UN T A S T DE LES NOSTRES

REVISTESedició juliol-agost

8

julio

lag

ost

2014

educar 0-6

in-f

àn-c

i-a

199

Estimats lectors i lectores de la llunyanaEspanya, us preguntareu: per què us ha d’in-teressar a vosaltres el tema del treball enequip? En quines condicions treballeu? Comque ho desconec, en aquest article podreu llegir-hi de quina manera tre-ballem, dins de la República Federal Alemanya (RFA), amb els directorsd’escoles bressol i parvulari, respecte al treball en equip.

Qui pertany a l’equip? Per principi i norma general, a la RFA gairebé ningú no gosaria argu-mentar en contra del treball en equip, perquè el que s’entén sotaaquest concepte és molt variat. Tot sovint podem llegir expressionscom «la directora i el seu equip», o se sent a dir: «O sigui que el meuequip...» Aquestes formulacions constitueixen l’excusa perfecta perplantejar qüestions que afavoreixen la discussió, com ara: «Que pot-ser li pertany, l’equip, o si no per què fa servir "el meu"?»; «En quinamesura treballen amb plena independència, els teus educadors?»«Aquest sentit de la propietat, pot repercutir o influir d’alguna mane-ra en el comportament de la direcció o en la gestió i administraciódel centre?»

«El teu equip i tu»… Pel que sembla, eldirector no hi pertany, a aquest equip. Unspractiquen el treball en equip, i ell? Comtreballa juntament amb els altres?

En ocasions, l’expressió «el meu equip» únicament s’utilitza d’unamanera informal, ja que tot sovint el concepte es mostra molt poc clar pelque fa a la funció que desenvolupa, i això provoca una certa desconfiançao reticència pel que fa a les competències dels col·laboradors. Aquest con-cepte també permet entreveure-hi un xic de temor. Si el director formapart de l’equip, aleshores no es tractaria tant de dirigir un equip sinó queseria més aviat una tasca desenvolupada per part de tothom en conjunt?Així doncs, per què hi ha d’haver un director, i per a què cobra?

Aquest tipus de reflexions determinen en la vida diària en quina mesu-ra es treballa com a equip i dintre de l’equip. Independentment ques’hagi aclarit la posició del director, hi ha una sèrie d’aspectes rellevantsper tenir en compte.

El treball en equip sembla una condició de qualitat, el valor del qualés superior al simple fet de treballar junts. Si algú ens pregunta, acostu-mem a dir: «Formem un bon equip. Ens entenem, tenim la mateixaimatge del que és un infant, i tots tenim la mateixa edat.»

Amb l’aparició de la figura de la direcció, la concep-ció del treball en equip pren una dimensió diferent.Com s’inicia o s’intensifica el treball en equip des delrol de la persona que ocupa la direcció de l’escola? L’autor reflexiona sobre el treball en equipdes de la seva realitat amb equips de mestres d’educació infantil, i llença qüestions de fons que enstrobem a la realitat però de les quals no se’n parla.

El meu, el teu, el nostre equip?

Roger Prott

3Educar 0-6anys.qxd 20/06/2014 19:16 PÆgina 8

educar 0-6

9Rara vegada se sent a dir: «Ens sabem barallar de valent, i ens podem

criticar mútuament sense que ningú se senti ofès ni s’enfadi. Això és elque ens permet avançar.»

Per descriure els aspectes bons d’un equip s’acostuma a fer èmfasi enla igualtat i la semblança, i no pas en la individualitat ni la diversitat.Simfonia sí, free jazz no.

Un dels motius per a l’homogeneïtat resideix, de fet, en el desigd’evitar els conflictes. Per dir-ho d’una manera positiva: tots els com-panys volen arribar a un acord, aspecte que es fa manifest claramentquan, per exemple, s’ha de substituir un dels educadors. Com hemde continuar? S’ha de mantenir l’estat de confiança o potser el llocque ha quedat vacant representa la possibilitat de poder fer alguncanvi?

Cadascuna de les places que queden vacants ofereixen al director lapossibilitat d’exercir una influència activa sobre el desenvolupamentde l’equip: per una banda, a través de la possibilitat d’escollir el noueducador, i per l’altra, a través de la forma de participació dels com-panys i companyes actuals que ja formaven part de l’equip. El desen-volupament de l’equip equival a desenvolupament personal, i a l’in-revés.

Què és un equip?Es considera que els equips són «bons» (funcionen) quan existeix unaacceptació mútua, quan es valoren les competències individuals, quantothom aporta la seva part al projecte global i s’assoleixen els objectiuscomuns. Però que potser tot això no deixa de ser comú i vàlid per aaltres formes de treball en col·laboració?

Els equips que assoleixen l’èxit cobreixen cinc funcions en nou àmbitsde competència. Un equip assumeix diferents rols en diferents persones.Quins són aquests rols?

• El descobridor, per poder seguir desenvolupant-se i per tal de no caureen la letargia o l’autosuficiència;

• Els organitzadors, perquè organitzin i duguin a terme el desenvolupa-ment permanent;

• Els supervisors, que procuren que els canvis tinguin un sentit i nos’assoleixin a qualsevol preu;

• El conseller, per tal d’assegurar els resultats, de manera que la qualitatobtinguda respongui també als criteris d’exigència externa. La cinquena funció és alhora també una tasca: tot s’ha de mantenir

unit (tot s’ha de considerar una unitat).

