Cátedra: Pedagogía

Lic. Adrián Mazzuglia

Estado, hegemonía y educación

José Tamarit

La polémica, a juicio del autor no resuelta, en tormo al problema de la reproducción en la escuela, nos motiva a canalizarla relaciónentre Estado y educación. Para ello, se incursionara en el tema del poder,la hegemonía, el crecimiento escolar y la reproducción en la escuela,haciendo hincapié en los dos últimos.

La relectura de algunos tra bajos que tratan el complejo tema de la educación popular, nos impulsa a formular algunas reflexiones sobre la relación entre Estado y educación, relación que naturalmente puede ser abordada no sólo desde distintas perspect ivas teóricas, s ino también desde distintos ángulos o en función de objetivos; y motivaciones diversas.

En lo que a esto último se refiere, y sin pretender agotar la lista, el tema puede ser analizarlo con referencia a las "obligaciones" del Estado y su efectivo cumplimiento, en cuyo caso se incluyen asuntos tales como: cantidad y calidad de los servicios, igualdad de oportunidades , segmentación y diferenciación educativa. Por otra parte, puede ser considerado en función de la dicotomía educación pública - educación privada. En este caso, el análisis se vincula no sólo a los asuntos anteriores sino que incluye aspectos ideológico-doctrinarios, frecuentemente ligados a la larga polémica entre Estado e Iglesia. Asimismo, el problema puede ser estudiado con referencia al movimiento general de la sociedad, hallándose aquí implicadas cuestiones sustantivas que aluden a continuidades o transformaciones en lo económico, político e ideológico. Precisamente en este terreno planteó la polémica el reproductivismo, y, en general, todo el enfoque crítico de la educación y de la función de la escuela en "la sociedad desigual". Más allá de matices, particularizaciones (lo económico, lo político, lo ideológico), oposiciones, formulaciones "superadoras", etc., la discusión quedó centrada en tor no a un interrogante fundamental: ¿la educación (la escuela), es un instrumento para el mantenimiento del status quo exclusivamente, o puede serlo también para la transformación de la sociedad?

La polémica, a nuestro juicio no resuelta, en torno al problema de la reproducción en la escuela, nos motiva a analizar la relación entre Estado y educación desde la última perspectiva de abordaje que acabamos de presentar. Ello nos llevará a incursionar en los temas del poder, la hegemonía, el conocimiento escolar y la reproducción en la escuela. Si bien

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dedicaremos más espacio a estos dos últimos asuntos -los dos primeros sólo serán presentados como marco de análisis - la obligada brevedad de este trabajo no nos permitirá tra tarlos con la extensión que en rigor merecen.

Hegemonía y poder

Cuando Gramsci define al Estado como "la sociedad política + sociedad civil, vale decir hegemonía revestida de coerción", al tiempo que nos propone su concepto de estado ampliado o pleno, establece las coordenadas fundamentales que guían o delimitan el análisis entre la cuestión del poder y su relación con las instituciones cultu rales, las prácticas correspondientes y los resultados de dichas prác ticas. De tal modo que cuando afirma " . . .cada Estado es é t ico en cuanto una de sus funciones más importantes es la de e levar a la gran masa de la población a un nivel cultural y moral. . ." y que "la escuela como función educativa positiva y los tribunales como función educativa r e p r e s i v a y n e g a t i v a son las act ividades estatales más importantes en tal sentido" (Gramsci, 1972, pág. 154), no hace más que desplegar un razonamiento que se halla potencialmente presente en aquella fórmula tan sintética como precisa, que completa mos con esta obra: "el Estado es todo el con junto de actividades prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que llega a obtener el consenso de los gobernados" (Buci-Gluksmann, Ch., 1978, pág. 123). Es en el marco de este concepto de Estado pleno que Gramsci visualiza la crisis de Hegemonía como una crisis del Es tado en su conjunto. La crisis rompe el equilibrio entre dominación y hegemonía; el débil ejercicio de esta última exige fortalecer la coerción; la clase dominante necesita recurrir a la fuerza porque ha dejado de ser "dirigente".

