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PROPUESTA PARA ESTABLECER UNA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE CULTURA CIUDADANA A TRAVÉS DE LOS DERECHOS COLECTIVOS CON ÉNFASIS EN ESPACIO PÚBLICO Diana Wiesner Ceballos Calle 79ª No. 7 -32 Tel. 2558986 2482745 1 PROPUESTA PARA ESTABLECER UNA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE CULTURA CIUDADANA A TRAVÉS DE LOS DERECHOS COLECTIVOS CON ÉNFASIS EN ESPACIO PÚBLICO Y DESARROLLO URBANO INFORME FINAL DIANA WIESNER CEBALLOS Bogotá, 20 de Febrero de 2009

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PROPUESTA PARA ESTABLECER UNA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE CULTURA CIUDADANA A TRAVÉS DE LOS DERECHOS COLECTIVOS CON ÉNFASIS EN ESPACIO PÚBLICO

Diana Wiesner Ceballos Calle 79ª No. 7 -32 Tel. 2558986 2482745

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PROPUESTA PARA ESTABLECER UNA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE CULTURA CIUDADANA A TRAVÉS DE LOS DERECHOS COLECTIVOS CON ÉNFASIS EN ESPACIO PÚBLICO Y DESARROLLO URBANO INFORME FINAL DIANA WIESNER CEBALLOS Bogotá, 20 de Febrero de 2009

PROPUESTA PARA ESTABLECER UNA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE CULTURA CIUDADANA A TRAVÉS DE LOS DERECHOS COLECTIVOS CON ÉNFASIS EN ESPACIO PÚBLICO

Diana Wiesner Ceballos Calle 79ª No. 7 -32 Tel. 2558986 2482745

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TABLA DE CONTENIDO 1 GRUPO DE INVESTIGACIÓN ........................................................................... 4

2 Presentación .................................................................................................. 5

3 Teoría general de Espacio Público y Desarrollo urbano ...................................... 6

3.1 Estado del arte desde la teoría ................................................................. 6

3.1.1 Definición desde la norma ................................................................ 7

3.1.2 Otros enfoques sobre el espacio público ............................................ 7

3.1.3 Internacional ................................................................................... 9

3.2 Marco Normativo Nacional ...................................................................... 13

3.3 Distrital ................................................................................................. 16

3.4 Conceptos consolidados del Programa de Pedagogía Ciudadana: concepto de

Espacio público a adoptar en el Programa ........................................................... 24

4 Marcos de referencia pedagógica de Espacio Público para estudiantes de colegio

25

4.1.1 Una Mirada desde lo Pedagógico ..................................................... 26

4.1.2 Espacio Público y Ciclos Académicos ................................................. 30

5 Estructura y Composición: ............................................................................. 32

5.1 Funciones.............................................................................................. 32

5.2 Clasificación .......................................................................................... 32

5.2.1 Según la Escala .............................................................................. 32

5.2.2 Según los Componentes .................................................................. 33

5.2.3 Según Estructura Ecológica Principal ................................................ 33

6 Estética ........................................................................................................ 33

6.1 Belleza .................................................................................................. 33

6.1.1 Proporción: .................................................................................... 34

Relación de comparación de unas partes con otras, o de una parte con el

conjunto, en lo relativo a la magnitud, cantidad o grado................................... 34

6.1.2 Escala: ........................................................................................... 34

Tamaño y proporción de un espacio medidos con respecto a las dimensiones

estructurales y funcionales del cuerpo humano. ............................................... 34

6.1.3 Composición: ................................................................................. 34

Distribución de los elementos en las proporciones adecuadas para conseguir un

mejor efecto armónico................................................................................... 34

6.1.4 Contraste: ...................................................................................... 34

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Oposición o diferencia notable entre elementos dispares para producir un efecto

dinámico en la composición artística. .............................................................. 34

6.2 Valor Patrimonial ................................................................................... 34

Por pertinencia con el equipo que desarrolla este tema no se desarrolla y se debe

coordinar su integralidad con el tema del Espacio Público. ................................... 34

Patrimonio Tangible (natural y construido) ...................................................... 34

Intangible (inmaterial) ................................................................................... 34

7 Ética ............................................................................................................ 34

7.1 Ética con los Otros ................................................................................. 35

El comportamiento armónico con los otros deberá conducir a sentimientos de: .. 35

7.2 Ética con el Lugar .................................................................................. 35

8 Anteproyecto de Investigación e Innovación pedagógica: ................................. 37

8.1 Innovación pedagógica en la enseñanza de cultura ciudadana para

estudiantes de colegio a través del espacio público de Bogotá .............................. 37

8.2 Planteamiento del problema.................................................................... 37

8.3 Marco Teórico ........................................................................................ 37

8.4 Estado del Arte ...................................................................................... 38

8.5 Objetivos .............................................................................................. 44

8.6 Metodología y planificación general del proyecto (Ver Capítulo 4.1.1) ......... 44

8.7 Resultados esperados ............................................................................. 48

8.8 Pertinencia y carácter innovador de la propuesta ...................................... 50

8.9 El grupo de trabajo ................................................................................ 50

8.10 La actividad ........................................................................................... 50

9 Artículo: Revista “Educación y Ciudad” ............................................................ 52

10 ANEXOS ....................................................................................................... 60

10.1 ANEXO 1: Definiciones de Espacio Público ................................................ 60

10.2 ANEXO 2: Programa Recreativo Público Integral ....................................... 65

10.3 ANEXO 3: Programa Diseñando: Arquitectura como Educación .................. 70

10.4 Anexo 4: Niveles de Pensamiento y Lista de Palabras o Ideas que Pueden

Servir para Formular Logros e Indicadores de Logros. .......................................... 96

