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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICAUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCOLICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
TALLER DE EDUCOMUNICACIÓN DIRIGIDO A PADRES CON NIÑOS EN TER-CER GRADO DE PREESCOLAR DEL JARDÍN SALZBURGO
PROPUESTA PEDAGÓGICA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:CLAUDIA JUÁREZ LICEA
ASESOR: MTRA. LETICIA SUÁREZ GÓMEZ
CIUDAD DE MÉXICO, OCTUBRE 2017.
Dedicado:
A ti mami
Por confiar en que podía hacerlo, por darme la oportunidad de crecer
como persona y darme lo justamente necesario para ser quien soy.
Gracias Mamita linda por tu amor.
Esto lo hice pensando todo el tiempo en ti. MISIÓN CUMPLIDA.
A mi hermano Diego y mi hermana Nan.
Por estar conmigo siempre que los he necesitado, por darme
con su ejemplo la mejor de las lecciones y cuidar de mí.
Inspirado en:
Mauricio, por tu gran amor que me ha dado
la oportunidad de cumplir ese sueño tan anhelado:
AMAR en sus distintas formas.
Iker y Ander, ustedes son la fuerza de esta casa,
mi motor e inspiración para hacer lo que hago,
el tesoro más preciado, mis cachorros amados.
Gracias Mau y cachorros por darme este tiempo y espacio
para cerrar este ciclo. Los amo.
Agradecimiento especial
A usted Mtra: Leticia, por la confianza que depositó en mí, por leer una y
otra vez mis capítulos, por sus consejos, asesorías;
pero sobre todo por escucharme cuando más confundida estaba y leerme
además, también en pensamiento.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1 CAPÍTULO I Antecedentes, objetivos, enfoques y principios de la Educomunicación y Educación para Adultos a través del Constructivismo.
1.1 Antecedentes, Institucionalización y Desarrollo de la Educomunicación
10
1.1.2 Definiciones y enfoques
13
1.1.3 Desafíos para la Educomunicación en un mundo interconectado
20
1.2 Modalidades educativas 23 1.3 Constructivismo 26 1.3.1 Teoría del Constructivismo Social de Lev. Vygotsky 27 CAPÍTULO II La Internet, ventajas y desventajas en el contexto socioeducativo
2.1 ¿Qué es Internet? 31 2.2 El papel de la Familia en la era digital 32 2.3 Los Niños en la Red 35 2.4 Oportunidades de Internet 37 2.5 Riesgos de Internet 42 CAPÍTULO III El lenguaje visual y sonoro en la convergencia digital: Internet
3.1 ¿Cómo percibimos la realidad? 49 3.2 La imagen como lenguaje visual 49 3.2.1 Elementos básicos de la Imagen 51 3.2.2 Características de la Imagen. 55 3.3 El lenguaje Sonoro 58 3.4 La comunicación digital 60 3.5 Elementos de la comunicación digital 61
3.6 Construcción de la realidad 63 CAPÍTULO IV: ¿Quiénes son los niños y los padres de familia del Jardín Salzburgo?
4.1 Entorno Social del Jardín de Niños Salzburgo 65 4.1.1 Contexto Externo 65 4.1.2 Contexto Interno 66
4.2 ¿Qué es una Propuesta Pedagógica?
70
4.3 Metodología que sustenta la Propuesta Pedagógica: El sujeto
alfabetizado mediáticamente. Taller de Sensibilización para padres.
Cerditos en Internet.
71
4.3.1 Instrumentos de Investigación 71 4.4 ¿Quiénes son los niños del Jardín de Niños Salzburgo? 74 4.5 ¿Quiénes son los padres del Jardín de Niños Salzburgo? 76 CAPÍTULO V Propuesta: El sujeto alfabetizado mediáticamente: Taller de sensibilización para padres “Cerditos en Internet”
5. 1 Sujeto Alfabetizado 80 5.2 Enfoque por Competencias 81 5.3 Desarrollo del Taller 82 REFLEXIONES FINALES 106 REFERENCIAS 108 ANEXOS
1
INTRODUCCIÓN
Los medios masivos de comunicación y las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) son de acuerdo con García Duarte (2000, p.1), “formadores de
cultura, en tanto que determinan opiniones, ideas, hábitos, actitudes y aptitudes”. Nos
permiten obtener información en tiempo real, sin importar lo que se busque; por lo que
los medios masivos de comunicación y las TIC se han naturalizado en la vida de los
niños y adolescentes a tal punto que forman parte de su identidad; así lo expresa
Morduchowicz:
Las pantallas- de televisión, cine, de DVD, de celular y de computadora- son parte esencial de la cotidianeidad de los chicos, se han afianzado en sus vidas y forman parte importante de su identidad. Los medios de comunicación y las tecnologías son uno de los pocos espacios que les pertenecen, les hablan de ellos y para ellos. Les permiten entender quiénes son, cómo se los define socialmente y cómo es y cómo funciona la sociedad en donde viven. Entre los medios, son las pantallas sin duda, fundamentales en la construcción de su identidad. (2004, p. 45).
Desde esta perspectiva, los medios de comunicación modifican nuestra percepción de
la realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y la manera de concebir el mundo. De
ahí la aseveración de que los medios influyen en la forma de aprender y de
relacionarse de las personas.
Actualmente, son muchas las posibilidades de acceso a las TIC, por lo que es
necesario una alfabetización mediática que potencialice las competencias
socioculturales propias de, “la era digital”, pues a decir de Aparici,
a pesar de las enormes posibilidades que tienen los jóvenes en internet, muchos de ellos pueden quedar excluidos sino se adecuan al ritmo de cambios y adaptaciones constantes que caracterizan a las tecnologías digitales colaborativas (2010, p. 308).
En este sentido, y de acuerdo con Manuel Área, citado por Aparici (2010), los más
susceptibles de ser afectados directamente por la omnipresencia tecnológica (cuando
no se cuenta con una alfabetización en medios) son los niños, y jóvenes; generación
que por sus prácticas cotidianas se erigen como “representantes naturales” de las
2
nuevas formas de comportamiento cultural de la sociedad contemporánea basada en
el uso habitual de distintas tecnologías digitales.
Para la infancia y juventud del tiempo actual las tecnologías de la información y comunicación no sólo se han convertido en objetos normales de su paisaje habitual y experiencia cotidiana, sino también en señas de identidad generacional que los distingue del mundo de los adultos (Área, 2005, p. 157-158).
Las diferencias de esta generación con las anteriores no solo residen en el hecho de
la presencia cotidiana de las nuevas tecnologías, sino en su influencia porque en la
interacción con ellas, niños y jóvenes definen sus identidades y despliegan su
visibilidad como actores sociales. Y si estas identidades, como explica Morduchowicz
(2004), se definen no solo por el libro que leen, sino por los programas de televisión o
película que miran; por el texto multimedia por el que navegan, por la música que
escuchan; por la historieta que leen, entonces los padres necesitan acercarse a los
consumos de sus hijos y reconocer que ellos hacen uso de diferentes lenguajes para
comunicarse y por eso mismo, recurren a los medios y a las TIC para entender el
mundo que les rodea. De ahí que el acercamiento a estos recursos empiece en edades
tempranas y debería ser, bajo la orientación de los padres de familia con la finalidad
de guiarlos en las distintas interacciones que sus hijos establecen con los medios.
La interacción cotidiana con los medios trae consigo diferentes consecuencias que
algunos autores como Loscertales (2010), califican de efectos positivos o negativos.
Seguramente el mejor de ellos es el hecho de que hoy la información está generalizada
y puesta a disposición de la población, sin embargo, también es cierto que mucho de
los efectos considerados negativos: la violencia que los niños presencian en las
películas, caricaturas, videos o series, pueden generar trastornos en conductas
futuras; la vida fácil, lujosa y errónea que muestran algunas series animadas pueden
distorsionar las aspiraciones y la visión de la realidad de personas que no cuentan con
los mismos recursos materiales, y en este sentido, internet puede ser un “mundo
obscuro” de peligrosas informaciones para quienes no estén educados en medios; por
eso, el papel de los padres como orientadores de sus hijos desde las primeras etapas
es fundamental.
3
En 1979, la UNESCO hablaba ya de una Educación en materia de Comunicación y se
refería a ella como una educación mediática que incluyera “todas las formas de
estudiar, aprender y enseñar” (1979, p. 67) en el contexto de la utilización de los
medios de comunicación como artes prácticas y técnicas científicas. Al respecto,
Aparici (2010), se refiere a este tipo de educación como: Educomunicación: recepción
crítica de los medios de comunicación, pedagogía de la comunicación, educación para
la televisión, pedagogía de la imagen, didáctica de los medios audiovisuales,
educación para la comunicación, educación mediática, etc.
Lo anterior cobra relevancia si consideramos los datos publicados por el INEGI 2014,
donde el 38.3% de los hogares Mexicanos cuentan con una computadora y de ellas el
34.4% tiene conexión a internet, el 45% ingresa de forma diaria para buscar
información, 67.4% accede a redes sociales, más del 39% lo usa como medio de
comunicación, y finalmente el 36% utiliza internet como medio de entretenimiento. De
ahí la importancia de alfabetizar en medios como la internet.
Desde esta perspectiva una, pregunta obligada es ¿Cuál es el papel de los padres en
el mundo contemporáneo? ¿Cómo pueden orientar a sus hijos si ellos mismos no son
competentes digitalmente hablando(es decir, no están alfabetizados)? Ahora más que
nunca se hace necesaria una educación en medios para padres que ayude a orientar
a sus hijos en el consumo mediático cotidiano y hacer de ellos unos ciudadanos,
analíticos, críticos y reflexivos en torno a la visión del mundo que, en este caso,
propone Internet a través de las aplicaciones lúdicas a las que los niños preescolares
pueden tener acceso, tales como caricaturas, videos, series infantiles, etc.
Es así que a decir de Kaplún (1998, p.50), alfabetizar en medios es, sobre todo,
comprender y apreciar con sentido crítico.
Cabe señalar que en México de acuerdo con el INEGI 2014, el acceso a internet está
estrechamente relacionado con el nivel escolar, así pues, si enfocamos los números
de la estadística a los rangos de edad de los Padres de Familia, encontramos que:
El 50.5% de la población de 25 a 34 años de edad usan internet
4
El 38.2% de la población de entre 35 a 44 años de edad usan internet
El 28.7% de la población de entre 45 a 54 años de edad usan internet
De esta muestra encontramos que:
El 90.1% que usa internet tiene estudios de nivel superior o posgrado
El 67.9% que usa internet tiene estudios de preparatoria
El 43.7% que usa interne tiene secundaria
El 26.0% que usa internet tiene primaria
Considerar como educandos a los padres, resulta pertinente con lo expuesto por
Gutiérrez cuando afirma que:
Tanto los educadores como los padres tienen también que ser capaces de ser creadores en este entorno multimedia y de la web 2.0 para poder comunicarse, tienen el reto de no quedarse atrás en la sociedad del conocimiento. (2010, p. 184)
Si bien los medios constituyen herramientas fundamentales de comunicación,
educación y entretenimiento que facilitan múltiples aspectos de la vida familiar,
también transmiten mensajes e imágenes que, a decir de estudiosos, pueden generar
actitudes violentas, transmitir estereotipos sexistas y crear necesidades superfluas que
en conjunto pueden derivar en el consumo de contenidos inadecuados, aislamiento de
los usuarios y riesgo de dependencia, de ahí la necesidad de iniciar con los padres
una educación mediática responsable que les permita orientar a sus hijos en el uso de
la internet y las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) de manera crítica
y reflexiva, pues como asegura Loscertales:
El papel de las familias es muy importante a la hora de aprovechar las numerosas oportunidades que ofrecen los medios y educar a sus miembros para que tengan una actitud crítica frente a ellos. (2010, p. 4)
De acuerdo con esta autora (2010, p. 4) dos son las instituciones que comparten la
responsabilidad social de educar a los niños para el uso y consumo de medios. En
primer instancia se encuentran los padres porque ellos “son los principales
responsables de controlar el tiempo, conocer y realizar una observación conjunta” en
5
lo concerniente a los contenidos de los programas, videojuegos y chats que sus hijos
consultan. En segunda, los poderes públicos, a través de la escuela como institución
formal de educación que incluya en sus programas la educación en medios.
Con la finalidad de entender la importancia de educar en medios, específicamente en
Internet, es importante considerar los datos ofrecidos por el INEGI en abril de 2015
donde, en el rubro de Internet, se registraron 47.4 millones de personas de seis años
o más en el país usuarias de los servicios que ofrece Internet, mismas que representan
el 44.4% de esta población, ello con base en el Módulo sobre Disponibilidad y Uso de
las Tecnologías de la Información en los Hogares 2015 (MODUTIH 2015), mostrando
una tasa anual de crecimiento de 12.5%, en el periodo del 2007 al 2015.
Como puede observarse, el acceso a las tecnologías digitales es predominante entre
la población joven del país: de los 12 a los 17 años, pero entre los niños de 6 a 11
años, el acceso es significativo (42.2%) y es de esperar que crezca con rapidez.
De las tres principales actividades realizadas en Internet reportadas en el 2015, la más
recurrente está vinculada con la búsqueda de información (67.4%), seguida del acceso
a redes sociales (39.6%), como medio de comunicación (38.5%), y tanto actividades
de apoyo a la educación como el entretenimiento con una proporción similar (36%).
La encuesta muestra que quienes usan Internet lo hacen mayoritariamente todos los
días (46%), seguido de una frecuencia semanal (45%), es decir, poco más del 90 por
ciento utiliza la red mundial por lo menos una vez a la semana (91%). Si se añaden a
quienes la usan de manera mensual, la proporción alcanza casi el 99%.
En cuanto al equipamiento de los hogares con Tecnologías de la Información y
Comunicaciones, se reportaron 10.8 millones de hogares con conexión a Internet;
cantidad que a nivel nacional representa poco más de uno de cada tres, con acceso a
ese tipo de servicio que distingue los tiempos actuales de modernidad.
El crecimiento anual es del 19 por ciento del 2006 al 2014, mientras que los hogares con computadora registraron un crecimiento anualizado del 10.3 por ciento en el mismo periodo, con base en la misma encuesta de referencia.
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Por lo que se refiere a los lugares de acceso, poco más de la mitad de los usuarios de Internet usan los servicios de la red desde el hogar (aproximadamente 56.8%), mostrando una tendencia creciente por este lugar de uso”. INEGI (2015). “Estadísticas a propósito del día Mundial del Internet“.
Por otra parte, con base en la muestra conformada por 30 padres de familia de niños
de tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo los datos obtenidos en el
mes de noviembre de 2015, en una encuesta tipo cuestionario, frente a los rubros
antes mencionados son los siguientes:
El 100% de los niños cuentan con una computadora en casa
El 63 % se expone al medio de 1 a 2 horas diarias
El 83% lo hace de manera diaria y de ellos, el 97% lo hace bajo la supervisión
de un adulto.
Derivado de las estadísticas anteriores y del papel central que juegan los padres en la
educación de sus hijos, surge la inquietud de trabajar con los Padres de niños de tercer
grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo con la finalidad de desarrollar un
Taller que contribuya a formarlos en una educación mediática y generar una actitud
crítica-reflexiva ante la selección de contenidos que sus hijos visitan en internet.
Formar a los padres en una educación que ponga a su alcance las herramientas
elementales, a través de un taller que les hable sobre los medios y las nuevas
tecnologías, sobre ¿qué nos dicen los colores, las imágenes, los encuadres?, etc.
permitirá reflexionar, tomar conciencia y develar la ideología que determinados
programas de internet transmiten a sus destinatarios.
En los padres recae primeramente el trabajo de educar a los hijos en esta era digital,
por tanto, son el primer eslabón en esta cadena de alfabetización mediática.
A partir de lo anterior, el objetivo de esta propuesta educativa fue el de formar a los
padres de niños de tercer grado de preescolar en educación mediática con la finalidad
de que orienten a sus hijos ante los programas que visitan en internet con fines de
entretenimiento.
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Particularmente se buscó:
Reconocer la Educomunicación como una perspectiva de empoderamiento frente
a la Internet.
Conocer y describir los sitios que los niños de tercer grado de preescolar visitan
con fines recreativos y aprovecharlos como pretexto de una educación mediática,
Diseñar un taller para padres de niños de tercer grado de preescolar que permita
reconocer cuáles son las técnicas y elementos expresivos que los medios manejan
para concientizar a los sujetos sobre la ideología que transmiten y formar en ellos
una crítica y reflexiva ante ellos.
De ahí que las interrogantes a las que trató de responder la presente investigación
fueron:
1. ¿Qué es la educación mediática y cómo esta perspectiva puede orientar a los
padres en torno al consumo responsable de internet?
2. ¿Quiénes son los niños del kínder Salzburgo y cuál es el consumo mediático
que hacen de la internet con fines de entretenimiento?
3. ¿Qué papel juegan el lenguaje audiovisual, (la imagen, los colores, las formas,
los planos y los encuadres) en la programación que con fines recreativos visitan
en internet los niños de tercer grado de preescolar del Jardín de niños
Salzburgo?
4. ¿Cómo un taller dirigido a padres de niños de tercer grado de preescolar puede
ayudar a generar una actitud crítica- reflexiva ante la selección de programas
de internet?
Con base en lo anterior, la metodología que sustentó este trabajo fue de corte
cualitativo que, de acuerdo con Hernández Sampieri (2004), involucra la recolección
de datos utilizando técnicas que no pretenden medir ni asociar las mediciones con
números, tales como observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de
documentos, interacción con grupos o comunidades, e introspección.
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El método que se utilizó corresponde al estudio de caso, que según Sampieri (2004)
refiere a investigaciones con una muestra de una unidad de análisis y pueden ser
intrínsecos, instrumentales o colectivos.
De tal manera se trabajó con un grupo de 30 padres de familia de niños de tercer grado
de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo.
En este sentido, las técnicas de investigación contempladas para esta investigación
fueron dos: encuestas tipo cuestionario, observación no participante con un enfoque
descriptivo dado que la presente investigación se quedó a nivel propuesta.
Para ello, el presente trabajo se estructuró a partir de cinco capítulos:
En el Capítulo I se exponen los antecedentes, objetivos, enfoques y principios que dan
sustento a la Educomunicación, asimismo, dado que la propuesta está pensada para
ser trabajada con los padres, se hace un acercamiento a la educación para los adultos,
basada, principalmente en la Teoría del Constructivismo Social de Vygotsky y en otras
teorías que también dieron sustento al trabajo con los adultos.
El Capítulo II está dedicado a reconocer a la Internet como una tecnología joven, cuya
participación en distintos ámbitos se hace cada vez más fuerte. Por ello, se parte de
conceptualizarla destacando el rubro de identificar el uso que los niños de tercer grado
de preescolar del Jardín Salzburgo dan a esta tecnología; asimismo, se describen las
oportunidades y riesgos que ofrece en el ámbito socioeducativo, concretamente en la
relación familia-escuela con la intención de identificar los retos que enfrentan los
padres en la era digital.
En el Capítulo III, el lector podrá encontrar la importancia que tiene en la Educación en
Medios, el lenguaje visual y sonoro; la forma en que se complementan para fortalecer
medios digitales como Internet. Para ello, se reconoce cómo percibimos la realidad
que nos rodea, qué nos dicen las imágenes a través de ubicar sus elementos básicos
y las características que las conforman; así como de identificar la importancia de cada
uno de éstos. Para ello, se parte, de un breve análisis del lenguaje sonoro y de la
identificación de sus elementos, para finalmente resaltar la importancia de ambos
lenguajes (visual y sonoro) en la conformación de la comunicación digital,
9
específicamente de la Internet con la intención de ofrecer al lector un panorama
respecto a lo que los preescolares ven y escuchan a diario en Internet.
El Capítulo IV, está dedicado a conocer, en primer lugar, el contexto socioeconómico
del Jardín de Niños Salzburgo y en segundo lugar se aporta información sobre los
intereses y gustos de los niños de tercer año de preescolar que asisten a dicha
institución a fin de tratar de responder quiénes son los niños de esta escuela y así
configurar el entorno cultural el contexto sociocultural de sus padres.
Asimismo, expone la metodología que sustenta la presente propuesta pedagógica,
explicando brevemente, así como los instrumentos, estrategias y materiales que
contribuyeron al diseño de la misma.
Finalmente, en el Capítulo V, el lector podrá encontrar la pedagógica: “El sujeto
alfabetizado mediáticamente. Taller de Sensibilización para padres. Cerditos en
Internet dirigido a padres con niños en tercer grado de preescolar del Jardín de Niños
Salzburgo, la cual nace como resultado de los datos obtenidos en los instrumentos de
evaluación aplicados a los padres de dicha institución.
Cabe mencionar que dada la naturaleza de la propuesta algunas sesiones pudieron
ser aplicadas con la intensión de ajustar lo más posible para ofrecer un producto que
en circunstancias semejantes al medio y la población para la cual se hizo se pueda
replicar.
Esta propuesta aborda temas que apoyan el desarrollo de competencias básicas para
formar al Sujeto Alfabetizado, considerado por muchos autores como la primera
dimensión en la Educación en Medios. La investigación, se concluye con una serie de
reflexiones generales.
10
CAPÍTULO I ANTECEDENTES, OBJETIVOS, ENFOQUES Y PRINCIPIOS DE LA
EDUCOMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN PARA ADULTOS A TRAVÉS DEL
CONSTRUCTIVISMO.
En tanto que el objetivo de la presente investigación es desarrollar un taller de
educomunicación dirigido a padres con niños de tercer grado de preescolar, que
promueva la alfabetización mediática y coadyuve a la selección de contenidos de la
Internet para sus hijos, en este primer capítulo se expondrán los antecedentes,
objetivos, enfoques y principios que le dan sustento a la educomunicación asimismo y
dado que esta investigación está centrada en el trabajo con los padres, se hará un
acercamiento a la educación para los adultos, basada, principalmente en la Teoría del
Constructivismo Social de Vygotsky y en otras teorías que también han dado sustento
al trabajo con los adultos.
Antecedentes y Aportes Teóricos
1.1 Antecedentes, Institucionalización y Desarrollo de la Educomunicación
De acuerdo con Aparici (2010), la Educomunicación como campo de estudios
interdisciplinar y transdisciplinar aborda, al mismo tiempo, las dimensiones teórico-
prácticas de dos disciplinas históricamente separadas: la educación y la comunicación.
De acuerdo con este autor, también se ha definido como educación en materia de
comunicación, didáctica de los medios, comunicación educativa, alfabetización
mediática o pedagogía de la comunicación y en el anglosajón como media literacy o
media education. Estas denominaciones pueden englobarse en dos enfoques (uno
educomunicativo instrumental y otro la educomunicación entendida como proceso
dialógico) mismas que más adelante abordaré. Cada uno de estos enfoques está
caracterizado por una concepción educativa y comunicativa específica con varias
líneas de desarrollo en su aplicación práctica.
Dado que no ha sido fácil, concretar el origen y evolución de un campo de estudios tan
heterogéneo y plural, asegura Aparici (2010), como es la Educomunicación, la
literatura especializada ha tomado una serie de referentes tales como la experiencia
educativa de Célestin Freinet y el libro Culture and Environment de Frank Raymond
Leavis y Denys Thompson.
11
Freinet fue un educador que desarrolló gran parte de su actividad en una escuela rural
de Bar-sur-loup, un pueblo de los Alpes marítimos franceses, durante los años 20 y 30
del pasado siglo; estaba convencido de la necesidad de transformar la educación e
introdujo por primera vez en la historia de la educación el uso de un medio de
comunicación para fortalecer el proceso educativo. La acción pedagógica puesta en
práctica a través de la imprenta escolar permitió transformar los métodos memorísticos
y mecánicos basados en la transmisión de contenidos por otros más acordes a la vida
y la curiosidad de los educandos. El método del periódico escolar se extendió por
distintas escuelas de otras regiones francesas y aún hoy se mantiene vigente tanto en
Francia como en otros países.
Por su parte, Len Masterman, consultor de la UNESCO y del Consejo de Europa sobre
Educación en materia de comunicación considera que los primeros antecedentes de
lo que hoy conocemos como alfabetización mediática hay que buscarlos en Gran
Bretaña, concretamente, en la publicación de Culture and Environment (1933) de
Leavis y Thompson. Para dicho autor (1993), este libro constituyó una llamada de
alerta a la resistencia frente a la influencia de la sociedad de la que una de las
manifestaciones que más corrompían eran los mass media. Testigos de un mundo
cada vez más cambiante y ante lo que ellos consideraban la decadencia social y moral
de la sociedad inglesa causada, en parte, por la influencia de los medios de
comunicación de masas, los autores reclamaban a los profesores de lengua una serie
de cambios en las prácticas educativas con el fin de preservar los valores culturales
tradicionales.
