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Tapa Primer ciclo 2012.pdf 1 10/04/2012 12:38:22 p.m.
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D i s e o C u r r i C u l a rp a r a l a e s C u e l a p r i m a r i a
pr i m e r C i C l oDe la esCuela primaria / eDuCaCin General BsiCa
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Buenos AiresPrimer ciclo
de la Escuela Primaria / Educacin General Bsica
2012reimpresin
portada general 1er ciclo.pdf 26/03/2012 12:18:47
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires | Ministerio de Educacin | Direccin General de Planeamiento Educativo | Direccin de Currcula y Enseanza
1 edicin 2004
1 reimpresin 2012
ISBN 978-987-549-027-X
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Ministerio de Educacin
Direccin de Currcula y Enseanza. 2012
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723
Direccin General de Planeamiento Educativo
Direccin de Currcula y Enseanza
Esmeralda 55, 8 piso
C1035ABA - Buenos Aires
Telfono / fax: 4343-4412
Correo elctronico: [email protected]
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley
11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera
la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula y Enseanza.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Diseo curricular para la escuela primaria : primer ciclo de la escuela primaria, educacin general bsica / dirigido por Silvia Mendoza. - 1a ed. 1a reimp. - Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 2012. -448 p. ; 30x21 cm.
ISBN 978-987-549-027-X
1. Enseanza Primaria. 2. Diseo Curricular. I. Silvia Mendoza, dir.CDD 372.19
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GoBierno De la CiuDaD autnoma De Buenos aires
Jefe de Gobierno
mauriCio maCri
Ministro de Educacin
esteBan BullriCh
Subsecretaria de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica
ana mara ravaGlia
Subsecretario de Gestin Econmico Financiera y Administracin de Recursos
Carlos Javier reGazzoni
Subsecretario de Polticas Educativas y Carrera Docente
aleJanDro FinoCChiaro
Subsecretaria de Inclusin Escolar y Comunidad Educativa
mara soleDaD aCua
Directora General de Planeamiento Educativo
mara De las merCeDes miGuel
Directora de Currcula y Enseanza
GaBriela azar
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Gobierno de la Ciudad autnoma de buenos airesm i n i s t e r i o d e e d u C a C i ndireCCin General de Planeamiento eduCativod i r e C C i n d e C u r r C u l a y e n s e a n z a
equiPo resPonsable de la elaboraCin deldiseo CurriCular Para la esCuela Primaria
Primer CiClode la esCuela Primaria / eduCaCin General bsiCa
direCtoraliC. silvia mendoza
CoordinaCin Generalana Dujovney, Flavia terigi, susana Wolman.
equiPos resPonsables de la ProduCCin CurriCular Por reas
ArtesCoordinadora: helena alderoqui n Clarisa alvarez, hilda elola,
Graciela sanz, mariana spravkin, Gustavo vargas.
CienCiAs nAturAlesCoordinadora: laura lacreu, mirta Kauderer n paula Briuolo, andrea Costa,
Graciela Domenech, Daniel Feldman, vernica Kaufmann.
CienCiAs soCiAlesCoordinadora: silvia alderoqui n silvia Gojman, raquel Gurevich,
anala segal, adriana villa.
eduCACin FsiCACoordinadora: adriana elena n liliana Daz, silvia Ferrari, eduardo prieto.
eduCACin teCnolgiCACoordinador: abel rodrguez de Fraga n Claudia Figari, Gabriel marey, silvina orta Klein.
FormACin tiCA y CiudAdAnACoordinador: isabelino siede n mariela helman, Guillermo mic.
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inFormtiCACoordinadora: susana muraro n liliana hindi, rosa Cicala.
lenguAs extrAnjerAsCoordinadora: lucila Gass n leonor Corradi, patricia Franzoni,
roberta valsecchi, luis vallejo.
mAtemtiCACoordinadoras: Cecilia parra, patricia sadovsky n Claudia Broitman, horacio itzcovich.
PrCtiCAs del lenguAjeCoordinadora: Delia lerner n mirta Castedo, mara elena Cuter,
silvia lobello, liliana lotito, nelda natali, mara elena rodrguez,mirta torres, hilda Weitzman de levy.
PartiCiPaCiones y ColaboraCiones esPeCiales: n nancy Del prato, mabel Kolesas, liliana lotito (Bibliotecay escuela) n Beatriz aisenberg (Ciencias sociales) n estela Cols n Daniel Feldman n estela lorente (prcticasdel lenguaje) n isabel malamud n roxana morduchowicz (medios de Comunicacin social).
aGradeCimientosa las autoridades, supervisores, Directivos, Capacitadores y maestros,
que leyeron y realizaron aportes sobre los borradores de trabajo.
la ediCin de este texto estuvo a CarGo de la direCCin de CurrCula.
CooRDINACIN EDIToRIAL: Virginia Piera.
SuPERVISIN DE EDICIN: Mara Emma Barbera, Mara Laura Cianciolo, Teresita Vernino.
DISEo GRFICo: Mara Victoria Bardini, Laura Echeverra, Malena Gaudio, Patricia Leguizamn,
Adriana Llano, Gabriela Middonno.
APoyo ADMINISTRATIVo y LoGSTICo: olga Loste, Jorge Louit, Miguel ngel Ruiz.
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Buenos Aires, 26 de febrero de 2004
Visto la Carpeta N 639-SED/2004, la Constitucin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires,la Ley N 33;
CoNSIDERANDo:Que la Constitucin de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires establece en su artculo 23 que
corresponde a la Ciudad ...establecer los lineamientos curriculares para cada uno de los niveles educativos...;
Que la Ley N 33 (BoCBA No 490) consigna en su artculo 1 que ...La validez de todo nuevoplan de estudios o de cualquier modificacin a ser aplicada en los contenidos o carga horaria de los pla-nes de estudio vigentes en los establecimientos educativos de cualquier nivel, modalidad y tipo de gestindependientes o supervisados por la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,estar sujeta a que las mismas sean objeto de aprobacin por dicho organismo, mediante el dictado de laresolucin fundada por cada caso...;
Que el Gobierno de la Ciudad garantiza en las escuelas de su dependencia una educacin decalidad para todos los sectores sociales;
Que en tal sentido la Secretara de Educacin, a travs de la Direccin de Currcula, ha pro-ducido los Documentos de Actualizacin Curricular y los Pre Diseos Curriculares correspondientes al pri-mero y segundo ciclo de la E.G.B.;
Que durante los ltimos aos la enseanza en las escuelas primarias de la jurisdiccin se haregido teniendo como mira el Diseo Curricular para la Educacin Primaria de 1986 y sus actualizaciones;
Que el Diseo Curricular en vigencia en el Nivel Primario requiere de actualizacin a fin deresponder a los avances producidos en el campo del conocimiento, las necesidades de la sociedad y las pro-puestas para la educacin en el contexto del pas y de la Ciudad;
Que en tal entendimiento, y con el objeto de asegurar la equidad en las propuestas formati-vas que desarrollan las escuelas, es necesario consolidar una normativa curricular que direccione la ensean-za en todos los establecimientos dependientes de la Secretara de Educacin;
Que en ese orden de ideas se ha procedido a efectuar los pertinentes reajustes al Pre Diseoque permitan dar por concluido el proceso de actualizacin para el primer ciclo del Diseo Curricular para laEducacin Primaria de 1986;
Que la Direccin General de Coordinacin Legal e Institucional ha tomado la debida inter-vencin;
G o B i e r n o D e l a C i u D a D D e B u e n o s a i r e s
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liC. roxana Perazza
secretaria de educacinGobierno de la Ciudad de buenos aires
Por ello;
LA SECRETARIA DE EDuCACINRESuELVE:
Art. 1 Aprubase el Diseo Curricular para la Escuela Primaria - Primer Ciclo / Educacin General Bsica, quecomo Anexo I forma parte de la presente Resolucin.
Art. 2 El Diseo Curricular mencionado en el artculo 1 de la presente entrar en vigencia a partir del ciclolectivo 2004.
Art. 3 Encomindase a la Subsecretara de Educacin la coordinacin de las acciones a cargo de las Direc-ciones y Programas de su dependencia a fin de garantizar que la totalidad de las escuelas primarias y las instituciones formadoras de docentes desarrollen sus acciones en concordancia con el Diseo Curricular aprobado por la presente.
Art. 4 Regstrese, comunquese por copia a las Subsecretaras de Educacin y de Coordinacin de Recur-sos, y a las Direcciones Generales de Coordinacin Financiera y Contable, de Educacin, de EducacinSuperior, de Planeamiento, de Coordinacin Legal e Institucional y a la Coordinacin de Juntas deClasificacin Docente y de Disciplina. Cumplido, archvese.
resoluCin n 365
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1 Constitucin de laCiudad de Buenos Aires,artculo 23, 1996.( )
En la historia de los sistemas escolares, hay hitos que marcan su desarro-llo subsiguiente a punto tal que es necesario tener razones de peso para estable-cer otros nuevos. Para la educacin primaria de nuestra Ciudad, el DiseoCurricular para la Educacin Primaria Comn, de 1986, ha sido uno de taleshitos. Producido en los primeros aos de la recuperacin democrtica, su carc-ter abierto y sus postulados acerca de la funcin social de la escuela orientaronlos esfuerzos de todos los que pusieron sus energas y capacidades profesionalesal servicio de la construccin de una escuela donde todos pudieran aprender, y quefuera ella misma escenario de la reconstruccin de las prcticas de ciudadana.
El Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Segundo Ciclo, que presen-tamos, junto al Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Primer Ciclo, aproba-do en febrero del presente ao, reemplazan a aquel Diseo Curricular de 1986como norma curricular para la escuela primaria. Sostienen concepciones com-partidas con l, acuerdos sustantivos acerca de la educacin: sobre la funcinsocial de la escuela, sobre la contribucin que debe hacer el Sistema Educativo alos procesos de democratizacin de la sociedad argentina, sobre el lugar estrat-gico de la escuela en una poltica educativa que pretenda traducir aquella valo-rada consigna de la igualdad de oportunidades, en resultados educativos queacerquen a los chicos y chicas de la Ciudad los saberes y experiencias culturalesde cuyo acceso a todos el Estado se ha hecho garante y responsable.
Por qu es necesario que la escuela primaria cuente con nuevos diseoscurriculares? Porque han pasado 18 aos desde la aprobacin del Diseo Curricularde 1986, y en ese perodo se han ido produciendo diferentes situaciones que hanafectado su vigencia. Algunas ataen a los contenidos de aquel currculum, pues-to que se han ido revelando aspectos donde era necesario producir nuevas defini-ciones y actualizaciones, y porque el conocimiento didctico ha tenido en esas casidos dcadas importantes desarrollos que por entonces no era posible recoger.
otras situaciones hacen a la constitucin misma del sistema de educacinprimaria de la Ciudad: la segunda transferencia de los servicios educativos nacio-nales iniciada en 1992 ampli las incumbencias de la Secretara de Educacin, alintegrar en un nico Sistema Educativo de la entonces Municipalidad a los esta-blecimientos de gestin privada y a los niveles primarios de las EscuelasNormales. Desde entonces se trabaj en forma sostenida para convertir un con-junto de subsistemas con sus propias historias y tradiciones en un sistema armo-nizado, mientras la Ciudad misma cambiaba su status jurdico, y su Constitucinle reservaba la facultad de establecer los lineamientos curriculares para cada unode los niveles educativos.1
Este Diseo Curricular condensa un extenso tiempo de trabajo de los equi-pos tcnicos de la Direccin de Currcula, iniciado en 1995 y que ha involucradoen distintas etapas a docentes, directores, supervisores y capacitadores delSistema Educativo. En tal sentido, este nuevo Diseo es en verdad un viejo cono-cido, puesto que sus propuestas han circulado bajo la forma de documentos de
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actualizacin curricular y de Pre Diseo, han sido discutidas en acciones de capa-citacin, han sido objeto de desarrollo curricular, han sido incorporadas a lasdimensiones de la evaluacin de los desempeos docentes.
Cul es, entonces, el valor que aade su aprobacin como DiseoCurricular? En primer lugar, resuelve la indefinicin normativa en que se encon-traban los distintos sectores del Sistema Educativo, al establecer una herramientaque direcciona y armoniza, una herramienta capaz de albergar la pluralidad delsistema escolar en el marco de metas comunes. Al mismo tiempo que prescribe,habilita el lugar para la profesionalidad de los equipos docentes, en lnea con laconcepcin poltico-educativa que sostiene el Gobierno del Sistema y que valorizael trabajo pedaggico institucional. Finalmente, compromete al Estado: al aprobarun Diseo Curricular, la conduccin del Sistema Educativo asume el compromisode que las oportunidades de aprendizaje que en l se expresan sern ofrecidas atodos y todas, y por lo tanto se obliga a generar las condiciones para que las escue-las primarias y las instituciones formadoras de docentes para el nivel programen ydesarrollen sus acciones para asegurar aquellas oportunidades de aprendizaje.
La Ciudad de Buenos Aires tiene un desarrollo de su educacin primariaque nos permite soar con la plena inclusin educativa de los nios y nias, y conasegurarles en todas las escuelas una base comn de aprendizajes. Nuestra cen-tenaria escuela primaria busca asegurar una misma base educativa para todos,durante una larga fase formativa de siete aos. Como se expresa en este Diseo,las dificultades para alcanzar plenamente esta meta no nos desalientan con res-pecto a la capacidad de la escuela primaria para mejorar y para lograrla. Entrelas muchas vas que tiene el Estado para direccionar el mejoramiento de lasescuelas, la aprobacin de este Diseo Curricular se presenta como un aporteque esperamos jalonar los esfuerzos de todos.
Es legtimo plantearse la preocupacin por la capacidad de un documentode comunicar un cierto sentido para la accin escolar, interrogarse por su poten-cialidad como herramienta para quienes estn a cargo del trabajo escolar coti-diano. Son preguntas de difcil respuesta, pero confiamos en que este DiseoCurricular tiene la capacidad de entrar en conexin con preguntas que sus des-tinatarios se hacen, o que el Diseo mismo es capaz de suscitar en ellos. Sabemosque, por mucho que se haya avanzado en la definicin curricular, las prcticas semodifican de manera gradual y no del todo previsible, pero confiamos en quetodo lo que aqu se ha escrito entrar en dilogo con las prcticas escolares.Esperamos que los cambios reales en la enseanza resulten de un adecuado equi-librio entre continuidad e innovacin, de un equilibrio en el que esta ltima tengalugar sin lesionar los dispositivos que hacen al mantenimiento de lo mejor de lastradiciones pedaggicas de nuestra escuela primaria.
liC. Flavia teriGi liC. roxana PerazzaSubsecretaria de Educacin Secretaria de Educacin
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P r i m e r c i c l o
PresentacinLa escueLa Primaria en eL marco de La educacin generaL bsicaPropsitos caracterizacin deL Primer cicLo
El primer ciclo como apertura de la escuela primaria
Una propuesta formativa adecuada a los chicos que asisten a las escuelas de la
Ciudad
el aporte del primer ciclo a las finalidades de la educacin general bsica El primer ciclo y la apropiacin de la cultura
El primer ciclo y la construccin de la ciudadana
El primer ciclo y la formacin de los alumnos y las alumnas como estudiantes
otras consideraciones sobre la propuesta pedaggica para el primer ciclo El tiempo didctico en la perspectiva del ciclo
Las interacciones de los alumnos y alumnas entre s y con los docentes
Los intereses de los alumnos, los conocimientos previos y las experiencias de la
vida cotidiana
La Ciudad de Buenos Aires como escenario de aprendizaje y como objeto de
estudio
Un sentido renovado para las efemrides
La evaluacin en la perspectiva del primer cicloQu evaluar cuando se evalan los aprendizajes
Evaluar los aprendizajes con la mirada puesta en la enseanza
Sobre las modalidades y los objetos de evaluacin en el primer ciclo
La evaluacin y las decisiones de acreditacin y promocin
La evaluacin como memoria
estructura curricular del primer ciclo Los desafos del trabajo institucional en el primer ciclo
La coordinacin del primer ciclo y la organizacin de equipos docentes
La agenda que plantean las reas de este Diseo Curricular
El tiempo de la jornada completa en el primer ciclo
BiBLiotECA y ESCUELA
Las bibliotecas escolares de la ciudad uso de la biblioteca: condiciones
Uso del espacio y distribucin del tiempo
Biblioteca escolar - biblioteca de aula - bibliotecas pblicas
Responsabilidades compartidas entre bibliotecarios y docentes
Las tareas especficas del bibliotecario
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ndice
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G o b i e r n o d e l a C i u d a d A u t n o m a d e B u e n o s A i r e s M i n i s t e r i o d e E d u c a c i n l D i r e c c i n d e C u r r c u l a y E n s e a n z a
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artesLas artes en la escuela Las artes en el primer ciclo artes. Propsitos
msicaenfoque Para La enseanzacaracterizacin de las propuestas didcticas para el primer cicloProPsitoscontenidos
Produccin
w interpretacin vocal: canto
w interpretacin rtmico/instrumental
w Creacin: improvisacin y composicin
Apreciacin
w La audicin musical
Contextualizacin
PLsticaenfoque Para La enseanzacondiciones de trabajoProPsitoscontenidosLa seleccin y la articulacin de actividadesLa presencia de los tres ejes
Produccin
Apreciacin
Contextualizacin
teatroenfoque Para La enseanzaProPsitoscontenidos
Produccin
Apreciacin
Contextualizacin
artes. evaLuacincundo evaluarLa evaluacin diagnstica
La evaluacin formativa o de proceso
La evaluacin sumativa o final
qu evaluarcon qu criterios evaluar
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P r i m e r c i c l o
con qu instrumentos evaluarmsica. objetivos de aprendizaje
Produccin
Apreciacin
Contextualizacin
Plstica. objetivos de aprendizajeProduccin
Apreciacin
Contextualizacin
teatro. objetivos de aprendizajeProduccin
Apreciacin
Contextualizacin
conocimiento deL mundoenfoque Para La enseanzaProPsitoscontenidosLa organizacin de los contenidosLa secuenciacin de los contenidosLos temas de enseanza
Sociedades y culturas
El cuidado de uno mismo y de los otros
Los fenmenos naturales
trabajos y tcnicas
Vivir en la Ciudad de Buenos Aires
Pasado y presente
evaLuacininstancias e instrumentos de evaluacinProgresin y modos de evaluacinobjetivos de aprendizaje
Sociedades y culturas
El cuidado de uno mismo y de los otros
Los fenmenos naturales
trabajos y tcnicas
Vivir en la Ciudad de Buenos Aires
Pasado y presente
educacin fsicaenfoque Para La enseanzaLa educacin fsica y el ingreso al primer cicloLas experiencias de aprendizaje fuera de la escuela
El aprendizaje escolar
ProPsitoscontenidos
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El propio cuerpo
w La conciencia corporal
w Las habilidades motoras
w La comunicacin corporal
w El cuidado de la salud
Secuencia de contenidos por grado, segn eje
El cuerpo y el medio fsico
w La orientacin en el espacio
w Las variables fsicas del movimiento
w El cuidado del medio fsico
Secuencia de contenidos por grado, segn eje
El cuerpo y el medio social
w Los juegos
w El aprendizaje grupal
w La creacin, la recreacin y la aceptacin de las reglas
w El cuidado y el respeto por el otro
Secuencia de contenidos por grado, segn eje
Los contenidos y su enseanza en los distintos mbitosLas propuestas de enseanza y las actividades de aprendizaje
La propuesta de enseanza
Las actividades de aprendizaje
Las consignas como puentes entre las propuestas de enseanza y las
actividades de aprendizaje
La necesidad de la reflexin en la enseanza
La exploracin
Las situaciones problemticas
Exploracin, imitacin y situaciones problemticas en la enseanza de las
habilidades motoras
Las propuestas de enseanza para el conocimiento y la relacin con el medio
social
Los juegos
La perspectiva social de la clase de Educacin Fsica
evaLuacinLa evaluacin diagnstica y la diversidad de puntos de partidaorientaciones para evaluar en las clasesLa formacin de los alumnos y su participacin en la evaluacinobjetivos de aprendizaje
informticaenfoque Para La enseanzael sentido formativo de la informtica en el primer cicloLa informtica como recurso didcticoLas condiciones del trabajo escolarCondiciones relativas a la organizacin del mbito escolar
El lugar de los docentes de grado
Las formas de acceso de los alumnos a las computadoras
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P r i m e r c i c l o
Las computadoras, su ubicacin en la escuela
Las computadoras y las formas de acceso de los alumnos a sus programas
Condiciones didcticas
Las actividades en informtica y su contextualizacin en el trabajo escolar
El lugar de las producciones de los alumnos
El docente con grupos heterogneos de alumnos
La autonoma de los alumnos frente a las computadoras
organizacin del trabajo en las computadoras
La seleccin de los recursos informticos
ProPsitoscontenidos
La computadora y su manejo operativo
Las herramientas informticas y su manejo operativo
evaLuacinobjetivos de aprendizaje
LAS PRCtiCAS DE ESCRitURA En LA ESCUELA y EL PRoCESADoR DE tExtoSLectura, escritura y avances tecnolgicosProceso de escritura, uso del procesador de textos y prcticas escolares
Los nios transcriben un texto manuscrito usando como herramienta el proce-
sador de textos
Los nios guardan el texto o el maestro realiza la operacin por ellos
Los nios vuelven sobre un texto guardado para hacer nuevas revisiones
Qu aporta en el momento de la revisin el uso del corrector ortogrfico y del
diccionario de sinnimos?
