicos y de comportamiento a valo-rar, y porque en su estimación influyen aspectos tales como elconcepto que se tiene del fenómeno, los criterios diagnósticosque se usen (DSM, CIE, etc.), la fuente de información quevalora al niño/a (maestros, padres, madres, psicólogos, etc.) yla comorbilidad con la que cursa el trastorno (trastorno oposi-cionista, TC, afectivos, de ansiedad, por tics, de aprendizaje,etc.) [12].

Todo esto pone de manifiesto que el proceso de diagnósticodel TDAH es complejo. No hay una única prueba neurobiológi-ca, neuropsicológica o psicológica que por sí sola pueda diag-nosticar el TDAH. Al contrario, se necesitaría el uso de diferen-tes procedimientos e instrumentos que nos faciliten informaciónglobal del fenómeno.

De acuerdo con la complejidad sintomatológica y con ladificultad diagnóstica, la prevalencia del fenómeno que indicanlos estudios abarca un amplio margen, que oscila entre el 1 y el30%. Aunque la mayoría de estudios la sitúan entre el 3 y el 5%[7,13-17], recientemente en nuestro país se aproxima al 6% enlos niños/as de edad escolar [18], con una proporción niño/niñaque oscila entre 4:1 y 9:1, en función de si es población generalo clínica.

El objetivo de esta investigación es estudiar el riesgo de lasintomatología TDAH mediante la aplicación de la escala para laevaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactivi-dad (EDAH) [19] en población catalana de educación primaria.

G. BLÁZQUEZ-ALMERÍA, ET AL

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SUJETOS Y MÉTODOS

La muestra está constituida por 2.401 suje-tos de ambos sexos, con edades comprendi-das entre los 6 y 13 años. Todos ellos, en elmomento de la administración de la prueba,estaban escolarizados en 10 centros de edu-cación infantil y primaria del área metropo-litana de Barcelona –nueve centros públicosdel Vallès Occidental y un centro concertadode Barcelona ciudad– (Tabla I).

El acceso a los centros públicos se hizotras establecer contacto con el Equipo deAsesoramiento Psicopedagógico (EAP) dezona del Departament d’Ensenyament de laGeneralitat y, una vez obtuvimos su confor-midad, accedimos a los centros.

Tras establecer contacto con los equiposdirectivos de los centros y explicar los obje-tivos del estudio, se obtuvo la colaboracióndel claustro. Cada tutor/a evaluó, juntamen-te con un miembro de nuestro equipo, a sugrupo-clase con el EDAH (Tabla II) y relle-nó una ficha con los datos personales, aca-démicos y demográficos del alumno/a.

La escala EDAH nos permite hacer un cri-bado de la sintomatología del TDAH enpoblación escolar de 6-12 años. Es una adap-tación de la escala de Conners (versión paraprofesores) en población española [20] queconsta de 20 elementos, agrupados en dossubescalas (déficit atencional-hiperactividad/impulsividad y trastorno de conducta) y queel tutor del niño ha de valorar.

La corrección de los datos se hizo segúnlos criterios del manual de la escala, y losniños y niñas estudiados se clasificaron enfunción de si la suma de los elementos erasignificativa en la escala H (TDAH con pre-dominio H/I), de déficit atencional (TDAHcon predominio de DA) o de H y DA(TDAH de tipo combinado).

Además de determinar la posible sintoma-tología predominante de TDAH, también sepudo establecer la presencia o no de TC, yaque hay elementos que hacen referencia aeste aspecto.

Posteriormente a la corrección de los tests,los datos se informatizaron y se analizaronpara obtener los resultados descriptivos delestudio.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos respecto al riesgode presentar TDAH mediante la escala EDAH son los que detallamos a con-tinuación.

Nuestro estudio estima que del total de la muestra (n = 2.401), un 12% (n = 291) presenta riesgo de TDAH, por lo que uno de cada ocho escolarespodría presentar este trastorno.

De la prevalencia por municipios destaca el porcentaje de Sentmenat(19%), seguido del de Badia del Vallès (16%), Palau de Plegamans (13%),Barberà del Vallès (11%) y Barcelona (7%).

La modalidad más frecuente de TDAH es la de tipo combinado (46,05%),seguida de la de DA (30,24%) y, finalmente, la de H/I (23,71%).

El TDAH presenta en muchas ocasiones comorbilidad con el TC, sobretodo en el tipo combinado (40,55%), y en menor medida con el de predomi-nio H/I (21,31%) y, todavía menos, con el de predominio DA (16,15%).

A medida que aumenta la edad se observa una tendencia a disminuir lasconductas hiperactivas, mientras que las de DA aumentan (Tabla III).