Como diría Apple, estamos tra tando de "situar" a la escuela, de asignarle un espacio y una función en un contexto histórico-social en cuyo seno se verifican las relaciones de poder asimétricas entre clases sociales dominantes y subordinadas.En el esquema gramsciano, la escuela (la educación, él sistema educativo) es un importante “aparato de hegemonía”, que cumple con mayor o menor eficacia, según la coyuntura histórica nacional e internacional, su importante función cultural y mora de reproducción y consolidación del consenso activo de las masas, ajustando y adaptando el discurso hegemónico y las prácticas correspondientes a las necesidades del mantenimiento y desarrollo del . sistema en las esferas de lo económico, lo político y lo ideológico; discurso que debe ser actualizado en la medida en que resistencias, antagonismos y planteos alternativos requieran ser enfrentados y neutralizados.

Pero, a esta caracterización de la hegemonía que nos la muestra en su significación respecto del movimiento general del la sociedad, es preciso agregar su otra dimensión, es decir, aquella que nos remite a su acción y efectos sobre los individuos, a su papel en la constitución misma de las subjetividades huma-nas. En este terreno es; forzoso señalar que el concepto de hegemonía compite con el de "socialización" (central en el discurso funcionalista), y sólo lo admite en tanto sea redefinido como "un tipo especifico de incorporación” es decir, como la internalización de valores, normas, actitudes, representaciones del mundo,

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etc., producto de una selección que lejos de ser espontánea , c a s u a l o “ n a t u r a l ” e s e l r e s u l tado previsible de una situación concreta de dominación Social.

Decimos entonces que la hegemonía , concebida siempre como proceso, puede y debe ser estudiada en la doble dimensión de su función en el movimiento general de la sociedad y la de sus efectos sob r e l a c o n s t i t u c i ó n l a d e l a s p e r s o n a l i d a d e s . Desde este punto de vista, la escuela "es estado” independiente de su condición de pública o privada (estatal o particular), en la medida en que "adhiera a l programa es ta ta l" . Del mismo modo, el maestro (el docente, el educador en general) será "funcionario" de ese "Estado" (Estado- ampliado) en tanto participe-acuerde con el discurso hegemónico; es decir transmita, elabore adapte dicho discurso y las prácticas que de él se deriven a la necesidad de garantizar la continuidad de lo existente.

También en este caso poco importa que desarrolle su tarea en una institución oficial o privada; lo que define su condición de "funcionario" es el grado de adhesión o rechazo, no sólo a una visión del mundo y de las cosas en términos generales, sino a un particular proyecto histórico de Nación, que in-cluye una determinada lectura —por cierto nada neutral— del pasado, el presente y el Futuro del país (Gramsci, A., 1972, pág. 193).

Lo expresado en los renglones anteriores exige una aclaración que evite malos entendidos. Aludir al maestro "funcionario" no implica adjudicarle intencionalidades políticas a su acción. No lo estamos concibiendo como cómplice de un determinado sistema de domina ción. El nivel de conciencia que el maestro posee del significado de su función en la sociedad —que sin duda presenta una amplia ganta de diferenciación— depende del grado de incidencia del discurso hegemónico en la conformación de su "sentido común". En la acepción gramsciana de la expresión, el " s e n t i d o c o m ú n ” e s t á e n l a b a s e d e nuestras valoraciones y representaciones, estableciendo los límites naturales de nuestras prácticas. Por así decirlo constituye "la realidad” y consecuentemente nuestros horizontes epistemológicos, éticos, y fácticos. Por ello es que nadie actúa a contramano de su "sentido común" en la medida en que no sea obligado a hacerlo.

Lo anterior nos conduce a una segunda aclaración: si la adhesión convierte a cada maestro en un "funcionario", el rechazo, en tanto permanezca en la esfera de lo íntimo y no se traduzca en alguna forma de resistencia o de práctica al-ternativa, no impide que en los hechos continúe siendo un "funcionario". Naturalmente, aquí es necesario admitir —tanto en lo que se refiere a la intensidad del rechazo como a la calidad de la resistencia—un amplio espacio de variación que dependerá no sólo de circunstancias subjetivas sino también objetivas (Heller, A., 1985, pp.136-137) (5). Cabe aquí aplicar el planteo de R. Williams respecto de la autonomía del intelectual y sus prácticas (en este caso el maestro, el docente). Según el citado autor dicha autonomía depende de la distancia que las prácticas en cuestión guardan respecto de las estructuras (de lo económico y de lo político)(Williams, 1982). En consecuencia el maestro, en tanto trabajador en si tuación de dependencia

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respecto del Estado o de la empresa privada, verá limitada su autonomía de acción por el control político-institucional (en el ámbito oficial) o por

la regulación empresarial (en la escuela privada); límites que según las circunstancias o las esferas específicas de su actividad, pueden llegar a estrecharse sobremanera.