11 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 97

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1 GRUPO DE INVESTIGACIÓN

DIANA WIESNER CEBALLOS Director Profesor e investigador temas Urbanos y ambientales ADRIANA AYALA POSSO Pedagoga ALEJANDRO GALANTE ZAPATA Estudiante Universidad de los Andes

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2 Presentación

El presente informe incluye la entrega final de la investigación sobre la

“Propuesta para Establecer una Metodología Pedagógica para la Formación de Cultura Ciudadana a través de los Derechos Colectivos con Énfasis en Espacio Público”, e incluye los siguientes aspectos acordes a los requerimientos del contrato lo cual constituye el primer informe con los siguientes contenidos:

Un documento en versión impresa y archivo digital formato “PDF” con el marco teórico general sobre ESPACIO PUBLICO a nivel internacional, nacional y distrital analizado desde lo normativo para llevar a una conclusión de aspectos relevantes conceptuales a ser aplicables en los contenidos pedagógicos orientados a la formación de cultura ciudadana. Igualmente incluye los marcos de referencia pedagógica a ser aplicados en el modelo. Finalmente el documento incluye los contenidos mínimos sintetizados sobre los contenidos de espacio público reflejados en una matriz, la cual se desarrolla y se presenta el anteproyecto de investigación pedagógica contemplando los marcos conceptuales anteriormente expuestos. Se incluye un anexo con algunas definiciones recogidas de diversos autores y una bibliografía consultada. Igualmente se anexa el artículo para la revista, el cual resume toda la investigación y la propuesta.

Este documento incluye las observaciones y sugerencias dadas por el IDEP y el desarrollo final de la investigación.

Se desarrolló el avance de la investigación, desde la recopilación, lectura y síntesis de la información más relevante como la búsqueda de las fuentes que van a ser consultadas durante el desarrollo de las mismas.

Dentro del proceso de trabajo, además de la información recopilada, se entrevistaron diversas personas involucradas con trabajos de pedagogía y aprendizaje en la arquitectura, como el arquitecto Antonio Manrique (Colombia) y el pedagogo Horacio Pucheta (Argentina) quienes han adelantado estudios que pueden ser interesantes dentro del desarrollo de la investigación.

Igualmente se buscaron ejemplos de referencia a nivel local e internacional sobre ejercicios de pedagogía con niños en la experimentación y aprendizaje de conceptos de espacio público. Aunque este último aspecto se encuentra en proceso de desarrollo, resulta importante para la metodología que será propuesta en la siguiente fase del trabajo.

Los contenidos que se plantean sobre el conocimiento del espacio público para los niños resultan de incluir la conceptualización desde las políticas públicas en Colombia, los planes de ordenamiento y planes maestros a nivel distrital y una conceptualización desde un enfoque de la ecología y la sociología urbana.

Teniendo en cuenta que Espacio Público se convierte para esta propuesta en el vehículo que hará posible que los niños, niñas y jóvenes tengan una mejor relación consigo mismo, con su entorno y con los otros en el marco de los derechos colectivos; es claro que el ejercicio de la pedagogía en un proceso de enseñanza-aprendizaje intencionado, dialogado y participativo permitirá que ellos comprendan que cada lugar es una oportunidad para valorarnos, reconocer al otro y saber que pertenecemos a un lugar en un tiempo determinado, cargado de significado; que forma parte de lo

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que nos constituye como sujetos históricos, sociales y culturales y nos da la oportunidad de trascender gracias a la identidad construida. 3 Teoría general de Espacio Público y Desarrollo urbano

3.1 Estado del arte desde la teoría

El desarrollo de las ciudades ha tenido procesos en los cuales el excesivo

funcionalismo implico que la estructura urbana de las mismas se planteara basada en una malla vial con una zonificación de usos. Esto se vio reflejado específicamente en Bogotá, en sus normas. Hasta el acuerdo 7 de 1979, el espacio publico estaba constituido por el espacio residual de lo construido. No se pensaba en una estructura continua y de calidad, sino el área restante y con menores posibilidades (en general las zonas de mayores pendientes) y a las cuales no se les exigía dotarla adecuadamente y muchas veces terminaba cerrada por el conjunto sin hacer parte de la ciudad. Sin embargo, la concientización sobre la problemática ambiental y la disminución de la calidad de vida urbana derivo en tendencias que invirtieran las prioridades y se diera mayor relevancia a la calidad ambiental y la escala humana. Es cuando el tema del espacio público en los últimos anos toma alta vigencia como estructurante y articulador urbano, y se empieza a buscar tendencias hacia la humanización de los lugares, el valor de la familia y el barrio y la vida pública.