En cuanto a diferencias de género, los niños tienen puntuaciones superio-res en casi todas las subescalas del EDAH respecto a las niñas (Tabla IV).Encontramos que la proporción es 4:1.

DISCUSIÓN

En esta investigación se ha estudiado la prevalencia de la sinto-matología TDAH en población escolar catalana mediante laescala EDAH. Y los resultados obtenidos apuntan que un 12%de nuestra muestra tiene riesgo de TDAH, por lo que uno de ca-da ocho escolares puede presentar este trastorno.

Consultada la literatura científica, se constata que la preva-lencia de este fenómeno oscila ampliamente (del 1% hasta el

Tabla III. Medianas (M) y desviaciones estándares (DE) de las puntuaciones del EDAH según el cursoacadémico.

Hiperactividad Déficit de HA-DA Trastorno Global(HA) atención (DA) de conducta

Nivel n M DE M DE M DE M DE M DE

1.° Primaria 413 3,55 3,77 3,67 3,88 3,96 5,4 7,22 6,65 11,18 11,3

2.° Primaria 407 4,01 4,11 4,56 4,22 5,30 6,6 8,57 7,33 13,87 13,2

3.° Primaria 386 4,19 4,57 4,82 4,52 5,52 7,1 9,01 8,05 14,53 14,5

4.° Primaria 373 3,06 3,78 4,34 4,38 4,56 6,3 7,4 7,19 11,96 12,6

5.° Primaria 415 3,05 3,73 4,85 4,58 4,67 6,3 7,9 7,17 12,57 12,7

6.° Primaria 407 3,13 3,72 4,61 4,36 5,06 6,4 7,74 6,99 12,81 12,7

Tabla IV. Medianas (M) y desviaciones estándares (DE) de las puntuaciones del EDAH según edad y sexo.

Hiperactividad Déficit de HA-DA Trastorno Global(HA) atención (DA) de conducta

Edad Sexo n M DE M DE M DE M DE M DE

6 años H 102 2,01 2,86 2,71 3,29 2,25 4,38 4,72 5,14 6,96 9,04

V 114 5,17 4,19 5,08 4,11 5,38 6,02 10,25 7,25 15,63 12,37

7 años H 210 2,88 3,55 3,83 3,98 4,15 6,18 6,71 6,78 10,87 12,36

V 219 4,66 3,87 4,37 4,13 5,27 5,84 9,04 6,78 14,31 11,81

8 años H 168 2,50 3,39 3,46 3,84 3,37 5,11 5,96 6,30 9,33 10,81

V 200 5,09 4,78 5,30 4,73 6,51 7,62 10,39 8,41 16,90 15,27

9 años H 170 2,55 3,39 3,76 3,81 3,90 5,57 6,31 6,24 10,21 11,18

V 205 5,01 4,64 5,76 4,68 7,03 7,79 10,77 8,11 17,80 15,06

10 años H 202 1,96 2,91 3,60 4,08 3,48 5,36 5,56 5,69 9,04 10,30

V 207 4,13 4,17 5,18 4,42 5,69 6,96 9,31 7,60 15,00 13,67

11 años H 206 1,77 2,90 3,40 3,97 2,95 4,74 5,17 5,86 8,11 10,11

V 212 4,15 4,01 6,58 4,81 6,40 6,91 10,73 7,55 17,13 13,56

12 años H 82 1,74 2,74 2,91 3,51 3,52 4,86 4,65 5,24 8,17 9,62

V 97 4,45 4,02 4,92 4,45 6,56 7,22 9,37 7,48 15,93 13,84

13 años H 5 0,60 0,89 7,40 3,97 2,6 2,88 8,00 4,74 10,60 7,50

V 2 2,50 3,54 7,00 4,24 4,00 5,66 9,50 7,78 13,50 13,44

30%), aunque la mayoría de estudios la sitúan entre el 3 y 5%[7,13-17]. La mayor prevalencia encontrada en nuestro estudio(12%) se explica por la herramienta utilizada, dado que es uninstrumento de cribado y no de diagnóstico.

Los resultados obtenidos de la distribución del TDAH segúnsus modalidades son congruentes con los que apuntan otros estu-dios, en los que el TDAH combinado también es el más frecuen-te [7,21]. Dado que el coeficiente α de los elementos que midenel TC (0,90) es muy elevado, podemos afirmar que cuando lostutores responden el EDAH, no confunden los rasgos de H conlos de TC.