Sin embargo, vale aclarar que la presión-represión que ejercen las estructuras sobre las prácticas docentes y académicas en general, no e s i g u a l e n t o d o s n i v e l e s y e s pacios del sistema educativo (oficial y privado). En nuestro país, la tradición "reformista" ha ejercido siempre una fuerte resistencia al cercenamiento de la "libertad de cátedra", principio innegociable del movimiento estudiantil nacido en Córdoba en 1918. Otro tanto ocurre con e l pr incipio más general que proclama la “autonomía uni versitaria". En efecto, tanto uno como otro producen un “alarga miento" de las distancias (continuando con la metáfora espacial) entre las practicas académicas y la estructura; es decir, un debili tamiento del contró1 institucional que el Estado pude ejercer sobre "sus empleados". Esto es válido, claro está, en el ámbito oficial, pues en el pr ivado la his tor ia es otra. No obstante, cabe observar que también en este caso puede tener alguna vigencia el principio de "libertad de cátedra”

Estado, conocimiento escolar y reproducción

En su trabajo Escuela y clases subalternas, J. Ezpeleta y E. Rocksvell, nos proponen un análisis de la vida cotidiana en la escuela, lugar éste donde "se encuentran el Estado (de clase.) y las clases subalternas" (Ezpeleta y Rocksvell , 1985). En este "singular espacio", al decir de las autoras, confluyen .y confrontan los intereses de las clases dominantes (cuyos intereses re-presenta el Estado) y las clases dominadas. La escuela, concebida tanto el resultado de una construcción social, es el escenario donde se verifican una serie de procesos que realmente la constituyen, entre los. que se destacan por su decisiva importancia los de control y apropiación. Si bien ambos son una consecuencia de la señalada relación en tre Estado y clases subalternas, el control, “como proceso vinculado al poder...tiende a articular las acciones del poder estatal...", “no obstante lo cual , y en virtud de que el poder es también una re lac ión "...existe un control explícito, ejercido coyunturalmente por los sectores sociales dominados..." (Ezpeleta y otro, 1983, pág. 201), que se manifiesta en forma de resis tencias o neutralizaciones de las iniciativas estatales o de propuestas alternativas.

Contrariamente, en el proceso de apropiación se expresan los intereses y las iniciativas de los sectores dominados. “En la vida de todos los días (en la escuela) son los maestros, alumnos y padres en tanto sujetos quienes se apropian de los usos, las formas, las tradiciones que dan continuidad relativa a la escuela". Queda claro, entonces, que ambos procesos se re fieren a todos los aspectos de la vida cotidiana en el ámbito escolar: espacios, usos, tradiciones, relaciones entre los sujetos, contenidos educativos, etcétera.

La breve y parcial exposición del trabajo de Ezpeleta-Rocksvell que antecede, ha sido

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hecha con el propósito de formular algunas aclaraciones respecto de los conceptos de control (estatal-empresarial) y de apropiac ión . Entendemos que tanto uno como otro deben ser sometidos a crítica, pero en particular el último en virtud de su uso frecuente y ambiguo. Se impone, reiteramos, efectuar una revisión de dichos conceptos por cuanto la discusión en torno a la visión reproductivista de la escuela, así como la referida al problema de la educación popular, remiten necesariamente al tipo de fenómenos a los que aluden dichos conceptos, lo cual implica admitir que en gran medida la condicionan; es decir, constituyen el terreno en el cual la misma debe ser planteada.