Dar una definición única sobre espacio público resultaría difícil, dados los

diversos enfoques con que se ha analizado. Desde la perspectiva política, urbana, normativa, sociológica, higienista, humanista, ambiental… todas conllevan a algunos puntos en común: a contribuir en la calidad de vida del hombre y su desarrollo y participación dentro de la sociedad. En todos los enfoques se establece como un derecho para todos que prima sobre el bien privado. En este capítulo, se procurara dar una síntesis de múltiples definiciones y conceptos revisados, las cuales harán parte de un glosario por autores al final de la investigación como soporte de la misma. Ver anexo 1

Primordialmente cabe la pregunta si el espacio público esta acotado solamente al

ámbito urbano. En principio parece ser un término desarrollado a partir de la creación de las ciudades, pero como concepto valdría la pena preguntarse si aplicaría a otro tipo de áreas rurales como parques naturales o áreas protegidas.

El espacio público, en razón de su importancia y

de sus implicaciones sociales, culturales y urbanísticas, ha sido objeto de estudio y análisis de distintas áreas del saber, las cuales, al afrontar el mismo tema desde perspectivas diferentes, han producidos distintos conceptos sobre este tema. Suiss National Expo. Lugar construido e intervenido por los niños

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3.1.1 Definición desde la norma

Desde el punto de vista normativo existen las definiciones dadas por el Plan

de Ordenamiento Territorial, por el Plan Maestro de Espacio Público, por el Decreto 1504 de 1998: el Espacio Público es definido como: “la dimensión estructurante y articuladora de los sistemas urbanos y territoriales”1, como “un conjunto de inmuebles, elementos arquitectónicos, infraestructuras y recursos naturales destinados”2, tal y como lo estipula la Constitución Política de Colombia en su artículo 82, “al uso común, el cual prevalece sobre el interés particular”, o dicho de otra manera, a la “satisfacción de las necesidades urbanas colectivas que trascienden los limites de los intereses individuales de los habitantes”3.

Resulta igualmente importante tener en cuenta que en la comprensión del espacio público debe hacerse a partir de “tres consideraciones urbanas: la definición socio cultural y política del espacio, la materialización física que hace alusión a los elementos que lo componen, y las formas de ocupación y apropiación que la ciudadanía demanda y requiere.”4 A partir de estas tres consideraciones se hace evidente, por un lado, la importancia del espacio público como lugar de manifestaciones políticas, sociales y culturales. El espacio público resulta ser entonces, un lugar en el cual se dan los acuerdos ciudadanos y los equilibrios y equidades que permiten la vida comunal; éste resulta ser también un lugar que permite los “encuentros y desencuentros de las comunidades, personas e ideas”5; finalmente el espacio público es un lugar de “acumulación de hechos históricos que le dan a la ciudadanía identidad como grupo social”6. Como se observa, cada una de las definiciones dadas por el marco normativo complementa la visión o énfasis que hace cada una. El POT al visualizarlo como una dimensión estructurante de los sistemas pareciera descuidar la importancia de la dimensión socio cultural y política que se resalta en el Plan Maestro de Espacio Publico, y el decreto 1504 de 1998.

3.1.2 Otros enfoques sobre el espacio público

Desde lo sociológico, es el lugar donde los individuos tienen la libertad de

establecer contacto o distanciarse según su voluntad. De esta manera son características del espacio público una integración parcial, un sistema social abierto y la interacción entre desconocidos (Bahrdt, 1969).

Desde lo político, es el lugar, accesible a todos los ciudadanos, donde un

público se junta para formular una opinión pública. El intercambio discursivo de posiciones razonables sobre los problemas de interés general permite que se abra paso una opinión pública. (Habermas, 1973)7. Es un espacio simbólico donde se

1 Artículo 3 Decreto 215 de 2005. 2 Plan Maestro de Espacio Público. Documento Técnico de Soporte. Tomo 2. pág. 35. 3Artículo 2º, Decreto 1504 de 1998. 4 Plan Maestro de Espacio Público. Documento Técnico de Soporte. Tomo 2. pág. 19. 5 Op cit. 4 6 Op cit. 4 7 Por espacio público entendemos un ámbito de nuestra vida social, en el que se puede construir algo así como opinión pública. La entrada está fundamentalmente abierta a todos los ciudadanos. En cada conversación en la que los

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oponen y se responden los discursos, en su mayoría contradictorios, mantenidos por los diferentes actores políticos, sociales, religiosos, culturales, intelectuales, que componen una sociedad.

Escultura Vegetal de Paul Cooper.

Desde el urbanismo occidental, es un amplio espacio físico, bien definido por

sus bordes y con una gran actividad y movimiento de gente en él.

Parque Simón Bolívar de Bogotá. Parque Tercer Milenio de Bogota

Desde la ecología, es el espacio rico y diverso que debe ser percibido a pie en donde el hombre urbano se acerca a los procesos de transformación de la naturaleza y a los de su sociedad concibiendo la ciudad como un ecosistema humano.

individuos privados se reúnen como público se constituye una porción de espacio público. [...] Los ciudadanos se comportan como público, cuando se reúnen y conciertan libremente, sin presiones y con la garantía de poder manifestar y publicar libremente su opinión, sobre las oportunidades de actuar según intereses generales. En los casos de un público amplio, esta comunicación requiere medios precisos de transferencia e influencia: periódicos y revistas, radio y televisión son hoy tales medios del espacio público.

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Ejercicios de Educación Medio Ambiental. Jardín Botánico. Programa Diseñando.