En cuanto a la edad, se objetiva que a medida que esta varia-ble aumenta, hay una tendencia a disminuir la conducta H,mientras que el DA se incrementa. Esto responde al hecho deque los niños, a medida que crecen, son más capaces de inhibirla conducta inapropiada y porque a mayor nivel educativo serequiere mas esfuerzo atencional y, por lo tanto, si existe unDA, se evidencia más.

Destacan las medias obtenidas en 3.° de primaria, ya que sonlas más elevadas. En el entorno escolar se habla de 3.° como unnivel de cambio, ya que se termina el ciclo inicial y empieza elmedio, en el que se demanda más autonomía, esfuerzo y manteni-miento cognitivo.

El análisis según el sexo muestra que los niños tienen pun-tuaciones superiores en casi todas las subescalas del EDAH, enproporción de 4:1, lo cual indica que ellos tienen más síntomasde H, DA y TC que ellas. Estos datos encajan con los de otrosestudios, que detectan proporciones de 3:1 a 9:1, en función desi es población general o clínica.

Los resultados obtenidos ponen en evidencia el gran papelde los maestros en la detección de estos niños y niñas. Nadiecomo ellos están en mejor condición por tener al niño en unasituación de exigencia continuada de atención realizando tareasacadémicas y en comparación constante con otros niños de suedad. Por lo tanto, es fundamental sensibilizarlos respecto a losindicadores de riesgo que puede manifestar su alumnado paraque se inicie el estudio diagnóstico del TDAH. Teniendo encuenta los resultados de nuestro estudio, sugerimos el EDAHcomo una buena escala de cribado.

Otro instrumento que se ha utilizado ampliamente en elámbito escolar para evaluar el TDAH es la escala CTRS deConners en la versión para profesores [22]. Sin embargo, hemos

optado por el uso del EDAH, ya que presenta ventajas respectola CTRS:1. El número de elementos es menor, con lo cual la aplicación

es de menor duración. 2. No hay elementos del área emocional ni un elemento del

área conductual, que resultaban poco claros, inespecíficos ycarecían de peso estadístico [19].

3. Hace referencia a la distinción introducida en el DSM-IVentre TDAH predominantemente H/I, TDAH predominante-mente atencional y TDAH de tipo combinado.

4. Posibilita establecer los límites entre TDAH y el TC, y di-ferenciar si éste último es una entidad única y distinta o si esun trastorno secundario al TDAH [21].

En cuanto a las limitaciones del estudio, se destaca que la ver-sión del EDAH utilizada no consta de baremos por cursos, porlo que se aplican los mismos criterios de corrección tanto paralos niños/as de 6 como para los de 12 años. Esta limitación se hasuperado en la última revisión de la escala en la que se presen-tan baremos por cursos correspondientes a las distintas subesca-las en centiles [23]. Para realizar dicha baremación, los autoresdel EDAH han utilizado los datos que se han obtenido en nues-tro estudio.

Los nuevos baremos no contienen datos referidos a las pun-tuaciones totales, que carecían de interés e incluso podían llevara confusiones y diagnosticar a partir de una puntuación alta glo-bal, sin determinar si se trataba de TDAH o de TC o de los dos.

Además, en esta nueva versión se han establecido puntos decorte a partir de criterios estadísticos y epidemiológicos que pue-den ayudar al evaluador a tomar decisiones acerca del diagnósti-co. Dichos puntos determinan la existencia de dos niveles deriesgo de padecer el trastorno: riesgo moderado y riesgo elevado.

Así pues, aunque no entraba dentro de nuestros objetivos,los datos obtenidos en el estudio han permitido crear la nuevabaremación de la escala EDAH, además de valorar su utilidadcomo instrumento de cribado del TDAH

Como línea de investigación futura, sugerimos profundizaren el estudio y establecer criterios diagnósticos para poder deter-minar cuántos de los casos que han obtenido puntuaciones signi-ficativas en el EDAH presentan el trastorno en cuestión. En otraspalabras, saber si el EDAH constituye una buena herramientapara predecir los casos de TDAH como entidad diagnóstica.