De acuerdo con Aparici (2010),a partir de los años 70, la UNESCO comienza a
interesarse por las políticas en comunicación como factor de crecimiento económico y
desarrollo en los países más desfavorecidos a consecuencia de una serie de
fenómenos entre los que destacan: la influencia de la perspectiva crítica sobre las
industrias culturales de la Escuela de Frankfurt; con los trabajos de autores como
Horkheimer, Adorno y Marcuse; los estudios sobre Comunicación para el Desarrollo
en América Latina; las controvertidas teorías de Marshall McLuhan sobre la
12
comunicación; y, los textos y experiencias de educomunicadores en diferentes partes
del mundo: Paulo Freire, Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto Castillo,
entre otros. Todas estas aportaciones tanto teóricas como prácticas dieron como
resultado que en 1973 el Consejo Internacional de Cine y Televisión (CICT)
propusieran la siguiente definición para designar a la educación en materia de
comunicación:
Por educación en materia de comunicación cabe entender el estudio, la enseñanza y el aprendizaje de los medios modernos de comunicación y de expresión a los que se considera parte integrante de una esfera de conocimientos específica y autónoma en la teoría y en la práctica pedagógica, a diferencia de su utilización como medios auxiliares para la enseñanza y el aprendizaje en otras esferas del conocimiento como las matemáticas, la ciencia y la geografía. (Morsy, 1984, p.12)
El creciente interés de la UNESCO por la mejora de la comunicación y la educación,
motivó dos acontecimientos clave para la posterior institucionalización de la
educomunicación: En primer lugar, la creación en 1977 de la Comisión Internacional
para el Estudio de los problemas de la Comunicación bajo la presidencia del Premio
Nobel de la Paz Sean MacBride que dio como resultado en 1980, el denominado
Informe McBride, un documento cuyo objetivo quedaba claramente explicitado en su
primera página: Hacia un nuevo orden mundial de información y comunicación, más
justo y más eficiente.
En segundo lugar, la organización de una reunión de expertos celebrada en 1979 en
la sede de la UNESCO en París. Dicha reunión sirvió para ampliar la definición
elaborada por el CICT en 1973, sobre la educación en materia de comunicación,
considerando que,
este campo de estudios incluía todas las formas de estudiar, aprender y enseñar a todos los niveles y en toda circunstancia, la historia, la creación, la utilización y la evaluación de los medios de comunicación como artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicación. (Morsy, 1984, p 8).
Entre los aportes generados en esta reunión de expertos, en Masterman señalaba que
este campo de estudios:
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debe apuntar a aumentar el conocimiento por nuestros alumnos del funcionamiento de los medios de comunicación, del modo que tienen de producir un significado, de su forma de organización, de cómo construyen la realidad, y de la comprensión de esa ‘realidad’ por quienes la reciben. (1983, p. 193)
Además, esta reunión también dio paso a la primera publicación que institucionalizaría
este campo de estudios a nivel mundial: La educación en materia de comunicación,
que plantea las líneas básicas y los retos de este campo de estudios teórico-práctico
y pone de manifiesto la importancia de que la educación conciba de manera diferente
los medios de comunicación, es decir, reconsidere no solo los contenidos sino también
el saber utilizar los medios de una manera eficiente. Fue entonces cuando
organizaciones, investigadores, académicos y políticos comenzaron a interesarse por
la temática y por recuperar la experiencia acumulada durante los años 80, época en
que ese campo de estudio ya se aplicaba en diferentes partes del mundo con distintos
grados de aceptación por parte de las administraciones públicas, tal fue el caso de
países como: Ecuador, México, Chile, Costa Rica, Argentina, España, Estados Unidos,
Francia, Canadá, Reino Unido, Finlandia, entre otros, donde empezó a sentirse la
preocupación e interés por educar en materia de medios de comunicación.
A partir de entonces surgieron diferentes planteamientos para atender las necesidades
educativas, culturales y sociales de la ciudadanía. De este modo podemos encontrar
dentro de la literatura que la educomunicación ha sido entendida desde concepciones
y perspectivas diferentes, rasgo que hace de este campo de estudios un territorio
heterogéneo y plural.
1.1.2 Definiciones y enfoques
Es complicado hacer una recopilación exhaustiva de todas las definiciones elaboradas
en torno a este concepto sin embargo se retomarán tres de ellas, que se consideran,
de acuerdo con Aparici (2010), como pioneras de la aplicación de la educación en
materia de comunicación: La definición acordada en el Seminario Latinoamericano
organizado en Las Vertientes (Chile) en 1991; las definiciones de dos autores
referenciales en el campo de la educomunicación, Mario Kaplún y Agustín García
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Matilla; y la definición propuesta por la Asociación de educomunicadores Aire
Comunicación.
En 1985, el Seminario Latinoamericano se consolidó como un importante foro de
encuentro y discusión para los especialistas de toda la región. La edición organizada
por la CENECA en Las Vertientes (Chile, 1991) dio lugar a la publicación del libro
Educación para la comunicación. Manual latinoamericano (Santiago de Chile, 1992),
editado por CENECA, UNICEF y UNESCO. Aparici cita la definición recogida en dicha
publicación dada la participación de especialistas de la región en el tema y por ser de
las primeras definiciones pioneras en el tema:
la educomunicación incluye, sin reducirse, el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes para descubrir los valores culturales propios y la verdad. (2010, p 9)
Mario Kaplún con su larga experiencia como educomunicador durante los años 60, 70
y 80 en diversos países latinoamericanos, en su libro Una pedagogía de la
comunicación afirma que la educación en materia de comunicación:
tendrá por objetivo fundamental el de potenciar a los educandos como emisores, ofreciéndoles posibilidades, estímulos y capacitación para la autogeneración de mensajes. Su principal función será, entonces, la de proveer a los grupos educandos de canales y flujos de comunicación redes de interlocutores, próximos o distantes – para el intercambio de tales mensajes. Al mismo tiempo, continuará cumpliendo su función de proveedora de materiales de apoyo; pero concebidos ya no como meros transmisores-informadores sino como generadores de diálogo, destinados a activar el análisis, la discusión y la participación de los educandos y no a sustituirlas. (Kaplún, 1998, p.244).
Así, esta definición ya no solo considera la importancia de que el educando sea un
emisor crítico, sino que sea también un productor analítico.
Por su parte, Agustín García Matilla, uno de los impulsores en España de los estudios
en materia de educomunicación, considera que esta perspectiva:
aspira a dotar a toda persona de las competencias expresivas imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad. Asimismo, ofrece los instrumentos para: comprender la producción social de comunicación, saber valorar cómo funcionan las estructuras de poder, cuáles son las técnicas y los elementos expresivos que los medios manejan y poder apreciar los
15
mensajes con suficiente distanciamiento crítico, minimizando los riesgos de manipulación. (García Matilla en Aparici, 2003, p. 111).
Como puede observarse, las tres definiciones anteriores coinciden que la
educomunicación sirva para dotar a las personas de competencias que coadyuven a
potencializar su sentido crítico y reflexivo ante los medios.
De acuerdo con Aparici (2010) las tres definiciones se enmarcan en la tradición
dialógica y crítica, inspirada, principalmente, por los trabajos de Paulo Freire de los
años 60 y 70.y se pueden identificar distintos enfoques educomunicativos que nos
permiten analizar diferentes prácticas de educomunicación. Cada uno de estos
enfoques pone el acento en una dimensión específica, en coherencia con la
concepción educativa, comunicativa y social de la que parten. De esta manera, si
afirmamos con Kaplún (1998, p. 11) que
A cada tipo de educación corresponde una determinada concepción y práctica de la comunicación, debemos concluir que a cada tipo de comunicación corresponderá, no sólo una determinada concepción y práctica de la educación, sino también una determinada concepción de la sociedad.
Así la Educomunicación encierra, de acuerdo con Kaplún (1998), formas específicas
de entender la educomunicación es decir, mientras que las expresiones anglosajonas,
media literacy y media education, centran su atención en el manejo instrumental de los
medios, las concepciones utilizadas en el contexto iberoamericano (educación en
materia de educación, didáctica de los medios, comunicación educativa, etc.), hacen
referencia a planteamientos dialógicos cercanos a la pedagogía crítica. De este modo,
observamos un enfoque educomunicativo instrumental centrado en el manejo de la
tecnología, por un lado, y por otro, la educomunicación entendida como proceso
dialógico.
Kaplún, menciona que para poder entender estos enfoques es necesario comenzar
con aclararnos cómo vemos la educación, qué concepción de educación subyace en
las prácticas de comunicación dado que a cada tipo de educación corresponde una
determinada práctica de la comunicación.
16
Existen muchas concepciones pedagógicas al respecto, sin embrago Díaz
Bordernave, citado por Kaplún (1998) señala que se les puede agrupar en dos modelos
fundamentales, que se entremezclan entre sí y se les puede encontrar en distintas
proporciones en las diversas acciones educativas concretas.
Modelo
Exógenos (Educación = Objeto)
1. Educación que pone el énfasis en
los contenidos
2. Educación que pone el énfasis en
los efectos
Endógeno (Educando = Sujeto) 3. Educación que pone el énfasis en el
proceso
De acuerdo con Kaplún (1998, p. 12), a los dos primeros modelos se les denomina
exógenos dado que están planteados desde fuera del educando. Aquí, “el educando
es visto como objeto de la educación”, en tanto que el modelo endógeno parte del
educando quien es “el sujeto de la educación. Sin embargo, para los fines de esta
investigación solo se abordará el modelo endógeno ya que servirá como punto de
partida para el desarrollo de la propuesta educomunicativa que se pretende explorar.
Educación que pone el énfasis en el proceso (Modelo Endógeno):
Este modelo, es llamado por su principal inspirador Paulo Freire, “Educación
liberadora” o “transformadora” y tiene origen en América Latina, aunque con influencia
Europea y norteamericana por parte de pedagogos y sociólogos, sin embargo, es en
nuestra región en donde Freire y otros educadores le imprimen su clara orientación
social, política y cultural y la elaboran como una pedagogía del oprimido, como una
educación para la democracia y un instrumento para la transformación de la sociedad.
Freire citado por Kaplún (1998, p. 41), asegura que “La educación es praxis, reflexión
y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”.
De esta definición, Freire extrae los postulados de esta nueva educación:
17
No más un educador del educando
No más un educando del educador
Sino un educador-educando con un educando – educador
En palabras de Freire citado por Kaplún (1998, p. 42)
Nadie se educa solo, sino que los hombres se educan entre sí, mediatizados
por el mundo
Esta dinámica en la que los hombres se van educando entre sí, es precisamente de
acuerdo con Freire, “el proceso educativo”
En este modelo, según Kaplún (1998) se enfatiza la educación como un proceso
permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo
suyo el conocimiento, será entonces un proceso de acción-reflexión-acción que él hace
desde su experiencia, desde su práctica social, junto con los demás. En este modelo
también existe la presencia de un educador, pero ya no como la figura de imposición
sino más bien como un acompañante del proceso que al mismo tiempo aprende. El
cambio fundamental que señala Kaplún (1998) es de pasar de tener personas acríticas
pasivas a formar personas críticas, conscientes y con la apertura a valores solidarios
y comunitarios. Lo que importa aquí, de acuerdo con el autor, es que el sujeto aprenda
a aprender, que sea capaz de razonar por sí mismo, que supere las constataciones
empíricas y desarrolle su propia capacidad de deducir, de relacionar, de elaborar, que
desarrolle una conciencia crítica involucrándose en su entorno porque de acuerdo con
Kaplún (1998, p. 43) “se aprende de verdad lo que se vive, lo que se recrea, lo que se
reinventa y no lo que simplemente se lee o se escucha”
Pues solo hay un verdadero aprendizaje cuando hay autogestión de los educandos.
A diferencia del modelo exógeno, el modelo endógeno permite el error porque es una
parte fundamental en el aprendizaje para encontrar la verdad, pues solo así se puede
llegar al verdadero proceso de aprendizaje (Kaplún, 1998).
De este modo, algunos rasgos característicos de este modelo son los siguientes:
Es una educación grupal “nadie se educa solo”
El eje es el grupo educando, el educar juega un papel de facilitador
18
Este tipo de educación resalta los valores comunitarios, la creatividad y la
capacidad potencial de todo individuo
La educación no es cuestión de unos meses, la educación es un proceso para
toda la vida
Y finalmente la educación en este modelo es claramente un compromiso social
(Kaplún 1998)
Líneas arriba se dijo, que una de las funciones de la educomunicación es la de proveer
de materiales de apoyo generadores del diálogo y destinados a activar el análisis, la
discusión y la participación, en este sentido, el modelo endógeno aparece como una
alternativa educomunicativa para lograr dicho cometido en tanto que parte de un
fundamento colaborativo y dialógico. Y de la construcción y creación colectiva a través
del intercambio simbólico y el flujo de significados. Esto supone considerar tres
aspectos a saber: La Naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación,
posibilidades creativas y transformadoras y, el uso de los medios en el proceso
educomunicativo.
1. Naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación
De acuerdo con Flecha Dávila y Vargas (2004, p. 25) hablar de la naturaleza
colaborativa y participativa de la Educomunicación implica entender que “las personas
poseemos la capacidad de lenguaje y de pensamiento y, por lo tanto, contamos con la
capacidad de interacción mediante el diálogo”. De ahí que esta perspectiva centre la
atención en el diálogo, es decir, en el intercambio de los participantes a través de la
palabra hablada; lo que significa considerar la horizontalidad y la igualdad como
condiciones esenciales e imprescindibles para la participación.
Así, el modelo resalta el carácter democrático de la educación-comunicación donde
las intervenciones de los participantes deben situarse en igualdad de planos porque la
reciprocidad implica una actitud colaborativa y dinámicas de aprendizaje dialógico que
permitan convertir el proceso en medio de colaboración para la consecución de fines
comunes. Según Flecha Dávila y Vargas (2004) sin la existencia de estos dos
elementos (actitud colaborativa y diálogo) solo se podría hacer referencia a un mero
19
hablar por hablar o a una confrontación entre opiniones individuales. En palabras de
Bohm y Peat:
en un diálogo auténtico existe la posibilidad de que la nueva forma de mente consensual sea un instrumento más poderoso de lo que puede serlo la mente individual, ya que la primera lleva consigo un rico orden creativo entre lo individual y lo social. (1988, p. 273)
2. Posibilidades creativas y transformadoras de la Educomunicación
La Educomunicación concibe el aprendizaje como un proceso creativo donde sólo es
posible la construcción de conocimientos a través del fomento de la creación y la
actividad de los participantes. De acuerdo con Kaplún (1998), el conocimiento no es
algo dado o transmitido sino algo creado a través del intercambio, interacción, diálogo
y colaboración, por lo que la Educomunicación debe favorecer dinámicas de
aprendizaje donde la creatividad es, al mismo tiempo, objetivo y método en procesos
de análisis y experimentación permanente.
Para autores como Paulo Freire (2005), Mario Kaplún (1998) y Peter McLaren (1997)
este tipo de dinámicas implican y generan una toma de conciencia entendida como un
proceso de reflexión para la acción social y la transformación del mundo. A partir de
este planteamiento, el proceso educomunicativo es el medio a través del cual hombres
y mujeres, aprenden, recrean y transforman la realidad en la que están inmersos,
porque, a decir de Ferrada y Flecha, (2008, p. 46). “la persona humana está dotada de
la acción, por tanto, es agente-actuante, constructora y transformadora del medio en
el cual se desarrolla y vive”
De aquí que valga la pena citar lo expresado por dicho por dichos autores (2008, p.
46) cuando afirman que “La Educomunicación, por tanto, es proceso, movimiento, flujo
de significados, acción creativa y re-creativa, construcción-de construcción-
reconstrucción permanente de la realidad”. Es, en suma, una forma de pedagogía
crítica que concibe los procesos educativos, la comunicación, los medios y las
tecnologías como herramientas de análisis y de acción para la comprensión y la
transformación del mundo. (Kaplún 1998)
20
3. El uso de los medios en el proceso educomunicativo
Desde la Educomunicación se concibe el término medio como mediación o
intermediación, por lo tanto, la tecnología es, una forma de mediación o medio de
interacción, no sólo para poder establecer el proceso comunicativo, sino también para
problematizar situaciones y según Kaplún (1998, p.53), “para estimular la discusión, el
diálogo, la reflexión y la participación”. Esta perspectiva diferencia claramente del uso
de los medios de los enfoques instrumentales, ya que mientras para estos últimos la
tecnología es, implícitamente, un fin en sí misma, para el enfoque dialógico es, de
acuerdo con Aparici (2003, p.408), “instrumentos que permiten la comunicación, la
reflexión, la comprensión de la realidad”. Aquí los medios no son lo relevante, solo
deben posibilitar el flujo de significados, el movimiento y la producción de
conocimientos socializados.
De tal manera, de acuerdo con Aparici (2010) la digitalización de los datos y la
interconexión de ordenadores en red, redimensionan el carácter mediacional o
procesual de la educomunicación y representan un nuevo desafío a afrontar a través,
de lo que se conoce como la Web 2.0 y 3.0, pues si consideramos las estadísticas de
México a través de INEGI 2015, el 38.3% cuentan con una computadora en el hogar y
de ellas el 34.4% tienen conexión a Internet, el 45% de esta población accede a
Internet sin embargo, esto no quiere decir que lo haga de manera crítica y reflexiva;
revisemos entonces cuáles son los desafíos a los que nos enfrentamos para lograrlo
al vivir en un mundo interconectado.
1.1.3 Desafíos para la Educomunicación en un mundo interconectado
En sus orígenes, la web se configuró como un conjunto de páginas estáticas
entrelazadas mediante vínculos y escritas en lenguaje HTML. A pesar de que la idea
original se basaba en la posibilidad de que cualquier persona pudiese emitir
información y vincularla con la ya existente, lo cierto es que en aquel momento, la Web
estaba limitada a los expertos en programación y redes informáticas y era equiparable
a cualquiera de los medios de comunicación tradicionales (Aparici, 2010), donde se
establecían claramente los roles entre emisores-receptores y la actividad de estos
21
últimos se limitaban a la recepción de la información, tal como lo revisamos en el
modelo de comunicación bancaria expuesto por Kaplún (1998). La única diferencia real
que existía entonces entre la Web y un libro, la televisión, el cine o la radio, era el
lenguaje hipertextual.
Para referirse a una segunda generación de la World Wide Web, Tim O’Reilly en el
año 2004 acuñó el término Web 2.0 que se caracterizó por la incorporación de nuevas
herramientas como wikis, blogs, (por mencionar algunas) que facilitan la comunicación
y la interacción y donde todos los usuarios pueden publicar libremente en Internet, sin
necesidad de tener necesariamente, conocimientos de programación.
El salto de la web 1.0 a la web 2.0 marca un claro ejemplo para nuestra investigación,
pues mientras en la primera se considera un modelo semejante al tradicional o
bancario, en donde el destinatario solo tenía acceso a la información a través de la
lectura y consulta de materiales de información, la web 2.0 abre una puerta en donde
se permite no solo la lectura, sino también la colaboración, la interacción, la
conversación, etc, algo más parecido a un modelo basado en el proceso. Así, en
palabras de Aparici (2010), los usuarios tienen a su disposición una serie de
herramientas (wikis, blogs portales de fotos y videos las redes sociales, APP y
dispositivos manuales) que les permiten expresarse opinar y obtener información,
compartir contenidos, interrelacionarse y construir conocimiento. De este modo,
Internet se convierte en un medio interactuante que posibilita el intercambio de roles
entre emisores y receptores en un ciber-espacio de intermediación para la
comunicación global con un marcado carácter social.
Sin embargo, pese a estas potencialidades de la comunicación digital, en la actual
sociedad de la información aún se siguen reproduciendo los modelos comunicativos
de carácter transmisivo (exógeno), tal es el caso de las prácticas escolares que utilizan
las tecnologías digitales de forma instrumental y acrítica (Aparici, 2010). Y en la misma
familia, donde la exposición a los medios se hace de manera “natural”, sin ponerse a
reflexionar sobre los contenidos mediáticos pues se considera que los medios
divierten, entretienen pero no educan, lo que deriva en una nula actitud crítica por parte
de los mismos padres para poder guiar a sus hijos en la selección de contenidos que
22
permita ver en los medios, sobre todo en internet una herramienta potencializadora y
liberadora.
Aparici (2010, p. 34) menciona que “la Educomunicación debe entender al
ciberespacio no sólo desde su dimensión tecnológica y/o mediática, sino también como
una comunidad de práctica”, entendida como metodología social para el aprendizaje.
Las comunidades de práctica son dinámicas de aprendizaje concebidas a partir de la
acción grupal cuyo objetivo es la creación de conocimientos y la transformación de una
situación concreta mediante procesos de diálogo y de investigación sobre la práctica.
Antoni Garrido (2003) nos dice al respecto que:
La teoría del aprendizaje social considera a las comunidades sociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidades constituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico de participación en la negociación de significado en el que paralelamente se construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje (2003, p. 16)
Como sabemos, las redes sociales en entornos virtuales se han convertido no sólo en
un fenómeno lúdico y de ocio generalizado desde edades tempranas, tal es el caso de
los niños de tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo quienes de
acuerdo con nuestro cuestionario inicial1, pasan 1 a 2 horas diariamente haciendo uso
de Internet
Si bien la Web constituye una herramienta fundamental de comunicación, educación y
entretenimiento que facilita múltiples aspectos de la vida familiar: permite la
comunicación entre las personas, el acceso a la información, la formación y el empleo;
también transmiten mensajes e imágenes que, a decir de estudiosos como Aparici
(2010), pueden generar actitudes violentas, propiciar estereotipos sexistas y crear
necesidades superfluas que en conjunto pueden derivar en el consumo de contenidos
inadecuados, aislamiento de los usuarios y el riesgo de dependencia. De ahí la
necesidad de orientar a los padres en la educación mediática para el uso de la internet
y las TIC, pues como asegura Loscertales (2010, p. 4) “el papel de las familias es muy
1 Cuestionario Inicial aplicado por Claudia Juárez Licea a una muestra de 30 padres de familia con niños en tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo. Noviembre 2015.
23
importante a la hora de aprovechar las numerosas oportunidades que ofrecen los
medios y educar a sus miembros para que tengan una actitud crítica frente a ellos”,
pero ¿cómo acercarnos a un adulto y enseñarle en un contexto no formal?, ¿ellos
aprenden igual que lo hace un niño?
1.2 Modalidades Educativas
Hacia fines de los años sesenta empezó a ser frecuente en la literatura pedagógica el
uso de las expresiones “educación formal”, “educación informal” y “educación no
formal”. En principio se usaron las dos últimas modalidades para denominar
indistintamente la educación generada fuera de la escuela, sin embargo, de acuerdo
a Trilla Bernet (1984) la gran extensión y la heterogeneidad interna en tal sector
fuerzan enseguida a establecer distinciones.
Para Artigas Selva (1992), esta innovación surgió del proceso de crítica creciente que
se realizó a la educación institucionalizada y que en algunos casos propone la
desescolarización. Esta crítica, en primera instancia, llevó a reconocer que la
educación institucionalizada es sólo una parte del proceso formativo al que se enfrenta
el ser humano a lo largo de su vida pues si se admite lo expresado por Durkheim:
la educación es la acción que ejercen las generaciones adultas sobre las que no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado tendremos que reconocer que ni toda la educación se obtiene mediante instituciones específicas, ni la escuela es la única de ellas. (1950, p.45)
Y le agregamos la apreciación de Montesquieu citado por Artigas Selva, (1992, p.20)
quien citaba tres formas de educación: “...recibimos tres educaciones diferentes, si no
contrarias: la de nuestros padres, la de nuestros maestros y la del mundo”. Entonces
se entiende que efectivamente la educación es un proceso permanente producto de
las interacciones que el ser humano tiene a lo largo de su vida en diferentes contextos
como el informal (vida cotidiana). Aparece entonces esta modalidad como la primera
forma de educación a la que se enfrenta el sujeto individualmente, producto de su
experiencia biográfica y colectiva, además de reconocerla como la forma imperante
24
hasta que las complejidades de la vida social hicieron necesaria la presencia de
agentes educativos especiales. De acuerdo con Artigas Selva (1992, p.50) “No se trata
de poner en discusión la importancia de la escuela, ni de la educación escolarizada,
sino de reconocer que constituye solo uno de los tres sectores del universo educativo
del sujeto”.
Al respecto, Dewey (2004) también habla de dos formas de educación: la educación
incidental y la educación sistemática. La primera, propia de las sociedades primitivas
que no determinan un ambiente específicamente educativo; la segunda, resultado de
la necesidad social cuando la civilización se ha complejizado de tal forma, que la
estructura cultural que la soporta ya no puede ser transmitida de forma incidental de
generación en generación a través de las vivencias cotidianas del grupo: así, la
institución creada, simplificará el conocimiento sistematizándolo; purificará y ampliará
el ambiente social, dando lugar a la escuela como “un medio ambiente especial”
Ese ambiente especial es definido por Artigas Selva (1992, p.50) como la educación
formal “que se imparte en los organismos del sistema escolar oficiales, privados
habilitados o autorizados”. Sin embargo, el desarrollo acelerado de la civilización,
como efecto del impulso tecnológico creciente, genera a su vez, tipos no formales de
transmisión que aparecen unidos al concepto y a la necesidad de la educación
permanente. Si bien esta concepción de educación permanente no es nueva, de
acuerdo con Marenales (1996), a partir de este momento de desarrollo cultural y sobre
todo de constantes cambios, la educación escolar ya no se considerará suficiente.