Los nios ponen a punto un texto que se va a hacer pblico
matemticaenfoque Para La enseanzaLos desafos de este enfoqueProPsitoscontenidosqu se ensea en el primer ciclo?
nmeros y operaciones
w Sistema de numeracin
w operaciones
w Clculo exacto y aproximado
identificacin de datos, incgnitas y soluciones en los problemas
Propuestas para el abordaje del tratamiento de la informacin en el primer ciclo
Lectura y organizacin de informacin
Recoleccin y organizacin de la informacin obtenida
Secuencia de contenidos por grado, segn eje
Espacios, formas y medida
w orientacin y localizacin en el espacio
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w Formas: figuras y cuerpos geomtricos
w El estudio de la medida
Secuencia de contenidos por grado, segn eje
evaLuacinobjetivos de aprendizaje
Prcticas deL Lenguajeenfoque Para La enseanza y ProPsitoscontenidos
1. Prctica de la lectura
1.1. Quehaceres generales del lector
1.2. Quehaceres del lector y adquisicin del sistema de escritura
2. Prctica de la escritura
2.1. Quehaceres generales del escritor
2.2. Quehaceres del escritor, estrategias discursivas y recursos lingsticos
2.3. Quehaceres del escritor y adquisicin del sistema de escritura
2.4. Quehaceres del escritor y adquisicin del conocimiento ortogrfico
3. Hablar en la escuela
3.1. Hablar en la escuela: un quehacer que atraviesa el trabajo en todas las reas
3.2. Quehaceres del hablante y del oyente
evaLuacinobjetivos de aprendizaje
bibliografa general
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344
348
352
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371
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398
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De acuerdo con el artculo 23 de su Constitucin,1 es competencia especficade la Ciudad de Buenos Aires elaborar los lineamientos curriculares para losdiversos niveles de la enseanza escolarizada. Al definir sus propios diseoscurriculares, la Ciudad asume la responsabilidad de poner a disposicin de susequipos docentes una definicin singular y especfica acerca de las experien-cias educativas que deben ofrecerse a quienes asisten a las escuelas de laCiudad en calidad de alumnos. Esta definicin debe ser adecuada a las condi-ciones actuales del Sistema Educativo de la jurisdiccin, a su historia previa ya sus propsitos especficos.
La Legislatura de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, a travs de la LeyNo 33, de 1998, estableci que la Secretara de Educacin tiene la competen-cia para aprobar los planes de estudio de todos los establecimientos educati-vos de la jurisdiccin, cualquiera sea su nivel, modalidad o tipo de gestin. Enejercicio de esta atribucin, la Secretara de Educacin ha elaborado para elterritorio de la Ciudad de Buenos Aires el Diseo Curricular para la EscuelaPrimaria en un proceso que sostuvo la vigencia del Diseo Curricular para laEducacin Primaria Comn2 de 1986 a la vez que impulsaba su revisin yactualizacin, y que dio lugar, entre 1995 y 1999, a la publicacin de docu-mentos de actualizacin primero, y de los Pre Diseos Curriculares despus.
Desde luego, aquel proceso atraves de distinto modo a las institucio-nes de gestin estatal y de gestin privada. Mientras que las primeras parti-ciparon en el proceso de instalacin del Diseo Curricular de 1986, las segun-das se regan por entonces por normativa nacional (fueron transferidas ala Ciudad en el ao 1993), razn por la cual su participacin en el trabajocurricular que acompa la publicacin de los documentos de actualizacin yde los Pre Diseos Curriculares se asent sobre tradiciones curriculares e ins-titucionales diferentes de las que orientaron el trabajo en las escuelas de ges-tin estatal.
Frente a esta situacin, la aprobacin de una norma curricular comnpara la educacin pblica, que incluye la que el Estado gestiona por s y la degestin privada, es un hito importante en el esfuerzo sistemtico que realiza elEstado para la integracin y la consolidacin del Sistema Educativo de la Ciudad.Se abre con ello una nueva etapa en la que, una vez incorporadas las modifica-ciones que surgen de un perodo de difusin de varios aos, la Secretara deEducacin transformar los Pre Diseos Curriculares en Diseos Curriculares. ElPre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica (Educacin Primaria y
Media, segn denominacin vigente), Primer ciclo (1999), se transforma as enDiseo Curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo (2004).
Este documento presenta a los docentes y directivos de las escuelas de laCiudad, a los alumnos y a sus padres, a las diversas instancias de supervisin yasesoramiento pedaggico del Sistema Educativo, a los habitantes de Buenos
Presentacin
1 G.C.B.A., Constitucin de laCiudad de Buenos Aires,1996.
2 M.C.B.A., Secretara de Edu-cacin, Diseo Curricular parala Educacin Primaria Comn,1986.
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Aires y a las jurisdicciones que componen nuestro pas, el Diseo Curricular parala Escuela Primaria. Primer ciclo de la Escuela Primaria / Educacin GeneralBsica. Como herramienta de la poltica educativa, este currculum tiene unvalor estratgico: comunica el tipo de experiencias educativas que debe ofre-cerse a los alumnos en el primer ciclo en las escuelas de la Ciudad. Este DiseoCurricular es una declaracin de intenciones y una formulacin de un proyectopblico para la educacin que define el sentido formativo de la experienciaescolar y orienta los esfuerzos de la poltica pblica por mejorar y ampliar lasoportunidades educacionales que se ofrecen a la poblacin en el primer ciclo.
Se espera que este Diseo Curricular oriente con claridad los esfuerzos delgobierno del sistema escolar, de las instituciones formadoras de maestros y pro-fesores, de las escuelas y de los docentes en los prximos aos, y que las insufi-ciencias que pueda presentar, as como las experiencias nuevas a que pueda darlugar, contribuyan a construir la tradicin que, como todo currculum, necesitagenerar y que seguramente sentar las bases para su transformacin futura.
La escuela primaria es una institucin tradicional en el Sistema Educativoargentino. A lo largo de dcadas del desarrollo histrico del pas, el paso porella aseguraba para el conjunto de los habitantes una formacin compartida.Por una escuela primaria que se defini desde el comienzo como comn, enestricta oposicin a la posibilidad de circuitos diferenciados de escolarizacinque establecieran lmites formales a la trayectoria escolar posterior de susalumnos. A la escuela primaria deban asistir todos; y se esperaba que quienesegresaran de ella que tambin deban ser todos tuvieran abierto el caminoposterior. La escuela primaria pretendi ser y en muchos sentidos ha logra-do ser la misma escuela para todos durante siete aos de la vida y siete gra-dos de la escolarizacin.
Desde luego, su carcter comn no fue sinnimo de uniformidadpedaggica: en ella cupo y cabe cierta diversificacin (segn intereses de losalumnos, segn el contexto cultural familiar, segn proyectos institucionales,segn idearios pedaggicos, etc.), en tanto siga siendo una escuela igualitaria,que trabaje en sentido contrario de la profundizacin de la diferenciacinsocial. An hoy, la centenaria escuela primaria busca asegurar una mismabase educativa para todos, durante una larga fase formativa. Las dificultadespara alcanzar plenamente esta meta (hay chicos que no ingresan a la escue-la, otros que abandonan, muchos que no promocionan y deben repetir elgrado)3 no desalientan con respecto a la capacidad de la escuela primariapara mejorar y para lograrla.
Ahora bien, a lo largo del siglo XX, la expansin de los saberes y laampliacin de la ciudadana han planteado a escala planetaria la necesidad deensanchar la base cultural compartida por la poblacin, a travs de la prolon-
La escueLa Primariaen eL marco de La educacin generaL bsica
3 En la presente obra, elempleo de la palabra gradorespecto de la escuela pri-
maria resulta equivalente aao.