ESCALA EDAH

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G. BLÁZQUEZ-ALMERÍA, ET AL

REV NEUROL 2005; 41 (10): 586-590590

RESULTADOS DO CRIVADO DA SINTOMATOLOGIA DA PERTURBAÇÃO POR DÉFICE DE ATENÇÃO COM OU SEM HIPERACTIVIDADE NO ÂMBITO ESCOLAR MEDIANTE A ESCALA ADAHResumo. Introdução. O diagnóstico da perturbação por défice deatenção com ou sem hiperactividade (PDAH) é um processo con-troverso, que de certa maneira pode condicionar-se pelo sistemade classificação diagnóstico, pelo instrumento de medida, pelapopulação escolhida e pela fonte de informação. Esta disparidadede factores manifesta-se nos estudos epidemiológicos, onde os ín-dices de prevalência variam tão amplamente que oscilam entre 1 e30%, ainda que a maioria dos estudos a situam entre os 3 e 5%.Objectivo. Estudar a utilidade da escala para a avaliação da per-turbação por défice de atenção com hiperactividade (ADAH) comoinstrumento de crivado da sintomatologia PDAH no âmbito esco-lar. Sujeitos e métodos. Estudam-se 2.401 estudantes de ambos ossexos, dos 6-12 anos e escolarizados em 10 centros de Barcelona edo Vallès Occidental. Resultados. A análise dos dados obtidos indi-ca-nos que 12% da nossa amostra tem risco de PDAH, pelo que umde cada oito estudantes poderia apresentar a alteração em ques-tão. As crianças obtêm pontuações superiores em quase todas assub-escalas do ADAH no que diz respeito às meninas, e constata-seuma proporção de 4:1. Conclusão. Dada a prevalência do fenóme-no, os autores sugerem aprofundar o estudo para determinar a pre-valência da alteração como entidade de diagnóstico. [REV NEU-ROL 2005; 41: 586-90]Palavras chave. Crivado. Défice de atenção. Diagnóstico. Hiperacti-vidade. Impulsividade. Perturbação por défice de atenção com/sem hi-peractividade (PDAH). Prevalência da PDAH na população catalã.

RESULTADOS DEL CRIBADO DE LA SINTOMATOLOGÍA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD EN EL ÁMBITO ESCOLAR MEDIANTE LA ESCALA EDAHResumen. Introducción. El diagnóstico del trastorno por déficit deatención con o sin hiperactividad (TDAH) es un proceso controver-tido, que en cierta manera puede condicionarse por el sistema declasificación diagnóstico, por el instrumento de medida, por lapoblación elegida y por la fuente de información. Esta disparidadde factores se pone de manifiesto en los estudios epidemiológicos,donde los índices de prevalencia varían tan ampliamente que osci-lan entre el 1 y el 30%, aunque la mayoría de los estudios la sitúanentre un 3 y un 5%. Objetivo. Estudiar la utilidad de la escala parala evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactivi-dad (EDAH) como instrumento de cribado de la sintomatologíaTDAH en el ámbito escolar. Sujetos y métodos. Se estudian 2.401escolares de ambos sexos, de 6-12 años y escolarizados en 10 cen-tros de Barcelona y del Vallès Occidental. Resultados. El análisisde los datos obtenidos nos indica que un 12% de nuestra muestratiene riesgo de TDAH, por lo que uno de cada ocho escolares po-dría presentar el trastorno en cuestión. Los niños obtienen puntua-ciones superiores en casi todas las subescalas del EDAH respecto alas niñas, y se constata una proporción de 4:1. Conclusión. Dada laprevalencia encontrada del fenómeno, los autores sugerimos pro-fundizar en el estudio para determinar la prevalencia del trastornocomo entidad diagnóstica. [REV NEUROL 2005; 41: 586-90]Palabras clave. Cribado. Déficit de atención. Diagnóstico. Hiper-actividad. Impulsividad. Prevalencia del TDAH en población catala-na. Trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad (TDAH).

16. Wolraich ML, Hannah JN, Pinnock TY, Baumgaertel A, Brown J. Com-parison of diagnostic criteria for attention-deficit hyperactivity disor-der in a country wide simple. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry1996; 35: 319-24.

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18. Benjumea-Pino P, Mojarro-Práxedes MD. Trastorno hiperquinético: es-tudio epidemiológico en doble fase de una población sevillana. Analesde Psiquiatría 1993; 9: 306-11.

19. Farré-Riba A, Narbona J. Escalas para la evaluación del trastorno pordéficit de atención con hiperactividad (EDAH). Madrid: TEA; 1998.

20. Farré-Riba A, Narbona J. Índice de hiperquinesia y rendimiento esco-lar: validación del cuestionario de Conners en nuestro medio. ActaPediatr Esp 1989; 47: 103-9.

21. Farré-Riba A, Narbona J. Escalas de Conners en la evaluación deltrastorno por déficit de atención con hiperactividad. Nuevo estudio fac-torial en niños españoles. Rev Neurol 1997; 25: 200-4.

22. Conners CK. A teacher rating scale (hyperkinesis index). Chicago: AbbotLaboratories; 1969.

23. Farré-Riba A, Narbona J. EDAH: evaluación del trastorno por déficitde atención con hiperactividad (EDAH). Madrid: TEA; 2003.