199

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2014

3Educar 0-6anys.qxd 20/06/2014 19:16 PÆgina 9

educar 0-6

10En cada equip hi acostuma a

haver diferents rols, que poden serassumits per persones diferents:

• La persona creativa/innovadora,que aporta idees i qüestiona totel que hi havia anteriorment;

• La convincent, que adopta lesidees i fa que l’equip se’n puguisentir orgullós;

• La desenvolupadora, que cerca noves vies i pot modificar les idees; • L’aplicadora, aquella que, quan n’està del tot convençuda, es posa

mans a l’obra per a la realització de la idea d’una manera vehement; • L’encarregada, responsable de l’acompliment i execució dels plans,

tenint en compte que s’han de respectar els acords; • La supervisora, que controla i analitza amb detall tot allò que falla i

quina n’és la causa; • La de salvaguarda, que té en compte els valors als quals no es pot

renunciar, protegeix el grup i procura que es mantingui la tran-quil·litat encara que hi hagi canvis;

• La consultora/assessora, queproporciona tota mena d’infor-macions per tal que es puguinpreparar les decisions, siguin detipus intern (sobre els processoslaborals i l’estat del seu desenvo-lupament) com de tipus extern,que permetin valorar si serannecessàries o no (més) modifica-cions.

La persona de contacte/unió serà la responsable de mantenir una rela-ció equilibrada entre totes aquestes funcions.

En un cas ideal, nou membres d’un equip personificarien cadascununa d’aquestes funcions, tot i que no ha de ser així de manera obligatò-ria. Pot ser que una persona tingui més d’una funció o que diversoscompanys i companyes es puguin repartir una mateixa funció. El que ésrealment important és que la consecució de tasques oposades (per exem-ple, la de desenvolupadora i la de salvaguarda), tot i ser antitètiques, espercebin també com a funcionals per a l’equip i per a l’èxit, perquè totes

in-f

àn-c

i-a

199

julio

lag

ost

2014

3Educar 0-6anys.qxd 20/06/2014 19:16 PÆgina 10

educar 0-6

11es faran servir. Quan en un equip algú pateix o el director es desesperaperquè un determinat educador «una altra vegada» torna a tenir unaidea o resulta que és «sempre el mateix» company el que expressa elsseus dubtes, tothom ha de reflexionar sobre qui serà la persona quepodria reprendre aquesta funció de substituir-lo per provocar un canvi.L’adjudicació ferma d’una determinada funció a una persona en concretlimita les possibilitats de desenvolupament i, a la llarga, també acabaperjudicant l’equip.1

L’anàlisi de l’estructura de l’equip ajuda el director a reconèixer elsproblemes latents o oberts i li permet preparar els canvis que haurà defer. D’aquesta manera podrà examinar o desenvolupar els objectius pre-vistos per al centre educatiu o assignar objectius per al desenvolupa-ment del personal. Com més aconsegueixi involucrar els companys icompanyes en el procés reflexiu i electiu, més intensament reforçat ensortirà el procés de desenvolupament personal i a la vegada, de retruc, eldesenvolupament de l’equip.

Mancances com a motiu per a endegar modificacions?Els equips tendeixen a equilibrar i igualar els seus membres. En els nous,el que es busca és saber si aquests «hi encaixen», i des d’aquest concepte

s’entén que pensin, sentin o actuïn de la manera més semblant possiblea la resta. Que «hi encaixin» també vol dir que completin amb altresconceptes els ja existents. Les actituds (mentalitats) equilibrades es con-verteixen ràpidament en actituds (mentalitats) adaptades, i això consti-tueix un perill. Un segon perill és que l’equip se separi de les influènciesexternes productives. I un tercer perill radica a arribar a una conclusióequivocada, de manera que la situació es podria eternitzar.

Quan un equip aconsegueix una homogeneïtat continuada durant uncert període de temps, és altament probable que es pugui pronosticarun conflicte posterior. En les escoles infantils de dimensions reduïdesaquest problema apareix amb força freqüència a través de la situaciósegüent: dos dels educadors han treballat conjuntament durant moltsanys, mentre que la tercera plaça del centre es cobreix amb algú nougairebé cada any perquè queda vacant. En les escoles de dimensionssuperiors, les persones nouvingudes arriben a ser més aviat toleradescom a cap de turc o com un element exòtic, tot i que això no solucionapas el problema de base.

Per al director és especialment important tenir en compte i analitzarl’estructura de l’equip. Reafirmar-se a si mateix de tant en tant en lafunció de director, observar quina edat tens i quina edat tenen els teus

199

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2014

3Educar 0-6anys.qxd 20/06/2014 19:16 PÆgina 11

educar 0-6

12companys, quin grau d’experiència laboral (en tot aquest temps) hanadquirit i com està distribuït, són aspectes de gran ajuda a l’hora dedur a terme una valoració realista del potencial canvi de tot l’equip enconjunt i en paral·lel amb les necessitats específicament pedagògiques.

Els companys joves, dinàmics, que han acabat recentment els estudis,necessiten suport i una orientació experimentada, vigent i adequada;per contra, els equips fortament establerts s’aprofiten dels nous puntsde vista en el moment adequat. Quan un equip presenta una estructurad’edat força uniforme, pot arribar a donar problemes en matèria dedesenvolupament del centre –i això és vàlid per a qualsevol grup d’edat.A tall d’exemple, comentar que a la RFA actualment hi ha una mancade gent especialitzada. Són molts els centres que no troben noves gene-racions d’especialistes; la mitjana d’edat se situa en els cinquanta anysaproximadament. Molt aviat els educadors arribaran simultàniament ala jubilació, de manera que perilla la continuïtat de la feina, una tasca amolt llarg termini per al responsable educatiu.

A curt termini, el present es va tornant difícil. Els educadors i edu-cadores que han acabat recentment els estudis busquen més aviat ocu-par una plaça en un «equip jove», potser per temor que en un «equipvell» (consolidat) els acabin marginant, o potser per por que en un

grup així no puguin aportar res de nou. En aquells grups on la rutinaja està molt establerta, és molt fàcil que passi això, perquè l’experièn-cia també constitueix un punt fort. Els educadors joves, tot i ser elsque posseeixen el potencial de desenvolupament més gran, no dispo-sen del potencial de modificació. Per tal de dur a terme modificacionsés necessari tenir una forta autoestima i seguretat en un mateix: qui ésinsegur, s’aferra als recursos existents, i el resultat forçosament és eld’immobilitat, passivitat.