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gacin de la escolaridad comn, entendida tambin como general. Es a esemomento histrico que corresponde la introduccin del concepto de educa-cin general bsica. Desde un punto de vista temporal, la idea de educacingeneral bsica implica que la escolarizacin comn va ms all de la escuelaprimaria; desde una perspectiva institucional, significa que deja de ser com-petencia exclusiva de ella.4 La ampliacin de la educacin general bsica es laampliacin de la voluntad de que el sistema escolar produzca igualacin, y dedesmontar los circuitos diferenciados de escolarizacin que profundizan lasdesigualdades sociales y establecen lmites a las posibilidades de educar.
Esta concepcin unitaria de la formacin que brinda la educacingeneral bsica es independiente de la resolucin institucional que se tomepara extenderla ms all de la escuela primaria. A lo largo de la dcada delnoventa se han generado en nuestro pas modelos institucionales nuevospara albergar la educacin general bsica de nueve aos, pero tambin seha logrado asegurarla en una oferta desplegada en ms de un nivel educa-tivo, como son la escuela primaria y la escuela secundaria en nuestra Ciudad.La situacin presente muestra que en las distintas provincias y la Ciudad deBuenos Aires coexisten modelos diversos para asegurar una educacin gene-ral, comn y obligatoria de nueve aos, y que cualquiera de ellos necesitaprever condiciones pedaggicas adecuadas para lograr las finalidades de laeducacin general bsica.
Desde la perspectiva de la Ciudad, la coexistencia de modelos institucio-nales diversos para el logro de la escolaridad general obligatoria no constitu-ye necesariamente un problema. Se propone operar una separacin concep-tual entre los niveles definidos por la organizacin institucional y los nivelesdefinidos por el tipo de educacin. La educacin general bsica establecida enla Ley Federal de Educacin se considera, en la Ciudad de Buenos Aires, comoun tipo de educacin, que puede ofrecerse en sistemas con estructuras orga-nizacionales diferentes. En algunas provincias, este tipo de educacin se dictaen un mismo nivel; en nuestra Ciudad como en otras provincias se dicta enniveles diferentes que conservan su especificidad.
La Ciudad ha conservado la estructura histrica de su Sistema Educativoy sobre ella se disea la prolongacin de la educacin comn traspasando loslmites de la escuela primaria. Por otra parte, se han desarrollado o puedendesarrollarse experiencias con otras modalidades organizativas en escuelasque integran el sistema de educacin de la Ciudad; as, en escuelas de gestinprivada que en su mayora han tenido ambos niveles (primario y secundario),se han ensayado mecanismos de prolongacin y articulacin de la educacingeneral apoyados en las condiciones singulares que plantea para ello la con-tinuidad institucional de los dos niveles.
Pero, para el conjunto del Sistema, se trata de inscribir el proyecto for-mativo de la escuela primaria en el marco abarcativo de la educacin generalbsica, sin que eso signifique prdida de unidad organizacional y de sentidopedaggico para la primera. Precisamente este Diseo Curricular establece yasegura el sentido del primer ciclo de la escuela primaria en la Ciudad, a la vezque hace posible su inscripcin en el proyecto de la educacin general bsica.De aqu el ttulo de obra de este documento.
4 Este movimiento en direc-cin a prolongar la escolari-zacin comn ms all del
sptimo grado reconoce antece-dentes. El ms cercano para lasescuelas secundarias de laCiudad fue la aprobacin delCiclo Bsico Unificado (CBU)para las modalidades bachiller ycomercial en los establecimien-tos por entonces dependientesde la Nacin, distribuidos entodas las provincias. El CBUconstitua un plan de estudioscomn para un nmero impor-tantsimo de escuelas de Nivel Me-dio y fue adoptado tambin porla entonces Municipalidad parasus EMEM. El efecto de la apro-bacin del CBU fue que lamayora de los chicos que egre-saban de la primaria porteacontaban con tres aos msde educacin comn, dicta-dos en el Nivel Secundario.
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Se considera la educacin general bsica como una unidad de sentidoformativo, definido por medio de cuatro finalidades:
I. Garantizar el acceso a saberes, prcticas y experiencias culturales relevantespara la realizacin integral de las personas.
II. Brindar los saberes y las experiencias necesarios para que nios y adoles-centes puedan intervenir progresivamente en los asuntos pblicos, ejerzandiferentes maneras de participacin en una sociedad democrtica, y se for-men como ciudadanos.
III. Promover el desarrollo de la personalidad, el pensamiento crtico, la soli-daridad social y el juicio moral autnomo de los alumnos incrementando sucapacidad de conocerse y cambiar, de conocer el mundo e influir en l.
IV. Garantizar el dominio por parte de todos los alumnos de las herramientasnecesarias para continuar su aprendizaje ms all de la educacin bsica.
Para permitir el cumplimiento de estas finalidades, el Sistema Educativode la Ciudad se responsabiliza por:
w Garantizar a todos los nios y adolescentes sin excepcin el ejercicio plenode su derecho a aprender, con respeto a su diversidad y tendiendo a un hori-zonte compartido.w Asegurar a las instituciones escolares las condiciones necesarias para podercumplir con las responsabilidades que les asigna este Diseo Curricular.w Realizar una evaluacin sistemtica de los procesos institucionales y pedag-gicos y de las polticas emprendidas para cumplir las tareas encomendadas.
En el marco de estas finalidades a cuya consecucin aporta, la escuelaprimaria asume en la propuesta educativa de la Ciudad algunas caractersti-cas salientes:5
w Es comn, en el sentido de que ofrece el mismo currculum a todos los alum-nos, y de que transfiere a los niveles subsiguientes del Sistema Educativo la dife-renciacin de la propuesta curricular en modalidades que supongan recorridosirreversibles. Un currculum comn no implica la desconsideracin de la diver-sidad (de experiencias previas, de intereses, de estilos docentes, de estilos estu-diantiles, de proyectos e idearios institucionales, de necesidades educativas,etc.) sino la asuncin de la responsabilidad de encontrar las mejores vas paraque todos accedan a las experiencias educativas que aseguren la formacincompartida que el Estado se obliga a proveer a travs del Sistema Educativo.
w Es comprensiva, en el sentido de que se propone poner a disposicin delos alumnos una amplia gama de experiencias educativas que los acerquen alas ms variadas expresiones de la cultura. La experiencia con algunos obje-tos de conocimiento resulta insuficiente para cumplir las intenciones forma-
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5 Desde luego, algunas deestas caractersticas no sonni deben ser exclusivas de la
escuela primaria; pinsese, porejemplo, en la apertura a ladiversidad, que buscamos paratodo el Sistema, o en la com-prensividad, que se extiendea los primeros aos de laescuela secundaria.
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tivas de la escuela primaria. Son diversos los campos de la experiencia queaportan su parte, y no es la suma de stas la que permite alcanzar las inten-ciones educativas, sino su tratamiento sistemtico y articulado en un pro-yecto formativo de conjunto.
w Es continua, siendo la continuidad uno de los pilares en el que se apoya laposibilidad de cumplir sus propsitos, y quedando expresada en el currculoen la sucesin y la articulacin de las experiencias formativas a lo largo de losciclos. La mayora de los conceptos y prcticas que se ensean en la escuelaprimaria requieren mucho tiempo de elaboracin en el que se desarrolle untrabajo didctico sostenido.
w Es ciclada, diferencindose internamente en ciclos, cada uno de los cuales rea-liza su aporte especfico a las finalidades generales, expresado a travs de lospropsitos del ciclo y de la secuenciacin y la articulacin entre ciclos. Dentrode los ciclos, conserva la diferenciacin de grados, pero alentando una perspec-tiva procesual del aprendizaje y de la enseanza, y unas condiciones favorablesal respeto por la diversidad de puntos de partida y estilos de aprendizaje.6
w Est abierta a la diversidad, en dos sentidos. Por un lado, los alumnos sonconsiderados en todos sus aspectos y partiendo de su contexto sociocultu-ral. Se ha definido como el principal desafo didctico que enfrentan laescuela y este currculum, definir e instalar un trabajo didctico que posibi-lite el acceso de todos los estudiantes a los aprendizajes fundamentales,sabiendo que actualmente son muy desiguales las oportunidades de acce-der a una variedad de experiencias significativas en trminos culturales. Porotro lado, se incluyen propuestas que permiten el conocimiento por parte detodos los alumnos de algunos aspectos de las culturas que coexisten en laCiudad y el desarrollo del respeto y la valoracin de las especificidades delos distintos grupos sociales.
Cabe destacar que la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires eleva laresponsabilidad del Estado sobre la educacin, al aumentar los aos en queste se hace responsable por una educacin extendida a todos. En efecto,estableci en su artculo 24 la obligatoriedad escolar desde los cinco aos deedad y hasta completar diez aos de escolaridad.7 Con posterioridad, laLegislatura de la Ciudad ampli la obligatoriedad hasta completar la educa-cin secundaria, en cualquiera de sus modalidades y orientaciones.8 Desdeluego, el completamiento de la escolaridad obligatoria, establecido no slocomo un deber sino tambin como un derecho de todos, depende de la capa-cidad del Sistema Educativo para ampliar la retencin. En este sentido, alcan-zar las metas de obligatoriedad escolar supondr para la Ciudad la constitu-cin de un modelo pedaggico, que abarque a la escuela primaria y a la escue-la secundaria respetando sus especificidades, y que permita no slo retener alos alumnos durante este amplio perodo de formacin, sino definir y distri-buir a travs del Sistema contenidos ms actualizados, y elevar la calidad dela educacin comn.