Lynch define el espacio público como el lugar en el que a la gente le debería resultar fácil utilizar sus sentidos, es decir, que puedan ver, oír, oler y sentir bien. La sensación recibida deberá ser aguda, descriptiva, agradable y deberá estar sujeta al control de quien la capta. Poner al mundo al alcance de los sentidos, incrementar la profundidad y sutileza de nuestras sensaciones y conferir ese placer inmediato y ese bienestar que acompaña la percepción vivida con propósitos más positivos.

En conclusión, El espacio público constituye cada vez más un elemento de vínculo entre las personas y el medio ambiente. Es un importante nexo entre los distintos sectores de la sociedad, tanto públicos como privados, y se configura como un espacio de promoción y gestión de ideas cada vez más relevante.

3.1.3 Internacional

Resulta relevante el entendimiento de la concepción del espacio público en las diversas culturas, es así como acorde a la comprensión de la naturaleza y el significado del paisaje y su forma de aproximación es que se puede dar un concepto espacio público. Si revisamos la visión contemporánea del concepto vemos algunas diferencias y convergencias desde las culturas y continentes. Es así como en oriente los aspectos simbólicos resultan más importantes que la conformación urbana. A diferencia de Europa, en la cual la conformación urbanística genera la espacialidad que lo define el simbolismo y el carácter dado por las actividades (aunque temporales) establece el carácter y significado para la comunidad en el Japón. Las tendencias actuales en Europa (claramente heredadas en Latinoamérica) indican la importancia del espacio público como articulador urbano, aglutinador y reflejo de culturas y sociedades. Norteamerica, a pesar de que ha generado los conceptos derivados del “New Urbanism” y el “Ecourbanismo”, en el cual igualmente el espacio público resulta ser el aglutinador y estructurante, muchas urbanizaciones se están desarrollando en periferias, en conjuntos aislados conectados mediante grandes avenidas. Este tipo de desarrollos genera “guetos” urbanos y no consolida redes donde el peatón y el individuo sean los protagonistas, sino por el contrario, mantiene la relevancia el automóvil. Por lo cual, aunque existen teorías sobre modelos de ordenamiento, las tendencias y realidades de modo de vida “seguro” ha desplazado el concepto de espacio público como sistema ordenador en muchas ciudades americanas.

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Vamos a revisar algunos ejemplos puntuales que representan en diferentes momentos históricos de espacios públicos reconocidos y que se han constituido como iconos representativos de cada lugar. Se seleccionaron algunos que representan el concepto de Espacio Público a un nivel muy general, para sacar conclusiones que nos deriven en temas objeto de la presente investigación. Como una primera aproximación al entendimiento del espacio público resulta fundamental resaltar la importancia de éste en la historia de las ciudades. La creación de estos espacios, se ha hecho evidente y ha estado presente desde la construcción de las ciudades Griegas y Romanas. En las primeras es posible evidenciar esbozos o intenciones de creación de espacios públicos y colectivos en la construcción del “Ágora y el Teatro Griego”, espacios destinados al disfrute de toda la Polis. En las segundas, en cambio encontramos “los grandes espacios urbanos de la Roma Imperial”8. Éstos ejemplos “son clara muestra de la intención de las sociedades por construir escenarios de expresión de ideales compartidos; escenarios en los cuales cada individuo reivindica su pertenencia a un grupo, a una sociedad, a una nación”9.

Estos espacios colectivos que se evidenciaron en las antiguas ciudades griegas y

romanas, siguen siendo hoy en día un “elemento nuclear de la vida urbana”10, puesto que el espacio público “ha aparecido, se ha creado, para ser el lugar de la asamblea, del mercado, de la fiesta, de la justicia, del teatro, del trabajo, del juego, del encuentro, de la conversación (…)”11, entre otros.

El sociólogo Max Weber indicó que la condición primitiva del espacio público se

remonta a las plazas de la ciudad medieval europea, caracterizadas por su actividad comercial (Weber, 1980). Es aquí donde tuvo lugar la forma primitiva de vida pública.

El espacio público ha sido concebido desde siempre como estructurante y

fundamental en la vida urbana y se desdibujó su concepto durante el crecimiento de las ciudades, y hasta hace muy recientemente es que se ha reconsiderado su importancia, valor y necesidad en las ciudades.

o Asia.

La carga simbólica de elementos que aparecen en el espacio común, sea la escala que sea, y las actividades comunales que puedan darse en ellos es la que en definitiva define el espacio para muchas ciudades en oriente. En el Japón, un espacio pequeño no claramente definido para un occidental puede tener una jerarquía enorme por las actividades o eventos que puedan suceder en ella. Eventos, como la floración de los cerezos, o un festival que sucede una vez al año pueden convertir una pequeña calle, en la más importante y estructurante de una población. Los actos de las personas son una respuesta a una cantidad inimaginable de situaciones dinámicas externas, que se manifiestan en diferentes direcciones y a pesar

8 Gómez, Julio Cesar. Espacios en Positivo. Taller del Espacio Público. Proyectos 1998-2000. 9 Gómez, Julio Cesar. Espacios en Positivo. Taller del Espacio Público. Proyectos 1998-2000. 10 LA RECONQUISTA DE EUROPA. Espacio Urbano 1980-1999. Institut d’Edicions. Barcelona. 11 LA RECONQUISTA DE EUROPA. Espacio Urbano 1980-1999. Institut d’Edicions. Barcelona.