Tot allò que és vàlid per a les funcions i les tasques dins d’un grup,també pot fer-se extensible als criteris d’edat i d’experiència laboral: tots’ha de tenir present!

Aquesta afirmació també és vàlida per a les competències personals (coml’autoestima, l’amor pel risc, la serenitat) i també per a les competènciessocials (com ara saber escoltar, saber transmetre, saber estimular i motivar).L’homogeneïtat impedeix el desenvolupament i el treball en equip; si totesles persones són diferents, no n’hi poden haver de marginades.

Atès que, des d’aquest punt de vista, els «equips més vells» ho tenen mésdifícil per generar aquesta «diversitat de personal», en els «equips joves»s’hauria de tenir especialment en compte introduir personal educatiu demés edat. Quan aquest tipus de places deixin d’estar disponibles, els joves

in-f

àn-c

i-a

199

julio

lag

ost

2014

3Educar 0-6anys.qxd 20/06/2014 19:16 PÆgina 12

educar 0-6

13

educadors també acceptaran els «equips vells (consolidats)». Això és el quejo anomeno cooperació professional exitosa de la institució en general.

Com es crea un equip? Molt lentament, i de manera progressiva. El procés pot començar ambla persona que dirigeix l’escola, que en primer lloc haurà de tenir clarquina és la posició que vol adoptar o ha d’adoptar enfront dels seuscompanys. Què entén aquesta persona pel concepte «equip»? N’és unapart o prefereix considerar-lo «el seu equip»?

El director pot utilitzar gairebé qualsevol context per estimular ointensificar el treball en equip. Això pot constituir l’inici d’un projected’aplicació pedagògica adult amb trets democràtics. Altrament descrit:el desenvolupament de l’equip i la participació van de la mà.

En el moment en què tots els educadors, fins i tot els educadors desuport, poden prendre decisions, han de ser conscients de l’envergadurade la seva decisió i posar-se tots d’acord. La pregunta «A qui necessitemdins de l’equip?» implica que tots tenim assumit el coneixement de qui«som» nosaltres. Quines funcions desenvolupem i quins són els nostresàmbits d’acció, i què seria desitjable que ampliéssim o modifiquéssim?Les discussions necessàries respecte a aquests punts aclareixen la cons-ciència i el coneixement que tenen sobre si mateixos els educadors quehi són presents, individualment i en tant que grup/equip, és a dir, comes veu cadascú a si mateix i com et veuen els altres. Aquest coneixementes compara amb un model d’equip com el que hem descrit esquemàti-cament abans.

És important fer una tasca d’acollida, familiarització i aprenentatge al noueducador que formarà part de l’equip. L’ha de fer el director mateix, o potseraquesta tasca pot encarregar-se a un company recomanat o qualificat?

Hi ha dos errors que sempre es repeteixen. En primer lloc, el procésd’aprenentatge o adaptació no es du a terme de manera conseqüent,perquè la gent no s’acosta suficientment al nou educador i en certamanera se’n volen menysprear les qualificacions. De fet, no es tracta de

199

in-f

àn-c

i-a

julio

lag

ost

2014

3Educar 0-6anys.qxd 20/06/2014 19:16 PÆgina 13

educar 0-6

14

criticar-ne la feina, sinó de trobar conjuntament la millor manera depoder fer que les capacitats existents encaixin.

En segon lloc, el temps de prova i el d’adaptació s’estableixensimultàniament. No obstant això, el primer és formal, i l’altre, percontra, hauria de ser individualitzat. Ja sabem que hi ha una diferèn-cia entre el fet d’haver acabat els estudis recentment o tenir ja deuanys d’experiència laboral. A més, també penso que, en una escolad’educació infantil, un educador se sent més o menys familiaritzatamb el lloc quan ja ha viscut com a mínim tot un curs escolar sencer.En aquest cas, també és diferent si un participa de forma activa en elsmoments més importants de l’escola durant el primer quart d’any odesprés de passats deu mesos de curs.

Podem resumir-ho? Deixo aquí algunes preguntes que pot fer-se la persona que dirigeix unaescola amb relació al treball en equip, i que poden resumir el que heanat definint en aquest article:

• Prenc la incorporació d’una nova persona a l’equip com a excusa perdiscutir sobre el desenvolupament de l’escola i de l’equip?

• Quines necessitats/exigències (noves) haurà de cobrir l’escola?

• Qui farà l’acollida del nou mestre o mestra?

No obstant això, la qüestió que es considera realment important és lasegüent:

• Com puc passar a pensar en un «nosaltres» com a equip en comptesde pensar en un «jo» com a persona directora?

Nota: 1. Hi ha una cosa pitjor per al desenvolupament que fixar o establir, i ésel fet que una funció resti completament inacabada (incompleta).

Roger Prott, pedagog

in-f

àn-c

i-a

199

julio

lag

ost

2014

3Educar 0-6anys.qxd 20/06/2014 19:16 PÆgina 14

como lo vemos como lo contamos

24

julio

ag

osto

201

4

in-f

an-c

ia14

6Un buen nivel de comunicación familia-escuela es aquel en el que seconjugan entendimiento mutuo y respeto hacia la visión del otro. Seacual sea el lugar que ocupemos en este engranaje, cada uno de nosotrosa menudo nos movemos entre una miscelánea de pareceres, deseos,temores, objetivos por cumplir...

Si bien es cierto que el nivel de satisfacción de la familia para con laescuela dependerá de muchos factores, la familia espera apoyo y acom-pañamiento por parte del profesional. Ese deseo de colaboración no dis-ta mucho de lo que desde las escuelas se les requiere a las propias fami-lias. Si esto es así, ¿qué es lo que lo convierte en algo tan complejo delograr?