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6 Se propicia adems la orga-nizacin de nuevas formas deagrupamiento (distintas del
grado escolar clsico), cuando selo considera necesario, paragenerar condiciones de trabajopedaggico que hagan posibleque nios y nias en situacinde riesgo educativo (que ingre-san muy tarde al Sistema, o quehan repetido varias veces y acu-mulan una importante sobree-dad) tengan mejores oportuni-dades para aprender. VaseG.C.B.A., Secretara de Educa-cin, Direccin General de Pla-neamiento, Programa de Reor-ganizacin de las trayectoriasescolares de los alumnos consobreedad en el nivel primariode la Ciudad de Buenos Aires.Proyecto Conformacin de gra-dos de aceleracin. Bases peda-ggicas de los grados de acelera-
cin, 2004.7 "La Ciudad asume la responsa-bilidad indelegable de asegurar yfinanciar la educacin pblica,estatal, laica y gratuita en todoslos niveles y modalidades, a par-tir de los cuarenta y cinco dasde vida, hasta el nivel superior,con carcter obligatorio desde elpreescolar hasta completar diezaos de escolaridad, o el perodomayor que la legislacin deter-mine (...), Constitucin de laCiudad de Buenos Aires, 1996,Artculo 24.Una definicin similar haba rea-lizado tres aos antes la LeyFederal de Educacin.8 (...) La obligatoriedad comien-za desde los cinco aos de edady se extiende como mnimohasta completar los trece aosde escolaridad. Ley 898,Obligatoriedad de la educacinhasta la finalizacin del NivelMedio, sancionada el 17 deseptiembre de 2002, BOCBAn 1542 del 8 de octubre de2002.
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El logro de las finalidades planteadas se sustenta en los conocimientos, lasexperiencias y los ambientes de trabajo que las escuelas proporcionen a losalumnos. Su cumplimiento se apoya en la posibilidad de que cada escuela ela-bore una propuesta pedaggica dentro de los marcos que prescribe esteDiseo Curricular, que atienda los diferentes puntos de partida de los alum-nos evitando que esta diferencia se convierta en desigualdad.
La formulacin de propsitos enfatiza la responsabilidad de la escueladesde la perspectiva de la enseanza. Expresa las acciones que deben ser rea-lizadas para permitir el logro de las finalidades de la educacin general bsica.Son compromisos que la escuela asume, sintetizan los rasgos centrales de laexperiencia formativa que propone y, en algunos casos, explicitan las condi-ciones de las situaciones educativas para el aprendizaje de todos los alumnos.
Para lograr las finalidades expresadas la escuela tiene la responsa-
bilidad de:
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ProPsitos
Ofrecer a los alumnos una seleccin de saberes y prcticas relevan-tes, definidos a partir de las diferentes ramas de la ciencia y de otroscampos de la cultura, as como promover la comprensin del carc-ter histrico, pblico, colectivo y cambiante de estos tipos de cono-cimiento.
Establecer encuadres institucionales acordes con los valores delibertad, tolerancia, igualdad, verdad, justicia, solidaridad y paz, ypromover la reflexin acerca de su significado en contextos par-ticulares.
Ofrecer situaciones para que los alumnos construyan su pertenen-cia social y cvico-poltica a nivel de la Nacin y de la Ciudad.
Brindar oportunidades para que los alumnos tomen contacto con elpatrimonio natural y cultural de la Nacin y la Ciudad, y valoren susignificacin.
Incluir en las propuestas didcticas de las diversas reas la ofertadel patrimonio artstico, arquitectnico, recreativo, informativo y deservicios de la Ciudad de Buenos Aires.
Organizar propuestas de enseanza que brinden a todos los alum-nos la posibilidad de aprender sin violentar ni descalificar sus mar-cos de referencia personales, familiares y culturales.
Desarrollar propuestas de enseanza que, partiendo del recono-cimiento de las situaciones de inequidad en el acceso a los bienes
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materiales y simblicos, aseguren el acceso a los aprendizajes fun-damentales y enriquezcan la perspectiva universal de la cultura a laque todos tienen derecho.
Ofrecer oportunidades para que los alumnos se comprometan consu propio aprendizaje y desarrollen una confianza creciente en susposibilidades.
Preservar a lo largo de los distintos aos escolares la continuidad dela experiencia escolar de los alumnos, identificando prioridades yestableciendo criterios para la inclusin de diferentes proyectos queenriquezcan el trabajo pedaggico.
Proponer una oferta equilibrada entre la organizacin grupal eindividual de la tarea alentando en ambas tanto el compromisode cada alumno con su propio aprendizaje como la cooperacinentre ellos.
Organizar equipos de trabajo donde los alumnos aprendan a coo-perar, respetar las diferencias, valorar a los dems, expresar susideas, justificarlas, conocer o considerar las ideas de los otros.
Propiciar la participacin de los alumnos en el diseo, la realizaciny la evaluacin de proyectos a corto, mediano y largo plazo.
Promover el uso diversificado de la biblioteca escolar y del aula vincu-lado con los proyectos de trabajo.
Generar situaciones para que los alumnos conozcan y usen tecno-logas de la informacin y la comunicacin.
Brindar oportunidades para que los alumnos analicen y reflexio-nen acerca de los mensajes provenientes de los medios de comu-nicacin.
Ofrecer experiencias concretas de participacin ligadas a problem-ticas del entorno social y natural, promoviendo la reflexin sobre elimpacto de las acciones humanas.
Promover instancias variadas que alienten la participacin de losalumnos en actividades comunitarias y que les permitan com-prender las problemticas que afectan a distintos grupos de per-sonas.
Utilizar la deliberacin como modo de enfrentar situaciones con-flictivas y ofrecer formas sistemticas para la organizacin de losdebates.
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Promover una actitud favorable para el cuidado de uno mismo y delos dems, mediante el conocimiento y el desarrollo de prcticascotidianas saludables.
Organizar los tiempos y espacios de trabajo y de esparcimiento,alternando perodos de trabajo intenso con esparcimientos razona-bles, ofrecindoles tambin estmulos que favorezcan el juego.
Brindar oportunidades que permitan a los alumnos realizar opcio-nes con respecto a formas de trabajo, administracin del tiempo,actividades por desarrollar y reas de conocimiento que se puedenprofundizar.
Promover situaciones en las que los alumnos disfruten de ver con-cretadas sus producciones, sean stas individuales o grupales.
Ofrecer a los alumnos instancias de evaluacin de su tarea, de latarea de los dems y de su proceso de aprendizaje, que les suminis-tren informacin sobre el punto en el que se encuentran, les permi-tan ponderar sus logros y reconocer sus dificultades.
Promover el respeto y la valoracin de la tarea escolar y el desarro-llo de hbitos de estudio y trabajo.
Construir normas adecuadas para la convivencia, el trabajo escolar,el cuidado de los espacios comunes, materiales y equipamientos ygarantizar su cumplimiento.
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Los tres aos iniciales de la escuela primaria constituyen su primer ciclo. Sibien, para la mayora de los nios, el ingreso a la escolaridad bsica estprecedido por la asistencia al Nivel Inicial, no cabe duda de que el inicio dela escuela primaria marca un hito importante en la vida del nio y de sufamilia.
Desde el punto de vista de los contenidos de la enseanza, este ciclopropone involucrar a los alumnos en la complejidad que supone el cono-cimiento de la realidad en la que estn inmersos, a travs de las propuestas delas diversas reas. Por su carcter de apertura al universo de los temas y pro-blemas que estructuran la formacin general bsica de los alumnos, y en con-sonancia con sus potencialidades, el primer ciclo hace hincapi en todo lo quefacilite el encuentro de los alumnos con diversos sectores de la experienciacultural y la reorganizacin de las adquisiciones producto de su paso por elNivel Inicial o extraescolar en direccin a la apropiacin de los diversos cam-pos del saber. As, la propuesta de las diversas reas para el ciclo enfatiza laadquisicin progresiva de saberes y prcticas ligados a diversos mbitos dela experiencia, desde los desafos del movimiento hasta la utilizacin de lacomputadora como recurso o la produccin artstica; la valorizacin de lostemas y problemas de la realidad cotidiana que el nio conoce y de las pecu-liaridades de los grupos culturales de origen de cada uno; las aproximacionesdescriptivas al mundo social y natural, y el inicio de la distincin de dimen-siones y la construccin de explicaciones; la validacin de las produccionesrecurriendo a ejemplos, a constataciones empricas y a argumentos muy liga-dos al contexto de adquisicin de los conocimientos.
Todos los contenidos de las reas que se estipulan para el primer cicloson considerados importantes para abordar un proceso formativo de largaduracin en cada una de ellas, aunque la expectativa social est centradaen la alfabetizacin y en el aprendizaje de las operaciones aritmticas ele-mentales. En este ciclo, los alumnos aprendern que el conocimiento per-mite encontrar explicaciones para diversas situaciones y proporcionaherramientas para explorar la resolucin de problemas. En estos grados seconstituir la base de experiencias formativas en las diversas reas sobre laque se apoyarn las propuestas nuevas, y gradualmente ms complejas, delos siguientes aos.
Desde el punto de vista de la interaccin con otros, se espera que a lolargo de este ciclo los nios avancen en las diversas formas de cooperacinligadas al aprendizaje: que aprendan a compartir sus hallazgos, a sostener susopiniones y a modificarlas escuchando las de los dems; que reconozcan elconflicto como inherente al compartir objetos materiales y experiencias esco-lares, as como la posibilidad de solucionarlo con el dilogo.
Es en el transcurrir de estos primeros aos que los alumnos comienzana formarse como escolares, aprendiendo el sistema de roles y normas quemarcan la relacin entre los alumnos y los adultos que forman parte de laescuela.
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9 Vase tambin Propsitosde la Educacin Inicial. Articu-lacin entre niveles, en Dise-
o Curricular para la Educacin
Inicial, Marco General, G.C.B.A.,Secretara de Educacin, Direc-cin General de Planeamiento,Direccin de Currcula, 2000,pg. 34.