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de su naturaleza desigual, se perciben, muchas veces en forma inconsciente, con los sentidos. Por lo tanto la definición de EP está dada por las actividades y la forma de percepción subjetiva del mismo.

Tiantan Park. Beijing, China.

o Europa

El espacio público en Europa es entendido de manera general como un elemento

que ha determinado la vida en las ciudades europeas, en la medida en que éste se ha comportado como un punto encuentro para la realización de actividades culturales y políticas, que de alguna u otra manera han caracterizado ciertas facetas del comportamiento social de la cultura europea, como sería el caso de las constantes protestas. Por otro lado el espacio público en Europa también es entendido como aquél lugar lleno de valores funcionales y simbólicos en el que los ciudadanos pueden relacionarse unos con otros.

Un ejemplo del manejo y de la comprensión del espacio público en Europa puede

ser la Piazza del Campo, ubicada en Siena, Italia. Esta plaza se caracteriza por ser un espacio de reunión y un punto de encuentro, en el cuál se realizan constantemente un sin número de actividades culturales, invitando a los ciudadanos y visitantes a interactuar unos con otros. Esta plaza también se caracteriza por estar rodeada de historia y de elementos simbólicos, haciendo clara referencia a la influencia de los espacios públicos europeos al estilo de vida que se da en sus ciudades.

Plaza del Campo. Siena, Italia.

o Estados Unidos de América.

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El espacio público en los Estados Unidos de América es entendido de manera general como el “escenario en el cual el drama de la vida en comunidad se desenvuelve”. Éste, es también comprendido como un elemento dinámico y evolutivo, que va cambiando conforme a las transformaciones de su contexto. Desde este punto de vista, el espacio público en Estados Unidos es el resultado de las necesidades que se le van presentando a una sociedad cambiante llena de nuevas aspiraciones. Por esta misma razón, enfrentados a la necesidad de satisfacer a la sociedad, los Americanos importan diseños de espacio público de Europa, a pesar de que su concepción sea completamente opuesta, ya que en Europa son los espacios lo que ayudan a determinar ciertas características de la sociedad, mientras que en Estados Unidos, es la sociedad quien determina el comportamiento y manejo de los espacios públicos.

Un ejemplo de esta concepción de espacio público es el Central Park de Nueva

York, el cuál es el escenario por excelencia en el que la vida en comunidad de los neoyorkinos se hace evidente. Por otro lado, vale la pena resaltar de este parque que es el resultado de la necesidad de una sociedad con nuevas aspiraciones, por lo cuál se diseña un espacio verde, abierto y público completamente planificado e intervenido por el hombre en la mitad de una ciudad como Nueva York.

Central Park. Nueva York, U.S.A.

o Latinoamérica.

El espacio público en Latinoamérica, puede ser entendido, hoy en día, como

aquél lugar en el cual confluyen dos realidades paralelas. Por un lado, el espacio público puede ser entendido como “el escenario de una sociedad en muchos casos fragmentada y marginada con pocas posibilidades de ejercer participación en la producción de la ciudad y por ende, de establecer un vínculo capaz de cohesionar los distintos estratos de la sociedad latinoamericana”12. Sin embargo, por otro lado los espacios públicos están siendo comprendidos “como lugares de reclamo, encuentro y retorno a una identidad históricamente avalada”13. De conformidad con lo anterior, es posible afirmar que en Latinoamérica existen dos maneras de comprender el espacio público, una mediante la cual este espacio es visto como un lugar donde las desigualdades se hacen evidentes, y la creación de ciudades está en manos de unos pocos. Pero por otro lado existe una visión más positiva y esperanzadora del espacio público, mediante la cual el espacio público se lee y se comprende como un lugar destinado a la interacción y al encuentro de la identidad ciudadana.

12 Red de Investigaciones Arquitectónicas para Latinoamérica. http://www.rediala.org/expo-dep05.htm Consulta realizada el 1º de Noviembre de 2008. 13 Red de Investigaciones Arquitectónicas para Latinoamérica. http://www.rediala.org/expo-dep05.htm Consulta realizada el 1º de Noviembre de 2008.

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Teniendo esta segunda visión del espacio público como punto de partida, y teniendo presente que la sociedad latinoamericana es una sociedad con una “larga tradición de expresiones de cultura urbana”14, es posible afirmar, desde esta perspectiva, que el espacio público en Latinoamérica es aquél lugar donde las personas “pueden desenvolver sus necesidades vitales, y donde generan creatividad y conocimiento”, es decir que el espacio público “no es no un simple espacio físico, sino un ‘lugar’ donde desarrollar las actividades sociales de la comunidad.”15

Un buen ejemplo de la concepción de espacio público en Latinoamérica es el

Parque Metropolitano Albarregas en Mérida, Venezuela, en la medida en que es un Proyecto que busca unificar a las clases, marginadas, no marginadas y propietarios privados con el Estado, para crear de forma consensuada un proyecto “donde los requerimientos ecológicos y sociales den respuesta a un problema urbano urgente.”

Parque Metropolitano Alberragas. Mérida, Venezuela.