Como consecuencia de dicha necesidad, se implantará con énfasis la modalidad de
cursos paralelos a la enseñanza institucional, sistemática, pero también anteriores o
posteriores a ella que, sin desplazarla, la complementarán, la reciclarán y en algunos
casos la sustituirán. (Educación preescolar, educación de adultos, enseñanza de
idiomas, alfabetización, etc.) (Marenales, 1996)
Para Soler (2004), la educación permanente, desarrollada fuera del marco de las
rigideces tradicionales de los planes de estudio, vivificando los centros docentes,
25
enlazándolos con muchos de los intereses latentes o manifiestos del conjunto social,
fue diferenciándose de lo que indistintamente al comienzo se denominó educación no
formal o informal, pues los nuevos campos que se definen junto a la educación
tradicional, formal o sistemática, se confunden conceptualmente, ya que “no formal” e
“informal” son entendidos como sinónimos: pues se definen por contraposición a la
educación formal, institucionalizada, o simplemente escolarizada. Sin embargo, al
desarrollar cada concepto caemos en la cuenta de que no es lo mismo lo no formal
que lo informal.
Se define a la educación no formal como:
aquella enseñanza que tiene objetivos muy específicos; viabilizados en cursos cortos; predominantemente instructivos; que se desarrollan normalmente en instituciones no necesariamente educativas, exteriores a las instituciones escolares como fábricas, instituciones de salud, instituciones sociales. (Selva Artigas, 1982, p.53)
Mientras que la educación informal hace referencia a:
aquella acción difusa que se realiza desde ámbitos cuyo objetivo no es específicamente didáctico y por lo menos no lo es la intencionalidad de la acción (TV, conferencias, etc.). No por ello deja de existir allí una acción de las generaciones maduras sobre las que no lo están para la vida social; y aún sobre las que lo están, pero en un proceso de educación permanente son sensibles a dicha acción”. (Selva Artigas, 1982, p. 54)
Desde esta lógica, la educación para adultos puede ser una educación no formal, pues
de acuerdo con Palacios es un tipo de instrucción que:
se imparte a personas de edad avanzada. Comprende alternativas de crecimiento personal, tanto de personas que cursan en un sistema escolarizado que continúan actualizándose como también aquellas que no han terminado sus estudios de formación básica y desean retomarlos. En ambos casos estamos frente a un proceso educativo, conocido como educación permanente. (2000, p. 85)
Para el aprendizaje de un adulto existen elementos que deben tomarse en cuenta
como la edad, sexo, horarios, responsabilidades y factores económicos que influyen
en su proceso de aprendizaje. Estos mismos elementos ayudan a categorizar a los
adultos por grupos de edad que van de los 15 – 25 años, de los 25-35, y de los, 35-45
años de edad (Baquero 1998). Asimismo, debe considerarse la predisposición para
26
aprender, exigencias laborales, la superación personal, búsqueda de mejores ingresos
a partir de su preparación y motivación. Si estos elementos no se consideran, el
objetivo principal de la educación para adultos no se logrará.
Según Baquero (1998), el constructivismo es un enfoque que suele estar presente en
las acciones de la modalidad de educación no formal misma a la que pertenece la
educación para los adultos, pues pretende la apropiación de aprendizajes significativos
a partir de las experiencias y conocimientos que los adultos han tenido a lo largo de
su vida e incluso de la situación que enfrenten en el momento, lo que les permite armar
nuevos aprendizajes a partir de utilizar operaciones mentales y de conocimientos
previos.
Para una acción efectiva desde el punto de vista del enfoque constructivista, el asesor debe partir del nivel de desarrollo del educando, considerando siempre sus experiencias previas y debe hacer que el educando investigue, descubra, compare y comparta sus ideas. Baquero (1998, p. 87)
Pero ¿qué es el constructivismo?, vale la pena ahondar sobre el tema a fin de
reconocer su importancia en la educación para adultos dado que nuestra investigación
está inspirada en este enfoque y la población meta serán los padres con niños en
tercer grado de preescolar del Jardín de niños Salzburgo, es decir son adultos cuyo
rango de edad oscila entre los 31 a 40 años.
1.3 Constructivismo
El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseñanza
se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del
sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la
persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"); es un concepto didáctico orientado
a la acción; de ahí que Carretero lo defina como:
una corriente pedagógica basada en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. (1994, p. 7)
27
De este modo, el ser humano, asegura Carretero (1994), tanto en lo cognitivo como
en lo social y afectivo, no es producto del ambiente, ni resultado de sus disposiciones
internas, sino una reconstrucción propia que se va reproduciendo constantemente
como resultado de la interacción entre estos dos factores. Así el conocimiento no es
entendido como una copia fiel de la realidad, sino a partir de la reconstrucción que el
individuo hace de la interacción con su entorno.
Ausubel (2002) considera que el alumno es poseedor de conocimientos sobre los
cuales tendrá que construir nuevos saberes dado que sólo habrá aprendizaje
significativo cuando lo que trata de aprender lo logra relacionar de forma sustantiva y
no arbitraria con lo que ya conoce, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes
de su estructura cognitiva.
Entre los constructivistas más destacados se encuentran: Jean Piaget y Lev Vygotsky.
El primero refiere a cómo se construye el conocimiento a partir de la interacción con
su entorno, mientras que Vygotsky, centra la atención en cómo el medio social permite
una reconstrucción interna, principio que considero pertinente para esta investigación
dado que la educación para los Adultos la hemos ubicado en la modalidad no formal y
debido a que el taller que se propone está destinado a este sector, de ahí que se haga
necesario considerar la teoría de Vygotsky.
1.3.1Teoría del Constructivismo Social de Lev. Vygotsky
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del
constructivismo social. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar
al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje
desempeña un papel esencial. Para este teórico, el conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio entendido social y culturalmente. Rechaza los
enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de
reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Si bien considera que existen
rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la
conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología, no niega la
28
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.
Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos por
lo que son naturales y están determinadas genéticamente, sin embargo, el
comportamiento derivado de estas funciones es limitado y está condicionado por lo
que podemos hacer.
Por el contrario, las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a
través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta, dichas funciones están determinadas por la forma
de ser de la sociedad y son mediadas culturalmente, entendiendo la mediación como
el puente que le ha de permitir llegar a una persona a un nuevo conocimiento. En este
sentido, dicho autor considera que a mayor interacción social, mayor conocimiento,
más posibilidades de actuar y funciones mentales más robustas.
De tal manera, cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y
después es individual, personal (intrapsicológica). A este paso de una habilidad a otra
Vygotsky (1962) lo denominó interiorización.
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que el sujeto se apropia,
hace suyo, interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, las
habilidades del sujeto dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la
interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir
la responsabilidad de su actuar en su medio cultural.
El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en
el socio constructivismo que considera que el proceso de formación de las funciones
psicológicas superiores se da a través de la actividad práctica e instrumental, de
manera no individual, sino en la interacción o cooperación social.
De tal manera, señala Vygotsky, que en el proceso de interiorización los instrumentos
de mediación juegan un papel fundamental, dichos instrumentos son creados y
proporcionados por el medio sociocultural; así un instrumento que Vygotsky considera
29
el más importante es el lenguaje ya sea este oral, escrito o como pensamiento.
Para Vygotsky pensamiento y palabra son dos conceptos totalmente ligados que no
deben aislarse como lo hacen los lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos
entre los dos elementos. Si bien pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas
diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos años) ambas
líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el
pensamiento verbal y el lenguaje racional. Vygotsky (1992, p.125) menciona que “En
la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase
preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del
pensamiento", sostiene Vygotsky.
El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra. (Vygotsky 1962, p.125)
Es así como el pensamiento verbal o el lenguaje, se convierte en la herramienta que
posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de
nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de los demás, ya no
reaccionamos sencillamente al ambiente; con el lenguaje se tiene la posibilidad de
afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es y que
actúa con voluntad propia. A partir de este momento, de acuerdo con Vygotsky (1962)
el ser humano empieza a ser distintos a los demás.
De tal manera, la Teoría de Vygotsky señala que en el paso de una habilidad
interpsicológica a una habilidad intrapsicológica en un primer momento se depende de
los demás, a este potencial de desarrollo mediante la interacción con otros sujetos es
llamado por Vygotsky Zona de Desarrollo Próximo. Vygotsky (1962, p.148) se refiere,
a ella como “la distancia entre el nivel real de desarrollo (aquello que es capaz de hacer
por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la
ayuda de un adulto o un compañero más capaz)”. De este modo, la Zona de Desarrollo
Real, corresponde a los conjuntos de conocimientos que posee y las actividades que
30
el sujeto puede realizar por sí mismo sin ayuda de alguien más y la Zona de Desarrollo
potencial, corresponde a lo que el sujeto puede realizar con la ayuda de una persona
más capacitada y con la orientación para lograrlo.
Es así, que la Teoría del Constructivismo Social, de Vygotsky, resulta fundamental en
esta investigación dado que los padres con niños en tercer grado de preescolar han
de construir y robustecer sus funciones mentales a partir de la interacción social que
los lleve a una reconstrucción interna. Asimismo, es imprescindible considerar en el
proceso, la Zona de Desarrollo Real en la que se encuentran los padres sujetos de
estudio para establecer la Zona de Desarrollo Próximo a la que se quiere llegar; todo
ello, con la finalidad de orientarlos hacia una perspectiva educomunicativa que
entiende a la educación como:
un proceso permanente, en que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento, es entonces un proceso de acción-reflexión-acción que él hace desde su propia experiencia, desde su práctica social, junto con los demás. (Kaplún 1998, p. 42)
Derivado de lo anterior, es importante facilitar los elementos a los padres con niños en
tercer grado de preescolar que apoyen a identificar los riesgos, pero además las
bondades de una las más importantes Tecnologías de la Información y la
Comunicación como lo es Internet, reconocer cómo funciona y el uso que sus hijos
hacen de ella, para que a partir de esta revisión se considere preponderante la
alfabetización en medios. Estos elementos serán objetos de estudio del siguiente
capítulo.
31
CAPÍTULO II: LA INTERNET, VENTAJAS Y DESVENTAJAS EN EL CONTEXTO
SOCIOEDUCATIVO
Este capítulo tiene como objetivo reconocer a la Internet como una tecnología joven,
cuya participación en distintos ámbitos se hace cada vez más fuerte. Por ello, he de
iniciar con la definición del concepto de internet destacando el rubro que para esta
investigación concierne, el uso que los niños de tercer grado de preescolar del Jardín
de Niños Salzburgo dan a esta tecnología. Asimismo, se describen las oportunidades
y riesgos que ofrece en el ámbito socioeducativo, concretamente en la relación familia-
escuela con la intención de identificar los retos que enfrentan los padres en la era
digital.
2.1 ¿Qué es Internet?
De acuerdo con Badia (2003) El Internet (o, también, la internet)3 es un conjunto
descentralizado de redes de comunicación interconectadas que utilizan la familia de
protocolos TCP/IP, lo cual garantiza que las redes físicas heterogéneas que la
componen formen una red lógica única de alcance mundial. Sus orígenes se remontan
a 1969, cuando se estableció la primera conexión de computadoras, conocida como
ARPANET, entre tres universidades en California (Estados Unidos). Internet se ha
incrustado en la cotidianeidad de nuestras vidas, por lo que se hace necesario a decir
de Cabero (1994, p.87) “reflexionar sobre el rol que los agentes familiares deben
asumir ante Internet, para lo cual es preciso prestar atención a la percepción que el
contexto familiar y social posee sobre este medio”. Desde esta perspectiva, Internet
puede entenderse como un medio masivo que hoy más que nunca se encuentra al
alcance de todos, pero especialmente de niños y adolescentes quienes acceden a él
sin restricciones, tal es el caso de los alumnos de tercer año de preescolar del Jardín
de Niños Salzburgo quienes, de acuerdo a una encuesta aplicada a 30 padres de
familia de dicho colegio en noviembre de 2015, el 100% de los niños cuentan con una
computadora en casa con acceso a internet e ingresan diariamente por lo menos dos
horas diarias. Si bien el 95% de los niños es supervisado por un adulto, es decir, vigilan
a sus hijos para saber qué es lo que están viendo, siempre la convivencia con una
32
pantalla dentro del hogar representa, en palabras de Silverstone (1996), un espacio
donde las fórmulas y rutinas de la vida cotidiana se reproducen, pues van de la mano
con la cultura que dentro del hogar se vive.
Lo anterior, resulta altamente preocupante, si consideramos que los padres no tienen
una educación mediática que les permita orientar a sus hijos en la selección de
contenidos, por lo que es muy probable que estos niños reproduzcan una “mala
práctica”, es decir, lleven a cabo hábitos de recepción acríticos.
Al respecto Silverstone (1996), habla de la necesidad de una sociología de la pantalla,
no de la televisión, dado que ésta no es el objeto único y primordial objeto con el que
convive la familia al destinar parte importante de su tiempo y priorizar determinados
espacios para su recepción.
Aunado a la pantalla televisiva, Silverstone también considera necesario referirse a la
pantalla del ordenador, dado que hoy en día constituye el “corazón de la familia”. En
este sentido, debe ser pensada no solo como un objeto material producto del desarrollo
tecnológico, sino como un objeto social y simbólico, en el sentido que no representa
solamente una serie de prácticas de comunicación, sino que la computadora es el
reflejo de la cultura del hogar, una cultura privada y doméstica que a su vez está inserta
en la más amplia cultura de una nación.
La pantalla es el punto en el que las culturas pública y privada se encuentran, el punto de intercambio, una especie de crisol en el que se funden la información y el entretenimiento, las identidades individuales y sociales, la fantasía y la realidad. (Silverstone, 1996, p.116)
De tal manera Internet como pantalla, es generadora de cultura y tiene un sinfín de
beneficios para ofrecer, pero es prioridad saber explorarlos y explotarlos desde el seno
familiar.
2.2 El papel de la familia en la era digital
De acuerdo con Millán (2002), la familia es la institución social más antigua y es el
grado primario de adscripción. Es un conjunto de elementos ligados entre sí por reglas
33
de comportamiento y por funciones dinámicas en constante interacción interna y
externa.
Vista así, la familia aparece como:
una institución formada por sistemas individuales que interactúan y que constituyen a su vez un sistema abierto. Está formada por individuos, es también parte del sistema social y responde a su cultura, tradiciones, desarrollo económico, convicciones, concepciones ético-morales, políticas y religiosas. (Millán, 2002, p.37)
De tal manera, este grupo social primario es la instancia de intermediación entre el
individuo y la sociedad; constituye el espacio por excelencia para el desarrollo de la
identidad y es la primera fuente de socialización del individuo. Pues ahí el individuo
adquiere sus primeras experiencias, valores y prácticas comportamentales que le dan
una visión del mundo. Desde esta perspectiva, la familia ha sido entendida como una
institución básica para el sistema y la existencia de la sociedad, ya que constituye la
unidad de reproducción y mantenimiento de la especie humana.
De acuerdo con Millán (2002), la familia cumple funciones importantes en el desarrollo
biológico, psicológico y social del hombre, y ha asegurado, junto a otros grupos
sociales tales como la escuela, la socialización y educación del individuo para su
adaptación a la vida cotidiana; de este modo, la sociedad descansa en la familia como
entidad llamada a garantizar la vida organizada y armónica de los seres humanos.
Así, la familia es también la responsable de preparar al hombre para la vida social y
de abrirle camino en varios ámbitos, entre ellos el de su adaptación a la era digital,
pues de acuerdo con Martínez (2009), el nuevo milenio cambia vertiginosamente y los
medios de comunicación están presentes en todos los ámbitos de la vida, sobre todo
el cultural, pues están inmersos en la cultura de la familia. Mediante ellos, los sujetos
tienen acceso a otras maneras de ser, pensar, sentir, imaginar y entender el mundo
que los rodea. Desde esta lógica, los medios son centrales en la conformación de la
experiencia humana, lo que los vuelve ejes centrales para entender al ciudadano y al
mundo de hoy.
En este sentido, el hogar aparece como un ámbito de acción para entender el papel
de la familia en la educación de los niños. Para Silverstone, (2004, pp.144-145), hablar
del hogar “es hablar no sólo de un espacio físico. Es hablar de un espacio que tiene
34
una profunda carga psíquica… un lugar de refugio”, es el espacio de los recuerdos, de
lo privado, de lo íntimo y con toda esta carga psíquica el niño acceza a los medios, se
conecta a Internet, a la red de redes, que no está dirigida ni gobernada por nadie, por
lo tanto, no hay límites ni controles sobre la información que se genera en ella, salvo
la conciencia de quién la genera y la pública. De ahí la importancia de tratar de
entender a los alcances que la red de redes tiene en los niños y el papel de la familia
en esta travesía.
En la era de la información los niños, adolescentes y jóvenes se encuentran entre los
sujetos más activos en la Internet, tal como lo describen las cifras del Reporte anual
2015 de la AMIPCI, que señala que el niño inicia su interacción con la red a partir de
los 3 a los 6 años de edad y solo algunos padres conocen este medio y tienen
habilidades para utilizarla, pero otros se resisten al cambio y se quedan rezagados.
Es importante mencionar que la AMIPCI, Asociación Mexicana de Internet, ha sido
desde 1999 una institución que fomenta el uso responsable y productivo de Internet
por parte de organizaciones, empresas, instituciones y usuarios, cuyas estrategias se
basan en los resultados obtenidos anualmente en diversos estudios que se hacen
sobre el tema considerando en los últimos años a un sector en potencia como lo son
los niños.
Bajo este razonamiento, de acuerdo con Zagal Arreguín citado por Martínez (2009),
mucho se ha hablado y escrito acerca de las sombras de la Internet, entre las
aseveraciones que destacan, se encuentran las referidas a los abusos, pornografía,
violencia, estafas entre otras; sin embargo, bien aprovechado este medio puede
ofrecer alternativas interesantes de formación tanto formal como informal.
Vale la pena entonces, comenzar por conocer qué actividades realizan los niños de
preescolar en Internet, con el fin de compartir su entusiasmo por el uso de la red e
identificar cuáles son sus hábitos de consumo relacionados con este medio que nos
permitan identificar no sólo riesgos, sino también potencialidades educativas.
35
2.3 Los niños en la Red
De acuerdo con Martínez (2009), la red es visitada por cibernautas desde los 2 años
de edad que juegan en la WEB con ayuda de sus padres, hasta por personas de más
de 76 años.
En sus orígenes, la red atrajo a adultos entusiastas de entre 25 y 45 años de edad,
pero actualmente, según la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI), en su reporte
anual 2015 respecto a los hábitos de los usuarios de Internet en México el 43% de los
usuarios en la categoría infantil inicia en la navegación por la red a partir de los 3 años
y un 47% lo hace en un rango de entre 6 y 11 años, dato que coincide con la edad de
los niños de tercer grado de prescolar del Jardín de Niños Salzburgo, lo que quiere
decir que estos pequeños han incorporado a esta tecnología como parte de su vida y
lo han hecho con gran rapidez y soltura.
Asimismo, la AMIPCI (2015) establece que el acceso de los niños a Internet es asiduo
debido a que van en busca de entretenimiento o por simple curiosidad. De acuerdo a
esta Asociación, los padres declararon que sus hijos inician la interacción con la red a
partir de los 8 años, sin embargo, el estudio realizado en 2015 encontró que la edad
ha disminuido notablemente, ubicando el inicio de acceso a Internet a partir de los 3
años, es decir, que comparado con un estudio de la AMIPCI 2014 disminuyó 2 años
dado que el promedio de edad se situaba en ese tiempo en los 5 años de edad.
Asimismo, para el 2015, se encontró que el lugar de acceso es mayoritariamente
desde el hogar y que el 84%, lo hace a través de una lap top o una PC de escritorio.
Con base en lo anterior, los datos resultan relevantes para la investigación, en tanto
que los sujetos de nuestra muestra2 se encuentran en ese parámetro de edad (5 a 6
años) y a decir de sus padres el 98% hace uso de internet principalmente desde su
hogar, pero ¿Qué es lo que estos niños visitan en la Red?
A decir de Martínez (2009), muchos padres pueden intuir qué actividades realizan sus
hijos en la red, pero pocos se han puesto a investigar qué alternativas de
2 Cuestionario Inicial realizado y aplicado por Claudia Juárez a 30 padres con niños en tercer grado de
preescolar del Jardín de Niños Salzburgo en noviembre de 2015
36
entretenimiento, socialización y comunicación existen hoy en día en la red para ellos.
Sobre todo, asegura este autor, muy pocos padres son los que se mantienen
actualizados considerando que Internet es una red que cambia constantemente
ofreciendo servicios revolucionarios e innovadores.
Revisemos entonces, cuáles son algunas de las alternativas de interacción que ofrece
la red y cuáles son las que utiliza los niños de tercer grado de preescolar del Jardín de
Niños Salzburgo.
De acuerdo con la AMIPCI (2015), las actividades más populares entre los niños de 5
a 6 años de edad son descargar música, fotos y videos; así como buscar información
y según el cuestionario aplicado a 30 padres de familia por la que suscribe, las
actividades más populares en nuestra muestra son:
Descargar caricaturas o videos infantiles Búsqueda de información
Videojuegos
Consultas en YouTube
Es decir, las actividades de los preescolares del Jardín de Niños Salzburgo no distan
mucho de las reportadas por la AMIPICI y esto se explica con lo que dice Martínez:
(…) los sitios más frecuentados por los jóvenes y los niños son los que permiten subir videos como YouTube o GoogleVideos. Descargar canciones es una actividad muy común, dado que es muy fácil encontrar prácticamente cualquier canción o álbum de artistas famosos o no y obtenerla gratis. Los niños, suelen navegar para escuchar música, ver chistes y páginas de humor. (2009, p.20)
Con base en lo anterior, se puede decir que existen diversas formas de crear y
compartir contenidos en la red, ya sea a través del uso de computadoras o dispositivos
móviles inteligentes que permiten el acceso a la red, ejemplo de ellos son las redes
sociales que permiten a los usuarios diseñar perfiles públicos en la Web con sus datos
generales, fotografías, contactos, blog o página de diario para compartir con amigos y
extraños que quieran socializar por este medio, práctica que se han puesto muy de
moda en las diferentes comunidades mundiales de niños, adolescentes, jóvenes y
adultos. Otro ejemplo, son los videojuegos que pueden disfrutarse a solas o en
interacción con jugadores ubicados en diferentes partes del mundo. Entre los más
37
populares se encuentran los juegos de acción y aventura: disparos, peleas, naves y
juegos épicos (tales como Jake el pirata, Ninja Go, mencionados en el cuestionario
inicial aplicado a nuestra muestra). Hay juegos de estrategia, carreras, rompecabezas,
deportes, azar o casino, etc. (Martínez, 2009)
Aunado a lo anterior, también se tiene que Internet se ha convertido en la fuente
principal de investigación en la realización de tareas escolares por lo práctico y
accesible que resulta, pues todo está en la red; de este modo aparece como un
medio lleno de oportunidades formativas, de servicios, divertimento y distracción.
2.4 Oportunidades de internet
La inmediatez de la información y la oferta de una enorme variedad de servicios,
productos, información y herramientas tecnológicas generan un gran progreso en la
comunicación de las personas y por ende en los distintos ámbitos de su vida cotidiana.
A continuación, describo, las oportunidades relacionadas con la familia que este medio
ofrece.
Una de las principales posibilidades que ofrece la red es la facilidad para encontrar
información e investigar. Sobre todo, jóvenes y niños han acogido a la Internet como
parte de su vida diaria por lo que se ha convertido en la principal fuente de información
por encima de otros medios como los impresos o los analógicos (radio y televisión).
Nunca antes se pudo tener a expertos colaborando a distancia, resolviendo dudas,
compartiendo trabajos de forma libre o a bajo costo con la inmediatez que permite la
Internet.
Si bien la red es un recurso rico y flexible que permite encontrar información de buena
calidad, son a decir de Martínez (2009, p. 27) “los padres y los educadores quienes
deben determinar qué necesidades del estudiante pueden ser mejor atendidas y
estimuladas por medio de la red”.
Por ejemplo, el uso de este medio permite a padres y educadores apoyar a los niños
en el estudio e investigación desde pequeños y orientarlos en función de la búsqueda
de la veracidad de la información y no solo como una actividad para cumplir con una
38
tarea, para acumular o copiar información sin reflexión, es decir, bien encausada
puede ser una herramienta que permita desarrollar en sus hijos una actitud crítica y
reflexiva; el respeto a la propiedad intelectual en línea y el reconocimiento de
contenidos y sitios confiables.
Si se aprovechan eficientemente todos los recursos disponibles en la red, el tiempo
invertido en hacer los trabajos escolares puede ser mejor aprovechado y redituable
porque se tiene al alcance de la mano, muchos más recursos que con los medios
tradicionales. De este modo, Internet aparece como un medio que promueve el estudio
activo, reflexivo y diálogo ya que es rico en contenidos, formas y opciones de
interacción. Estimula al internauta a estudiar, entender lo que estudia, a formular
nuevas preguntas que pueden ser contestadas por expertos en segundos; profundizar
en los temas de estudio; además de facilitar la expresión de los aprendizajes
significativos y compartir su conocimiento.
Un aprendizaje dirigido, orientado bajo estas condiciones, puede llegar a darle sentido
al estudio y hacerlo más gratificante.
Las muy amplias opciones de entretenimiento accesibles a través de la red son
elementos de atracción por el cual muchas personas se inician como usuarios desde
edades tempranas tal como lo afirma la AMIPCI.