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En este ciclo, los nios aprenden la manera en que se plantean, enfren-tan y resuelven los conflictos en la escuela primaria, adquieren hbitos y acti-tudes necesarias para la produccin y la convivencia en la institucin, apren-den qu es lo que est permitido y qu es lo que no lo est; descubren que lasexperiencias y los conocimientos ya adquiridos juegan un papel importante ala hora de aprender nuevos contenidos, experimentan qu es lo que sucedecuando se equivocan, cules son los efectos, etc. Son aos importantes por elsentido fundacional que tienen en lo que se refiere al contrato de la escuelacon los alumnos y con sus familias.
Las estadsticas educativas de la Ciudad de Buenos Aires muestran queen este ciclo, en especial en su primer ao, se ha concentrado siempre elmayor ndice de repitencia que se registra en la escolaridad primaria. El tra-bajo didctico que se propone para primer ciclo ha sido diseado procuran-do atender a las condiciones que se relacionan con este fenmeno; sobretodo se busca ofrecer estrategias de trabajo y consideraciones sobre la orga-nizacin de la situacin escolar que contribuyan a revertir la experiencia defracaso de muchos nios en los primeros aos de su escolaridad y a conso-lidar una buena incorporacin a la escuela. El compromiso del SistemaEducativo de la Ciudad es que la propuesta pedaggica que se desarrolle encada escuela en el primer ciclo facilite la incorporacin de todos los alum-nos a la situacin escolar, garantice su permanencia en la escuela y posibi-lite los resultados educativos en los tiempos regulares de la escolarizacin yen una situacin adecuada a las caractersticas y necesidades de los chicosde estas edades.
En especial, la propuesta curricular de Prcticas del Lenguaje estfuertemente orientada a prevenir el fracaso en esta rea, fuente funda-mental de repitencia del primer grado. Esto se manifiesta sobre todo enla prioridad acordada a la participacin de los nios en situaciones delectura del maestro, en la fuerte presencia de la lengua escrita en el aula,en el nfasis que se hace en tender puentes entre los conocimientos pre-vios de los nios y lo que se intenta ensear.
En el primer ciclo se inicia un nuevo contrato de los nios con la institucinescolar. En nuestra Ciudad, es altamente probable que los nios hayan asisti-do al Nivel Inicial, pero, aun habiendo participado en instituciones que tomanlos recaudos necesarios para favorecer la continuidad pedaggica de los pro-cesos educativos, la articulacin posible y deseable no evita que se considerenlas diferencias entre niveles a la hora de pensar cmo impactan en la expe-riencia escolar de nios y nias.9
As, la organizacin de las actividades y las normativas institucionalesque rigen ambos niveles no son las mismas. Pinsese, por ejemplo, en las dife-rencias en cuanto a las exigencias de promocin, en la organizacin particu-
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lar del espacio, del tiempo, del juego y de las actividades; en los recreos, la dis-ciplina. Todos ellos son aspectos que repercuten en la consideracin de lasdiferencias entre estos niveles.
Las diferencias organizativas, normativas e incluso histricas entre estosdos niveles del Sistema Educativo inciden tambin en las representacionessociales que se sostienen acerca del jardn y de la escuela, y de lo que sucededentro de ellos, suscitando expectativas diferentes segn se trate de la edu-cacin inicial o bsica.
La cultura propia de la escuela, con sus prcticas, escenarios, actores,episodios, formatos de interaccin, actividades, tareas, contenidos, etc.,conforma un todo caracterstico, especfico y diferenciado de otros contex-tos, "de forma que una de las adquisiciones primeras y bsicas que tienenque realizar los nios-as, al comienzo de su escolaridad, es construir unmodelo especfico y adaptado a las caractersticas y demandas del contextoescolar, que les permita entender todo lo que en l ocurre. No pueden tras-ladar, sin ms, lo ya aprendido en otros contextos".10 Es en este sentido quese habla aqu de un nuevo contrato con la escuela.
La utilizacin del trmino contrato no supone desconocer las diferenciasen las capacidades de decisin de los adultos con funciones docentes y de losnios que se incorporan como alumnos, pero permite expresar la idea de queexisten reglas que ordenan la vida escolar y deben ser compartidas por todos.Adems de las reglas comunes a toda escuela, los alumnos necesitan apren-der el modo particular en que cada institucin define su funcionamientointerno. Estar y moverse en la escuela supone un aprendizaje que sta debepreocuparse por tematizar, y que, por otro lado, no se cumple de una vez ypara siempre.
Este contrato se resignifica a lo largo de la escolaridad. En primer lugar,porque los nios participan de la dinmica escolar interviniendo en ella, con-tribuyendo con su participacin a moldear el funcionamiento escolar almismo tiempo que ste los constituye como alumnos; y en segundo lugar,porque la escuela misma va modificando lo que propone a los alumnos encada ciclo, conforme sus aprendizajes les van permitiendo formas de inser-cin cada vez ms autnomas en la dinmica institucional.
El primer ciclo, como ciclo de entrada a la educacin primaria, ofrece laoportunidad de generar una relacin de los alumnos con la escuela de modoque sta sea visualizada por ellos como un lugar donde se producen expe-riencias relevantes: donde se abre el horizonte a otros mundos; donde seconoce a nuevos compaeros con los que se desarrollan formas de vincula-cin afectiva y de relacin a propsito de las tareas escolares; donde se con-tactan con cuestiones diferentes de aquellas que les ofrece su contexto coti-diano; donde es posible plantearse nuevas preguntas e inscribir la construc-cin de las respuestas en un proyecto formativo de largo plazo; donde se tienela oportunidad de conocer las propias posibilidades y ampliarlas; donde seaprenden los propios lmites y se trabaja para superarlos.
Desde estas y otras perspectivas, el primer ciclo es relevante para laconstitucin de la trayectoria escolar posterior: contribuye, en parte, a sig-nar la escolaridad de los chicos, porque construye visiones acerca de la
10 Jos Arnay. "Reflexionespara un debate sobre la cons-truccin del conocimiento en
la escuela: hacia una cultura cien-tfica escolar", en Mara Jos Ro-drigo y Jos Arnay (comps.), Laconstruccin del conocimiento
escolar, Barcelona, Paids, 1997,pg. 46.
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escuela, de las experiencias que tienen lugar en ella y de s mismos comoalumnos. Estas contribuciones no estn restringidas a los momentos ini-ciales del ciclo; aunque el ingreso a la escuela, el primer da de primergrado, resulta una situacin relevante en la memoria de todos y es objetoespecial de atencin social, la construccin del vnculo con la escuela vamucho ms all. En este sentido, la perspectiva del ciclo es til para pro-ponerse procesos de mediano plazo que favorezcan la continuidad de laexperiencia escolar de los nios. Un riesgo del primer ciclo es construirlosobre la imagen del nio que ingresa a la escuela: no debe olvidarse que setrata de un tramo de tres aos de escolaridad, a lo largo del cual la propiaexperiencia escolar va transformando a los nios ingresantes en alumnosque conquistan crecientes capacidades para moverse con mayor auto-noma en la escuela y para aprender.
Dentro del ciclo, el cambio de maestro de un ao a otro genera unanueva necesidad de adecuacin: un aprovechamiento de lo aprendido en eltrabajo con el maestro anterior para una percepcin apropiada del estilo delnuevo maestro/a. En este contexto de cambios de maestros, las otras reas(conocidas como curriculares en el marco de la vigencia del Diseo Curricularde 1986), se encuentran en otra situacin: suele suceder que los docentes tra-bajan con un mismo grupo de alumnos a lo largo de varios aos. En este sen-tido, los profesores de estas reas se presentan en la perspectiva del ciclocomo un factor de continuidad para los alumnos.
Frente a los riesgos de segmentacin y prdida de sentido de la experienciaescolar, se pretende que la propuesta curricular para el primer ciclo en lasescuelas de la Ciudad de Buenos Aires cuide que las situaciones que se ofre-cen a los alumnos se justifiquen no slo por su aporte al futuro de los niosy las nias, sino tambin por lo que les ofrecen en el presente, en el tiempode su infancia, y en la diversidad de infancias que tienen lugar en la Ciudad:la de los chicos que ingresan al Nivel Inicial desde muy pequeos, la de loschicos en situacin de calle, la de los nios y las nias cuyo tiempo extraes-colar se dedica en buena medida a la tareas domsticas o al cuidado de loshermanos, la de aquellos sobreexigidos por mltiples actividades dentro yfuera de la escuela, la de los que no tienen quien los ayude con la tarea encasa...
Que la escuela sea adecuada para los nios significa en primer trminoque las propuestas pedaggicas respeten el hecho de que todos los alumnostienen necesidades educativas propias y todos tienen derecho a que las pro-puestas curriculares y didcticas sean elaboradas de modo tal que en sumarco les sea posible aprender. Esto nos coloca frente a la consideracinde la diversidad,11 asunto nada fcil para una institucin que, como laescuela, naci bajo un mandato homogeneizador. La diversidad tiene cau-
11 Interesa que el lector sedetenga en el anlisis delapartado "La diversidad, fac-
tor de enriquecimiento de lasexperiencias formativas", en PreDiseo Curricular para la
Educacin General Bsica
(Educacin Primaria y Media
segn denominacin vigente),
Marco General, G.C.B.A., Secre-tara de Educacin, DireccinGeneral de Planeamiento,Direccin de Currcula, 1999,pg. 47.
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una ProPuesta formativa adecuada a Los chicosque asisten a Las escueLas de La ciudad
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sas y fuentes conocidas: la Ciudad se caracteriza por una poblacin hete-rognea como consecuencia de las migraciones que han producido supoblamiento; la riqueza desigualmente distribuida produce modos muydiferentes de vivir la infancia en cuanto a oportunidades y cuidados; haynios y nias que requieren apoyos especficos para su integracin en laescuela comn.