Los estudios sobre las escuelas eficaces destacan que aquellos centrosque ofrecen más apoyo a las familias obtienen una mayor involucraciónpor parte de éstas. Para poder alcanzar dicho objetivo, la familia ha desentirse parte de la escuela. Mostrar proximidad y transparencia pornuestra parte abrirá esas puertas. Hay que abrir puentes para que profe-sionales y familias nos veamos como aliados, como partes que se com-plementan; está en nuestras manos.

Cuando conseguimos que, además de depositar la responsabilidad decompartir la educación de sus hijos, lo hagan con total confianza, habre-mos avanzado en la prevención de situaciones a las que a menudo, por

distintas razones debemos hacer frente y que pueden llegar a hacérsenosarduas y difíciles de solventar.

Bajo mi punto de vista, los profesionales (aun si no somos muy cons-cientes de ello) a menudo vivimos con la creencia de que por el hechode ser educadores las familias nos han de depositar su confianza desde elcomienzo, y el hecho de que fijen su atención en los aspectos para noso-tros más rebuscados lo interpretamos como muestra de su desconfianza.Si entendemos que ellos nos confían lo más preciado, sus hijos, y que elhecho de que se mantengan atentos a cada detalle no es otra cosa queun acto de responsabilidad por su parte (aun a riesgo de parecernos des-confiados), no lo tomaremos como una agresión, sino como un derechode las familias. A partir de esta idea, nos procuramos una mayor liber-tad para reflexionar acerca de sus deseos y compartir con ellos sus inquie-tudes, y podremos dar una mejor respuesta a todas ellas.

Cuando la comunicación falla, pueden surgir interpretaciones erróneas.Por ello resulta imprescindible no poner cortapisas e intentar que la infor-mación fluya en ambas direcciones, sea bidireccional. Intentar a posteriori dar la vuelta a situaciones difíciles resulta complejo; una vez sehayan dado, es muy probable que incluso seamos incapaces de advertir eidentificar el punto inicial del malestar, o bien que desconozcamos el origenreal del desencuentro. Las interpretaciones erróneas y los malentendidos

Jasone Llona

Familia y escuela, ¿dificultades de comunicación?

6 como lo vemos como lo contamos.qxd 19/06/2014 14:23 PÆgina 24

cómo lo vemos cómo lo contamos

25

julio

ag

osto

201

4

146

in-f

an-c

ia

que parten de la desconfianza, en ocasionesmutua, resultan a menudo frustrantes,requieren de un gasto extra de energía y pro-vocan que se creen situaciones difíciles demanejar. Puede llegarse a un sentimiento dehaber hecho lo imposible y no haber conse-guido sino parchear la situación, lo que gene-ra cierta frustración por ambas partes.

Cada familia viene a la escuela por pri-mera vez con unas expectativas, temores yvivencias propios que harán que a priorivean nuestro centro de manera muy dife-rente unas de otras. Dar respuesta a esadiversidad para que puedan partir de unaidea real sobre nuestra escuela en particular está en nuestras manos.Encontrar profesionales abiertos a dar respuesta a las cuestiones de mane-ra relajada sobre lo que les inquieta y desconocen invitará a que puedanplantearnos, de manera natural, todas cuantas dudas se les planteen.

El modo en el que nos mostremos a la hora de ofrecer la informaciónllegará antes que la propia información, abrirá la mirada de las familiaso hará que sea más hermética.

Cuando intentamos tener una visión y una perspectiva más ampliadel tema que nos ocupa y preguntamos a las familias sobre qué es loque echan en falta por nuestra parte para que esa relación que todosdeseamos pueda darse, destacan varios puntos que nos pueden servir dereflexión:

• La escucha por parte del profesional, ya que entienden que son ellosquienes conocen a sus hijos, y como tales es mucha la informaciónque nos pueden aportar.

• La asunción de que no tenemos respuestas para todo sería un punto anuestro favor. Cuando las familias formulan preguntas, no esperanque podamos responder a todas.

• El reconocimiento del esfuerzo que realizan. A menudo las familiasoyen reproches por nuestra parte, y demasiadas veces escuchan lo que«deben» hacer.

• El reconocimiento de sus aportacionesvalorándolas positivamente, tanto en mate-ria relativa a sus hijos como a ellos mismos.• La aceptación de su apoyo, que rara vezpedimos.

Tomando todo esto en cuenta, no deberíaresultarnos tan complejo conectar con lasfamilias, ya que tanto los deseos como losobstáculos con los que creemos toparnosson bien similares. Entre los temores tam-bién podemos encontrar similitudes, entrelas que podría estar el recelo por el temor aque se adentren en el terreno de cada uno

y se lo apropien, por lo que deberemos cuidarnos de adoptar roles queno corresponden sino a la propia familia. Hacer una autocrítica de laspropias acciones para poder ajustarlas también será algo que ayude a labuena marcha de estas relaciones.

Para conseguir una relación de complementariedad y colaboración,habremos de actuar mostrando empatía, abriéndonos a una verdaderaescucha, una escucha activa, ayudando así a crear un clima de confianzaque facilite la comprensión mutua. De esta manera, las diferencias de cri-terios se ven aliviadas de tensión, y se facilita que la cooperación se veaestimulada, aprendiendo de lo que la otra parte nos aporta y haciendoque tomemos mejores decisiones.

Por todo ello, para que la comunicación entre familia y escuela seafluida y la información que vayamos a intercambiar llegue de la maneramás eficaz posible a las familias, debe partirse de un contexto claro, sercoherente con nuestros objetivos y dar información significativa para lasfamilias, de manera que la puedan entender y resulte una invitación clara y real a colaborar con la escuela de manera activa.

Así pues, animémonos en esta bonita tarea... La pelota vuelve a caeren nuestro tejado.