El control del Estado

Por lo dicho más arriba, vemos que el estado no sólo controla los contenidos escolares, fija los criterios de evaluación, etc., sino que mediante toda una batería -de ordinario bastante pesada- de reglamentaciones, normas, circulares, disposiciones, etc., de diverso tipo y alcance, procura regular la vida de la escuela; la relación entre sus miembros, de la institución escolar con "el sistema", con la autoridad educativa, con la misma comunidad. Todo ello supone un sistema de regulación que arranca desde la autoridad central, pasa por los distintos niveles (le la supervisión, la dirección de la escuela, y concluye en el docente (maestro, profesor, preceptor). En esta acción positiva y negativa, que prescribe y limita, que obliga y prohíbe, participa también,"La comunidad". Los padres, en forma individual o colectiva (asociaciones de padres, clubes de madres, etc.) e instituciones y organizaciones diversas de "la sociedad civil" acompañan al Estado en su tarea de control, llegando a constituirse en ocasiones en activos agentes cuando el mismo se manifiesta en sus aspectos más negativos y represivos. Esto último no hace más que dar razón al concepto de Estado ampliado que nos propone Gramsci; las instituciones constituyen --o se constituyen para el caso— en una prolongación del Estado, "son Estado", diría el teórico turinés, así, como los padres, los vecinos son o se convierten en "funcionarios", papel que a veces desempeñan con inusitado celo.

Con lo antedicho no estamos negando la idea, la posibilidad de concebir la escuela como el resultado de una construcción social, tal como lo plantean Ezpeleta y Rocksvell; pero sí es preciso relativizarlo y Juzgarlo en razón de circunstancias históricas particulares. Es cierto que, tal como lo afirman las autoras del trabajo que venimos comentando, no existe "la" escuela sino escuelas singulares, pero a la singularidad virtual de cada institución escolar se opone la acción uniformarte del Estado (nos referimos ahora al aparato) y también la incidencia de la hegemonía en la conformación del "sentido común" de los sujetos de la educación (maestros, alumnos, padres) y en general de todos los sectores que en mayor o menor grado tienen que ver con la escuela y que, en consecuencia, serían los encargados de real izar aquella construcción social singular. Lo último alude nuevamente al concepto de Estado ampliado y a la acción homogeneizadora de la hegemonía y sus efectos "socializadores ” que tienden a uniformar las conductas.

Cabe admitir, de todos modos, que cuanto más ligada se encuentre la historia de la escuela a la de barrio, la villa o el pueb1o, el factor "control institucional” se hallará más mediado, más naturalizado por elementos que proceden de lo local:

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tradiciones más o menos alternativas (a la oficial), historias de resistencias, en fin, la memoria colectiva que operara neutralizando, resignificando o redefiniendo las propuestas o iniciativas oficiales.

Los contenidos escolares

La discusión acerca de los contenidos educativos se halla estrechamente ligada a la problemática más general del conocimiento. Si bien —nos apresuramos a aclarar— no se agota en ella, es indudable que más allá del cúmulo de circunstancias que eligen que se le dé un tratamiento especial, es preciso reconocer que no es posible abordar el tema sin aludir a cuestiones de índole epistemológica y a otras, que sin serlas, enmarcan la labor científica.

No cabe duda de que en las escuelas argentinas reina soberana la concepción positivista más clásica y aún estamos tentados de decir -ingenua- del conocimiento científico como proceso y producto. Una concepción que utiliza la práctica científica como una actividad que se verifica de un modo coherente y ordenado, en un medio armónico y solidario (la comunidad científica), aislado e incontaminado (que garantiza la "independencia" del hombre de ciencia), en el cual confluyen anhelos y vocaciones individuales orientados y estimulados por el valor supremo de la búsqueda de la verdad: este compromiso individual y aquella armonía colectiva garantizarían la "objetividad" científica. ¿No es ésta acaso la imagen que se ofrece en la escuela primaria, media y aun en la universidad, del científico y de su mundo?

Por otra parte, en cuanto al conocimiento en sí, a los productos de aquella práctica, ¿cómo se los concibe? Se confunde discurso científico con realidad (natural o social).

Se supone que los pos tu lados y afirmaciones científicas dan cuenta efectiva de los hechos, fenómenos y procesos naturales y sociales. No hay mediaciones que se interpongan entre el hombre de ciencia (cuyo paradigma es el físico o el biólogo) y "el inundo exterior"; no los hay porque también se supone que fenómeno y objeto de conocimiento son la misma cosa. La objetividad —que además de aludir al compro-miso del científico con la verdad, actitud subjetiva conforme al deber ser, aquí también significa representación apropiada de la realidad, una suerte de curioso nominalismo científico que acaba por "hacer" la realidad al nombrarla (Kosi, Karel, 1986. La objetividad, decíamos, se hallaría garantizada por el conocimiento previo del investigador (su información acerca de la realidad que se propone investigar) y por la excelencia de su armazón metodológico.