Trabajar con la diversidad supone reconocer que todos somos diferentes,que todos los chicos tienen derecho a aprender, que sus marcos de referenciapersonales, familiares y culturales no pueden ser violentados o descalificados,que sus requerimientos educativos deben ser atendidos. La enseanza en elprimer ciclo no puede disearse en la perspectiva engaosa de una poblacin"igualada", porque el precio de este engao es una igualacin por defecto,porque salen del Sistema o tienen dificultades para progresar en l quienes noson incluidos por la propuesta escolar.
El respeto por las variedades lingsticas que aparecen en el aula nose sostiene slo como ejemplo de la actitud que los adultos deben des-plegar en las escuelas y procurar desarrollar en los chicos, sino que seapoya en la conviccin de que la diversidad es un factor de enrique-cimiento para todos. En efecto, conocer las variedades lingsticas utili-zadas por diferentes hablantes del castellano es aumentar la propiacompetencia lingstica; conocer la cultura de otros grupos humanos esenriquecer la comprensin de la cultura.
Al mismo tiempo, la escuela debe ofrecer un horizonte de igualdadpara todos: la existencia de la diversidad no puede ni debe permitir la con-validacin de la desigualdad. Este currculum, como herramienta de polticaeducativa y de trabajo para los equipos docentes, es resultado de esfuerzossostenidos por atender los principios de justicia curricular.12 Pero requiereque el trabajo con la diversidad se despliegue en el nivel de las propuestasdidcticas; no en el sentido de que a alumnos diferentes correspondan pro-puestas didcticas diferentes, sino en el sentido de definir qu caractersti-cas debe tener un trabajo didctico que posibilite que todos los chicos acce-dan a los aprendizajes fundamentales, a pesar de sus desiguales oportuni-dades sociales.
La escuela debe apostar a movilizar la capacidad y el deseo de aprenderde cada alumno, de tal manera que cada uno pueda encontrar su lugar; nonecesariamente el mismo lugar para todos, pero s un lugar educativamenteequivalente para todos, en el sentido de que habilita a todos para aprender, yque lo logra precisamente en tanto acepta diversificarse.
La diversidad debe ser tomada no slo como un asunto a respetar,mucho menos como un problema a resolver, sino como un rasgo intrnsecode la situacin social que constituye la vida escolar, que puede tener con-notaciones positivas en relacin con los aportes de cada uno en el procesode aprendizaje. En lugar de pensar en los prerrequisitos que deben "traer" losalumnos para aprender tales o cuales contenidos, es tarea de la escuela pen-sar las formulaciones pedaggicas con mayor capacidad para incluir a los
12 Segn Connell, los cu-rrculos injustos son aque-llos, que por las prescripcio-
nes que realizan, por las prcti-cas que habilitan, y por las quesilencian o excluyen, confirmanla situacin de los menos favo-recidos, permiten que algunosgrupos tengan mayor participa-cin que otros en la ciudadana,u obstaculizan el cambio endireccin a la produccin hist-rica de la desigualdad. VaseRobert Connell. Escuela y jus-ticia social, Madrid, Morata,1997.
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alumnos en condiciones normales de escolarizacin, desde luego tomando enconsideracin sus saberes y vivencias extraescolares.
La Ciudad no propone un currculum diferente para los chicos con nece-sidades educativas especiales: tienen derecho a los aprendizajes que proponeeste Diseo Curricular, con las adecuaciones del caso. Ellos no requieren uncurrculum diferenciado sino uno abierto, a partir del cual las escuelas conayuda de los sistemas de apoyo podrn formular las adecuaciones curricula-res que se requieran.
Las iniciativas de integracin de nios con necesidades educativasespeciales a las escuelas comunes se vienen realizando en la jurisdiccindesde hace tiempo y han dado lugar a una experiencia que es importanterecoger. Hemos aprendido que un alumno puede ser definido por una ins-titucin como alumno comn y por otra como alumno con necesidadesespeciales, dependiendo no slo de sus caractersticas y del grado deapoyo del sistema familiar sino tambin de las propias condiciones insti-tucionales: la actitud de mayor o menor reconocimiento, respeto y bs-queda de recursos frente a la diversidad por parte del equipo de conduc-cin y docente, el grado de flexibilidad o rigidez de los enfoques didcti-cos y los criterios de evaluacin, la experiencia previa con alumnos ensituaciones similares, los recursos materiales y edilicios, el grado de refle-xin sobre los mecanismos de rotulacin y segregacin caractersticos delfuncionamiento normalizador de las escuelas, etc. Aunque una inclusinexitosa no depende slo de la escuela, planificar la inclusin, sensibilizar alos otros alumnos y a sus padres, desarrollar formas de trabajo junto conel personal especializado, son tareas en las que la iniciativa escolar es irre-emplazable.
Que la escuela sea adecuada para las nias y los nios significa tam-bin que es necesario otorgar importancia y respetar las caractersticas ylas prcticas especficas de los chicos de esta edad. Muchas veces losadultos consideran algunas de estas cuestiones como "cosas de chicos";expresin que puede hacerles sentir que lo que les pasa no es importan-te, que de eso no vale la pena ocuparse. La discusin en un recreo sobrela propiedad de un objeto, la preocupacin por algn cambio en la ruti-na, son algunos ejemplos del tipo de situaciones que deben ser reconoci-das como preocupaciones en la vida de los nios, y que por tanto mere-cen ser tenidas en cuenta, tratadas y analizadas con ellos, en un climadonde sea posible expresar una angustia porque se puede confiar en lacontencin de los adultos y en su colaboracin para resolver la situacinde manera adecuada.
La organizacin de los tiempos y espacios de trabajo y de esparcimien-to de los chicos en el ciclo debe realizarse contemplando que necesitanalternar perodos de trabajo intenso con esparcimientos razonables, que seles debe ofrecer tiempos, espacios y estmulos que favorezcan el juego, quelos parmetros organizativos no deberan modificarse sin advertirles sobreello, etctera.
En estos aos de establecimiento de las bases para la trayectoria esco-lar de los sujetos, los chicos necesitan sentirse convocados a intervenir, a
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travs de situaciones en las que puedan tomar la palabra y hacerse escu-char, a la vez que aprenden a escuchar a los otros, y tambin a travs de larecuperacin de lo realizado por s mismos o con los dems. De maneraenftica se seala la necesidad de definir momentos para compartir las pro-ducciones, sean stas individuales, de pequeos grupos o de toda clase.Estos momentos para compartir las producciones deben ser parte de las pre-visiones que se toman al planificar la enseanza y se relacionan con el tiem-po didctico: destinar tiempo a recuperar lo realizado, a compartir resulta-dos, a reconsiderar lo producido, no constituye un mero "cierre" de unadeterminada secuencia de actividades, sino una instancia de aprendizaje, devisibilizacin de lo realizado, y de valoracin de uno mismo como parte acti-va en esa produccin.
Estas instancias para compartir lo realizado no pueden llevarse adelantesi se desconoce que la escuela es un lugar donde los chicos pueden sentirseexpuestos al estar sometidos a la doble mirada de los compaeros y de losdocentes. Por eso es necesario dedicar esfuerzos en el trabajo del ciclo paradesarrollar la confianza dentro del grupo que lleve a mostrar las propias pro-ducciones sin inhibicin. Los chicos deben sentirse animados a tomar iniciati-vas, a ensayar sin temor a equivocarse, adquiriendo la experiencia de que seaprende tanto cuando los procesos y los resultados son adecuados comocuando se es capaz de reconocer lo que no es correcto, lo que ya no resulta(porque se encontraron mejores soluciones, porque hay un nuevo cono-cimiento que seala los lmites del anterior, etctera).
Se trata, ni ms ni menos, de que la escuela a la que los alumnos seincorporan en este ciclo pueda ser un lugar donde los chicos, todos los chi-cos, se sientan reconocidos, respetados, cuidados, donde tengan una expe-riencia afectiva que contribuya a la consolidacin de una buena visin de smismos, donde se sientan valorados en lo que saben y pueden, y respetadoscuando las cosas no les salen bien, donde se fomente la curiosidad acerca delmundo y el deseo de conocer a otros.
Las intenciones educativas que en este Diseo Curricular se expresan en lasllamadas finalidades de la educacin general bsica se refieren a experien-cias formativas que se desarrollan de manera prolongada en el tiempo.Cada ciclo realiza su aporte especfico en funcin de la relacin entre lasexperiencias o los aprendizajes que propone y aquellas intenciones educa-tivas. Aqu se analiza el aporte especfico que el primer ciclo realiza a lasfinalidades de la educacin general bsica, dentro de la escuela primaria.
de La educacin generaL bsica
eL aPorte deL Primer cicLo a Las finaLidades
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Las consideraciones con respecto al papel del primer ciclo, en lo que serefiere a la apropiacin de la cultura, se relacionan con la primera finalidadde la educacin general bsica: garantizar el acceso a saberes, prcticas yexperiencias culturales relevantes para la realizacin integral de las perso-nas. El aporte especfico del ciclo a esta finalidad consiste en proponer laentrada de los alumnos en la complejidad que supone el conocimiento dela realidad en la que estn inmersos, a travs de las diversas reas. Estasconsideraciones se relacionan tambin con aspectos especficos de la ter-cera finalidad, en especial con la promocin del desarrollo de la persona-lidad, incrementando la capacidad de los alumnos de conocerse y decambiar, conocer el mundo e influir en l.
ste es un ciclo de apertura y, por eso, hace hincapi en todo lo que faci-lite el encuentro de los alumnos con diversos sectores de la experiencia cul-tural y la reorganizacin de las adquisiciones previas en direccin a la apro-piacin de los diversos campos del saber. En l se enfatiza el contacto conobjetos de enseanza de cada rea, adaptados a las caractersticas de losalumnos y a su historia formativa, pero asumidos en su propia complejidadponiendo cuidado en preservar el sentido que ellos tienen. Adaptar los conte-nidos no significa desvirtuar su sentido, enseando y aprendiendo en los pri-meros aos slo "elementos aislados", "las primeras letras" o los "mbitossociales cercanos en el espacio y el tiempo", tampoco se trata de aprender enestos primeros aos los "rudimentos" de..., para integrarlos y usarlos ms ade-lante, cuando empiecen "las disciplinas en serio".