Este parque no solo busca vincular a todos los sectores sociales en el diseño de un proyecto de espacio público, sino que busca que este espacio sea un lugar de encuentro y de inclusión, en el cual sea posible desarrollar actividades sociales y ecológicas. Este tipo de conceptos se están generalizando en la concepción y diseño de muchos espacios públicos en Latinoamérica en urbanistas y paisajistas que han orientado su formación en ecología y sociología urbana, y es hacia donde se enmarca esta investigación.

3.2 Marco Normativo Nacional

Como una primera aproximación al entendimiento y comprensión del espacio

público, es necesario tener claro, y muy presente los Derechos Colectivos. Estos derechos, llamados colectivos o de tercera generación, “son derechos inherentes a las colectividades humanas, como las minorías étnicas o políticas, o los grupos religiosos, y al hombre como sujeto universal de derechos”16 (Naranjo, 502). En otras palabras los derechos colectivos son derechos que pertenecen a todos los individuos, es decir, son derechos cuyo titular es la sociedad en general. De conformidad con lo anterior, los

14 Red de Investigaciones Arquitectónicas para Latinoamérica. http://www.rediala.org/expo-dep05.htm Consulta realizada el 1º de Noviembre de 2008. 15 Red de Investigaciones Arquitectónicas para Latinoamérica. http://www.rediala.org/expo-dep05.htm Consulta realizada el 1º de Noviembre de 2008. 16 Naranjo Mesa, Vladimiro. TEORIA CONSTITUCIONAL E INSTITUCIONES POLÍTICAS. Editorial Temis S.A. Bogotá 2003.

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derechos colectivos están directamente relacionados con el interés general, por lo cual, por mandato Constitucional, en caso de conflicto con derechos fundamentales, es decir, derechos de interés particular, primarán los derechos colectivos, ya que el interés general prima sobre el interés particular. Entre los derechos de tercera generación, “figuran el derecho a la paz, el derecho al desarrollo, los derechos de los niños, los de la tercera edad, el derecho a la recreación, el derecho a la vivienda digna, el derecho al acceso a la propiedad de la tierra, el derecho al acceso a la cultura, el derecho al espacio público, el derecho al saneamiento ambiental, etc.”17 (Naranjo, 502).

La ley encargada de regular dichos aspectos es la Ley 472 de 1998. Ésta, en su

Artículo 4 “DERECHOS EN INTERESE COLECTIVOS” estipula que: “Son derechos e intereses colectivos, entre otros, los relacionados con: a) El goce de un ambiente sano, de conformidad con lo establecido en la Constitución, la ley y las disposiciones reglamentarias; b) La moralidad administrativa; c) La existencia del equilibrio ecológico y el manejo y aprovechamiento racional de los recursos naturales para garantizar su desarrollo sostenible, su conservación, restauración o sustitución. La conservación de las especies animales y vegetales, la protección de áreas de especial importancia ecológica, de los ecosistemas situados en las zonas fronterizas, así como los demás intereses de la comunidad relacionados con la preservación y restauración del medio ambiente; d) El goce del espacio público y la utilización y defensa de los bienes de uso público; e) La defensa del patrimonio público; f) La defensa del patrimonio cultural de la Nación; g) La seguridad y salubridad públicas; h) El acceso a una infraestructura de servicios que garantice la salubridad pública; i) La libre competencia económica; j) El acceso a los servicios públicos y a que su prestación sea eficiente y oportuna; k) La prohibición de la fabricación, importación, posesión, uso de armas químicas, biológicas y nucleares, así como la introducción al territorio nacional de residuos nucleares o tóxicos; l) El derecho a la seguridad y prevención de desastres previsibles técnicamente; m) La realización de las construcciones, edificaciones y desarrollos urbanos respetando las disposiciones jurídicas, de manera ordenada, y dando prevalencia al beneficio de la calidad de vida de los habitantes; n) Los derechos de los consumidores y usuarios. Igualmente son derechos e intereses colectivos los definidos como tales en la

Constitución, las leyes ordinarias y los tratados de Derecho Internacional celebrados por Colombia.”18

17 Naranjo Mesa, Vladimiro. TEORIA CONSTITUCIONAL E INSTITUCIONES POLÍTICAS. Editorial Temis S.A. Bogotá 2003. 18 Artículo 4º, Ley 472 de 1998.

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De conformidad con lo estipulado en los literales “d,g,h,j y m” del Artículo 4º de la Ley 472 de 1998, es posible evidenciar que el espacio público es entendido como un derecho colectivo, no solo por la Constitución, sino también por la Ley.

Desde el punto de vista nacional, es también posible afirmar que el espacio público, en razón de su importancia y su relevancia, ha sido objeto de diversas regulaciones mediante las cuales se establecen ciertas políticas de espacio público, cuyo objetivo es principalmente proteger este derecho colectivo. Ha sido tal la fuerza e importancia que ha adquirido el espacio público, que alrededor de este tema se han establecido políticas públicas en diferentes instancias normativas de rango nacional, entre estas la Constitución Política y la Legislación Nacional. La Constitución, basada en el principio rector de que Colombia es un Estado Social de Derecho, estipula, promueve y garantiza una serie de derechos fundamentales, sociales y colectivos entre los cuales podemos evidenciar la libertad de locomoción (Art.24 C.P.), el derecho a la recreación (Art. 52 C.P.), el aprovechamiento del tiempo libre (Art. 79 C.P.), por mencionar algunos, derechos estrechamente relacionados con el espacio público. En la Carta Política es posible evidenciar, en los Artículos 1º, 63 y 82 Superiores una referencia directa a temas de espacio público.