Desde esta óptica, la actividad y el conocimiento científicos son tan neutrales como lo es la educación misma, desde la perspectiva liberal neoliberal: ajenos ambos a los conflictos sociales y a los problemas del poder. La Ciencia (así, con mayúscula, fuera de la historia, despersonalizada) no reconoce clases sociales; el hombre de ciencia es un perfecto esquizofrénico, que sin mayores dificultades se parte en dos: hombre y científico. En este segundo (¿o primer?) "rol" se despoja de las normas, valores, representaciones del mundo, etc.; es decir, de todo aquello que lo constituye como sujeto histórico singular. Hecho esto, hace ciencia.

En general, la actitud del docente —y singularmente la del maestro primario— se sienta básicamente en este tipo de premisas, porque la tradición

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iluminista y positivista sigue alimentando el quehacer educativo en nuestras es-cuelas, más allá (le variaciones modernizantes y otras formas de, “aggiornamiento". Esto es así tanto para los que elaboran el currículum como para aquellos que lo ponen en práctica en el aula, y los desacuerdos respecto de contenidos o de procedimientos didáctico, metodológicos no exceden lo técnico-pedagógico. Es que aquella visión que es uno de los elementos que configuran el "normalismo" y el "sarmientismo", se encuentra entre las tradiciones más arraigadas de la escuela argentina de la que se nutre el "sentido común" de nuestros docentes.

Pero, tal como afirmábamos más arriba, lo expresado no agota el análisis de la cuestión de los contenidos escolares. "La importancia de los conocimientos escolares en relación al sujeto reside en que éstos (conocimientos) son presentados con carácter de ser los “Verdaderos” conocimientos, impli-cando una cierta autoridad desde la cual definen también implícitamente lo que no es conocimiento, y una cierta posición para el sujeto en la apropiación de él. Desde este punto de vista, los contenidos escolares delimitan lo legít ima -mente cognoscible a partir de la experiencia escolar (Edwards, V., 1985)

El texto citado nos muestra, entre otras cosas a las que aludiremos, más adelante, el papel que juega la escuela como importante eslabón de la cadena (le legitimación d e l “ S a b e r e l a b o r a d o ” E n el acto de poner "el conocimiento" al alcance del pueblo, de proceder a "distribuirlo", la escuela lo legitima a los ojos de la gran mayoría de la población. Ninguna otra institución está en condiciones de cumplir esta función con la autoridad socialmente reconocida con que lo hace la institución escolar. Es claro que sobre una parte del saber que transmite (que "distribuye" o que circula) en la escuela no hay mayores controversias, o directamente existe unánime consenso a nivel universal (el campo de las ciencias exactas y físico-naturales), pero no puede afirmarse lo mismo respecto del amplio campo que cubren las ciencias sociales. No obstante ello, la escuela parece no reconocer el hecho de que la "ciencia social" no p u e d e d e s l i g a r s e d e v i siones del mundo , —visiones que no son ajenas a particulares situaciones de dominación— e in-corpora al currículo y trata al "saber elaborado" que da cuenta de la realidad social, tal como si en torno a él existiera el mismo nivel de consenso que se verifica en el caso de aquellas otras ciencias.

Por otra parte, más allá de negarle carácter objetivo y validez universal al conocimiento científico-social, no podemos dejar de observar- que en el aula —en el, texto escolar o en el discurso del maestro— el "saber elaborado" suele cargarse de opinión o confundirse con ésta. De modo que lo que A. Heller señala a propósito del conocimiento o saber cotidiano (Heller, A., 1977) es aplicable al saber que proporciona la escuela: en ella doxa y episteme, opinión y saber filosófico-científico se articu lan, se yuxtaponen o compiten de modo diverso, aunque naturalmente, varía el grado de presencia de uno y otro respecto del que encontramos en la vida cotidiana del mundo "exterior".