As, lejos de restringir la experiencia en el primer ciclo a "lo cercano"en tiempo y espacio, en Conocimiento del Mundo se propone que lassituaciones que se recorten para su enseanza no se limiten a ejemploscercanos, espacial y temporalmente, a los alumnos. La enseanzadeber ampliar el horizonte ofreciendo contenidos escolares ancladosen ejemplos de culturas, de personas, de lugares, alejados en el tiempoy en el espacio.
En el mismo sentido de promover el encuentro con sectores diversosde la experiencia cultural, incluso la utilizacin de los procesadores detextos y los conocimientos operativos bsicos de la computadora formanparte de la enseanza en el primer ciclo.
Se trata de ofrecer al alumno o alumna la posibilidad de establecer vincu-laciones con los conocimientos que ya tienen como punto de apoyo paraavanzar, de organizar interacciones sostenidas y diversas con los contenidosa ensear (saberes, prcticas, procedimientos, etc.), proponiendo situacionesde dificultad creciente, volviendo sobre lo que se ha trabajado para vincular-lo con lo que se est aprendiendo, tratando de abordar la resignificacin y lasistematizacin de lo que se aprende. Reconociendo, en sntesis, que el apren-dizaje procede por "aproximaciones sucesivas"; aproximaciones necesarias
eL Primer cicLo y La aProPiacin de La cuLtura
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cuando se propone abordar los contenidos en esta complejidad desde el pri-mer ciclo, sin que se evite por ello evidenciar sucesivas progresiones anualesen el logro de los aprendizajes.
Todas las reas de este ciclo sostienen la posibilidad de que todos ycada uno participen de una experiencia cultural amplia que les permitaconocerse a s mismos, a los otros y al mundo en que viven, tener una rela-cin tanto receptiva como productiva con la cultura, construir sentidospara su experiencia personal inscribindola en los significados culturalescompartidos. Para esta compleja significacin de la apropiacin cultural,todas las reas de este currculum son importantes. La experiencia recogi-da en nuestra realidad escolar indica que los contenidos de las reas a losque habitualmente se presta mayor atencin son aqullos relativos a laalfabetizacin y a las operaciones matemticas. Sin embargo, es necesariomodificar esta perspectiva: todos los contenidos de las diferentes reas quese proponen para este ciclo son considerados importantes, en tanto suapropiacin resulta indispensable para iniciar un proceso formativo delarga duracin en cada una de ellas.
En este ciclo se establece una fuerte relacin de los chicos con el apren-dizaje sistemtico de conocimientos, y el tipo de relacin que se instaurepuede condicionar el resto de su experiencia escolar. Desde el inicio, y por suinclusin en las situaciones didcticas, los alumnos se van formando ideassobre qu es cada rea de enseanza que propone el currculum, y sobre ellosmismos aprendiendo dentro de esas reas.
Que la escuela debe permitir la apropiacin plena de la cultura signifi-ca tambin que debe ser igualadora en cuanto al acceso a bienes simblicosvaliosos para todos. La apropiacin y el respeto por las manifestaciones cul-turales de los grupos de origen de los alumnos no son nunca justificativospara un empobrecimiento de la perspectiva universal de la cultura a la quetodos tienen derecho. En particular, los alumnos del primer ciclo suelenestar centrados en sus propias pautas culturales, piensan que todas las per-sonas viven, sienten y piensan de la misma forma. La escuela deber ofre-cerles situaciones que les permitan expresar sus propias pautas y contras-tarlas con las de los otros, de modo que lleguen a comprender que en dis-tintos contextos sociales y culturales se generan diferentes modos deactuar, que frente a situaciones semejantes pueden existir diversos puntosde vista, y a analizarlos y valorarlos siempre en el marco de principios ti-cos y de los derechos humanos.
Las consideraciones con respecto al aporte del primer ciclo a la construccinde la ciudadana se relacionan con la segunda finalidad de la educacin gene-ral bsica: brindar los saberes y las experiencias necesarios para quenios y adolescentes puedan intervenir progresivamente en los asuntospblicos, ejerzan diferentes maneras de participacin en una sociedad
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eL Primer cicLo y La construccin de La ciudadana
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democrtica y se formen como ciudadanos. Tambin se relacionan conaspectos especficos de la tercera finalidad, en especial con la promocindel pensamiento crtico, la solidaridad social y el juicio moral autnomode los alumnos incrementando su capacidad de conocerse y cambiar, deconocer el mundo e influir en l.
Tal como se afirm en el Marco General,13 la ciudadana, como prcticade lo pblico, es la categora en la cual la escuela busca incluir a todos susmiembros. Educar en la ciudadana significa brindar las herramientas para eluso responsable de la libertad, para la conquista del disfrute pleno de los dere-chos humanos y para la participacin autnoma en la vida comn. El primerciclo contribuye a la educacin en la ciudadana de maneras especficas, sobrelas que se reflexiona a continuacin.
En principio, en el primer ciclo la convivencia escolar es un buen esce-nario para la formacin en los valores y las prcticas vinculados con la vidaen sociedad. Este ciclo, en tanto entrada en la escolaridad comn, lleva a losalumnos a aprender la compleja red de interacciones que propone la escue-la, a conocer la manera en que all se plantean, enfrentan y resuelven losconflictos, a participar de manera adecuada en la organizacin grupal ycolectiva de las situaciones escolares. En este sentido, la conformacin deun grupo escolar, la participacin en actividades grupales comprendiendoresponsabilidades y derechos, el reconocimiento y el respeto de las diferen-cias de los estudiantes, son aspectos que la escuela debe considerar comocontenidos de enseanza en el ciclo.14 La convivencia ofrece la oportunidadde analizar los conflictos como elemento constitutivo de los grupos huma-nos, as como para iniciar procesos de deliberacin sobre los principios dejusticia, solidaridad, cooperacin y tolerancia que subyacen a muchas situa-ciones cotidianas.
Considerar que la convivencia escolar tiene un valor formativo propioimplica, para los adultos de la escuela, tomar en serio los conflictos y las exi-gencias que aquella supone para los alumnos: las "cosas de chicos", las "pele-as de chicos", son asuntos serios para los nios, pues convivir en la escuelasignifica para ellos un esfuerzo sostenido por escuchar a los otros, por espe-rar el momento adecuado para plantear o para hacer ciertas cosas, poraceptar los lmites que los otros ponen a las propias iniciativas. En la escue-la se aprenden otras realidades, otros modos de pensar, y aunque este apren-dizaje constituye un aporte decisivo en la socializacin de los alumnos, losadultos de la escuela no pueden dejar de considerar el esfuerzo que estosupone para los nios ms pequeos.
El aporte del ciclo no se restringe, desde luego, al trabajo sobre la con-vivencia escolar. La escuela constituye un espacio pblico al que los nios seincorporan y que permite, en cuanto tal, abordar la cuestin de los derechosy las responsabilidades, la igualdad y las diferencias; as es como las relacio-nes entre las personas en el marco de una institucin se constituyen en con-tenido de formacin para los alumnos. Estas posibilidades se extienden a otrosespacios pblicos valiosos para los alumnos por ejemplo, la plaza o la calleque el trabajo en el primer ciclo puede resignificar como contextos a prop-sito de los cuales cabe plantear aquellas cuestiones.
13 Op. cit.14 Destacar la convivenciaescolar como escenario en el
primer ciclo no implica descono-cer que debe ser propuestacomo objeto de anlisis en elsiguiente ciclo y en aos pos-teriores.
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Entre los aportes del primer ciclo a la construccin de la ciudadana,no puede dejar de sealarse como un desafo central del ciclo establecercomo modelo de funcionamiento la aceptacin y el respeto por las dife-rencias. En el primer contacto con la escuela se pone de manifiesto la hete-rogeneidad que caracteriza a todo grupo humano. Si bien los alumnos queingresan pueden compartir algunas caractersticas (tener edades aproxi-madas, vivir en un mismo barrio, tal vez haber estado juntos algunos aosen el jardn), de todos modos conformarn un grupo heterogneo a partirde sus diferentes experiencias vitales, las condiciones socioeconmicas desus familias, sus orgenes culturales y sociales, sus intereses, sus expecta-tivas, sus conocimientos, sus necesidades de apoyos especficos para avan-zar en su experiencia escolar, etc. La escuela debe ayudar a los alumnos acomprender y a respetar la diversidad, estableciendo en este ciclo basesimportantes para superar toda forma de discriminacin y para potenciar lasventajas de la heterogeneidad. Como puede suponerse, trabajar estos asun-tos hace imposible restringir el tratamiento de los contenidos a una ins-tancia curricular determinada, sino que obliga a un trabajo institucionalsostenido. No obstante, en el rea Conocimiento del Mundo se prescribenadems temas a tratar de manera sistemtica en relacin con las cuestio-nes que suscita la vida en sociedad.
A propsito de todas estas cuestiones, las reflexiones sobre los aspectosvinculados a la construccin de formas de participacin social se ponen enaccin en situaciones concretas, y no slo como declaraciones de principiosen vistas a una preparacin para el futuro. La ciudadana que debe construirla escuela no puede limitarse a una preparacin para el futuro, sino que debefomentar un ejercicio permanente de anlisis de las propias prc