El Artículo 1º Superior dispone que “que Colombia es un Estado Social de Derecho, fundado en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que lo integran y en la prevalencia del interés general”. En razón de lo estipulado en este artículo es posible determinar que existe una voluntad por parte del constituyente de atribuirle a los temas de interés general, como el espacio público, una prevalencia sobre los intereses particulares, fundamentado esto en el entendimiento de Colombia como un Estado Social de Derecho.

El Artículo 63 de la Carta Política, por otro lado, dispone que “que los bienes de uso público, los parques naturales, las tierras comunales de grupos étnicos, las tierras de resguardo, el patrimonio arqueológico de la Nación y los demás bienes que determine la ley, son inalienables, imprescriptibles e inembargables”. De conformidad con lo estipulado en este artículo es fundamental resaltar el hecho que el constituyente esta determinando, de forma explícita, un régimen especial de protección a ciertos bienes. Es posible, entonces, afirmar que según las disposiciones de este artículo constitucional, el espacio público esta protegido constitucionalmente mediante la caracterización de dicho espacio como Inembargable, Imprescriptible e Inalienable.

Finalmente, el Articulo 82 de la Constitución estipula que “es deber del Estado velar por la protección de la integridad del espacio público y por su destinación al uso común, el cual prevalece sobre el interés particular”. Las implicaciones de lo estipulado en el citado Artículo son fundamentales en el entendimiento general de la comprensión y el manejo del espacio público en Colombia, puesto que dicho Artículo, establece de forma expresa el reconocimiento del espacio público como un elemento fundamental para el desarrollo de un país y una sociedad, por lo cual el constituyente establece la protección de éste como una función del Estado, mediante la cual se busca, siempre en relación con lo estipulado en el Artículo 1º Superior, la prevalencia del interés general sobre el particular.

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En cuanto a Legislación Nacional se refiere, es posible identificar una referencia expresa al espacio público en tres leyes, la Ley 9ª de 1989, la Ley 388 de 1997 y la Ley 810 de 2003.

La Ley 9ª de 1989, o Ley de Reforma Urbana, establece en su Artículo 5º una noción de espacio público, entendiéndolo como “el conjunto de inmuebles públicos y los elementos arquitectónicos y naturales de los inmuebles privados, destinados por su naturaleza, por su uso o afectación, a la satisfacción de necesidades urbanas colectivas que trascienden, por tanto, los límites de los intereses individuales de los habitantes”. Cabe resaltar de esta definición el hecho que el Legislador, teniendo en cuenta las consideraciones Constitucionales, profundiza mas en la comprensión del espacio público, entendiéndolo como la sumatoria de una serie de elementos que buscan satisfacer necesidades colectivas.

Por otro lado, la Ley 388 de 1997, o Ley del Desarrollo Territorial hace referencia en sus Artículos 2º y 9º a los Principios de Ordenamiento Territorial y a los Planes de Ordenamiento Territorial respectivamente. En su Artículo 117, esta Ley hace referencia a la Incorporación de Áreas Públicas. La importancia de esta ley radica en el hecho que es a través de ésta que se modifican algunas disposiciones de la Ley 9ª de 1989 previamente citada, lo que hace evidente el carácter dinámico y evolutivo del espacio público.

Finalmente la Ley 810 de 2003, o Ley de Sanciones Urbanísticas, hace referencia en sus Artículos 1º y 2º a las Infracciones Urbanísticas y a las Sanciones Urbanísticas respectivamente. De esto es fundamental resaltar que la voluntad del Legislador de determinar que es una infracción urbanística y como será sancionada hace referencia a la importancia que el espacio público ha adquirido, por lo cual debe ser expresamente protegido, y cualquier vulneración a este debe ser sancionada, siempre bajo el argumento de la primacía del interés general sobre el particular. Por otro lado podemos evidenciar en el Artículo 4º de esta misma Ley las disposiciones referentes a la Restitución de Elementos del Espacio Público, haciendo referencia explícita nuevamente a la disposición Constitucional de la primacía del interés general sobre el interés particular.

3.3 Distrital

Desde el punto de vista Distrital, es posible evidenciar también una serie de

normativas encargadas de regular los temas referentes al espacio público. Dentro de esta serie de normativas, se encuentra el Plan de Ordenamiento Territorial, el Plan de Desarrollo 2008-2012. “Bogotá Positiva: Para Vivir Mejor” y el Plan Maestro de Espacio Público.

El Plan de Ordenamiento Territorial, regulado por el Decreto 619 del 2000, en

su Capítulo 10° se refiere al “Sistema de Espacio Público Construido: Parques y Espacios Peatonales”.

Como primera aproximación de estudio y comprensión del espacio público, el

P.O.T. (Plan de Ordenamiento Territorial), hace referencia a la “estructura del sistema de espacio público construido”19, de lo cual vale la pena rescatar que ésta “tiene como

19 Artículo 226, Capítulo 10°, Plan de Ordenamiento Territorial. Decreto 619 del 2000.

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base los espacios y edificios representativos, constituidos fundamentalmente por los elementos que componen los hechos urbanos más importantes”.