La apropiación

El texto de Edwards, más arriba citado, nos da pie para formular algunas aclaraciones a propósito del concepto de apropiación que aparentemente ha sido

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incorporado de modo definitivo al vocabulario socioeducativo y sociocultural en general, y que está siendo utilizado con mucha frecuencia, con diversos sentidos y de común en forma imprecisa y ambigua. Señalaremos algunas consecuencias derivadas de su uso, que nos llevan a dudar de su utilidad para mejor comprender lo que sucede en el aula y en general en el ámbito escolar.

En e l t r aba jo de Ezpe le ta y Rocksvell que estuvimos comentando, las autoras se preocupan por dar cuenta de lo que efectivamente sucede en la escuela. "Se conoce muy poco de lo que en dicha insti tución realmente pasa, de las prácticas y los conocimientos a través de los cuales existe, de las jerarquías, seguramente cambiante de esas prácticas. Se desconoce su vida cotidiana" (Ezpeleta y Rocksvell, 1985, Pág. 197). En efecto, tal como lo indica Ezpeleta en otro trabajo, la visualización de la escuela ha venido discurr iendo "entre el supuesto y la deducción". Sin embargo, en el legítimo propósito por acercarnos a la escuela real debemos ajustar nuestros ins -trumentos conceptuales, sometiendo los conceptos centrales en torno a los cuales se articula el resto a una r igurosa c r í t i ca y vig i l an cia.

Sin duda hay una diferencia sustancia l en el uso que Ezpele ta , Rockswell y Edwards hacen del concepto de apropiación respecto de la gran mayoría de los otros autores, especialmente de aquellos que no militan en el campo crítico. Aludimos en primer lugar a "la materia" de la apropiación, que comúnmente se limita al "conocimiento" (el saber elaborado, los instrumentos conceptuales , etc.) - O a un indefinido "capital cultural", cuyo contenido resulta escurridizo; por momentos se presenta como sinónimo de conocimiento escolar (o conocimiento en general), por momentos pareciera referirse también a otras cosas. Pero, por otra parte, además de la materia en sí de la apropiación, importa que se la conecte o no con las situaciones de dominación, con los conflictos de poder entre clases sociales. En esto la posición de las autoras que comentamos es muy clara: en la escuela las clases subalternas se apropian no tan sólo de conocimientos escolares, sino también de usos, prácticas, espa cios, etc., y todo ello para reproducir o transformar la sociedad.

No obstante, no menos impor tante que lo anterior —la "mate ria" apropiada o apropiable y su significación ideológico-política, su conexión con un contexto social conflictivo —resulta identificar al sujeto que se apropia. De modo que las preguntas sustantivas no son dos, sino tres: 1) ¿de qué se apropian los sujetos? (cuál es la "materia"); 2) ¿para qué se apropian los sujetos de tal "materia"' (cuáles son las consecuencias de tal apropiación para el movimiento general de la sociedad); 3) ¿quién es realmente el sujeto que se apropia? Ya hemos aludido las dos primeras preguntas, examinaremos ahora esta última: el sujeto que se apropia.

a) Quien se apropia es siempre un individuo; por lo tanto las apropiaciones tienen siempre una dimensión individual.

a) Quien se apropia es varón mujer, niño, joven, adulto o ancla no; las apropiaciones tienen siempre una dimensión biológico-existencial.

b) Quien se apropia pertenece a alguna clase social; las apropiaciones tienen

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siempre una dimensión de clase. Se efectúan desde una clase social determinada.

De modo que las apropiaciones: son diferenciales no sólo a nivel individual y biológico-existencial, si no que también lo son en término de clase social. Nos interesa destacar ese último hecho porque lo consideramos de crucial importancia en toda discusión acerca del papel de la escuela (de la educación el general) en la sociedad, de su función más o menos reproductora , de su mayor o menor aporte a la transformación o al mantenimiento de las relaciones sociales existentes. Queremos decir que todo individuo que se apropia de "contenidos escolares" o de "capital cultural", varón o mujer, niña o niño, lo hace siempre desde su clase, desde o a partir del "sentido común" de su clase, más o menos contradictorio, más o menos "cargado" de hegemonía. Cuando Bourdieu, por tomar su caso, nos plantea el fenómeno de la apropiación desigual del capital cultural —en función de la posesión desigual de los instrumentos idóneos para la apropiación de dicho capital— se refiere a la diversa cantidad y/o calidad del capital apropiado, y no a una distinta apropiación del mismo capital. Es decir, no parece apreciar otro fenómeno de igual o mayor significación: la apropiación diferencial de clase, las diversas "lecturas" del mensaje, no (o no sólo) individuales y biológico-existenciales, sino también y siempre de clase. ¿Cómo recibe, incorpora o se apropia" un chico de una villa, una clase, un comentario de su maestra acerca de la "igualdad de los hombres? ¿Qué siente ese chico, cómo conecta el discurso del maestro con su experiencia de vida? ¿Y el hijo del médico? ¿Experimentará las mismas sensaciones, las mismas emociones, en fin la "apropiación" será igual en los dos casos?