Internet proporciona nuevas formas de entretenimiento, portales de humor, ocio,
diversión, música, videos, imágenes, pasatiempos, opiniones, noticias y juegos de
forma libre o con costo.
Anteriormente decíamos que uno de los pasatiempos preferidos por los internautas de
5 a 10 años, de acuerdo con la AMIPCI, es simplemente navegar, explorar y encontrar
cosas interesantes, ya que una página genera curiosidad por visitar otros sitios. En
este sentido, la gran aceptación y difusión de las diversiones en línea y la distribución
de productos multimedia como videos, música y juegos, ha obligado a las grandes
empresas dedicadas al entretenimiento a plantearse nuevos retos a la hora de hacer
negocio. Actualmente, de acuerdo con Llamas (1999), Internet es un gran escaparate
de contenidos multimedia donde el usuario navega gratuitamente en la mayoría de los
39
casos y puede obtener acceso a videos, música y juegos entre otros muchos
contenidos.
Es un hecho que constantemente los padres buscan allegar de recursos educativos a
sus hijos, pues según Llamas (1999, p.29), tratarán de “estimular las disposiciones
naturales de los hijos, despertar y educar su inteligencia, fortalecer su voluntad y
encauzar sus afectos”. En este sentido Internet aparece como un espacio en el que se
han encontrado las posibilidades de cumplir dichas expectativas, pues estimula la
inteligencia con el gran contenido de información y entretenimiento que presenta.
nunca hubo una fuente tan inmediata para saciar el hambre de conocimiento de los hijos como lo es Internet, y precisamente este es el primer reto educativo de los padres al tener que elegir entre ese mundo de información y contenidos de todo tipo (Llamas, 1999, p.110).
Al respecto, Loscertales (2006), también considera a la Internet como un excelente
medio para educar a los hijos en el juicio crítico con la finalidad de que aprendan a
seleccionar ejerciendo un criterio personal y esto último, es precisamente el objetivo
de la propuesta que se desarrollará (ver capítulo cuatro). De este modo, dicho medio
puede ser visto también como una oportunidad para hacer partícipe a los padres en la
educación de sus hijos en el sentido de que los enseñen a elegir con bases, las
razones por las cuales es conveniente conocer otros contenidos o páginas de la red
que no necesariamente fueron producidas con fines educativos, pero que pueden ser
utilizadas con ese fin; que no todo contenido educativo necesariamente es aburrido,
pues el aprendizaje también puede ser lúdico.
Desde esta perspectiva, acuerdo con Pliego, los padres podrán ayudar a sus hijos a
reflexionar y decidir con base en criterios claros en vez de solo reaccionar con base
en la fascinación de las emociones y dejarse llevar por los trucos manipuladores, todo
lo que nos muestra internet tiene un grado educativo y está en manos de los padres
mostrar a sus hijos cuán interesante resulta apreciar los contenidos con un criterio más
amplio.
Si entendemos a la Internet como una ventana al mundo de la información, se abre
una gama de oportunidades para que el usuario visite museos virtuales, conozca otras
culturas, formas de ser, sentir, es decir, tenga acceso a otras maneras de entender el
40
mundo que lo rodea, todo desde la comodidad del hogar. Nunca antes fue tan fácil y
barato recorrer virtualmente un famoso museo o asistir a un concierto en el otro lado
del mundo; tener música, películas y videos y experiencias artísticas y culturales de
diferentes tipos desde el alcance de un click.
En este mundo contemporáneo los niños, comparados con los adultos, tienen una
mayor destreza para aprender con el apoyo de la tecnología lo que les permite ser
internautas altamente especializados en poco tiempo. Los hábitos y destrezas que
aprenden con las computadoras e Internet les dan nuevos recursos para
desenvolverse en el mundo de hoy. Estas nuevas habilidades técnicas e informáticas
han modificado la manera y el estilo de aprendizaje, pues como lo afirma Martínez, los
niños aprenden haciendo, probando, explorando en su medio con los aprendizajes
previos, ello se entiende a partir de lo expuesto en el capítulo anterior cuando se hace
referencia a la Teoría del Socio constructivismo de Vygotsky y se dice que las
funciones superiores se fortalecen al interrelacionarse las personas entre sí, esto es,
no se aprende de forma aislada, sino en interacción con el medio.
Ni que hablar de cómo las habilidades de comunicación enriquecen el vocabulario al
interactuar con las diferentes herramientas y practicar la capacidad de leer y escribir.
Con esta nueva forma de aprender, los padres y maestros se descentran como
educadores y el niño aparece como formador al tener la posibilidad de enseñar a sus
padres el manejo de las habilidades técnicas e informáticas y como un constructor de
su aprendizaje al participar en su formación.
Así, a decir de Pérez Gómez (2012), algunas de las habilidades que se pueden
fomentar en niños y jóvenes principalmente son:
Libertad para elegir.
Personalización y adaptación de lo que les rodea.
Escrutinio y análisis de las situaciones.
Integración del juego y trabajo.
Multitarea y velocidad de comunicación.
Colaboración e interacción.
41
Lo anterior es posible ya que como menciona Pérez Gómez:
Internet, no es solo un almacén inagotable de informaciones y una base más o menos ordenada o caótica de datos, conceptos y teorías, una excelente y viva biblioteca al alcance de todos y todas, sino, lo que es más importante, un espacio para la interpretación y para la acción, un poderoso medio de comunicación, una plataforma de intercambio para el encuentro, la colaboración en proyectos conjuntos, la constitución de nuevas comunidades virtuales, la interacción entre iguales cercanos o lejanos, el diseño compartido y la organización de movilizaciones globales así como para la expresión individual y colectiva de los propios talentos, sentimientos, deseos y proyectos (2012, p.59)
En este sentido, la Internet debe ser entendida como una herramienta a la que se le
debe sacar el máximo provecho, pero siempre con una actitud crítica y creativa.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) inciden en la formación,
modificación y reafirmación de valores y comportamientos que generan modos
distintos de percibir la realidad y de comprendernos dentro de ella. Internet,
conversación electrónica, e-mail, cibercafé digitalización y documentos electrónicos,
son referentes que ya invadieron nuestra vida académica cotidiana y se han instalado
con preponderancia en la cultura estudiantil de niños y jóvenes, situación que debiera
ser aprovechada por la escuela y orientada por los padres, pero ¿Cómo hacerlo si
estos últimos no están alfabetizados mediáticamente y no son conscientes de lo que
ello implica?
Internet ofrece por supuesto una gran oportunidad para experimentar y compartir
nuevos conocimientos y posibilidades de cultura y entretenimiento. Es un espacio
nuevo y fascinante porque se presenta con un sin fin de elementos interesantes, por
eso mismo es fácil “engancharse” y quedarse únicamente con la información y con las
relaciones personales hechas en la red. Desde el ámbito de la educación familiar
resulta fundamental educar a los hijos desde pequeños en el juicio crítico, con la
finalidad de que aprendan a seleccionar. Se tiene que insistir en no perder contacto
con la realidad, de lo contrario su percepción se torna subjetiva.
Si bien la Internet ofrece una gama de oportunidades que bien dirigida puede resultar
altamente significativa y formativa para los usuarios, también tiene un lado obscuro
42
lleno de riesgos que vale la pena considerar, veamos cuáles son algunos de estos
riesgos que trae consigo esta tecnología
2.5 Riesgos de Internet
De acuerdo con Pérez Gómez (2012) la era digital requiere desarrollar hábitos
intelectuales que preparen para un futuro en el cual casi todo es más accesible,
complejo, global, flexible y cambiante; esta era exige la capacidad de afrontar niveles
elevados de “ambigüedad creativa”, la capacidad para arriesgar y aprovechar los
errores como ocasiones de aprendizaje.
Derivado de que la red es un espacio de navegación en el que el internauta puede
encontrar gran cantidad de información, ahora el problema se centra no ya en la falta
de información, sino en la saturación; de este modo, un riesgo común para la población
infantil son los llamados lugares de “sombra”, espacios en los que se abusa del otro
cada vez de manera más creativa. Son lugares en los que se expone material violento
generador de odio o pornografía; lugares de encuentro con personas con malas
intenciones que hostigan, espían, timan, desinforman y/o deforman las conciencias.
Como se puede ver, la Internet representa un espacio donde el internauta puede tener
acceso a todo tipo de información en unos cuantos segundos.
Se puede decir como lo hace Martínez (2009, p.30), que “Internet se está convirtiendo
en un modelo de vida que cambia comportamientos y crea nuevas formas de
relacionarse”. El riesgo es, en el mejor de los casos, el aislamiento, la sustitución de
las actividades familiares y relaciones personales por las relaciones precarias en la red
o incluso la pérdida de la libertad incluso la vida.
A continuación, se hace un breve recorrido en torno a los riesgos más comunes en la
Internet, esto con la finalidad de presentar las dos caras de la misma moneda.
Perderse en un mundo de exceso de información
La fuente primordial del conocimiento para decidir es la información; quien no está bien informado tiene menor libertad de elección y puede tomar decisiones equivocadas. En nuestra civilización brota el fenómeno de ofrecérsenos más información de la que
43
podemos elegir poseemos ahora tanta información que paradójicamente no podemos elegir con ella. (Llano Cifuentes, 1998, p. 43)
Considero que nada es más cierto que este razonamiento, sino se tiene claro qué se
busca en la red. De antemano, ésta nos puede atrapar y perdernos en un mundo de
información y olvidar el objetivo de la búsqueda inicial, si es que lo había.
Asegura también Aquilino Polaino, citado por Martínez (2009), que internet ha
ampliado el poder de los niños más allá de los límites razonables. Los hábitos y
destrezas que aprenden con las computadoras son ciertamente nuevas disposiciones
que facilitan y optimizan sus recursos, pero no siempre les hace crecer dada la
carencia en cuanto a la selección de esta información de una forma crítica. Así ya lo
veíamos con Aparici (2010) cuando afirmamos que, hay mucha información, pero
resulta poco útil sino se está alfabetizado mediáticamente.
Del mismo modo menciona Chomsky (1995), citado por Pérez Gómez, que no es
posible dejar de considerar que en la actualidad la falta de una alfabetización mediática
hace que la información se produzca, se distribuya, se consume y se abandone a un
ritmo sin precedente, ese es un sello que caracteriza a la sociedad de la información.
En palabras de Pérez Gómez:
La velocidad cada vez más acelerada, que define los ciclos de información condiciona la imagen de fragilidad y precariedad de la vida de los seres humanos. Instantaneidad, especularización y fragmentación son los principales sellos de una información estructuralmente incapaz de distinguir la verdad de la mentira. (Pérez Gómez, 2012, p. 59)
Otra consecuencia de este ritmo acelerado y exponencial de producción y consumo
de información fragmentada y compleja es el volumen inabarcable de la misma que
produce en los individuos saturación, desconcierto y paradójicamente desinformación.
Cuando la niña o el niño contemporáneos tienen acceso ilimitado a un cúmulo de
informaciones fragmentarias que desbordan su capacidad de organización en
esquemas comprensivos, dispersan su atención y saturan su memoria, el mosaico de
datos no produce formación, sino perplejidad y desorientación lo que produce dos
efectos en apariencia paradójicos, pero en realidad convergentes: la sobreinformación
44
y la desinformación. Parece claro que el atracón de informaciones fragmentarias
produce indigestión y difícilmente provoca conocimiento estructurado y útil. (Pérez
Gómez, 2012)
En consecuencia, es fácil comprender la tendencia del ciudadano saturado y perplejo
y dejarse seducir por lo que no comprende pero que se presenta atractivo por los
modelos de interpretación que difunden los medios e invaden el sentido común. Por
ello, conviene destacar, que en la era de la información no es el control de los medios
de producción lo más importante, sino el control de los medios de comunicación. El
poder se ejerce fundamentalmente desde la producción y difusión de códigos
culturales, actitudes, valores y contenidos de información que difunden los
omnipresentes medios de comunicación, la mayoría de las veces de forma latente,
camuflados en estilos de vida exitosos. (Gergen citado por Pérez Gómez, 2012).
De lo anterior se desprende un segundo riesgo importante para esta esta investigación.
Las pantallas como generadores de opiniones: la televisión, o mejor, dicho las
diferentes pantallas, la de los videojuegos, redes sociales virtuales la de los móviles,
etc., se han constituido en el más influyente contexto de socialización; en el escenario
cercano que rodea el desarrollo y crecimiento de los individuos que condiciona con
fuerza y perseverancia la formación de sus opiniones, creencias, intereses y
tendencias, de manera muy especial en la etapa de la infancia y adolescencia. Cada
individuo, a través de las múltiples pantallas por las que transita al cabo del día, puede
ponerse en comunicación y navegar en la web hasta llegar a los lugares más
recónditos, a las culturas más exóticas y distantes, a las mercancías más extrañas, a
los objetos menos usuales, a las ideas y creaciones intelectuales más novedosas y
diferentes, a las opiniones más triviales y los prejuicios más arcaicos. Es decir, bajo
esta lógica, los medios de comunicación y en particular, la multi-presente pantalla,
constituyen, en palabras de Pérez Gómez (2012, p.35) “el esqueleto de la nueva
sociedad”. Todo lo que tiene alguna relevancia ha de ocurrir en la pantalla que provoca
con frecuencia la contemplación pasiva de la mayoría de los ciudadanos o en las
plataformas digitales y en las redes sociales, que inducen la interacción, la expresión
personal e incluso la movilización colectiva.
45
De acuerdo con Loscertales (2006), es evidente que la facilidad de decodificación de
la comunicación audiovisual ha permitido que los individuos puedan acceder a
informaciones y productos culturales procedentes de culturas lejanas. De ahí, la
necesidad de reconocer la extraordinaria potencialidad instructiva e incluso formadora
que ofrece la revolución electrónica al permitir la comunicación intercultural y provocar
el descentramiento de los individuos y de los grupos sociales de sus propios y limitados
contextos.
Con base en lo anterior, no podemos más que afirmar que el tiempo que los
ciudadanos dedican a la interacción con las pantallas, más la calidad e intensidad de
su poder de sugestión y fascinación hacen de la televisión y demás pantallas, los
elementos condicionadores de la organización del espacio, del tiempo, de las
relaciones intersubjetivas, así como de los instrumentos y códigos de percepción,
expresión e intercambio de los individuos y de la colectividad, generadores de
opiniones e ideas. De ahí la necesidad de educar en medios a los diversos sectores
de la población y que mejor qué hacerlo con los principales educadores de los niños
de tercer grado de preescolar: los padres.
Lo anterior se torna urgente ante aseveraciones como la de Postman (1999) citado por
Pérez Gómez (2012) que advierten que en la actualidad, la televisión comercial, los
videojuegos, las redes sociales y el intercambio digital son, con mucho, la fuente de
valores más constante al alcance de los niños, niñas y jóvenes y esto, desde una visión
apocalíptica de acuerdo con Silverstone (2002), advierte el peligro de que la imagen
termine desplazando por completo a la palabra, transformando así al homo sapiens,
productor y producto, de la cultura escrita, en el homo "videns" o en el homo "sentiens".
Tal como lo hemos venido sosteniendo, la relación entre la educación y los medios
masivos de comunicación y los medios digitales, nos permite reflexionar sobre el papel
que tiene actualmente la comunicación en la cultura de los educandos, en su
socialización, en su sensibilidad, así como en la organización de su tiempo. Así, a decir
de Aparici (2010), tenemos ante nosotros el reto de comprender las necesidades y las
demandas de los niños y jóvenes en general, así como el modo en cómo la cultura
46
audiovisual y las tecnologías del conocimiento afectan la forma de pensar y sentir de
los educandos.
Dicho lo anterior, un tercer riesgo que se presenta es entender lo que desde hace
tiempo viene ocurriendo en la escuela como institución formadora y los medios
digitales y que la escuela se ha negado a querer ver y es precisamente, la estrecha
relación que existe entre el educando y la tecnología.
El crecimiento continuo de los medios, dentro de los cuales está catalogado el Internet,
y su ocupación en el espacio-tiempo social, han venido a configurar un nuevo clima
cognoscitivo y de aprendizaje. Las generaciones jóvenes se han educado e instruido
en ese presente extendido, que identificamos como moda, actualidad, inmediatez
mismos que les transmiten una serie de valores, formas de ser y modelos de
identificación relacionados con las imágenes que se difunden masivamente. Así, es
como se muestra un riesgo adicional, una divergencia profunda entre los valores y
pautas de comportamiento de la escuela y los medios.
La televisión, como los medios digitales, no solo desordena los linderos que enmascaran las mentiras sobre las cuales los adultos inventaban un mundo para los niños, sino que, a la vez, desordena las secuencias y jerarquías de aprendizaje. (Aparici 2010, p.192)
De lo anterior, radica la importancia de mencionar los argumentos de expertos en el
tema como Martín Babero (2002) y Javier Echeverría (2002), quienes hacen especial
énfasis en que hoy en día vivimos en un “ecosistema comunicacional o nuevo espacio
social”, catalogado así por la interacción que las personas actualmente tenemos con
la tecnología, en donde como hemos venido mencionando ya no sólo se es receptor,
sino también emisor y en ocasiones productor del mensaje. El vivir dentro de un
ecosistema comunicacional, nos ha llevado a abandonar lo que conocíamos como
“entorno natural”, en donde los padres y la misma escuela eran los únicos que decidían
qué mundo mostrar a los niños, tal y como lo señalaba Quiroz, citado por Aparici (2010)
En palabras del autor, el ecosistema comunicacional o nuevo espacio social,, no es
solo un nuevo medio de información y comunicación, sino también de interacción,
memorización y entretenimiento dado que con mayor facilidad se tiene acceso a las
múltiples tecnologías tales como internet. La diferencia más importante entre el
47
ecosistema comunicacional y el natural radica en la posibilidad de relacionarse e
interactuar a distancia. En la medida, menciona Echeverría (2000), que la sociedad de
la información y la sociedad del conocimiento se vayan desarrollando y consolidando,
las personas habrán de saber ser, y actuar en los tres entornos, para lo cual se requiere
preparar a los niños y jóvenes en nuevas competencias que les permitan
desenvolverse en los diferentes espacios.
Este nuevo espacio social de conocimiento y entretenimiento, del “pensar y el sentir”,
se convierte en un nuevo campo de expresión sensorial. Las pantallas de televisión, la
computadora, los teléfonos móviles y medios digitales, constituyen la interface con el
nuevo espacio social.
De tal manera, se debe pensar de manera urgente en una educación integradora, que
promueva el uso de las nuevas tecnologías en la escuela pero que dicho uso se base
en sentido crítico y objetivo que sea reflejo del uso que más tarde los niños y jóvenes
hacen en el entorno familiar al exponerse a las pantallas, pues si la educación que se
imparte en la escuela, se reduce a ser transmisora de información, podría en palabras
de Babero (2002) más tarde erróneamente deducirse que los maestros no son
necesarios, porque el acceso a la información es hoy relativamente más fácil. Más aún,
nos llega sin ningún esfuerzo. Por tal motivo, sobre todo en los tiempos actuales, la
educación impartida en la escuela debe proporcionar en conjunto con la educación
que los padres imparten a sus hijos, criterios y herramientas para ser utilizados en el
conocimiento de las personas, los objetos y las realidades que se presentan a través
de medios como Internet.
Así, Aparici menciona,
La información es tan amplia, cambia tanto, existen tantas formas de acceder a ella, cada vez más de una manera on-line permanente, que sería absurdo que la función educativa del profesor, fuera simplemente transmitir contenidos informativos. Lo que hace falta es transmitir pautas que permitan (discriminar) utilizar y rentabilizar al máximo la información que posee. (2010, p. 201)
En este sentido, de acuerdo con Babero (2002), el acercamiento entre la escuela y los
medios masivos y digitales como la Internet, así como la apertura de la escuela a las
posibilidades que las nuevas tecnologías del conocimiento significan para el desarrollo
48
de nuevas comunidades de aprendizaje, de una educación intercultural, no son ajenas
al interés por humanizar el proceso educativo, así permitirán enfrentar este
fraccionamiento entre el pensar y el sentir, entre la razón y la emoción, incentivando
una actitud y una opinión crítica frente al mundo, y la realidad, frente a la escuela y a
la familia. No solo incentivar la capacidad selectiva y analítica de los medios de
comunicación, sino promover la experimentación y la intervención y participación en la
comunidad inmediata, así como en la vida del país.
Así y bajo este razonamiento, es posible de acuerdo con la autora, educar a través de
una Pedagogía de la imagen, que sea empleada no sólo como soporte o para ilustrar
la palabra, sino que privilegie la imagen y su soporte tecnológico como expresiones de
algo. La imagen como sentido permite que el sujeto de esta pedagogía tenga acceso
a lo icónico como un ejercicio de sensibilización, al mismo tiempo que descubre las
estructuras que gobiernan las representaciones de las cosas y la intencionalidad
comunicativa de sus autores. Se trata de enseñar a “mirar”, enfatizando no sólo aquello
que se observa, sino el “lugar” desde el que se mira; hacer evidentes las diferencias
culturales, las distintas miradas proporcionándole al educando un gran valor como
“sujeto cultural” diferente de otros y cuyo lugar y opinión es reconocido; ello será el
análisis que abordaremos en el capítulo siguiente.
Por supuesto este resumen de oportunidades y amenazas de Internet no agota todas
las ventajas y peligros que conlleva utilizar este medio comunicación, sólo pretende
mostrar el carácter ambivalente de este medio, ayudar a conocerlo y comprenderlo un
poco mejor para este trabajo de investigación.
49
CAPÍTULO III EL LENGUAJE VISUAL Y SONORO EN LA CONVERGENCIA
DIGITAL: INTERNET.
En este capítulo abordaremos la importancia del lenguaje visual y sonoro; la forma en
que se complementan para fortalecer medios digitales como Internet. Para ello,
partiremos de reconocer cómo percibimos la realidad que nos rodea, qué nos dicen
las imágenes a través de ubicar sus elementos básicos y las características que la
conforman; así como de identificar la importancia de cada uno de éstos. De la misma
manera, se partirá, de un breve análisis del lenguaje sonoro y de la identificación de
sus elementos, para finalmente resaltar la importancia de ambos lenguajes (visual y
sonoro) en la conformación de la comunicación digital, específicamente de la Internet;
ello con la finalidad de ofrecer al lector un panorama respecto a lo que los preescolares
ven y escuchan a diario en Internet.
3.1 ¿Cómo percibimos la realidad?
Hablar de sentidos es hablar de aquellas facultades que le permiten al ser humano
interactuar con el mundo, éstos son persuadidos por ciertos estímulos que a su vez
envían información al cerebro para ser codificada e interpretada. Si bien todos los
sentidos son importantes, para este tema que nos compete, la vista y el oído cobran
singular relevancia. De este modo, el ojo tiene como función principal la de captar la
mayor información posible del exterior, misma que será transportada al cerebro a
través del nervio óptico que interpretará las imágenes recibidas. De ahí que medios
audiovisuales como la televisión, el internet, los videojuegos, etc., apelen a ellos
(Aparici 2006).
Dado que la imagen juega un papel preponderante en el tema, vale la pena avocarnos
en reconocer ¿qué es la imagen? dado que ésta es la razón de ser del lenguaje visual.
3.2 La imagen como lenguaje visual
En este apartado me interesa proporcionar al lector algunos planteamientos existentes
en torno a la imagen, así como los que asumo en esta propuesta de diseño del taller
para padres con niños en tercer grado de preescolar.
50
En primera instancia, vale la pena aclarar que ell término imagen proviene del latín
imago – inis que significa representación: en griego Eikon, que se refiere a retrato; o
“YEN (raíz céltico- báltico índica) que significa hacer doble” (Taddei, 1979, p.25). Es
decir, esta idea, retrato o hacer doble, corresponden a la representación de la realidad
que hace quien observa, contempla, ve o mira.
Desde esta lógica, se puede decir que las imágenes constituyen representaciones de
la realidad que el ser humano ha elaborado desde épocas remotas; así se tiene que
“desde el Paleolítico hasta nuestros días se han utilizado diferentes formas de
representar la realidad. Las imágenes rupestres, las figuras renacentistas o las
imágenes de síntesis generadas por ordenador son formas de representación” (Aparici
2006, p.81)
Podemos entender entonces que una imagen es una representación que implica una
actividad perceptiva a través de nuestros sentidos, (que para el caso de internet por
ejemplo, se apela más al sentido del oído y al visual), y más aún “en un determinado
contexto toda imagen tiene al menos, dos componentes: la realidad que reproduce y
el significado de esa realidad representada” (Aparici 2009, p.46)
En términos de Umberto Eco (2005) cuando el ser humano comunica, lo hace por
medio de signos, es decir, crea un lenguaje que cumple con una serie de
procedimientos de simbolización para evocar así un significado, una idea o un
concepto. La imagen como símbolo o actividad simbólica del hombre, permite
expresarse, y representar una realidad, “ha servido al hombre y le sigue sirviendo para
dar a conocer a los demás los propios conocimientos o el pensamiento propio” (Taddei,
1979, p.26). Por lo tanto, las imágenes contienen una significación y ofrecen
información estableciendo así como un medio de comunicación.
También se puede entender que existe una noción objetiva de la imagen que se
encuentra vinculada con la realidad, ya que tiene la capacidad de reproducir a ésta en
cierta manera y, de forma subjetiva, las imágenes pueden mostrarse a partir de
cualidades y versiones únicas que tenemos en el mundo.