Jasone Llona, miembro del Consejo de Infancia en Euskadi

6 como lo vemos como lo contamos.qxd 19/06/2014 14:23 PÆgina 25

12

Des d’aquesta voluntat, mancats d’estruc-tura política, caldrà reclamar autonomia a un estat espanyol tancat en l’uniformisme i d’esquena a la modernitat. En aquest sentit, aquell mateix 1914 s’aconsegueix la Mancomunitat de Catalunya. Una ín# ma estructura política des de la qual es voldrà dotar el país, amb pocs recursos, de les infraestructures per al seu rellançament social, educatiu, cultural i econòmic.

La Mancomunitat catalitzarà moltes ini-ciatives que des de feia anys impulsaven una educació capaç d’impactar cívicament i moral els educands en la seva tasca de socialització. Des del inicis del segle passat es comprèn que no és possible una verita-ble regeneració social sense una educació formal i no formal eficients. S’apostarà decididament per una educació capaç, com deia Dewey, de construir una societat

cívica, culta i democràtica. També calia lluitar des de l’escola pel manteniment de la llengua i la cultura pròpies com a a# rmació col·lectiva del dret a ser. Des dels primers moments s’advertí que la formació de mestres era cabdal per a l’extensió de la nova educació i per a la consegüent transformació qualitativa de la societat catalana que se n’esperava.

Sembrar una nova escola per a un futur il·lusionat

El 27 de juliol de 1914, s’obria a Barcelona la primera Escola d’Estiu per iniciativa d’Eladi Homs, secretari del Consell d’Inves-tigació Pedagògica, el qual més tard passà a anomenar-se Consell de Pedagogia. Més tard, Alexandre Galí en serà el responsable. A partir d’aquest any se celebra cada estiu organitzada per la Mancomunitat. Homs, que havia estat becat per l’Ajuntament de Barcelona per anar a formar-se a les universitats de Chicago i Urbana, als Estats Units, havia comprovat l’eficàcia d’aquest tipus de cursos intensius de reciclatge per a mestres impulsats allà per J. Dewey. La iniciativa de la Mancomunitat no tingué la sensibilitat de recollir els esforços en aquest sentit de col·lectius de mestres públics. Tot i que, segurament, es pretenia bastir una formació de mestres que fos plantejada trencant amb tota pràctica de la vella manera de fer escola. Finalment, el 1922 l’organització de l’Escola d’Estiu es va realitzar conjuntament pel Consell de Pedagogia i la Federació de Mestres Nacionals de Catalunya.

“S’APOSTARÀ DECIDIDAMENT

PER UNA EDUCACIÓ CAPAÇ,

COM DEIA DEWEY, DE CONSTRUIR

UNA SOCIETAT CÍVICA, CULTA

I DEMOCRÀTICA”

La formació del magisteri ha estat un dels problemes centrals que ha hagut d’encarar el moviment de Renovació Pedagògica català en el darrer segle. Durant llargs períodes s’ha impulsat una escola renovada i catalana sense cap competència legislativa ni executiva, però realitzada a través del camí ferm i segur dels mestres i les noves institucions educati-ves. Però, # ns i tot avui dia, la Catalunya autònoma administra un sistema educatiu sobre el qual tenim poques possibilitats de decisió. Sortosament, la societat civil ha actuat de manera e# cient i duradora en pro de la renovació i modernització educatives, amb o sense administració educativa pròpia.

Escoles d’Estiu, cent anys avançant

JOSEP GONZÁLEZ-AGÀPITO

Catedràtic de Teoria i Història de l'Educació Universitat de Barcelona

Ara fa un segle s’obria la primera Escola d’Estiu. Un element de formació de mes-tres que ha esdevingut durant cent anys un poderós instrument de catalanització, transformació i renovació de l’educació a Catalunya. Els seus inicis i el seu des-envolupament exitosos són estretament l l igats al fet de donar resposta a una necessitat de formació dels sectors més inquiets del magisteri, els quals entenen el rol del mestre i de l’escola com a eines per assolir una societat i un país millors del que els ha tocat viure. Que era una necessitat fortament sentida pel magisteri n’és una bona mostra l’esplet d’iniciatives d’intercanvi d’experiències i formació que havien anat sorgint amb anterioritat a la seva creació pels mestres mateixos. O el fet que la demanda d’assistència triplicà llargament la previsió inicial.

Aquells mestres d’aquell temps van viure de ben a prop com la revolució industrial havia esfondrat moltes de les estructures de socialització bàsiques, començant per la mateixa família i la mateixa escola. Aquest sentiment de falta de referències i d’inseguretat havia impulsat les més di-verses opcions polítiques i socials a cercar transformar la societat a través de l’educa-ció. Darrere de les primeres Escoles d’Estiu s’aixeca, també, un ambiciós projecte de reconstrucció nacional, el Noucentisme, basat en dos pilars: la cultura i l’economia.

13

juliol - agost ´14

376

MMONOGRÀFIC

14

pràctiques i les visites. A la convocatòria de l’any 1923, s’hi afirma que l’objectiu és posar les bases del “futur d’una escola catalana, amb ciència i doctrina pròpia, amb personalitat característica, alternant amb els altres valors pedagògics que pel món circulen”.1 Per a una bona part del magisteri, la renovació pedagògica i la catalanitat de l’escola són aspectes indissociables. L’Escola d’Estiu, com la mateixa Mancomunitat, és suprimida per la dictadura instaurada pel cop d’estat del setembre de 1923.

La represa de 1930 combinà la formació pedagògica amb la general. És interessant veure com a partir de 1931 amb la Gene-ralitat republicana s’encaren els problemes centrals que té plantejades l’educació: com abordar la catalanització de l’escola (1931), la construcció d’una educació moral i cívica laica (1932 i 1933) i com establir l’escola unificada (1934). En consonància amb els temps esperançats que s’obren, augmenta l’interès pels mètodes més socials, com ara Decroly (tema monogràfic de 1935) i Freinet. Sense oblidar que aquestes accions es desenvolupen també entre dues maneres d’entendre Espanya manifestades en la dis-cussió de la Constitució i l’Estatut d’Autono-mia, especialment pel que fa a qüestions tan sensibles com la llengua i l’educació.2

Temps de plom i esperança

“Si eres español, habla español” es podia llegir en una de les “consignas” murals “patrióticas” del franquisme. En l’etapa més feixista de la postguerra, la dictadura políticament es va nodrir del corrent ultra-conservador del nacionalisme espanyol que sols considera espanyols aquells que

1. MANCOMUNITAT DE CATALUNYA. Escola d’Estiu. Barcelona:

Consell de Pedagogia, 1923.