La reproducción

Decíamos al comienzo de este trabajo que la discusión en torno al problema de la reproducción (dentro o fuera de la escuela) dista de haber sido resuelta. La literatura sobre el tema, abundante y variada, tanto la que fue apareciendo en América Latina como la que nos llegaba de Europa y los EE.UU. fue insistente en señalar la parcialidad y las limitaciones del enfoque reproductivista. En ocasiones asistimos a verdaderos ataques a la "teoría de la reproducción", con evidentes propósitos descalificadores. Pese a ello, en un trabajo anterior afirmábamos: ..,"debiéramos admitir que. . . . .reproductivistas somos todos, con lo cual queríamos decir simplemente que desde la perspectiva crítica no es posible ignorar ni minimizar la existencia de los procesos de reproducción en la escuela y, consecuentemente, dejar de tenerlos presentes en el análisis de la misma. En tal sentido disentimos con Giroux, en la medida en que su propuesta de centrar el esfuerzo en los momentos de la "resistencia" (Giroux, ll., 1985) resulte alternativa; es decir, suponga abandonar el estudio de los fenómenos que afirman la función re-productora de la escuela.

Si el trabajo escolar gira en torno de representaciones del mundo, del hombre, de la relación entre los hombres, entre las clases sociales, entre las naciones, etc., que acuerden o sean compatibles con el discurso hegemónico, entonces la escuela reproduce. Para hablar de lo nuestro: si la escuela argentina continúa ignorando nuestra situación de dependencia histórica, y la importancia de la misma como fac-tor determinante de la evolución del país desde el mismo momento de nuestra

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constitución como Nación, la escuela argentina reproduce. Mientras la historia argentina se siga enseñando por "el Grosso grande y el Grosso chico", como solía decir A. Jauretche, una historia donde se hermana a San Martín con Rivadavia, a Alberdi con Sarmiento y Mitre; una historia definida por este último de una vez y para siempre en función de la célebre y eficacísima dicotomía sarmientina "civilización y barbarie" —que ha conservado una extraordinaria vigencia a lo largo de toda nuestra historia hasta el presente—. Mientras esa historia, decíamos, ese conocimiento sea distribuido en las aulas de los establecimientos oficiales y privados del país, seguiremos pensando que la escuela argentina reproduce.

¿Qué significa reproducir desde el plano de lo ideológico? Significa contribuir a la constitución de subjetividad, es decir personas cuyas representaciones de la realidad, sus sentimientos, afectos y emociones, adhesiones y rechazos los predispongan con inteligencia y ánimo, a recibir positivamente las interpelaciones de las ideologías dominantes.

Reproducir es contribuir a hacer de cada sujeto un “funcionario”. Pero entendemos que queda claro por lo dicho más arriba y especialmente a propósito del concepto de apropiación que los sujetos “interpelados” mostrarán una mayor o menor apertura a los mensajes en función de su “sentido común”, sentido común que atesora la herencia social y cultural del grupo, la memoria colectiva de la clase. Fruto, todo ello, de viejas y renovadas "interpelaciones", de antiguas y recientes experiencias sociales y políticas, vividas en el seno de cada clase de modo particular.

¿Cómo vivieron los acontecimientos de junio del 89 los niños, jóvenes y adultos de las distintas clases y sectores sociales? ¿Cómo fueron experimentados los hechos por quienes participaron en ellos de uno y otro lado del drama? ¿Cómo los vivieron aquellos que se informaron por la versión que dio la TV y la prensa en general? ¿Qué imágenes sociales se confirmaron, cuántas adhesiones y rechazos se fortalecieron? ¿Qué se dijo "al otro día" en nuestra escuelas, en las de Córdoba, Rosario, Santa Fe, San Miguel, en las del centro, en las de barrios periféricos y villas?