51
Por lo tanto, la imagen es semejanza que puede representar cualquier aspecto de
nuestra realidad, ya sea por sus cualidades externas o internas, asimismo nos evoca
y transmite una variedad de contenidos, y el significado transmitido en cada uno de
nosotros será interpretado de manera subjetiva y personal, debido a que “la
interpretación de la realidad es siempre modificada por su creador, por la técnica y por
el punto de vista del observador” (Aparici 2009. p. 202).
Nos valemos entonces de las imágenes, como parte del lenguaje visual, para
representar algún aspecto de nuestra realidad de forma particular y sensible. Con ellas
podemos comunicar un mensaje en cualquier espacio y tiempo, cuyo significado
dependerá “de la intencionalidad que el emisor le otorgue, en función de un
determinado contexto y de las expectativas de los receptores”. (Aparici, 2009, p.46)
De acuerdo con Arévalo (1994), la imagen se puede clasificar en dos tipos:
“Imagen fija: que refiere a la reproducción de la figura de una cosa o persona
captada por el ojo, por un espejo o por un aparato óptico, de fotografía, de cine
o de otro tipo, gracias a la luz: captamos la imagen de un objeto por la reflexión
o refracción de los rayos de luz que de él provienen”. (p.34)
“Imagen en movimiento que es igualmente la reproducción de la figura de una
cosa o persona captada por el ojo, pero percibiendo cuando ésta, cambia de
posición o de lugar”. (p.34)
La imagen en su estructura cuenta con varios elementos, sin embargo, solo
abordaremos los más útiles y representativos para nuestra propuesta.
3.2.1 Elementos básicos de la Imagen
Para dar paso a este tema, primero se hará referencia a responder lo que por imagen
habrá de entenderse. Como ya se dijo, la palabra imagen proviene del latín imago, que
significa figura, y se refiere a la representación, semejanza o apariencia de algo.
De acuerdo con Aparici (2006), la imagen es una “representación de algo que no está”
(p.31); es una mediación entre el individuo y el universo por lo que su importancia no
52
está en su supuesta capacidad para captar la realidad tal y como es, sino en su
potencial para crear una nueva realidad y revelar a través de asociaciones y relaciones
de diversos aspectos aislados, capas más profundas y esenciales de la realidad
misma.
En este sentido Aparici (2009) asegura que la imagen está conformada por una serie
de elementos que corresponden al lenguaje visual, tales como:
El punto, tiene una primera existencia como parte
inherente al propio soporte de la imagen. Ver imagen
1.
La línea es la huella de un punto en movimiento, una sucesión de puntos contiguos.
Mientras más unidos se encuentren los puntos, más concreción proporciona a la línea.
Para Prakel (2008), las líneas son una construcción mental, nuestro sistema nervioso
enfatiza los bordes y los contornos de los objetos y minimiza las zonas de tono
constante en un procedimiento denominado “inhibición lateral” que no es más que el
límite entre una zona tonal y otra.
Hay dos tipos fundamentales de líneas: rectas y curvas que dependiendo el uso que
se les dé, van a sugerir al lector quietud, profundidad, perspectiva, acción y
movimiento.
Las líneas rectas verticales y horizontales están asociadas con la quietud, como lo
podemos apreciar en las siguientes imágenes. Ver imagen 2
El punto.
Para Manovich (2005), el punto es el
elemento más simple en la comunicación
visual, es el signo o señal más sencilla que
puede formar parte de una imagen.
Imagen 1 Peppa Pig. El punto
53
Por el contrario, las líneas oblicuas y las curvas consiguen acción y movilidad, rompen
con la monotonía del encuadre. Kardinsky (1998) asegura que este tipo de líneas se
asocia a valores subjetivos muy variados: violencia, vértigo, frialdad, racionalismo y
sensualidad. Ver imagen 3
Imagen 3. Lucha de Poder. Líneas oblicuas y curvas
Imagen 2. Batman. El Caballero de la noche. Líneas rectas.
54
La Forma
Las tres formas elementales son, el triángulo equilátero, el cuadrado y el círculo. Ver la
imagen 4.
Al realizar imágenes se registran formas muy variadas, pero se pueden elegir
conscientemente aquellas que por su configuración expresen los valores deseados.
En cualquier caso, según Pierantoni:
Entre todas las configuraciones geométricas pensables que pueden haber dado origen a una representación particular, elegimos instintivamente la que presenta menos complicaciones geométricas y tiene a un valor máximo de simetría. (1984, p.89)
El Color
Arévalo (1994), el color, se presenta de forma muy variada en el mundo natural
(vegetal, animal, mineral) y es la parte más emotiva en la imagen, porque cada
interlocutor le dará sentido y significado, mismo que puede ser compartido con el grupo
social de pertenencia o personal. Ver imagen 5.
De acuerdo con Sanz (1996), la forma es un signo
visual con una superficie delimitada y una cierta
extensión
Bajo este mismo razonamiento, Aparici, (2009),
menciona que, en muchas imágenes, las formas
particulares se distinguen por estar encerradas en
el contorno de una línea.
Imagen 5. Frutas y Verduras. El color
Imagen 4. Dálmatas La forma
55
Aparici (2009) y Manuel y Matilla (2001), también hablan de una serie de
características que las imágenes poseen en diferente grado mismas que se enuncia a
continuación:
3.2.2 Características de la Imagen.
Iconicidad – Abastracción
Se refiere a la semejanza que la imagen tiene al representar la realidad, entre más
icónicidad tenga una imagen, más parecida será a la realidad. Imagen 6.
La imagen como elemento del lenguaje
visual, cuenta con ciertas carácterísticas
que la hacen digerible a los ojos del
espectador.
Mientras que la abstracción es lo
contrario, la imagen deja de parecerse
al objeto representado, es decir, se
dificulta la interpretación y esto hace
que la imagen caiga en el nivel de la
imaginación o fantasía, en pocas
palabras, la imagen deja de parecerse
a la realidad. Ver Imagen 7.
Imagen 6. The dog Puppy
Imagen 7. Pear art Quilt. Iconicidad –
Abstracción
56
Simplicidad y Complejidad
entender el mensaje que el autor quiso mostrar, estamos frente a una imagen
compleja. Ver imagen 8.
Esto se establece a partir de las experiencias personales y el contexto, de quien mira
una imagen, como ya lo veníamos señalando con la teoría del desarrollo social de
Vigotsky en el capítulo anterior. Imagen 8
Monosemia y Polisemia
Si al observar una imagen entendemos
su significado con facilidad estamos
frente a una imagen simple.
Si por el contrario quien observa la
imagen requiere de más atención y
tiempo para su análisis o se dificulta
Las imágenes cuentan con
significados simples o confusos,
las imágenes monosémicas se
caracterizan por tener un
significado evidente o indudable
de interpretación, este tipo de
cualidad suele utilizarse en la
publicidad, ya que buscan la
fácil y clara comprensión de su
significado en el espectador.
Imagen 8. Simple y Complejo
Imagen 9 Monosemia y Polisemia
57
Las imágenes polisémicas alteran los significados obvios y ambiguos, cuentan con una
variedad de simbolizaciones mediante las cuales se dice más de lo que realmente
muestran; de ahí que su interpretación dé pie a múltiples significados. Imagen 9
Denotación y Connotación
En tanto que la connotación es la lectura personal o subjetiva de la imagen que hace
la persona que observa. Para Umberto Eco, “la connotación es la suma de todas las
unidades culturales que el significante puede evocar institucionalmente en la mente
del destinatario” (Aparici, 2009, p. 210). Imagen 10
Originalidad y Estereotipo
Cuando una imagen se caracteriza por estar construida a partir de elementos
novedosos y creativos, se puede afirmar que estamos ante una imagen original, que
no se asocia a clichés ya implantados como es el caso de la imagen estereotipada,
que refuerza roles o esquemas prejuiciosos de formas discriminatoria y de rechazo a
grupos minoritarios y vulnerables.
La denotación es la observación
objetiva de la imagen. Es decir, hace
referencia a describir lo que está
representado sin hacer interpretaciones
subjetivas de ésta, pues a decir de
Barthes: “jamás se encuentra una
imagen literal en estado puro…” (Aparici
2009, p. 209)
Imagen 10 Denotación y Connotación
58
Hasta aquí se ha abordado el lenguaje visual poniendo énfasis en la imagen y los
elementos y características que lo conforman, sin embargo, también es necesario
hacer referencia al lenguaje sonoro como otro tipo de expresión que confluye en lo que
se conoce como lenguaje hipertextual propio de la Internet. Ver imagen 11.
3.3 El lenguaje Sonoro
De acuerdo con Arévalo (1994), el sonido es un lenguaje que a partir del uso adecuado
de sus elementos: voz, música, efectos y silencios permite al oyente crear imágenes
sonoras y darles sentido y significado con base en el contexto sociocultural de
pertenencia
Como recurso sonoro, sirve para reforzar expresivamente las imágenes por lo que la
forma más convencional de usarlo es anclándolo con la imagen. Así los sonidos
pueden tener vida propia y producir un universo que permite la construcción de
representaciones cargadas de información, emociones y expresividad.
En muchas ocasiones, el uso más simple y reiterativo del sonido es el de ilustrar las
imágenes visuales, lo que ha de permitir el anclaje con las mismas. En otras
situaciones puede ser un protagonista más del mensaje o un reforzador de la acción.
Así, este lenguaje está articulado por 4 elementos, que para fines de esta investigación
mencionaremos brevemente:
Imagen 11 Originalidad y Estereotipo
59
La palabra, la voz humana
De acuerdo con De Anda (1997), la voz es indiscutiblemente el elemento fundamental
del lenguaje sonoro, es la columna vertebral del sonido, es, en definitiva, la imagen del
mensaje sonoro, sin contar materialmente con ella. El locutor, debe transmitir todas
aquellas imágenes que no se muestran a través de este medio, con el fin de que el
oyente pueda visualizar el contenido que nos emite, de manera que sólo al escuchar
su voz se puedan ver los gestos, el énfasis, las expresiones faciales y todos aquellos
elementos con los que cuenta el lenguaje visual.
La música
Para De Anda (1997), con la música se describe el estado de ánimo de los personajes,
la acción. Este elemento debe sorprender al auditorio, avisándole que algo muy
importante va a suceder. Debe ser, de acuerdo con el autor, debe ser muy expresiva,
pues por sí sola debe producir una tensión en quien la escucha. Suele ser de los
elementos más difíciles de escoger y usar, pues si surge a destiempo, confunde,
molesta, pierde su efecto y descontrola.
Efectos sonoros
Por el timbre de los sonidos, podemos identificar al objeto, animal o persona que lo
produjo y los ruidos de acuerdo con De Anda (1997), van a explotar esto.
El silencio
De acuerdo con Arévalo (1994), este elemento forma parte del lenguaje sonoro y al
igual que los elementos anteriormente mencionados, es capaz de expresar, narrar y
describir situaciones. El silencio aparece cuando aparece una ausencia total de sonido,
es decir cuando no hay voz ni música, o algún otro efecto sonoro, aunque su verdadero
sentido sólo podrá ser captado a partir de la relación que la ausencia de sonido guarde
con los elementos que la precedan o con aquellos otros que la sigan.
60
Si bien el lenguaje sonoro es la esencia que le da soporte a algunos medios como la
radio, coincido con Arévalo al mencionar que, éste no puede separarse de algunos
otros medios como los digitales.
3.4 La comunicación digital
La comunicación digital surge como efecto de las nuevas tecnologías que se
introducen de manera vertiginosa en el campo de la comunicación social. Esta
novedosa forma de comunicación abre numerosas puertas al usuario, pues le otorga
herramientas no solo para expresarse de forma escrita, sino también le permite usar
imágenes, videos grabaciones de voz, animaciones, etc para expresar sus
pensamientos e ideas. Arévalo (1994) Sin embargo, esto no siempre fue así, el
desarrollo de la web en el ciberespacio tiene su historia.
Web 1.0
Tiene sus inicios en los años 60's con formas muy básicas y simples, con navegadores
bastante rápido, pero de solo texto. Para los años 90 surge el HTML (Hyper Text
Markup Language) como lenguaje hipertextual lo que hizo de las páginas Web algo
más agradable para la vista ya que se pudo incorporar componentes visuales como
imágenes, formatos y colores.
La Web 1.0 fue solo lectura, ya que el usuario no podía interactuar con el contenido de
la página (ningún comentario, respuesta, etc.) por lo que la información quedaba
totalmente limitada a lo que el Webmaster (quien la crea) pudiera publicar.
Más tarde con las crecientes necesidades en medios digitales se desarrolla a gran
velocidad la web 2.0.
Web 2.0
Se utiliza esta expresión para hacer referencia a una segunda generación de Web
basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como las redes
sociales, los blogs, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de información
entre los usuarios. En esta web la unidireccionalidad de las páginas pasa a
61
transformarse en una matriz de interacción del usuario con la Red pudiendo él mismo
incluir su propia información en el sistema, al crear o no webs interactivas y visuales.
Es decir, los sitios Web 2.0 actúan más como puntos de encuentro que como webs
tradicionales.
La web 2.0 se caracteriza por la presencia de un lenguaje hipertextual donde confluyen
diversos lenguajes: visual, sonoro y escrito básicamente.
El lenguaje audiovisual es considerado de acuerdo con Arévalo (1994) un arte en áreas
como la publicidad, el periodismo, la televisión, el cine y por su puesto en la Web.
Con la integración de la imagen al sonido, se da pie al lenguaje audiovisual, que utilizan
diversos medios para transmitir ideas y sensaciones; tal es el caso de la Web 2.0 que
desde sus inicios ha hecho uso de este lenguaje lo que le ha permitido robustecerse y
erigirse como una alternativa importante de comunicación entre la ciudadanía, pues
ahora con la web 2.0 ya no se habla de consumidores de medios, sino de
prosumidores, situación que conlleva el hecho de cuestionarnos si ese crecimiento y
desarrollo tecnológico también van de la mano con la capacidad crítica y reflexiva de
los sujetos que acceden a los medios digitales como Internet.
Aparici (2006) afirma que la comunicación digital está conformada por una serie de
elementos. Que a continuación se describen
3.5 Elementos de la comunicación digital
La interfaz,
“es todo aquello que permite a las
personas establecer una comunicación
con la información digital” (Aparici,
2006, p.345), desde el punto de vista de
interfaz del usuario.
Imagen 12. Escritorio. La interfaz
62
Es lo que aparece en la pantalla de nuestro ordenador que nos permite interactuar con
los contenidos y que está predeterminado por quien programa. Imagen 12.
Para que una interfaz sea amigable debe ser intuitiva, interactiva, accesible y fácil de
usar.
Interactividad
Navegación
Una de las características que de acuerdo con el autor, distingue el espacio virtual del
espacio analógico es la posibilidad de elección del itinerario de navegación por los
contenidos de forma no lineal. Imagen 14
Es el control más o menos parcial que tiene las
personas sobre la presentación de la información
en los documentos digitales. La interactividad abre
la posibilidad de establecer un diálogo entre la
información digital y los sujetos que se conecten de
forma sincrónica o asincrónica a ella; lo que nos
remite a recordar lo expresado en el capítulo I
respecto al esquema de comunicación EMIREC
propuesto por Clouthier. Ver imagen 13
Remite a las redes conceptuales desarrolladas
en el ciberespacio. Llamamos navegar en
Internet a la acción de visitar páginas del tipo
web en nuestro ordenador, para ello es
necesario una aplicación que entienda el
protocolo http, como por ejemplo Internet.
Imagen 13. Interactividad
Imagen 14. Navegación
63
Inmersión
Es decir, este concepto es fundamentalmente fiel a lo que conocemos como realidad
virtual y es más característico, visto y vivido en los juegos de video, en donde por
ejemplo se elige qué personaje se quiere representar y bajo qué ambiente. En este
tipo de interacciones se apela a la conexión del sujeto con la realidad simulada y
construida. Ver imagen 15
3.6 Construcción de la realidad
Los medios de comunicación, como ventanas al mundo, pueden llegar a convertirse
en referencias para el público e influir en la formación de actitudes por lo que es
necesario generar una conciencia crítica y selectiva de contenidos alrededor de lo que
ven los niños en las distintas pantallas, pero sobre todo en lo que ofrece Internet por
ser un medio altamente atractivo para ellos.
En otras palabras, se necesita de lo que diversos autores (Aparici, Morduchowicz,
Orozco, García Matilla, entre otros) han dado por llamar Educación para los Medios,
que es la propuesta de esta investigación. Esta es una perspectiva que reconoce el
papel central que desempeñan los medios de comunicación, como el Internet, en la
vida de niños y jóvenes, ya que son la primera actividad de placer y de información.
Para Morduchowicz (2014), los medios son el corazón de la vida política y cultural de
las sociedades modernas y en este sentido, modifican y afectan la manera en que las
personas perciben y comprenden la realidad.
Bajo estos argumentos, es que se hace necesaria la alfabetización mediática con la
finalidad de acercarse, con conocimiento de causa, a Internet, sobre todo porque
Para Ryan (2004), la inmersión es la experiencia a
través de la cual un mundo de ficción adquiere
entidad como realidad autónoma
Imagen 15. Súper Mario
64
medios como éste requieren de la participación activa de la audiencia quienes de
acuerdo con Popper (1993), citado por Orozco, hagan que los medios estén al servicio
de la sociedad. Que la audiencia sea valorada y considerada como sujetos
comunicantes, capaces de realizar escuchas, lecturas y videncias inteligentes críticas;
así como productores de mensajes, en otras palabras, que la audiencia sea al mismo
tiempo productor y consumidor de información, o sea, prosumidor
Con base en los argumentos antes planteados, el presente trabajo pretende proponer
una serie de actividades que promuevan entre los padres de familia la educación
mediática para que, primeramente, aprendan a conocer el medio, su lenguaje y
alcances para luego leer e interpreten las imágenes a las que diariamente nos
exponemos inocentemente. Ello mediante el desarrollo de una propuesta de taller que
los capacite en el desarrollo de aptitudes y habilidades en pro de un sujeto activo y
crítico ante los medios digitales, específicamente Internet, y con ello rompan con
paradigmas y códigos dominantes que impidan fortalecer dichas habilidades y así
puedan orientar responsablemente a sus hijos; para que se empiece a formar la nueva
generación de niños activos y críticos ante Internet.
65
CAPÍTULO IV: ¿QUIÉNES SON LOS NIÑOS Y LOS PADRES DE FAMILIA DEL JARDÍN SALZBUGO?
Este es un capítulo dedicado a conocer, en primer lugar, el contexto socioeconómico
del Jardín de Niños Salzburgo y en segundo lugar se aportará información sobre los
intereses y gustos de los niños de tercer año de preescolar que asisten a dicha
institución con la finalidad de tratar de responder quiénes son los niños de esta escuela
y así configurar el entorno cultural y el contexto sociocultural de sus padres.
Asimismo, se expone la metodología que sustenta la presente propuesta pedagógica,
así como los instrumentos, estrategias y materiales que contribuyeron al diseño de la
misma.
Los datos anteriores son el preámbulo de nuestra propuesta cuyo nombre es: “El sujeto
alfabetizado mediáticamente. Taller de Sensibilización para padres. Cerditos en
Internet”, dirigido a los padres de familia con niños en tercer grado de preescolar de
dicha Institución y que se presenta en el capítulo cinco.
4.1 Entorno social del Jardín de Niños Salzburgo
De acuerdo con Rodrigo (1994), el entorno social hace referencia al lugar donde los
individuos desarrollan condiciones de vida, de trabajo, educativas y económicas y que
determina los grupos de pertenencia. De este modo, el entorno social de un individuo
también es llamado contexto social o ambiente social, pues está vinculado con la
cultura en la que la persona fue educada y con el grupo de pertenencia.
Con base en lo antes dicho, a continuación, se describe el contexto interno y externo
del Jardín de Niños Salzburgo.
4.1.1 Contexto Externo
El Jardín de Niños Salzburgo está ubicado en la calle de Yácatas número 392. Colonia
Narvarte Poniente, C.P 03020.
Se encuentra en La Ciudad de México, en una zona comercial, a una cuadra de la Av.
Cuauhtémoc, considerada como una vía primaria que circula con sentido al Sur de la
66
Ciudad. La calle en donde se ubica la escuela está rodeada de comercios de auto
consumo, tales como: tintorería, tienda de abarrotes, restaurante cocina de comida
mexicana, una escuela de rehabilitación para personas con capacidades diferentes
perteneciente a una institución privada, y un despacho de contadores, cabe mencionar
que aun cuando estas unidades de negocio están situadas en cada esquina, la calle
en su mayoría es habitacional, pues a reserva de que hay sobre esta cuadra 6 edificios
de departamentos, el resto son casas habitacionales de 2 plantas de construcción.
El Jardín de Niños Salzburgo es un edificio de dos plantas, de aproximadamente 800
metros cuadrados, cuyo frente mide 10 metros. El exterior del edificio se distingue por
tener un enrejado de color verde y sistema de Circuito Cerrado en la Planta Baja. En
la parte central se encentra un letrero de aproximadamente. 5 metros de ancho por 2
de alto con el nombre de la Institución.
4.1.2 Contexto Interno
Cada aula cuenta con
Mobiliario
Mesas y sillas
necesarias
dependiendo del
número de
alumnos, así como
libreros,
percheros,
escritorio y
repisas.
Iluminación
Se tienen grandes
ventanales que
permiten la
entrada de luz
natural, además la
orientación
adecuada de
éstos contribuye a
que no hay un
exceso de
iluminación. Se
tiene de ser
necesario luz
artificial.
Material Didáctico
Se cuenta con
material
clasificado de
acuerdo a su uso:
construcción,
lógica, destreza,
ensamble, lectura,
exploración, etc.
Limpieza
Se realizan tres
rondas de
limpieza, una por
la mañana antes
de iniciar labores,
otra al medio día
después del
recreo y otra al
salir; éstas
incluyen mobiliario
y área de piso.
67
Además, en la Planta Baja, el Jardín de Niños Salzburgo cuenta con un patio principal
techado, con piso de loseta, con tres servicios sanitarios y una tarja de lavado de
manos. En este mismo patio dos días a la semana se instala de manera provisional un
salón de cómputo que brinda clases a los niños de Kínder I, II y III, ello a través de un
proveedor externo.
Este espacio también se utiliza dos veces a la semana para clases de canto para todos
los grupos a partir de maternal y para llevar a cabo la ceremonia de cada lunes, para
clases abiertas al finalizar cada módulo y para los festivales y fiestas de cumpleaños.
Patio Principal. Jardín Salzburgo 2015
En esta misma planta, se encuentra la Dirección General, presidida desde hace más
de 20 años, por la Mtra. María Guadalupe Barragán. En este espacio de 5 x 5 metros,
se encuentran almacenados los expedientes de cada alumno que en promedio son
alrededor de 220.
68
Salón de Maternal. Jardín Salzburgo. 2015
1. Cada salón y área dentro de la Institución se encuentra equipada de acuerdo al
grado que se cursa.
Salón de Clases. Jardín Salzburgo. 2015.
2. El mobiliario y materiales de trabajo están limpios y se encuentran en óptimas
condiciones.
Patio de Juegos. Jardín Salzburgo. 2015.
69
3. El patio de recreo tiene áreas pensadas para evitar en medida de lo posible
riesgos para los niños.
Las zonas de seguridad y puntos de reunión están delimitadas y bien señaladas
las rutas de evacuación.
Pasillos Principales. Jardín Salzburgo. 2015.
En cuanto a lo operativo y funcional de la Institución, a partir de una observación no
participante se registró que:
1. La escuela cumple con todos los requerimientos de la SEP; constantemente se
revisa el correo institucional que tiene como objetivo comunicar actualizaciones
y compartir material de interés, mismo que se hace llegar al equipo docente en
tiempo y forma para poder ser discutido en las Juntas de Consejo Técnico cada
viernes de fin de mes.
2. Los docentes siguen una planeación semanal que es previamente supervisada
por la Dirección Técnica.
En cuanto a las relaciones interpersonales se observó que:
1. Hay un buen ambiente que propicia la interacción de sus miembros.
2. El personal trabaja fomentando el trabajo en equipo a partir de su propia labor.
3. La Directora General de la escuela como líder, anima constantemente al
personal a realizar sus labores de la mejor manera.
70
4. En relación con la Dirección Técnica, ésta promueve y da seguimiento a la
calidad educativa de la Institución, a través del intercambio de información,
diálogo entre docentes, desarrollo de proyectos y una actitud cordial.
5. La relación con la comunidad Salzburgo, en general es cordial y respetuosa.
6. El personal académico que integra la institución está organizado de la siguiente
manera:
Docentes
Titulares
Asistentes Dirección Técnica Dirección General
8 4 1 1
TOTAL 14
Es en este contexto y bajo este entorno, donde se pretende desarrollar una propuesta
pedagógica para padres de los niños de preescolar
4.2 ¿Qué es una Propuesta Pedagógica?
De acuerdo con Sainz (2008), la palabra propuesta deriva del latín, “proposita”, que
puede traducirse como “puesta adelante” y que es fruto de la suma de dos
componentes: el prefijo “pro-”, que equivale a “hacia adelante”, y “posita”, que es
sinónimo de “puesta” una propuesta es un ofrecimiento o promesa que una persona
hace a otra con un determinado objetivo. En tanto que la palabra Pedagógica emana
del griego y evoluciona a partir de la unión del sustantivo “paidos” (niño), el verbo “ago”
(“conduzco”) y el sufijo “-ico”, que se usa para indicar “relativo a”, es decir, “relativo al
que enseña a los niños “o sea, la pedagogía es un fenómeno social e inherente al ser
humano.