2. Sobre els debats generals de les Escoles d’Estiu i els

cursos metodològics vegeu Escola d’Estiu (1914-1936).

Edició facsímil dels programes i cròniques. Barcelona:

Diputació de Barcelona, 1983.

s’identifiquen amb la seva ideologia. Per tant es declara “antiespanyola” tota aquella escola que es fonamenti en el laïcisme, la catalanitat, la democràcia o tot allò que no subscrigui la seva concepció de l’Espanya única. Els orígens feixistes del règim faran que no es dubti a utilitzar la violència per imposar aquella unitat de cultura, llengua i religió com un fet essencial de la unitat de la pàtria. Mai la cultura, la llengua i l’educació catalanes havien estat objecte d’un tan llarg, eficaç i violent procés dis-gregador i assimilista. Violència i repressió són dos elements de la naturalesa política i jurídica de la dictadura del general Franco durant els seus llargs quaranta anys.3 El

3. Sobre la repressió franquista sobre la cultura, la llen-

gua i l’educació vegeu PAGÉS, Pelai (ed.). Franquisme i

repressió: La repressió franquista als Països Catalans,

1939-1975. València: Universitat de València, 2004.

Des de la seva creació, l’Escola d’Estiu ha convocat els mestres a renovar l’escola per construir una societat i un país millors a través de l’educació dels seus ciutadans pe-tits i joves. De l’eficàcia de l’Escola d’Estiu com a motor de renovació pedagògica i de transformació social n’és mostra la creació d’un “Curso Oficial de Perfeccionamiento” organitzat per les autoritats ministerials de Barcelona i mestres afins que intentaven ser una alternativa “oficialista” a l’Escola d’Estiu. La difusió de l’educació activa a l’Escola d’Estiu minava els interessos de l’oligarquia lligada al caciquisme que dominava la política i la vida espanyoles. El nou model de persona activa, autòno-ma, culta i crítica que estimulava l’Escola Nova era una franca amenaça contra les formes de domini social i productives en què es basava el caciquisme i el règim canovista.

Al costat de l’Escola d’Estiu, la formació dels mestres comptà amb cursos estables de vespre i una biblioteca professional excel·lent amb préstec per correu i gratuït a tots els mestres d’arreu del país per tal de fornir-los les bases teòriques de l’escola activa. Per augmentar la cultura en tots els camps i especialment en el pedagògic, s’editaren dues revistes distribuïdes de franc a tot el magisteri: Quaderns d’Estudi (1915) i Butlletí dels Mestres (1922).

De la primera etapa de l’Escola d’Estiu, entre 1914 i 1922, en podem destacar la difusió dels mètodes actius i especialment del Montessori, el qual, per la seva alta estructuració, facilitava la seva aplicació. També cal destacar, el 1920, la participació del suís E. Claparède, un dels referents pedagògics del seu temps. Les escoles combinen la formació teòrica amb les

MARIA SALES SÁEZ

32 anys d’experiència docent.Institució cooperativa Montserrat de Barcelona

Aquests darrers anys, la meva experiència en les Escoles d’Estiu ha estat com a formadora. L’experiència ha estat molt profitosa i engrescadora per diversos motius. En el terreny personal, pel repte que representa haver de preparar i compartir experiència com a mestra, pel treball

en equip que suposa, compartint experiències, pensaments i ideals d’educació, que et fa ser més conscient de la responsabilitat que tenim en la formació dels nois i noies, i que el nostre paper és ajudar que els infants desenvolupin totes les seves capacitats per millorar el món. Per altra banda, i en l’aspecte professional, t’estimula a continuar treballant i innovant, perquè en les sessions et trobes amb molts mestres que tenen ganes de millorar. A més, no es pot oblidar que això em permet aprendre de manera crítica i reflexiva, ja que les sessions tenen una dinàmica participativa i això fa que la nostra motxilla cada cop estigui més plena d’experiències i il.lusions. Les Escoles d’Estiu han de ser el lloc on compartir experiències, investigar, veure noves maneres de fer, reflexionar sobre el que fem i per què ho fem, intercanviar vivències. El treball cooperatiu amb els altres mestres ens fa obrir el pensament i trenca la dinàmica una mica endogàmica que a vegades es genera a les escoles. Crec que les Escoles d’Estiu tenen i han de tenir aquesta funció de donar eines i maneres de fer perquè els mestres que volen i estan canviant l’educació se sentin segurs, recolzats i amb força per lluitar en els seus claustres.

La v

eu d

els m

estr

es

15

juliol - agost ´14

376

MMONOGRÀFIC

16

Si la fundació de Rosa Sensat significà la visualització pública d’aquesta alternativa, també marca l’aparició d’altres opcions. El desenvolupament econòmic que experimen-tà Espanya, i especialment Catalunya, fa més evident el decalatge entre la societat i el règim dictatorial. La dècada dels seixanta registra com es van manifestant diferents concrecions educatives en correspondència amb les distintes opcions polítiques de l’oposició. La història de la mateixa Escola d’Estiu mostra com cada una d’aquestes opcions portaran a segregacions del movi-ment renovador. Diu Freire, amb raó, que no hi ha pràctica pedagògica que no sigui política i que no contingui un ideal de societat i un projecte ètic.