No sabemos hasta qué punto este tipo de circunstancias sacuden la escuela, la arrancan de su "aislamiento", la conectan con la vida cotidiana, desarticulan la regulación institucional, o la neutralizan. Pero, hechos de esta gravedad no ocurren todos los días, y transcurridos los momentos de conmoción, la escuela retoma la rutina de todos los días. En rigor, la referencia a tales hechos apuntaba a mostrar, con un caso extremo, el fenómeno de las "lecturas" particulares de clase y las consiguientes apropiaciones diferenciales. También nos resulta útil para recordar que las condiciones objetivas constituyen el terreno más o menos propicio en el cual se verifican los procesos de hegemonía, cuya eficacia resulta de la conjunción de aquellas con las condiciones subjetivas de los sujetos; condiciones subjetivas con las que mucho tiene que ver el "sentido común" de los individuos en cuestión (en' nuestro caso, los sujetos de la educación).

Como corolario de lo expresado hasta aquí, citaremos un sugerente texto de Bourdieu del que, curiosamente, e l autor de La Reproducción no extrae las conclusiones que para nosotros se hallan "a la vista” “...una institución cuya misión oficial sea la transmisión de los instrumentos de apropiación

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de la cultura dominante y que metódicamente descuida la transmisión de los instrumentos indispensables para asegurar esa misión está destinada a convertirse en el monopolio de aquellas clases sociales que son capaces de transmitir por sí mismas, a través de esa acción educacional continua e implícita que opera dentro de las familias, los instrumentos necesarios para la recepción de su mensaje” (Bourdieu y Passeron)

Preocupado por denunciar el círculo vicioso en virtud del cual sólo las clases sociales que ya disponen de capital cultural (y de los instrumentos para su adquisición) están en condiciones de aprove char lo que br inda la escue la , Bourdieu parece no reparar en que dichas clases —que no son otras que las clases medias— están por esas mismas razones más expues tas o "desprotegidas" ante los mensajes de la cultura dominante. Es decir, que como ningún otro sector de las clases dominadas, las clases medias se encuentran en "óptimas" condiciones de ser sometidas (como diría Therborn) por las interpelaciones de las ideologías dominantes, puesto que su "sentido común" s e e n c u e n t r a p r o f u n d a m e n t e p e n e trado por el discurso hegemónico. De aquí la importancia que asignamos a las apropiaciones diferenciales de clase. En su afán por defender la escuela (particularmente la escuela pública u oficial) como única garante de la educación popular, virtualmente todos los autores críti -cos - que rechazan las formulaciones reproductivistas- no parecen reparar el, la circunstancia que acabamos de señalar. La discusión que se ha venido desarrollando en nuestro continente a lo largo de toda la década del '80 —y que a este respecto ha sido poco menos que un monólogo— ha ignorado totalmente a las clases medias. Toda referencia a la "resistencia", las contradicciones o los antagonismos en la escuela ha tenido como únicos protagonistas a la clase obrera, a los "sectores populares" o a las "clases subalternas" con exclusión manifiesta o implícita de las clases medias. Como si en su inquietud por demostrar la irrealidad de las afirmaciones del reproductivismo necesitaran "emprolijar" las cosas, recurriendo para ello al expediente más directo: quitar del campo del análisis a las clases medias cuya incómoda presencia complica el panorama.

Nosotros preferimos mantenerlas bajo nuestra atenta y preferente mirada, aunque ello nos obligue a admitir que la reproducción —como los fantasmas del paisano—existe y que la polémica en torno a los beneficios de la escuela para los "sectores populares" debe ser reabierta si es que alguien la consideró clausurada o "superada". Ello a condición de situar correctamente la discusión-, esto es, incluir también a las clases medias como destinatarias naturales de la educación popular y —a partir del reconocimiento de que las apropiaciones son diferenciales en términos de clase— reintroducir o reenfocar la cuestión de los contenidos escolares desde el punto de vista de su relación con la cultura dominante, es decir, con los conflictos y las relaciones de poder.

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