Con base en lo antes dicho, para Sainz (2008, p.8) la propuesta pedagógica remite a
“aquella acción que promueve una aplicación de la didáctica para el desarrollo de
ciertos conocimientos”.
71
En este sentido, para el desarrollo de la presente propuesta fue necesario partir de un
diagnóstico previo con los padres de familia del Jardín de Niños Salzburgo con la
finalidad de documentar sus necesidades, base para el cumplimiento de los objetivos
planteados. Para ello fue necesario pensar en una metodología que nos permitiera
organizar cómo hacerlo.
4.3 Metodología que sustenta la Propuesta Pedagógica: El sujeto alfabetizado
mediáticamente. Taller de Sensibilización para padres. Cerditos en Internet.
La presente Propuesta Pedagógica tiene como fundamento una metodología de tipo
Mixto, que de acuerdo con Sampieri:
Representa un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección de datos cualitativos y cuantitativos, así como su integración y discusión conjunta para realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio. (2004, p. 26).
Así, los métodos de investigación mixta son la integración sistemática de los métodos
cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener lo que Ander – Egg
(2013) denomina una “fotografía” más completa del fenómeno; de este modo, ninguno
de los métodos anteriores sustituye al otro, sino que se complementan, por tal motivo
se diseñaron instrumentos que por su naturaleza obtuviéramos la mayor cantidad
posible de información para enriquecer la investigación y que a continuación se
detallan.
4.3.1 Instrumentos de Investigación
Para el caso que nos compete, se aplicaron dos tipos de instrumentos a saber: dos
cuestionarios y una entrevista.
El cuestionario es definido por Sampieri como:
el documento en el cual se recopila la información por medio de preguntas concretas (abiertas o cerradas) aplicadas a un universo o muestra establecidos, con el propósito de conocer una opinión. (Sampieri, 2004, p. 354)
72
De este modo, se aplicaron dos cuestionarios en momentos diferentes, a 30 padres de
familia con niños en tercer grado de preescolar. El primero (Anexo 1) fue con fines de
diagnóstico y nos permitió conocer quiénes son los niños de tercer grado de preescolar
del Jardín de Niños Salzburgo y reconocer los medios y tecnologías que dichos niños
emplean con fines recreativos. Este instrumento fue de corte mixto, dado que empleó
preguntas cerradas y abiertas. Las primeras sólo ofrecieron al informante
determinadas alternativas de respuesta y las segundas, le abrieron la posibilidad de
responder con libertad.
Este primer instrumento se aplicó a 30 padres de familia con hijos en tercero de
preescolar y estuvo conformado por tres bloques: Datos Generales, Medios de
Consumo y Tiempos dedicados al consumo de Internet.
Así, la primera categoría se centró en preguntas como sexo y edad de los menores;
en tanto que la segunda se definió a partir de preguntas tales como:
-¿Qué medios utiliza tu hijo con fines recreativos? con la finalidad de identificar cuáles
son los consumo en Internet a los que los niños de tercer grado de preescolar tiene
acceso.
Una segunda pregunta en esta categoría estuvo ligada a especificar el programa que
ve con base en el medio elegido en la pregunta 1. Y cerramos con un tercer reactivo
que consistió en responder de manera abierta sobre las páginas o aplicaciones que
visita en Internet
En cuanto a la tercera categoría, que corresponde a los Tiempos de Consumo,
empleamos dos reactivos; el primero consistió en identificar en qué momento el niño
tiene exposición al medio y el segundo para especificar el tiempo que le dedica al
medio.
El segundo cuestionario (Anexo 2) se aplicó a esos mismos 30 padres, pero ahora con
la finalidad de obtener información en cuanto a qué tipo de acercamiento tienen ellos
con Internet, si participan de manera conjunta con sus hijos en la exploración de este
medio digital, cuáles son las preocupaciones con esta tecnología y con sus hijos y
73
conocer qué tanto saben de la educación en medios y así determinar el punto de
partida en la planeación del taller.
El cuestionario estuvo organizado en 4 categorías, tales como Datos Generales,
Vivienda, Actividades relacionadas con Internet tiempo que se convive en casa y
Educación en Medios.
La primera categoría hace referencia exclusivamente a los datos específicamente de
los padres, tales como Sexo, Edad y Escolaridad. En cuanto a la segunda categoría
Vivienda, se preguntó la Colonia en la que habitan, para demográficamente ubicarlos
y de acuerdo con estadísticas del INEG conocer el nivel socioeconómico de la zona e
identificar las posibilidades de acceso a Internet, y dispositivos con conexión a Internet,
lo que se cuentan en casa a fin de verificar qué medios de consumo tiene a su alcance.
Con respecto a la tercera categoría relacionada con las actividades que los padres
llevan a cabo con Internet cuando están en casa, se diseñaron 5 reactivos cerrados
para conocer el tiempo que puede o podría dedicar a navegar con su hij@, si hace uso
de la computadora en casa, con qué fines.
Por último, la cuarta categoría estuvo pensada para identificar si estos padres conocen
o han escuchado hablar de la Educación en Medios; de ahí que se les hayan hecho
preguntas como: ¿Ha escuchado hablar sobre el término educación en medios?, si
existiera un taller sobre alfabetización en medios ¿asistiría? ¿Qué tema de educación
en medios les gustaría encontrar en la propuesta para hacerla interesante y atractiva?
Una segunda técnica de investigación cualitativa que se aplicó fue la entrevista, la cual
distingue dos modalidades: la llamada de profundidad (no dirigida, según Ander-Egg,
1982) y enfocada o focal.
De acuerdo con los requerimientos de nuestra investigación, se trabajó con la
entrevista focalizada, que como su nombre lo indica, se concentra sobre un punto o
puntos muy específicos acerca de los cuales el sujeto es estimulado a hablar
libremente, y que el entrevistador ha de ir planteando a lo largo de la situación,
procurando en todo momento identificar lo que desea ser conocido.
74
Cabe mencionar, que en todo momento la entrevista a decir de Sierra (en Galindo,
1998), debe mantener un tono de diálogo amistoso, para ello se contemplaron las
pautas contenidas en el Anexo 3.
Para trabajar esta técnica, se procedió a citar a 15 padres de familia de la misma
muestra de los 30, que pudieron o no haber participado en los dos instrumentos
anteriores, pues el único requisito solicitado fue que tuvieran hijos en tercer grado de
preescolar en el Jardín de Niños Salzburgo, no se llevó a cabo con todos para tener
mayor control sobre el registro de este instrumento
La entrevista estuvo estructurada con base en tres categorías (Anexo 4), la primera
referida al uso de la tecnología, con la que se pretendió conocer qué representa para
ellos la computadora y qué uso le dan con la finalidad de reconocer la familiaridad que
tienen con el equipo y cuán importante es para los padres de familia. Asimismo, se
consideró importante identificar qué piensan sobre Internet, si les es útil hoy en día, si
le ven sentido a esta herramienta o quizá no significa nada para ellos.
Con la categoría: Educación en Medios se pretendió conocer qué piensan sobre la
Educación en Medios, si alguna vez han escuchado el término, si lo entienden o están
interesados en conocer sobre él. Esta parte fue fundamental para nuestro trabajo
porque fue la que definiría la pertinencia o no del taller de alfabetización mediática.
Finalmente, la tercera categoría de la entrevista estuvo dedicada al consumo de
contenidos mediáticos ya que se buscó profundizar sobre qué aplicaciones o páginas
visitan mayor frecuencia con sus hijos y las razones del por qué les gustan. Asimismo,
me permitió identificar qué piensan del lenguaje audiovisual, que se presenta en las
aplicaciones o programas que ven sus hijos a través de Internet y qué tanto lo conocen.
4. 4 ¿Quiénes son los niños del Jardín de Niños Salzburgo?
Con base en los resultados del primer cuestionario aplicado a 30 padres de familia con
niños de tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo, se sabe que el
63% de los estudiantes de la escuela Salzburgo son niñas y el 37 % son niños; que el
97% se encuentra en un rango de edad de entre 5 y 6 años y que solo el 3% tiene
75
entre 6 y 7 años. Las gráficas 1 y 2 reflejan los datos mencionados (Grafica 1 y 2 en
Anexo 5)
1. Con respecto a la pregunta: ¿Qué medio (s) utiliza tu hijo con fines recreativos?
La gráfica 3 (Anexo 5) muestra que el 16% de los niños usan para dicho fin la
televisión, mientras que el 15% acceden a Internet en general, seguido de otro
15% que acceden a Internet, pero a alguna aplicación específica de la WEB.
2. De las opciones que elegiste, especifica ¿cómo se llama el programa que ve,
que escucha o que lee tu hijo? Las respuestas más representativas de acuerdo
con el porcentaje son que el 60% ven Peppa Pig mientras que el 30% ve Paw
Patrol y un 10% Peter Pan. (Gráfica 4 en Anexo 5).
3. De internet ¿Qué páginas visita o qué aplicaciones usa? De acuerdo a las
respuestas de los padres de familia y que nos muestra la gráfica 5 (ver en anexo
5) es que, el 60% de los niños entra a aplicaciones como you tube y lo hacen
para ver Peppa Pig, mientras que el 25% entra de igual manera a you tube pero
para ver caricaturas de dinosaurios. (Gráfica 5 en Anexo 5)
4. La exposición del niño al medio se lleva a cabo cuándo. De acuerdo con los
padres de familia, el 69% de sus hijos se exponen al medio cuando descansan,
el 17% cuando juega y el 7% cuando come o hace tarea. (Gráfica 6 en Anexo
5)
5. ¿Cuánto tiempo dedica tu hijo al uso de los medios que señalaste en la pregunta
1? El 63% de los padres estipula un promedio de 1 a 2 horas diarias, mientras
que el 20% hace mención de un periodo de más de 2 horas y sólo el 17% señala
un promedio de tiempo de 30 min a 1 hora diaria. (Gráfica 7 en Anexo 5)
Los resultados de este primer cuestionario no distan de lo que la Asociación Mexicana
de Internet señala, al mencionar que más del 50%, de los niños en edad preescolar,
están expuestos diariamente a medios digitales por más de una hora al día.
Un dato importante, de acuerdo con esta Asociación, es que, en la edad preescolar, el
acceso a Internet se hace desde casa, pues como hemos mencionado en nuestro
cuestionario el 69% de los niños de nuestra muestra accede al medio cuando
76
descansa, por ello resulta importante conocer los resultados de nuestro segundo
cuestionario, pues es justamente éste el que nos proporcionará los datos exclusivos
de los padres de los niños de tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo.
4.5 ¿Quiénes son los padres del Jardín de Niños Salzburgo?
A continuación se presentan los resultados del segundo cuestionario aplicado, en
momento distinto, a los mismos 30 padres de familia a los que se les aplicó el primer
cuestionario con la finalidad de obtener información en torno a qué tipo de
acercamiento tienen con Internet, si participan de manera conjunta con sus hijos en la
exploración de este medio digital, cuáles son las preocupaciones en torno con esta
tecnología y con sus hijos y conocer qué tanto saben de la educación en medios y así
determinar el punto de partida en la planeación del taller.
Así hoy sabemos que nuestra muestra de padres de familia se conforma en un 83%
de mujeres y un 17% de hombres. (Gráfica 8 y 9, en Anexo 5)
Que el 63% de los padres de familia cuentan con una escolaridad de Licenciatura
(Gráfica 10 en anexo 5) y que el 90% de ellos tiene una edad promedio de 31 a 40
años, eso nos da pauta para ubicarlos en una categoría de adultos jóvenes y nos
permite pre suponer por la edad, que están “empapados” de los cambios ocurridos con
los medios digitales a los que ya hemos referido en el capítulo I y II.
Respecto a los datos obtenidos en cuanto a vivienda reflejan que el 43% de los padres
viven en la Colonia del Valle que de acuerdo con lo reportado por INEGI (2015) es una
de las zonas con mayor costo inmobiliario dado la ubicación en la que se encuentra y
los servicios de transporte que a su alrededor existen, pues según el INEGI (2015) la
Delegación Benito Juárez es cruce de caminos entre las diversas zonas de la ciudad
por su posición céntrica y por lo mismo, cuenta con una amplia infraestructura y
servicios (Gráfica 11 en Anexo 5)
En esta categoría se les preguntó a los padres de familia si contaban con conexión a
Internet en su casa y con qué dispositivos contaban.
77
Los datos obtenidos son que, el 100% de los padres de familia cuentan con conexión
a internet en sus viviendas y con diversos dispositivos móviles y PC´s. tal como lo
muestran las gráficas 12 y 13 que pueden consultarse en el Anexo 5, asimismo estos
datos los confirman los resultados obtenidos en la entrevista, al mencionar que:
“Actualmente es indispensable contar con varios dispositivos en casa para poder tener acceso
a cosas en tiempo real, hoy es una prioridad contar con un servicio al menos básico de internet”
(mamá GFT)
Respecto a las actividades que realizan en casa y que involucren la Internet, se tiene
que el 67% de los padres de familia que participaron en esta investigación trabajan
fuera de su casa, mientras que el 33%, lo hace desde su vivienda (Anexo 5, gráfica
14), dato que además la entrevista lo muestra de la siguiente manera:
“Es común que hoy en día trabajemos desde nuestra casa, Internet nos lo facilita, ello nos
permite hacernos cargo de los niños, pero la realidad para muchos de los aquí presentes es
que aún y con esas facilidades debemos trabajar la mayor cantidad del tiempo fuera de casa,
prestando nuestros servicios a una empresa o haciéndonos cargo de la propia” (papá JHM)
La gráfica 15 (Anexo 5), señala que el 63% de los padres navega por Internet durante1
o 2 horas junto con sus hijos, mientras que el 34% no lo hace, dato que resulta
alarmante si consideramos que según los resultados del reactivo 3 del primer
cuestionario el 85% de los niños de nuestra muestra, accede a internet con fines
“recreativos” y lo hace por lo menos 1 hora diaria.
“Yo, francamente no tengo el tiempo para regresar de la oficina y tener la paciencia de ver que
es lo que están viendo en internet, si me preocupa, pero a veces me gana el cansancio y
prefiero darle a la nena el ipad y que se entretenga” (mamá QYT)
De la mano con la pregunta anterior la gráfica 16 (Anexo 5) refleja que nos
encontramos frente a un 57% de padres que de manera regular navegan con sus hijos
por Internet, mientras que un 33% lo hace con poca frecuencia, lo cual sugiere,
nuevamente, que hay un porcentaje importante de niños del Colegio Salzburgo que
78
navegan sin supervisión de un adulto. Dato que nuevamente se fortalece con los datos
obtenidos en la entrevista.
“Estaría increíble poder tener el tiempo para dedicarles a navegar juntos, pero yo llego tarde
de la oficina, además, siendo realistas, no se sobre el tema, ¿qué les oriento?, sólo que no
vea sangre” (papá LÑU)
De acuerdo con la gráfica 17 y 18 (Ver anexo 5) respectivamente, el 90% de los padres
hacen uso de la computadora con frecuencia y de ellos, el 63% lo hace con fines de
divertimento, y hay un 10% que utiliza la computadora de manera ocasional. Es
importante destacar que los datos antes presentados son coherentes con los puntos
de vista vertidos en la entrevista, donde los padres afirmaron además que la
computadora es un “mal necesario, que lejos de huirle se necesita conocer y reconocer
su potencial”.
Con respecto a la categoría Educación en Medios, se puede decir que 22 de los 30
papás nunca habían escuchado esta palabra, tal y como lo ejemplifica la gráfica 19
(Ver anexo 4) y que el 90% de ellos estarían dispuestos a asistir a un taller de
educación mediática para aprender entre otras cosas, cómo ayudar a su hijo a navegar
responsablemente por la Internet, tal como se puede apreciar en la gráfica 20 (Anexo
5).
Un dato que aparece como una beta de aprovechamiento es que si bien los padres de
la escuela Salzburgo hacen uso de los medios digitales e internet, desconocen el tema
Educación en Medios y esto es algo que desde la educación no formal o informal puede
ser aprovechado como curso de actualización o platica de “Escuela para padres” o
como es el caso, para proponer un Taller de educación en medios, en donde sean
tomadas en cuenta algunas de las inquietudes que aparecen en la última gráfica
concretamente los temas dos y tres: Cómo guiar a mi hijo en el uso adecuado de la
Internet y Cómo ayudarlo a navegar con criterio en la Internet que evidentemente
plantean como punto de partida la necesidad de una alfabetización mediática.
79
Como lo plantea Martínez de Toda (1998), la necesidad de una educación en medios
ha crecido en todo el mundo, especialmente en los últimos veinticinco años y es
indispensable para poder entender lo que ocurre con los medios. Si bien este autor
considera seis dimensiones para estar educado mediáticamente (Sujeto Alfabetizado
Mediáticamente, Sujeto Consciente, Sujeto Activo, Sujeto Crítico, Sujeto Social, Sujeto
Creativo), en esta propuesta sólo nos abocaremos al desarrollo del Sujeto Alfabetizado
Mediáticamente. Para tal fin, es importante tomar en cuenta una serie de palabras,
conceptos y contenidos (luz, color, sonido, forma, connotación, denotación,
estereotipo, etc.), que no resultan extraños pues los hemos mencionado ya con
anterioridad en el capítulo tres.
Con base en la información arrojada hasta el momento, se procedió a la elaboración
de la Propuesta “El sujeto alfabetizado mediáticamente. Taller de Sensibilización para
padres. Cerditos en Internet.
80
CAPÍTULO V PROPUESTA: EL SUJETO ALFABETIZADO MEDIATICAMENTE.
TALLER DE SENSIBILIZACIÓN PARA PADRES “CERDITOS EN INTERNET”
En este Capítulo el lector podrá encontrar la propuesta de Taller para padres con niños
en tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo, la cual nace como
resultado de los datos obtenidos en los instrumentos de evaluación aplicados a los
padres.
Reitero que esta propuesta es susceptible de aplicarse en medios y condiciones
semejantes a las expuestas en este trabajo con las debidas adaptaciones a considerar
por el aplicador.
Esta propuesta aborda temas que apoyan el desarrollo de competencias básicas para
formar al Sujeto Alfabetizado, considerado por muchos autores como la primera
dimensión en la Educación en Medios.
5.1 Sujeto Alfabetizado
Al hablar de Sujeto Alfabetizado Mediáticamente Martínez de Toda (1998) refiere a
una etapa de análisis literario de los medios para conocerlos y apreciarlos mejor. En
esta primera etapa se espera que el espectador reconozca que las imágenes son
representaciones de la realidad y para ello es necesario alfabetizarlo en el lenguaje
audiovisual y en su significado, con la finalidad de que lea y entienda el mensaje de
los medios, tal como lo hace con un libro cualquiera.
Para Martínez de Toda (1998), esta primera etapa es fundamental para generar lo que
él denomina comunicación democrática y participativa que supone la necesidad de
entender los medios masivos. De este modo se plantea la propuesta: “El Sujeto
Alfabetizado mediáticamente, Taller de sensibilización para padres: Cerditos en
Internet” con una duración de 16 horas, distribuida en 5 sesiones (1 sesión
introductoria de 2 horas y 4 sesiones de trabajo de 3.5 horas cada una) para ser
aplicada, dos días a la semana, a padres de familia con niños en tercer grado de
preescolar.
81
EL SUJETO ALFABETIZADO MEDIATICAMENTE. TALLER DE SENSIBILIZACIÓN
PARA PADRES “CERDITOS EN INTERNET”
Objetivo General del Taller:
Alfabetizar en el lenguaje audiovisual a los padres de familia con niños en tercer
grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo, con la finalidad de que entiendan
y lean los mensajes y reconozcan que las imágenes son representaciones subjetivas
y no, la realidad.
Total de horas del Taller: 16 horas.
5.2 Enfoque por Competencias
El diseño del taller está basado en el enfoque por competencias, dado que
consideramos importante formar individuos que sean capaces no de asimilar
conocimientos, sino de movilizarlos en la resolución de problemas específicos que se
presentan en situaciones concretas, al mismo tiempo que ponen en juego habilidades,
destrezas y actitudes que como menciona Frola (2011, p. 10), “no se pueden
desvincular de la acción, dado que forman parte de un mismo conjunto de acciones
simultáneas.”
Por lo tanto, una interrogante a considerar es, ¿qué es una competencia?:
De acuerdo con Zavala y Arnaud, citados por Frola (2011, p. 15), una competencia es
La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de
forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes,
habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de manera interrelacionada
Que justamente es lo que pretendemos hacer con este taller de sensibilización para
padres con niños, cerditos en internet, que desarrollen las competencias básicas para
poder sentar las bases de un sujeto mediáticamente alfabetizado. Y así coadyuvar en
orientar a sus hijos en la selección de la programación a la que diariamente están
expuestos a través de Internet.
82
En tanto que para saber si una competencia ha sido adquirida o está en proceso de,
es preciso que sea evaluada al finalizar cada sesión, por ello de manera individual en
cada sesión se encontrará una evidencia, ya sea de producto o del proceso que, en
conjunto, con el desempeño del participante, dé cuenta de si se ha logrado o no el
cometido. Estas evidencias no serán sólo un cúmulo de trabajos a elaborar por el
participante, sino que en conjunto serán evaluados al término del taller como un
portafolio de evidencias que permitan valorar el cumplimiento de nuestro objetivo
general.
Así pues, se trabajarán dos tipos de evidencias descritos por Frola (2011) como:
De proceso: corresponden a los criterios de exigencia que se les pide a los
participantes que muestren a lo largo del proceso, generalmente son de tipo
procedimental.
De producto: se refieren a los criterios de exigencia que se establecen
previamente con respecto al producto que los padres de familia van a
desarrollar y posteriormente a presentar y defender antes el grupo
Estas evidencias en conjunto denominadas en lo sucesivo “portafolio de evidencias”
se han de recopilar en un folder con el nombre de cada participante.
5.3 Desarrollo del Taller
Número de Sesiones 5
Participantes sugeridos: 15
Sesión 1: Bienvenida al Taller de Sensibilización para padres. “Cerditos en la Red”
Primera Sesión: Bienvenida al Taller de Sensibilización para
padres. “Cerditos en la Red”
Competencia: Reconoce la importancia de la Educación en
Medios
Nivel: Educación para
Adultos
Tiempo: 2 horas
83
OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
Sensibilizar a los padres
en torno a la necesidad de
estar actualizados y
educarse en medios
digitales, a partir de las
necesidades detectadas
en los cuestionarios
aplicados para esta
investigación.
Previas:
El facilitador envía la
invitación a los padres de
familia.
Recibe las
confirmaciones de
asistencia.
De Aplicación
Bienvenida
Dinámica de presentación
“la rueda”
Exponer resultados
Grupos de trabajo
Criterios de Evaluación
A través de una
Evidencia de Producto
(mapa conceptual)
SECUENCIA DE APLICACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS
El facilitador da la bienvenida al taller.
Invita a los participantes a presentarse a
través de la dinámica la rueda que
consiste en que cada persona se
presente por su nombre y mencione
además su pasatiempo favorito, de esta
menara de acuerdo con Gómez
Hernández (2007) podremos comenzar a
integrar al equipo.
Expone los resultados obtenidos en la
investigación que inspira el taller
Armar grupos de 5 participantes. Para
trabajar en equipo la primera evidencia
que será parte del portafolio final de
competencias.
Cañón Proyector
Presentación de power point
Programa impreso que incluye los
objetivos del curso y la programación
de sesiones.
Folders
Hojas Blancas
Plumones de colores, plumas,
colores.
Hoja de rotafolio
84
Introducción al Taller
Explicar cómo se trabajará para lograr
alcanzar la competencia definida por
sesión y así el objetivo general del taller.
Desarrollo de la Sesión
Inicio
El facilitador del taller dará la bienvenida a los padres de familia, agradeciendo el
tiempo que están tomando para dedicarle a este taller, reconociendo además que ello
refleja el grado de compromiso que tienen para dar un primer paso en el terreno de
alfabetización en medios. El facilitador además debe preguntar a los participantes
cómo se sienten de participar en el taller.
Duración: 10 minutos.
El facilitador da pie a la presentación y exhortará a los participantes a hacerlo a través
de la dinámica “la rueda” dado que con una técnica de presentación “el facilitador
puede extraer mucha información sobre las características de las interacciones y de la
comunicación del grupo. Pueden también ser utilizadas para animar la dinámica del
grupo y crear un ambiente de relajación” (Gómez Hernández, 2007, p. 2).
Duración: 20 minutos
Desarrollo
El facilitador muestra a través de una presentación en formato power point los
resultados obtenidos de los cuestionarios en relación al uso de Internet en la población
de niños de tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Salzburgo; se exponen las
gráficas y sus comentarios. Es importante en cada apartado atender las dudas e
inquietudes que presenten los participantes, es posible que el facilitador los estimule
a través de preguntas como: ¿Son lo que esperaban?, ¿Qué les hacen pensar los
datos que están observando?, ¿Están de acuerdo con ellos?
85
Duración: 25 minutos.