La represa de les Escoles d’Estiu

Restaurar l’Escola d’Estiu és un dels primers objectius que es plantejà Rosa Sensat. Si abans de la guerra havia estat tan útil en la transformació del teixit educatiu català, ara, sota el franquisme, era més necessària que mai. Cent fulls ciclostilats distribuïts a través dels mestres mateixos en portaren més de cent cinquanta a aquella primera Escola d’Estiu recuperada del juliol de 1966. Mes-tres catalans i també alguns de valencians i balears impulsats per la renovació de les pràctiques educatives i la preservació de la llengua i la cultura catalanes.

Aquell 1965 també senyala el decenni més crític per a la dictadura. L’Escola d’Estiu en aquests anys darrers del franquisme esdevé un dels indicadors pregons de la cada dia més visible oposició al franquisme. Sindicats clandestins, mestres, universitat i moviment veïnal seran la proa d’aquesta oposició.

Seguint el plantejament de les edicions republicanes, l’Escola d’Estiu aplega un conjunt de cursos de formació pedagògica, cultural, científica i social, al costat de cursos metodològics o d’especialitzats, tallers, etc. També un tema general oferirà un fòrum d’aportacions i reflexions a les grans qüestions educatives que la societat té plantejades.

Moltes de les problemàtiques educatives que afloraran a la Transició democràtica i posteriorment ja són presents molt abans a les Escoles d’Estiu: laïcitat de l’escola, compromís polític dels mestres, model d’escola pública, model d’escola catalana, entre d’altres. L’Escola d’Estiu, Rosa Sensat i el seu entorn escolar esdevenen un mal tolerat oasi de llibertat dins el franquisme, solament comparable al que coetàniament es produeix a la universitat.

La declaració “Per una Nova Escola Públi-ca” de la X Escola d’Estiu de 1975 implica

nacionalcatolicismo serà omnipresent des de l’escola primària fins a la universitat com en tots els agents d’educació formal i no formal. La cruel depuració dels mestres esberlà l’obra educativa iniciada en temps de la Mancomunitat. Però la derrota del nazisme i el feixisme obligarà a suavitzar relativament la situació. Així el franquisme no forma un bloc uniforme durant els seus quaranta anys, com tampoc ho fou la seva política educativa.

Fruit d’aquest dura política del franquisme per primera vegada a la història els immi-grants que arriben a Catalunya cercant feina i millorar la seva vida, no tindran necessitat d’aprendre català.

Malgrat aquestes greus dificultats, ja el mateix any de la victòria franquista a la guerra civil, 1939, es fundaran a Barcelona les primeres escoles que mantindran una actitud de resistència cultural i cívica. A poc a poc i al cap d’unes dècades ja seran una munió, aquestes escoles. A mitjans

dels anys seixanta conformen una xarxa prou àmplia que obre un segon moviment de renovació pedagògica, el qual vol donar continuïtat a aquell esplendorós del primer terç del segle XX. Ben aviat aquestes es-coles senten la necessitat de fomentar la formació dels seus mestres d’acord amb els plantejaments de l’Escola Activa. Maldaran per aixecar una alternativa a unes escoles de magisteri i a la pedagogia universitària que han estat durament depurades i són, en aquells anys, reproductores dels objectius educatius franquistes i de l’escola tradicio-nal, tret d’algunes destacables excepcions. Recollint aquesta necessitat, el 1965 es crea Rosa Sensat com a nucli de formació i difusió de la renovació pedagògica i es converteix en l’entitat de referència en el camp de la pedagogia catalana. La cons-titució de Rosa Sensat és el resultat d’una acció unitària de l’oposició franquista, que comprèn que bastir una educació a part del sistema educatiu franquista és un dels baluards imprescindibles per defensar la societat i el país de la política de negació de les llibertats individuals i de genocidi cultural del franquisme.

CRISTINA MARTÍNEZ ROYO

8 anys d’experiència docent.Escola Llorens Artigas de Badalona (Barcelonès)

Vaig a les Escoles d’Estiu perquè és una manera d’obtenir nous recursos, idees, corrents, que puc portar a terme en la meva pràctica. M’agradaria que l’Escola d’Estiu estigués més a prop dels claustres. En els temps

que patim, on la formació que ens arriba als claustres des dels CRP és mínima i poc profitosa, seria necessari que molts dels professionals que col.laboren amb l’Escola d’Estiu, juntament amb tots els que hi assistim anualment, poguéssim mobilitzar la resta de professorat a entusiasmar-se per aprendre coses noves, nous recursos, noves maneres de fer.

La v

eu d

els m

estr

es

17

juliol - agost ´14

376

MMONOGRÀFIC

18

convergir en una ‘edat d’or’ dels Moviments de Renovació Pedagògica”.4 Aquest interès es tradueix # ns a mitjans dels anys vuitanta en una assistència massiva a les Escoles d’Estiu, nuclis aglutinadors del moviment convertits en àmbit de pràctica crítica.

Tanmateix a mesura que passen els anys la vitalitat de les Escoles d’Estiu se’n ressent negativament. Entre altres factors perquè les reivindicacions professionals són exercides pels sindicats, la formació permanent s’institucionalitza (CEP, CERS, etc.) des de les diverses administracions educatives universitàries, municipals, nacionals i estatals, a les quals, a més, s’incorpora una bona part dels dirigents del moviment renovador. L’Escola d’Estiu entra en crisi en un context de desmobi-lització civicopolítica propiciada per les administracions, ja sigui de la Generalitat o dels grans ajuntaments i, després, des del mateix govern central a partir de 1982. A Lleida, el 1986, els moviments de reno-vació pedagògica de Catalunya decideixen federar-se i escometen un examen crític de l’acompliment de la declaració “Per una Nova Escola Pública” de l’Escola d’Estiu de 1975. A les dificultats constatades, cal afegir-hi els canvis socials, culturals i culturals profunds que s’estan operant a l’escola impulsats per la nova societat de la globalització, la tecnologia i la indivi-dualització.5 El congrés dels Moviments de Renovació Pedagògica de Gandia, el 1992, marca el punt àlgid d’aquesta crisi d’identitat no només dels moviments, sinó també del magisteri mateix.6

4. Sosa, Ricardo. “Los Movimientos de Renovación Pe-

dagógica: Una aproximación histórica desde la pasión”,

a Trabajadores de la Enseñanza, 1992, n. 134, p. 6.