Posteriormente, el facilitador pide a los participantes integren equipos de 5 personas,
preferentemente que el equipo lo conformen personas que tienen poco o nada de
conocerse, a fin de que este primer trabajo de pauta para convivir más.
A cada participante, el facilitador les entrega un folder tamaño carta que incluye 3 hojas
blancas para que pueden tomar notas y una vez que discutan en equipo el tema
abordado, han de anotar lo más representativo de la sesión en una hoja de rotafolio
que presentarán al grupo de manera conjunta. El facilitador pone al centro de cada
mesa plumas, plumones, colores y una hoja de rotafolio.
El producto por entregar es un Mapa Conceptual, el cual, como diseño cualitativo,
menciona Frola (2011) enriquece el trabajo colaborativo. Algunas preguntas guía son:
¿Qué tan importante es conocer los datos que me han presentado?
¿Qué me hacen sentir?
¿Qué puedo hacer en este momento
¿Qué necesito para cambiar esto?
Una vez listo su material, lo pegarán en una de las paredes del aula para que un
integrante del equipo lo explique al resto del grupo.
Duración: 40 minutos
Lo anterior dará pie a presentar formalmente el Taller de Sensibilización para padres.
“Cerditos en la Red “. Sugiere se presente el programa impreso a los padres de
familia.
Duración: 15 minutos.
Cierre
El facilitador agradece a los participantes su asistencia y entusiasmo, les pregunta
cómo se sintieron en esta primera sesión y les pedirá que para la siguiente traigan 2
fotografías a su gusto y elección.
86
Duración: 10 minutos.
Nota para el facilitador: el mapa conceptual puede ser evaluado de acuerdo a
indicadores contenidos en el Anexo 6.
Sesión 2: Educación en Medios: “La Imagen”
Segunda Sesión: Educación en Medios: “La Imagen”
Competencia: Identifica los elementos básicos de la imagen
Nivel: Educación para
Adultos
Tiempo: 3.5 horas.
OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
Que los padres con niños
en tercer grado de
preescolar reconozcan la
importancia que tiene
Internet en la vida de sus
hijos.
Que identifiquen e
interpreten los elementos
básicos de la imagen.
Previas:
El facilitador retomará los
elementos más
importantes de la sesión
anterior
Concientizar a los padres
sobre la importancia de la
Internet
Los participantes traen a
la sesión 2 las fotografías
solicitadas en la sesión 1
De Aplicación
El facilitador propicia un
ambiente de armonía
Evaluación Diagnóstica
El facilitador será un
mediador y guiador.
A través de una
Evidencia de Proceso
(el debate)
SECUENCIA DE APLICACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS
El facilitador recibe a los participantes
con una melodía de música ambiental
Celular del facilitador con aplicación de Música.
Melodía ambiental (agua)
Tarjetas de cartulina
Plumones
87
(sonido de agua), saluda y crea un
ambiente cómodo.
El facilitador introduce a la sesión
recordando los elementos más
significativos de la sesión anterior
Evaluación Diagnóstica
El facilitador hablará a los padres de
familia sobre la importancia que
internet tiene para sus hijos de tercer
grado de preescolar, retomando el
capítulo I de esta investigación.
Da pie a presentar los elementos
básicos de la imagen.
El facilitador explica a los
participantes las categorías de
preguntas que pueden ser guía para
explicar los elementos de la imagen.
El facilitador menciona apoyado de
una presentación de power point, los
elementos básicos de la imagen, los
describe uno a uno y ejemplifica con
imágenes concretas
El facilitador explica a través de qué
proceso daremos cuenta del
desarrollo de la competencia de la
sesión.
Presentación en power point incluyendo texto e imágenes
Imágenes en presentación de power point - Imagen 1 Peppa Pig (el punto) - Imagen 2 Batman el Caballero
de la noche (la línea) - Imagen 4 Dálmatas (la forma) - Imagen 5 Frutas y Verduras
(color)
Conexión a Internet
Capítulo La Patrulla y el tesoro del Pirata
Para cada elemento el facilitador puede apoyarse de preguntas tales como: ¿Qué ves?, ¿Qué elemento identificas?: estas corresponden a una categoría Descriptiva. ¿Qué colores ves?, ¿Qué elemento ves?:
En una categoría de Conocimiento.
¿Qué hay en la imagen? ¿Qué te
hace sentir esta imagen cuando la
ves?: En una categoría emocional.
88
Desarrollo de la sesión.
Inicio
De acuerdo con Fernández Poncela (2005), para obtener una estimulación sensorial
por parte de todos (as) al inicio de la sesión se emplea una melodía que permita la
cooperación e interacción grupal, al tiempo que se da la bienvenida.
Duración: 5 minutos
Posteriormente, se debe comenzar con una evaluación diagnóstica, que “establezca
la situación de cada participante antes de iniciar un determinado proceso de
enseñanza/aprendizaje, para de esta manera, tomar conciencia de las necesidades
(profesorado/alumno) y ser capaz de adaptarse a ellas” (Jorba, N. & N. Sanmartí, 1996,
p.96). En este caso, la valoración inicial permitirá indagar sobre las ideas previas de
los padres de familia, en relación con la importancia que ellos consideran tiene la
Internet en la vida de sus hijos para que a partir de ello identificar los elementos básicos
que muestran algunas imágenes inocentes que se aprecian en caricaturas que
comúnmente ven.
Esta evaluación Diagnóstica se sugiere consista en algunas preguntas, como por
ejemplo:
¿Qué es una imagen?
¿A partir de qué elementos se construye una imagen?
En este momento, ¿puedes identificar algún elemento que resalte en la alguna
de las fotografías que trajiste a la sesión?
Duración: 15 minutos, permitiendo que los padres de familia sean quienes participen
con sus comentarios y el facilitador sea solo el mediador de esta interacción.
Desarrollo
Una vez identificado el grado de conocimiento que tienen los padres de familia sobre
el tema de la sesión, a modo de Introducción se exponen algunos datos sobre la
importancia que tiene internet, a partir de cuándo tomó fuerza y que actualmente es
89
tema de estudio de expertos. Se sugiere comentar que en Internet hay numerosas
aplicaciones, pero en cada una de ellas hay un denominador que hemos adoptado sin
detenernos a estudiarlo o al menos cuestionarlo, como lo es la imagen como tal. Es
importante que el facilitador se apoye del capítulo 1 y 2 de la presente investigación a
fin de tener la mayor cantidad de datos a compartir con los padres, mismos que se
sugiere sean expuestos como plática informativa, en la que los padres expresen
cómodamente sus dudas e inquietudes.
Duración: 20 minutos.
Consecutivamente se contextualiza sobre ¿Qué es una imagen? escuchando
activamente los comentarios y respuestas para introducir el concepto formal que
Aparici (2006) utiliza para definir la imagen, para reforzar el concepto, se sugiere hacer
uso de la dinámica sopa de palabras, la cual consiste en armar el concepto a través
varias palabras escritas en tarjetas de cartulina con plumón negro que se ponen en el
centro de la mesa, todos trabajan como un mismo equipo y deben formarlo. Duración:
20 minutos.
A continuación, el facilitador explica a los padres de familia que la imagen tiene una
serie de elementos básicos que las hace muy atractivas: el punto, la línea, la forma y
el color.
El facilitador hace uso de una presentación de power point que muestra las imágenes
descritas en el programa; para cada elemento, el facilitador les explica a los
participantes en qué consiste.
Duración: 15 minutos.
En cada imagen proyectada, el facilitador debe propiciar que los padres comenten qué
sensaciones les genera cada imagen ¿qué notan de diferencia entre las imágenes
proyectadas?, ¿Les es posible en este momento identificar el elemento que estamos
abordando?
90
Para reforzar el tema, el facilitador les muestra las mismas imágenes, pero ahora están
señalados claramente alguno de los elementos tales como: el punto, la línea, la forma
y el color.
Duración: 30 minutos.
Descanso: 10 minutos
De regreso a la sesión, el facilitador pedirá a los participantes que hagan 5 equipos de
3 personas, a fin de que identifiquen en las fotografías que llevaron los elementos
antes señalados. Al finalizar, cada equipo deberá comentar los elementos identificados
en su fotografía.
Duración: 20 minutos.
El facilitador pregunta a los padres de familia, ¿Qué elemento consideran que internet
retoma para captar la atención de niños de preescolar? ¿Qué elementos de los antes
mencionados han podido identificar de los programas que ven sus hijos?
Con estos comentarios, se hace un primer ejercicio con escenas de un fragmento de
7 minutos de la caricatura de “Paw Patrol: La patrulla y el tesoro pirata”, caricatura que,
de acuerdo al cuestionario aplicado a los padres, los niños siguen a través de Internet.
El facilitador puede reproducir nuevamente el video y detenerlo por escenas para
propiciar que los participantes identifiquen los elementos que en él se presentan, pues
recordemos que sólo es orientador o guía.
Duración: 30 minutos.
Una vez concluida la actividad, el facilitador pedirá a los participantes que integren 3
equipos de 5 personas cada uno. La dinámica que ha de ayudarnos a evaluar si la
competencia ha sido alcanzada o está en proceso, será el “debate”, cuya metodología
de acuerdo con Frola (2011), permitirá a los integrantes de un equipo exponer ante un
público, en este caso los padres, conceptos construidos previamente a partir de
consultas en diversas fuentes. La importancia de esta técnica radica en la posibilidad
de confrontar puntos de vista sobre el tema.
91
Con el análisis previo del Video de Paw Patrol, los equipos deberán considerar 3
etapas:
1. Inicio. Consiste en ponerse de acuerdo, quién de los integrantes será el
representante y cuáles serán los tiempos de intervención para cada uno de
ellos.
2. Desarrollo: Si se considera necesario cada equipo podrá revisar nuevamente el
video para que de manera elaboren sus comentarios y tomen decisiones.
Algunas preguntas que los podrán guiar son: ¿Qué es lo que pudieron apreciar
en las imágenes que nos ofrece esta caricatura?, ¿Qué pasaría si el Jefe Raider
en lugar de vestir de rojo con azul vistiera de negro? ¿Qué colores
predominan?, ¿Qué figuras pudieron identificar? ¿Si la forma geométrica de los
personajes resultara abstracta a la vista, creen que la caricatura sería igual de
exitosa entre los niños?, ¿Qué sentimientos les genera ver la caricatura?
Es importante cuidar que durante todo el proceso los padres se involucren en
la toma de decisiones, ya que se estarán evaluando las actitudes, habilidades,
procedimientos y concepciones que se tengan y las que se vayan construyendo.
3. Cierre: Se recomienda que el moderador elabore las conclusiones, haciendo
énfasis en el concepto de imagen y los elementos básicos que la conforman.
El facilitador puede dar seguimiento a la dinámica para verificar el logro de la
competencia de esta sesión, a través del Anexo 7
Duración: 45 minutos.
Se da por terminada la sesión y se les invita a participar en la tercera.
Sesión 3: Características de la Imagen
Tercera Sesión: Características de la Imagen.
Competencia: Diferencia algunas características de la
imagen
Nivel: Educación para
Adultos
Tiempo: 3. 5 horas
OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
92
Que los padres con niños
en tercer grado de
preescolar identifiquen las
características principales
de la imagen en
caricaturas que
comúnmente ven sus
hijos.
Previas:
El facilitador organizará
una exposición en el aula,
que incluya imágenes
tomadas de Internet, que
de forma individual
expresen las 5
características de la
imagen a abordar.
De Aplicación
Bienvenida
Participación Libre
A través de una
Evidencia de
Proceso - Producto
(mapa mental)
SECUENCIA DE APLICACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS
El facilitador da la bienvenida al taller.
Pedirá que elijan la imagen que más
les haya gustado.
Se empieza con el intercambio de
preguntas/respuesta, siguiendo las
interrogantes como:
TIPO
Preferencia ¿cuál te gusta más?, ¿qué
imagen eliges?, ¿te gustó?
Argumentativa, ¿por qué te gustó? ¿Qué
observas?
De imaginación ¿qué te imaginas al
ver esta imagen?, ¿qué te provoca?
Explica cuál será el criterio de
evaluación.
Computadora
Cañón proyector
Internet
Hojas con la imagen central del
capítulo toy story 3
Selección de
- Imagen 6 the dog Puppy
- Imagen 7 Pear art Quilt
- Imagen 8 Simple y Complejo
- Imagen 9 Monosemia y Polisemia
- Imagen 10 Denotación y
Connotación
- Imagen 11 Originalidad y
Estereotipo
Tarjetas tamaño carta a color de
cada imagen.
Conexión a Internet
Capítulo Corto de Toy Story 3
93
Desarrollo de la Sesión
Inicio
El facilitador saluda y da la bienvenida a los participantes, les invita a comentar cómo
se han sentido a raíz de lo que han conocido en las sesiones anteriores y si hay algo
que han podido poner en práctica, como por ejemplo identificar algún elemento de la
imagen en los programas que usualmente ven. Duración: 15 minutos
El facilitador, explicará que en esta sesión, el salón se ha convertido en una galería y
se invitará a los padres que pasen a observarlas. Se les recuerda que esta sesión está
dedicada a identificar las características de la imagen. Los padres de
familia/participantes, deberán imaginar qué características están reflejadas en cada
imagen.
El facilitador les comentará qué es una característica y qué diferencia hay con un
elemento de la imagen.
Duración 20 minutos
Desarrollo
Una vez que los padres de familia observaron las 6 imágenes, se les pedirá que elijan
la que más les guste. Las imágenes además de estar expuestas en tamaño rotafolio,
estarán disponibles al centro de la mesa, en tarjetas tamaño carta a color con la
finalidad de facilitar su análisis de cerca. El facilitador tomará una a una las tarjetas
para dar paso al intercambio de preguntas–respuestas:
¿Qué te gusta?
¿Qué observas?
¿Qué te imaginas al ver esta imagen?
¿Cómo crees que se relaciona con lo que tus hijos ven en las caricaturas?
Duración 25 minutos.
94
Una vez concluido el intercambio, el facilitador explicará, ejemplificando con la tarjeta,
la característica que la imagen posee e irá cuestionando a los padres sobre cómo
relacionan la imagen con la vida cotidiana. Es importante estimular a los asistentes a
participar para que enriquezcan el diálogo.
Duración: 30 minutos
Descanso. Duración 10minutos.
De regreso a la sesión, el facilitador explicará a detalle algunas características de la
imagen contenidas en las tarjetas
Duración: 15 minutos
A modo de ejercicio para reforzar las características de la imagen, se sugiere que el
facilitador reproduzca un Capítulo corto de la película de Toy Story 3, con la finalidad
de que los padres puedan identificar algunas características trabajadas. Las siguientes
preguntas pueden servir de guía:
1. ¿Las imágenes observadas son icónicas o abstractas?
2. ¿Cómo consideras el mensaje que la imagen transmite, simple o complejo?
3. ¿Estas frente a imágenes que reflejan originalidad o estereotipos?
4. ¿Qué otra característica identificas?
Se sugiere trabajar la actividad de manera grupal para que entre todos los participantes
construyan sus aportaciones.
En todo momento el facilitador debe ser promotor del diálogo y guía.
Duración: 25 minutos
Cierre
El facilitador pedirá que formen equipos de 2 personas y que elaboren un mapa mental
a partir de lo que identificaron en este ejercicio, mismo que servirá como evidencia de
evaluación, pues de acuerdo con Frola (2011, p.81), “el mapa mental es una forma
95
gráfica de expresar los pensamientos en función de los conocimientos que han sido
almacenados en el cerebro”.
El facilitador entregará a cada equipo una hoja con la imagen de la escena más
representativa del capítulo (contenida en el Anexo 8) al centro y aclarará a los
asistentes que el mapa mental debe contener las características de la imagen que
identificaron en el capítulo de la película de Toy Story 3, mismas que deberán señalar
a través de palabras clave para que posteriormente puedan socializar su mapa al
grupo.
Es importante que el facilitador les explique que el mapa debe cubrir los siguientes
aspectos:
Partir de la imagen central
Se emplean ramificaciones con palabras clave, dibujos y colores
Los puntos menos importantes se representan con ramas adheridas a las
palabras clave con mayor importancia
Todo el mapa está conectado y debe elaborarse con base en el sentido de las
manecillas del reloj.
El facilitador en todo momento es mediador y guía.
Duración: 35 minutos
El representante del equipo pasará a exponer su mapa mental frente al grupo y el
facilitador deberá retroalimentar y guiar al equipo cuando éste no tenga claridad
suficiente al exponer su trabajo.
Duración: 25 minutos
La evaluación del mapa mental puede hacerse con base en los criterios contenidos en
el Anexo 9.
Cabe mencionar que el mapa mental es útil para recuperar los aprendizajes logrados
y para evidenciar habilidades y actitudes durante su elaboración, abarcando tres
96
aspectos del logro de una competencia (conceptuales, procedimentales y
actitudinales)
El facilitador agradecerá la participación de los asistentes y escuchará comentarios
adicionales y/o dudas o sugerencias.
Duración: 10 minutos.
Sesión 4: El lenguaje Sonoro en la Interpretación de la Imagen
Cuarta Sesión: El lenguaje Sonoro en la Interpretación de
la Imagen.
Competencia: Asigna sentido al lenguaje sonoro al
interpretar la imagen.
Nivel: Educación para
Adultos
Tiempo: 3.5 horas
OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
Que los padres con niños
en tercer grado de
preescolar reconozcan el
papel que juega el sonido
en la interpretación de la
imagen.
Previas:
El facilitador organiza
prepara en un CD las
melodías a compartir
con los participantes.
De Aplicación
Bienvenida
Permitirá responder
libremente a los
participantes. Será una
mediadora y guiadora.
A través de una
Evidencia de
Producto (notas
libres)
SECUENCIA DE APLICACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS
El facilitador da la bienvenida al taller.
Introduce la sesión
Aplica ejercicios para reconocer l
importancia del sonido
. Explica el criterio de evaluación.
Computadora
Cañón proyector
Internet
Hojas de papel
Plumones
97
Opción de Reproductor de Cd´s en
la computadora.
Marcha Imperial de Star Wars
Capítulo de paw patrol:la patrulla y
el tesoro del pirata, sin audio, sólo
textos.
Canción de inicio de paw patro
Canción de inicio de peppa pig
Desarrollo dela sesión
Inicio
El facilitador recibe a los padres de familia con la melodía la “Marcha Imperial” de la
película Star Wars.
Conforme todos los participantes se integran, el volumen de la melodía irá
disminuyendo.
El facilitador dará la bienvenida a la sesión esta vez dedicada al sonido. Preguntará a
cada participante cómo se sienten y qué es lo que esperan aprender el día de hoy.
Duración: 15 minutos
Desarrollo
Con la melodía la Marcha Imperial de la película Star Wars de fondo, el facilitador
introducirá el tema de la importancia del sonido en las aplicaciones que vemos en
internet para ello se sugiere recurrir a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué sientes al escuchar esta melodía?
2. ¿Qué sensaciones o recuerdo evoca en ti?
3. ¿Te gusta?
El facilitador deberá estimular a los participantes para que compartan sus sensaciones
o los recuerdos que se les vengan a la memoria.
98
Duración 30 minutos.
El facilitador explicará a los participantes que el sonido a través de la voz humana, la
música, los efectos, e incluso el silencio marcan pautas en la trayectoria de la
programación, tal y como mencionamos en el Capítulo 3 de esta investigación, al citar
a De Anda (1997) quien señala que incluso en ocasiones sin ver la imagen, al estar
presente el sonido se genera el ambiente que precede a ésta o bien que le sigan; es
por eso que en la programación éste juega un papel preponderante. Asimismo, deberá
señalar la importancia del sonido ejemplificando solo con música de la película de Star
Wars por ejemplo, y preguntar si las escenas serían las mismas sin la música. El
facilitador como promotor de la participación deberá estimular a los padres a
responder.
Duración: 30 minutos
Un buen ejercicio para trabajar esta sesión podría ser, reproducir el siguiente orden:
1. Melodía de inicio de paw patrol
2. Melodía de inicio de caricatura de peppa pig.
Para estas tres canciones se sugiere apoyarse en tres preguntas básicamente, a la
que los padres de familia podrán responder de manera individual para luego comentar
entre los participantes
1. ¿Te gustó la canción?
2. ¿Cómo reacciona de tu hijo al escucharla?
3. ¿Puedes identificar a qué programa corresponde?
4. ¿Qué sentido tendrá el sonido en esta programación?
Duración: 30 minutos
Descanso: 10 minutos
De regreso a la sesión, el facilitador retoma el tema y a fin de reconocer la importancia
del sonido reproduce el capítulo de “Paw patrol: la patrulla y tesoro del pirata” (mismo
99
capítulo que se vio en la sesión anterior), pero esta vez lo verán sin audio y el diálogo
aparecerá en líneas de texto.
El facilitador comparte con los participantes las siguientes preguntas:
1. ¿Te resulta atractivo el capítulo sin audio?
2. ¿Puedes imaginarte la trama?
3. ¿Crees que a tu hijo le resulte igual de atractivo sin audio?
4. ¿Por qué crees que el audio es importante?
El facilitador propicia el diálogo en función de las preguntas anteriores, exhortando a
todos los padres de familia a participar y tratará de relacionar cómo el sonido favorece
o no la interpretación que damos a la imagen.
Duración: 30 minutos
Cierre
El facilitador explica a los participantes cuál será el criterio logro de la competencia
para esta sesión, el cual será generar una evidencia como producto, un escrito libre
mediante el cual cada participante expresará cuál cree que es el papel del sonido
(incluido el silencio) en los programas que actualmente ven en las pantallas, el impacto
que tiene y cómo éste apoya a la imagen.
El facilitador pone al centro de la mesa lápices y hojas blancas y una melodía de agua
como fondo para relajar a los participantes mientras trabajan.
Duración: 30 minutos
Al concluir la actividad, cada participante podrá compartir sus comentarios y las
conclusiones a las que llegó.
Duración: 25 minutos.
Con la retroalimentación final, el facilitador hará el cierre de la sesión invitando a los
participantes a la última sesión del Taller.
Duración: 10 minutos.
100
Sesión 5: Y ¿Qué hay de Peppa Pig?
Quinta Sesión: Y ¿Qué hay de Peppa Pig?
Competencia: Asigna sentido al lenguaje sonoro al
interpretar la imagen.
Nivel: Educación para
Adultos
Tiempo: 3. 5 horas
OBJETIVO ESPECÍFICO ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
Que los asistentes
pongan en práctica lo
aprendido en las sesiones
anteriores, a través del
capítulo “Cortando la
Hierba” de Peppa Pig.
Previas:
Marcar una línea a
mitad del aula
El facilitador prepara el
Capítulo Corto de
Peppa Pig “Cortando la
hierba”
Pedir a 5 participantes
traer 1 IPAD
De Aplicación
El facilitador dará
participación libre a los
participantes.
Los participantes
colocan las sillas a
modo de que todos
estén como en el cine
A través de una
Evidencia de
Producto (El cartel)
SECUENCIA DE APLICACIÓN RECURSOS DIDÁCTICOS
El facilitador dará la bienvenida al
taller.
Dinámica de Integración y
concentración “Mar adentro, mar
afuera”
Computadora
Cañón proyector
Internet
Hojas de papel blancas con
impresos de Peppa Pig
101
Los participantes observarán cada
escena del capítulo expuesto, a fin de
identificar los elementos y las
características qué hay en las
imágenes, así como el papel que
juega el sonido en esta caricatura.
El facilitador abrirá la sesión para
comentar lo observado.
Empezará con el intercambio de
preguntas/respuesta, siguiendo las
interrogantes como:
TIPO
Conocimiento: ¿Qué formas ves?, ¿Qué
colores ves? ¿Qué características
identificas?, ¿Qué sucede con el sonido?
Descriptiva: ¿Qué ves?, ¿Qué hay en la
imagen?
Emocional: ¿Qué te hace sentir lo
que acabas de ver?
Colores suficientes
Tijeras y pegamento
Cartulina
5 IPAD
Desarrollo de la Sesión
Inicio
El facilitador dará la bienvenida a los padres al llegar al aula.
Se les pedirá a los padres se coloquen detrás de la línea marcada a mitad del aula y
que en la dinámica a trabajar, representará la orilla del mar. Cuando el facilitador grite
rápidamente: "Mar adentro", los asistentes darán un salto hacia delante sobre la raya
y a la voz de "Mar afuera", saltarán hacia atrás de la raya, quienes se equivocan salen
del juego. En esta técnica es importante que el facilitador le dé dinamismo a la
actividad.
102
El facilitador deberá explorar cómo se sintieron los padres y qué fue lo más
significativo. De acuerdo con Gómez Hernández (2007) esta técnica favorece la
interacción y concentración grupal por lo que se sugiere llevarla a cabo cuando el grupo
se conozca y ya ha trabajado en otras sesiones juntos.
Duración: 25 minutos
Desarrollo
El facilitador pedirá a los padres que coloquen sus sillas frente a la pantalla de
proyección creando una especie de cine: “pónganse cómodos”
Duración: 5 minutos
El facilitador comentará a los participantes en qué consiste la actividad, que van a ver
un par de veces un capítulo de Peppa Pig, llamado “Cortando la Hierba”. Es importante
que, en la primera proyección, lo vean detenidamente y si es posible vayan
identificando algunos elementos de la imagen y alguna de las características hasta el
momento vistas. Se sugiere identificar a los personajes, el contexto en donde se
desarrolla la trama, los sonidos etcétera.