5. MOVIMENTS DE RENOVACIÓ PEDAGÒGICA DE CATALUNYA. Docu-

ments d’Escola Pública. Lleida: A. G. Dalmau, 1986.

6. Sobre aquesta qüestió vegeu: DOMÈNEC, Joan M. “Gan-

dia 1989, un punt de referència”, a Perspectiva Esco-

lar, 1989, n. 139, p. 63-65. CELA, Jaume; DOMÈNECH,

Joan M. “Re{ exions sobre la crisi d’uns moviments”, a

Perspectiva Escolar, 1994, n. 189, p. 65-67.

Però com tota crisi, aquesta representa difi-cultats, però també la cerca de l’adequació de les Escoles d’Estiu a la missió de l’escola i dels mestres en el nou context social, cultural, sociolingüístic, econòmic i polític del tombant de segle i les primeres dècades del XXI.

Les Escoles d’Estiu, a hores d’ara, de nou encarnen la voluntat de transformació de l’escola per respondre als reptes de la nos-tra societat. Apareixen com una eina e# caç de renovació i innovació educatives, ja que són organitzades pels mateixos mestres que protagonitzen el dia a dia de l’escola. Així, doncs, la seva formació neix de la demanda dels mestres i respon a necessi-tats i problemes reals de l’escola. També de l’intercanvi d’experiències didàctiques i professionals. No hem d’oblidar que la renovació i transformació qualitativa de l’educació és més eficaç quan neix en les vores del sistema de la mà de petits grups de docents basats en la discussió i el debat crític i comparatiu. Amb propostes fetes des del coneixement del sistema i el medi educatiu on es vol aplicar. En això rau l’e# -càcia de l’Escola d’Estiu, perquè ofereix un espai per optimitzar la pràctica educativa, propiciant el coneixement d’alternatives ofertes per la reflexió teòrica on aquesta és modi# cada per la re{ exió crítica des de la pràctica educativa.

“MAI LA CULTURA, LA LLENGUA I

L’EDUCACIÓ CATALANES HAVIEN

ESTAT OBJECTE D’UN TAN LLARG,

EFICAÇ I VIOLENT PROCÉS

DISGREGADOR I ASSIMILISTA”

l’assumpció que és hora d’abastar l’ense-nyament públic en un moment en què ja es respira la fi de la dictadura franquista iniciada formalment amb la mort de Franco el novembre d’aquell any. Un document que desa# a la dictadura de# nint un nou model d’escola i que cal llegir-lo al costat de la declaració de l’Escola d’Estiu de 1976, que hi introdueix importants matisacions.

L’expansió de les Escoles d’Estiu són un al-tre símptoma de la seva capacitat d’incidir en la societat i en la pràctica pedagògica. Així , el 1977, es fan Escoles d’Estiu a Barcelona, Sabadell, Tarragona, Girona, Lleida, País Valencià, Madrid, Euskadi, Aljarafe (Sevilla), Extremadura, Aragó, i el congrés d’escoles Freinet a Granada.

La multitudinària assistència a les Escoles d’Estiu dels anys setanta i primera meitat dels vuitanta confirmen el paper destacat dels mestres com a agents dels canvis que requeria una societat després de quaranta anys de dictadura. No només pel rol de dinamitzadors socials que assumiren en pobles i barris de les grans ciutats, sinó

també pel sentit de militància que imprimi-ren a la seva professió. La vaga de mestres estatals de 1977 que reclamaven millores salarials és tot un exemple, malgrat la fal-ta d’una consciència sindical clara, dels canvis operats fins i tot en aquest cos de funcionaris tradicionalment dòcils.

Amb la gradual normalització de la vida democràtica a partir del final de la dècada dels setanta, adquireixen naturalesa legal els diversos moviments de renovació pedagògica sorgits a Catalunya i arreu d’Espanya. Ara representaran no solament l’avantguarda pedagògica del magisteri, sinó que també es responsabilitzen de la difusió dels valors de la democràcia que reneix en un context sociològic on el franquisme ha deixat un enorme pòsit. A mesura que la política recupera els espais vedats per la dictadura franquista, les Escoles d’Estiu s’estenen per tot el territori organitzades pels diferents col·lectius de mestres renovadors. Centren la seva preocupació en qüestions pedagògiques i didàctiques i es produeix “un redescobri-ment de l’alumnat, un afany per posar-se al dia en les noves metodologies, etc., que ve a

ROSA GUÀRDIA GRAU

40 anys d’experiència docent.Escola Empordanet de la Bisbal d’Empordà (Baix Empordà)

El juny de 1974 acabo Puericultura i una companya em parla de l’Es-cola d’Estiu de Barcelona. Em volia formar més com a educadora i em va semblar una proposta molt interessant. Aquesta va ser la primera de moltes Escoles d’Estiu. L’ambient de l’Escola d’Estiu em va obrir

un món ple de dinamisme i de llibertat. Allí vaig començar la meva formació com a mestra... De camí cap a l’Escola d’Estiu, al tren, vaig conèixer la Conxita V. Ella em va presentar les mestres que l’acabaven de contractar per a una escola activa de Premià de Mar. Em van contractar i m’hi vaig estar vint anys i amb la Conxita encara som amigues! Les Escoles d’Estiu haurien de ser un punt de trobada de professionals de l’educació i de persones interessades en la innovació i la recerca educativa. Complementar la formació inicial i permanent. Altaveu de reivindicacions i propostes per a la millora de l’educació pública.

La v

eu d

els m

estr

es

19

juliol - agost ´14

376

MMONOGRÀFIC