En este primer ejercicio se sugiere NO tomar notas y enfocar su atención a comentar
lo observado al término del video.
El facilitador es mediador y guía.
Duración: 15 minutos
Ahora el facilitador comentará a los participantes que, para esta segunda proyección
del mismo video, es importante que tomen nota de lo observando para que
posteriormente, comenten, con el apoyo de sus notas, lo visto en el capítulo, para ello
el facilitador, a petición del grupo, puede detener la imagen para que los padres tomen
las notas que consideren necesarias.
Al concluir las proyecciones se da un espacio para que terminen de tomar las notas
necesarias y en cuanto el grupo indique que está listo se dará paso al ejercicio de
pregunta/respuesta.
Duración: 25 minutos
103
El facilitador motivará a los padres de familia a que hagan comentarios con base en
las siguientes preguntas:
1. ¿Qué formas identificaron?
2. ¿Qué personajes pudieron apreciar y cuáles eran sus características?
3. ¿Cómo vestían los personajes?
4. ¿En dónde se desarrolló la trama?
5. ¿Qué colores se hicieron presentes?
6. ¿Qué les hizo sentir lo que acaban de ver?,
7. ¿Qué características identificaron?
8. ¿Había imágenes “reales”?
El facilitador, escucha, guía y retroalimenta a los participantes.
Duración: 35 minutos
Descanso: 10 minutos
De regreso a la sesión, el facilitador invita a los asistentes a participar en la dinámica
¿Qué pasaría?, bajo las siguientes instrucciones:
El facilitador pedirá a los padres que formen 3 equipos de 5 personas y tomen un par
de hojas de papel con los personajes impresos de Peppa Pig. Las hojas tienen a todos
los personajes en distintos tamaños, hay otras con sólo árboles, pasto, sol y nubes,
listos para recortar, también hay disponibles hojas de rotafolio y cartulinas.
Los padres de familia deberán imaginar que son ellos los creadores de las escenas de
peppa pig que acaban de ver por lo que deberán producir sus propias escenas con
base en los elementos que han aprendido hasta el momento, por ejemplo dar
diferentes colores, tamaños, posiciones, diálogos a los personajes, incluso simular
sonidos distintos.
El facilitador deberá comentar a los participantes que, al término de este trabajo, todo
el equipo pasará a representar su trabajo: algunos harán las voces de los personajes,
otros diseñarán la escena, otros la musicalizarán, etcétera. Es importante que con esos
personajes produzcan una historia distinta a la del video.
El facilitador será en todo momento un moderador y guía.
104
Duración: 50 minutos
Cierre
Al terminar la actividad, el facilitador deberá explicar a los participantes el criterio de
evaluación para esta sesión. Para ello, la evidencia será un cartel digital que diseñarán
en equipo.
De acuerdo con Frola (2011, p83), “el cartel es un producto gráfico que sirve para
informar o hacer un anuncio. Su intención es que el observador capte un mensaje y se
acuerde de la información transmitida. La intención es llamar la atención, para ello, se
le entregará a cada equipo un IPAD y se les explicarán los elementos a cubrir:
Se elegirá un capítulo de Peppa Pig con la finalidad de cambiar su contenido y
hacerlo más educativo atractivo y divertido
Se identificarán los elementos y características del mismo.
Los participantes modificarán lo que consideren conveniente: colores, figuras,
ubicaciones, contexto, diálogo, sonidos, etcétera.
Se llegará a un acuerdo con el equipo para presentarlo y explicar al grupo sus
argumentos
Para dar seguimiento al logro de la competencia de la sesión, el facilitador puede
consultar el anexo 10 que da cuenta de los lineamientos a considerar en un cartel. El
facilitador puede hacer uso de las pautas del Anexo 10 para evaluar el cartel.
La elaboración del Portafolio de Evidencias concluye con la integración de los
resultados obtenidos en esta última sesión y una vez concluido, el facilitador deberá
hacer la Valoración General del taller. Para hacer el dictamen final del portafolio de
evidencias el facilitador puede emplear la tabla contenida en el Anexo 11.
Duración: 50 minutos
A modo de cierre de la sesión y del taller, el facilitador comentará la importancia de la
Educación en Medios:
comenzar con algo tan sencillo como alfabetizarnos mediáticamente, porque somos padres responsables de educar a la nueva generación y poner nuestro granito de arena para más adelante crear seres críticos y objetivos en la selección de los contenidos que permita a su vez ser prosumidores de mensajes. (Mtra. Leticia Suárez 2016)
105
El facilitador escuchará los comentarios de los padres de familia producto de
reflexionar en torno a:
¿Qué les dejó este taller?
¿Consideran que les fue útil?
¿Cubrió sus expectativas?
¿Qué mejorarían del Taller?
Duración: 15 minutos
El facilitador agradecerá la participación de los asistentes y las facilidades para realizar
el taller en la Institución Educativa.
Duración: 10 minutos
Como se ha mencionado, esta propuesta pudo aplicarse parcialmente dado que las
condiciones se fueron presentando conforme el desarrollo de la investigación se fue
dando, así, es posible presentar en el Anexo 12 un ejemplo de Portafolio de
Evidencias, que puede servir de guía para aplicaciones futuras, en esta población o en
otra con condiciones similares.
106
REFLEXIONES FINALES
La presente propuesta, es un trabajo que como pedagoga me deja satisfecha y
orgullosa, dado que está basada en una necesidad real, que, si bien está hecha y
pensada en un ambiente y una población determinada, como lo es el Jardín de Niños
Salzburgo, ésta es susceptible de replicarse, considerando las adaptaciones y/o
adecuaciones necesarias a la población y ambiente en el cual se desee aplicar.
Es importante mencionar que este trabajo de investigación permite:
Reconocer a la Educomunicación como una perspectiva de empoderamiento frente
a la Internet
Reconocer, los sitios que los niños de tercer grado de preescolar del Jardín de
Niños Salzburgo, visitan con fines recreativos y que en este caso los he
aprovechado como pretexto de una educación mediática, para la elaboración de
esta propuesta de taller para padres, misma que como ya he mencionado puede
ponerse en práctica con las adaptaciones necesarias para implementarse en
poblaciones semejantes.
Este diseño, un taller para padres (mamá y papá) de niños de tercer grado de
preescolar que permite reconocer cuáles son las técnicas y elementos expresivos que
los medios manejan para así concientizarlos sobre la ideología que se transmite en
Internet y sean ellos responsables de compartir los conocimientos adquiridos en el
taller, a sus hijos para formarlos crítica y reflexivamente ante los medios
Tanto la investigación como el desarrollo del taller, ha sido una experiencia
enriquecedora, pues mi esfuerzo lo canalicé en el logro de cada objetivo inicialmente
planteado.
Estoy convencida que Internet más que un villano es un aliado en nuestras vidas, pero
en la medida en que sepamos tomar de él las virtudes, podremos aminorar los riesgos.
Los padres debemos ser co – participes en la educación en medios que nuestros hijos
reciben, para obtener el máximo provecho de lo que Internet nos muestra; los niños en
etapa preescolar tienen la capacidad y apertura para asimilar lo que una herramienta
tan poderosa como es esta TIC, les brinda, pero en nuestras manos como padres, está
107
darles los elementos para que hagan un consumo crítico de lo que a través de esta
pantalla reciben hoy y recibirán en un futuro.
Hay mucho por hacer, pero este es el primer paso de algunos que tengo planeados a
futuro en cuanto a este tema como profesionista, como, por ejemplo, más adelante en
primer orden, poner en marcha la implementación completa de la propuesta aquí
plasmada, vivir los resultados y poder hacer los ajustes que resulten; segundo
desarrollar otras propuestas que coadyuven a potencializar esa criticidad en el tema
de Educación en Medios.
108
REFERENCIAS
Ander Egg, E. (2007). Técnicas de Investigación Social. Argentina. Lumen.
Aparici Marino, R. (1996).Antología. La educación para los medios de comunicación.
México. UPN.
Aparici Marino, R. (2003): Comunicación educativa en la sociedad de la información.
Madrid. UNED.
Aparici, R. y Marí, V (2003): Cultura popular, industrias culturales y ciberespacio.
Madrid. UNED.
Aparici, R. García A. Fernández J. Osuna S. (2006). La imagen. Barcelona. Gedisa.
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Anexo 1
CUESTIONARIO PARA PADRES DE FAMILIA DE NIÑOS DE TERCER GRADO DE PREESCOLAR DEL JARDÍN DE NIÑOS SALZBURGO
Estimado Padre de Familia: Este cuestionario tiene como objetivo identificar los medios y tecnologías que su hijo emplea como herramienta con fines recreativos. Este es el primer paso de una investigación que permitiría conocer en qué invierten tiempo los niños de esta edad cuando se divierten. Instrucciones Marque con una X el cuadro que mejor responda a la pregunta que se plantea. En las preguntas abiertas, por favor responda lo más explícitamente posible.
Datos Generales del menor:
Sexo M F
Rango de Edad 5 a 6 6 a 7
Preguntas
1. ¿Qué medio (s) utiliza su hijo con fines recreativos? Puede marcar más de una opción si así corresponde.
Radio Internet
Parques
Televisión Aplicaciones Web Otro
Revistas Medios Digitales
Cuentos Consolas de Videojuegos
2. De las opciones que eligió, especifique ¿cómo se llama el programa que su
hijo ve, escucha, lee?
3. De internet, ¿qué páginas visita o qué aplicaciones usa?
4. La exposición del niño al medio, se lleva a cabo cuándo …
Hace la Tarea Come Juega Descansa
5. ¿Cuánto tiempo dedica su hijo al uso de los medios que señalaste en la pregunta 1?
Anexo 10
¿Cómo se evalúa un cartel?
La competencia se adquiere cuando se cubre 8 de 8 indicadores.
Indicadores
SI
NO
Colabora con el trabajo de investigación
Demuestra actitudes de respeto y buena
comunicación frente a sus compañeros de equipo
Entrega reporte de investigación por equipo
Participa equitativamente en la producción del cartel
Entrega su cartel en tiempo y forma
Su cartel incluye imagen, texto y el tamaño
establecido
Consigue transmitir un mensaje concreto y fácil de
digerir
Muestra satisfacción al presentar su cartel frente al
grupo
La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la
mejora.
Anexo 11
Herramienta de Evaluación del portafolio de evidencias, en donde:
R = Regular
B = Bien
MB = Muy Bien
E = Excelente
Nivel de logro 4 en nivel Muy bien y 2 en nivel Excelente, para obtener el dictamen
de COMPETENCIA OBTENIDA
INDICADORES
R
B
MB
E
Colabora con su par para complementar el portafolio
Organiza y explica cronológicamente las evidencias solicitadas
Muestra satisfacción al trabajar con su par
El portafolio inicia con una carátula creativa
COMPETENCIA LOGRADA O EN PROCESO
La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la
mejora.
Anexo 11
Herramienta de Evaluación del portafolio de evidencias, en donde:
R = Regular
B = Bien
MB = Muy Bien
E = Excelente
Nivel de logro 4 en nivel Muy bien y 2 en nivel Excelente, para obtener el dictamen
de COMPETENCIA OBTENIDA
INDICADORES
R
B
MB
E
Colabora con su par para complementar el portafolio
X
Organiza y explica cronológicamente las evidencias solicitadas
X
Muestra satisfacción al trabajar con su par
X
El portafolio inicia con una carátula creativa
X
COMPETENCIA LOGRADA O EN PROCESO
X
La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la
mejora.
Anexo 12
Portafolio de Evidencias: Taller de sensibilización para padres “Cerditos en la Red”
Anexo 6
¿Cómo se evalúa el mapa conceptual?
Nivel de logro para declarar la competencia adquirida: 6 de 7.
Indicadores
SI NO
Colabora con sus compañeros para el
diseño y elaboración del mapa conceptual.
X
Aporta ideas sobre la disposición y
jerarquización de conceptos, así como en la
definición del tipo de enlace que relaciona
los conceptos utilizados.
X
Muestra satisfacción al trabajar con su
compañero o su equipo.
X
En el mapa conceptual se identifican los
conceptos clave del contenido que se está
representando.
X
El concepto principal está colocado en la
parte superior y a partir de éste se derivan
los conceptos secundarios jerarquizados
según su nivel de generalización.
X
Todos los conceptos están escritos con
mayúsculas.
X
Los conceptos están conectados con
palabras de enlace escritas con la letra
X
7
La evaluación debe llevar la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la
mejora.
Anexo 7
¿Cómo se evalúa el debate?
Nivel de logro para declarar la competencia adquirida: 7 de 8 indicadores
positivos.
Indicadores de proceso y de producto
SI
NO
Contribuye con el equipo en las tareas de preparación
de la temática que se va a debatir, exponiendo su
propio punto de vista y aportando ideas para llevar a
cabo la tarea encomendada.
X
Busca información relevante para que su equipo tenga
una buena preparación durante la realización del debate
X
Muestra satisfacción al trabajar con su equipo X
Expuso sus puntos de vista con claridad y fluidez X
Hizo señalamientos críticos ante las opiniones e ideas
expuestas por otros
X
Acepta con serenidad los puntos de vista de otras
personas
X
Respeta reglas y turnos de participación X
Da evidencias de una preparación previa al debate X
7 1
La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la
mejora.
Anexo 9
¿Cómo se evalúa el mapa mental?
RÚBRICA
INDICADORES
NIVEL 1 (Bronce)
NIVEL 2 (Plata)
NIVEL 3 (Oro)
Entrega el mapa
mental en el
tiempo
establecido
Entregan el mapa
mental después
del tiempo
acordado o no lo
entregan
La entrega es
poco tiempo
después de lo
acordado
El mapa mental se
entrega en el
tiempo
establecido o
antes
Apego a los
indicadores de
producto dados a
conocer con
anticipación
El mapa mental
carece de dos o
más elementos
que debe
contener de
manera obligatoria
El mapa mental
entregado no
contiene uno de
los indicadores
solicitados
El mapa mental se
apega
estrictamente a
los indicadores de
producto dados a
conocer
previamente
Explicación y
defensa ante el
grupo del
contenido del
mapa mental
La explicación
dada al grupo es
confusa y no
corresponde al
contenido del
mapa mental
Hay
correspondencia
entre lo expresado
y el contenido en
el mapa mental
pero no hay
claridad en el
contenido
completo
Lo explicado es
congruente con lo
representado en
el mapa mental y
hay claridad y
fluidez en la
expresión
X
La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la
mejora.
Anexo 10
¿Cómo se evalúa un cartel?
La competencia se adquiere cuando se cubre 8 de 8 indicadores.
Indicadores
SI
NO
Colabora con el trabajo de investigación
X
Demuestra actitudes de respeto y buena
comunicación frente a sus compañeros de equipo
X
Entrega reporte de investigación por equipo
X
Participa equitativamente en la producción del cartel
X
Entrega su cartel en tiempo y forma
X
Su cartel incluye imagen, texto y el tamaño
establecido
X
Consigue transmitir un mensaje concreto y fácil de
digerir
X
Muestra satisfacción al presentar su cartel frente al
grupo
X
8
La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la
mejora.
Anexo 2
EVALUACIÓN DIAGNOSTICA PARA PADRES CON NIÑOS EN TERCER GRADO DE
PREESCOLAR DEL JARDÍN DE NIÑOS SALZBURGO.
Estimado Padre de Familia
Esta evaluación diagnóstica es parte de la investigación sobre el uso que su hijo hace de Internet, mismo que nos ha de dar pauta para desarrollar los contenidos de la propuesta de taller sobre Educación en Medios.
Todos los datos aquí recabados son con carácter estrictamente de investigación y corresponden únicamente al padre de familia o tutor.
Instrucciones
Marque con una X el cuadro que mejor responda a la pregunta que se plantea.
Datos Generales
Sexo M F
Edad 20 a 30 31 a 40 41 o más
Escolaridad Básico Licenciatura Posgrado
Vivienda
Colonia en donde se ubica su domicilio
¿Cuenta con conexión a Internet?
Si No
¿Con qué dispositivos cuenta en casa?
PC de escritorio
Lap top
IPAD
Celular
Actividades relacionadas con Internet cuando estoy en casa
¿Trabaja fuera de casa?
Si No
¿Cuántas horas dedica con su hij@ a navegar en Internet?
1 a 2 3 a 4 Más de 4
¿Con qué frecuencia navega en Internet con su hi@?
Siempre
Generalmente
Poco frecuente
¿Utiliza la Computadora?
Si No Ocasionalmente
¿Para qué fines utiliza la computadora en casa?
Trabajo desde casa
Actividades pendientes de mi
trabajo
Divertimento
Anexo 2
Educación en medios
¿Ha escuchado el término Educación en Medios?
Si
No
Si existiera un taller en donde se alfabetizara en medios, ¿asistiría?
Si
No
¿Qué temas les gustaría en ese taller de Educación en medios?
Anexo 3
Normas de realización de la entrevista focalizada
1. Elegir el lugar adecuado para la realización.
2. Crear la situación adecuada (aislamiento, contacto visual)
3. Hacer preguntas comprensibles.
4. Introducir los temas gradualmente.
5. Dar seguridad y favorecer la locuacidad.
6. Dejar hablar y saber escuchar.
7. Dar tiempo, pero no perderlo.
8. Prestar atención total.
9. Ser, o parecer, espontáneo y franco.
10. Tener paciencia y comprensión.
11. Tratar en términos de igualdad y respeto.
12. No dar consejos, ni emitir juicios.
13. No contradecir, ni discutir.
14. Hacer registro inmediato, discreto, fiel, completo y veraz.
Anexo 4
EVALUACIÓN DIAGNOSTICA PARA PADRES CON NIÑOS EN TERCER GRADO
DE PREESCOLAR DEL JARDÍN DE NIÑOS SALZBURGO.
Características de la Muestra. El padre o tutor…
Se ofreció a participar Gusta de la tecnología Curiosidad en el tema
Instrucciones
Para cada pregunta responda lo más explícitamente posible, cabe destacar que todos los datos aquí recabados son con carácter estrictamente de investigación y corresponden únicamente al padre de familia o tutor.
1. ¿Qué representa para usted la computadora?
2. ¿Qué uso le da?
3. ¿Qué piensa de Internet?
4. ¿Cómo considera que Internet ha modificado su vida?
5. Al escuchar la palabra Educación en Medios, ¿qué es lo que se le viene a la
mente?
6. Desde su perspectiva ¿cuál considera usted que es el papel de las
Tecnologías, concretamente el de Internet en la Educación?
Anexo 4
7. ¿Por qué podría ser importante una Educación en Medios?
8. En su opinión, ¿quién debería ser responsable de educar a los niños en el
consumo de medios?
9. ¿Qué opina de las aplicaciones o páginas que su hij@ visita en Internet?
¿Considera que tiene aportaciones positivas para su edad?
10. ¿Qué sabe del lenguaje audiovisual?
11. ¿Qué elementos del lenguaje audiovisual identifica?
Anexo 5
GRÁFICAS
Gráficas que corresponden al Cuestionario 1
Datos Generales del Menor
1. ¿Qué medios utiliza tu hijo(a) con fines recreativos?
Radio11% Televisión
16%
Revistas8%
Cuentos14%
Internet15%
APP Web15%
Medios Digitales
8%
Consolas de Videojuegos
5%
Parques5%
Deportivos3%
Gráfica 3
Gráfica 1 Gráfica 2
Anexo 5
2. De las opciones que elegiste, especifica ¿cómo se llama el programa que ve,
que escucha o que lee tu hijo?
3. De internet ¿Qué páginas visita o qué aplicaciones usa?
4. La exposición del niño al medio, se lleva a cabo cuándo
you tube caricaturas de
peppa pig60%
You tube dinosaurios
25%
you tube netflix12%
Google para buscar
información3%
Gráfica 5
Peppa Pig60%
Paw Patrol30%
Peter Pan10%
Gráfica 4
Anexo 5
5. ¿Cuánto tiempo dedica tu hijo al uso de los medios que señalaste en la
pregunta 1?
Hace la Tarea7%
Come7%
Juega17%
Descansa69%
Gráfica 6
30 mn a 1 hr.17%
1 hr. a 2 hrs.63%
Más de 2 hrs.20%
Gráfica 7
Anexo 5
Graficas que corresponden al Cuestionario 2
I. Datos Generales
II. Vivienda
17%
83%
Sexo
M F Gráfica 8
7%
83%
10% Edad
20 a 30
31 a 40
41 o más
Gráfica 9
1, 3%
27, 90%
2, 7%
Escolaridad
Básico Licenciatura PosgradoGráfica 10
13
8
2 2
5
0
5
10
15
Colonia en donde se ubica su domicilio
Del Valle Sur
Narvarte Sur
NarvartePoniente
Gráfica 11
Anexo 5
Actividades relacionadas con Internet cuando estoy en casa
30
0
5
10
15
20
25
30
35
¿Cuénta con conexión a Internet?
Si
No
Gráfica 12
0
10
20
30
40
Dispositivos con los que cuenta en casa
PC de escritorio
Lap top
IPAD
Celular
Gráfica 13
2010
0
50
¿Trabaja fuera de Casa?
Si No Gráfica 14
Anexo 5
10
19
1
0
10
20
Cantidad de horas que dedico a Internet con mi
hij@
0 1 a 2 3 a 4Gráfica 15
3
1710
0
20
Frecuencia con que navega en Internet con su hij@
Siempre
Generalmente
Poco frecuente Gráfica 16
27
3
0
5
10
15
20
25
30
¿Utiliza la Computadora?
Si No Ocasionalmente Gráfica 17
1
10
19
0
5
10
15
20
¿Para qué fines utiliza la computadora en casa?
Trabajo desde casa
Actividades pendientes de mi trabajo
DivertimentoGráfica 18
Anexo 5
Educación en Medios
8
22
0
10
20
30
¿Ha escuchado el término Educación en Medios?
Si No Gráfica 19
28
2
0
10
20
30
Si existiera un taller de Educación en Medios, ¿asistiría?
Si No Gráfica 20
5
10
15
0
5
10
15
20
1
¿Qué temas le gustaría en ese taller de Educación en Medios?
Orientación sobre Exposición a la Violencia
Cómo guiar a mi hijo en el uso adecuado de Internet
Cómo ayudar a mi hijo a navegar con criterio en Internet
Gráfica 21
Anexo 6
¿Cómo se evalúa el mapa conceptual?
Nivel de logro para declarar la competencia lograda: 6 de 7.
Indicadores
SI NO
Colabora con sus compañeros para el
diseño y elaboración del mapa conceptual.
Aporta ideas sobre la disposición y
jerarquización de conceptos, así como en
la definición del tipo de enlace que relaciona
los conceptos utilizados.
Muestra satisfacción al trabajar con su
compañero o su equipo.
En el mapa conceptual se identifican los
conceptos clave del contenido que se está
representando.
El concepto principal está colocado en la
parte superior y a partir de éste se derivan
los conceptos secundarios jerarquizados
según su nivel de generalización.
Todos los conceptos están escritos con
mayúsculas.
Los conceptos están conectados con
palabras de enlace escritas con la letra
La evaluación debe llevar la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la
mejora.
Anexo 7
¿Cómo se evalúa el debate?
Nivel de logro para declarar la competencia adquirida: 7 de 8 indicadores
positivos.
Indicadores de proceso y de producto
SI
NO
Contribuye con el equipo en las tareas de preparación
de la temática que se va a debatir, exponiendo su
propio punto de vista y aportando ideas para llevar a
cabo la tarea encomendada.
Busca información relevante para que su equipo tenga
una buena preparación durante la realización del debate
Muestra satisfacción al trabajar con su equipo
Expuso sus puntos de vista con claridad y fluidez
Hizo señalamientos críticos ante las opiniones e ideas
expuestas por otros
Acepta con serenidad los puntos de vista de otras
personas
Respeta reglas y turnos de participación
Da evidencias de una preparación previa al debate
La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la
mejora.
EL MAPA MENTAL
Anexo 8
Anexo 9
¿Cómo se evalúa el mapa mental?
RÚBRICA
INDICADORES
NIVEL 1 (Bronce)
NIVEL 2 (Plata)
NIVEL 3 (Oro)
Entrega el mapa
mental en el
tiempo
establecido
Entregan el mapa
mental después
del tiempo
acordado o no lo
entregan
La entrega es
poco tiempo
después de lo
acordado
El mapa mental se
entrega en el
tiempo
establecido o
antes
Apego a los
indicadores de
producto dados a
conocer con
anticipación
El mapa mental
carece de dos o
más elementos
que debe
contener de
manera obligatoria
El mapa mental
entregado no
contiene uno de
los indicadores
solicitados
El mapa mental se
apega
estrictamente a
los indicadores de
producto dados a
conocer
previamente
Explicación y
defensa ante el
grupo del
contenido del
mapa mental
La explicación
dada al grupo es
confusa y no
corresponde al
contenido del
mapa mental
Hay
correspondencia
entre lo expresado
y el contenido en
el mapa mental
pero no hay
claridad en el
contenido
completo
Lo explicado es
congruente con lo
representado en
el mapa mental y
hay claridad y
fluidez en la
expresión
La evaluación debe llevar a la retroalimentación, comentarios y decisiones hacia la
mejora.