De conformidad con lo estipulado por el P.O.T. en razón a la Estructura del

sistema de espacio público, el espacio público y sus elementos pueden ser clasificados en razón de su escala en tres (3) grandes grupos20: 1. Escala metropolitana:

a. El espacio público de las zonas que albergan las actividades económicas más importantes de la ciudad, como el centro tradicional, los centros empresariales y las zonas comerciales reconocidas por la ciudadanía. b. Los espacios públicos adyacentes a grandes equipamientos, tales como terminales de transporte terrestre y aéreo, de abastecimiento, de salud, de educación, administrativos y culturales, entre otros. c. Las vías principales, que estructuran el sistema de movilidad y de conexiones en la ciudad y con la región. d. Los parques urbanos de escala metropolitana. e. Los espacios públicos representativos del centro histórico.

2. Escala urbana y zonal:

a. Los espacios y edificios representativos, constituidos por los cascos fundacionales de los municipios anexos, y las áreas con valor histórico tales como los sectores de interés cultural. b. Construcciones con valor patrimonial o cívico, tales como las plazas y otros espacios cívicos y culturales. c. El espacio público de las centralidades urbanas y zonales. d. Los espacios públicos adyacentes a equipamientos tales como colegios, centros vecinales, plazas de mercado y centros culturales, entre otros. e. Los parques urbanos y zonales. f. Las vías de interconexión de zonas con el resto de la ciudad, en especial aquellos ejes viales de transporte público y de actividades comerciales y de servicios.

3. Escala vecinal:

El sistema se estructura con base en los equipamientos de los barrios, los parques vecinales y de bolsillo, y otros espacios de interés para la comunidad.

Este Plan hace una clasificación adicional en razón a los componentes del sistema de espacio público construido, dividiendo el espacio público construido en dos grupos: 1. Parques Distritales.

a.Parques de escala regional b.Parques de escala metropolitana y urbana c.Parques de escala zonal d.Parques vecinales y de bolsillo

2. Espacios Públicos Peatonales.

20 20 Artículo 226, Capítulo 10°, Plan de Ordenamiento Territorial. Decreto 619 del 2000.

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a.Las plazas y plazoletas b.La red de andenes c.Las vías peatonales d.Las zonas de control ambiental, los separadores, los retrocesos y otros tipos de franjas de terreno entre las edificaciones y las vías. e.Los paseos y alamedas f.Los puentes y túneles peatonales El P.O.T. en su plan de acción contempla una intervención al espacio público,

mediante la cual se busca cumplir y satisfacer los siguientes objetivos21:

“1. Garantizar que el espacio público responda a su función estructurante dentro del ordenamiento urbano, en concordancia con las características asignadas por el modelo a los diferentes sectores de la ciudad. 2. Consolidar una red de parques y espacios verdes en toda la ciudad. 3. Equilibrar las diferentes zonas de la ciudad en materia de espacios recreativos, con prioridad en la escala zonal, mediante la construcción o recuperación de parques. 4. Recuperar y construir espacios públicos de alto valor simbólico y garantizar su uso y disfrute por parte de los ciudadanos. 5. Recuperar, construir y garantizar para el uso peatonal la red de andenes en toda la ciudad”.

De conformidad con lo estipulado en el Artículo 227 del Decreto 619 del 2000, mediante el cual se regula el Plan de Ordenamiento Territorial, resulta posible identificar en los objetivos de intervención al espacio público algunos de los principios rectores de espacio público, lo que implica que las motivaciones que llevan a considerar intervenciones en temas de espacio público están directa y estrechamente relacionadas con los principios rectores que fundamentan la existencia de espacios de todos y para todos. Esto es importante resaltarlo, en la medida en que las motivaciones de intervención al espacio público nunca deben dejar de lado los principios que sustentan la existencia de dichos espacios comunes, pues esto podría llevar a una incorrecta comprensión de la función del espacio público, lo que en últimas llevaría a una incorrecta intervención de éste, alejándolo cada vez mas de la consecución de su finalidad.

El plan de desarrollo 2008 – 2012.”Bogotá Positiva: Para Vivir Mejor”, regulado

por el Acuerdo 308 de 2008, es el plan mediante el cual el Consejo de Bogotá en uso de sus atribuciones, determina cuales van a ser las directrices, metodologías y proyectos que se deberán implementar en el periodo 2008 -2012 en temas de índole económico, social, ambiental y de obras públicas en el Distrito Capital.

21 Artículo 227, Capítulo 10°, Plan de Ordenamiento Territorial, Decreto 619 del 2000.

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En razón del enfoque de esta investigación, se hará particular énfasis en lo concerniente a temas de espacio público.

Como punto de partida, resulta fundamental tener un entendimiento cabal

sobre el objetivo de dicho plan, por lo cual, de conformidad con lo estipulado en el Artículo 1º del Acuerdo 308 de 2008 es posible determinar que el objetivo general del plan es: “afianzar una ciudad en la que todas y todos vivamos mejor. En la que se mejore la calidad de vida de la población y se reconozcan, garanticen y restablezcan los derechos humanos y ambientales con criterios de universalidad e integralidad, convirtiéndose en un territorio de oportunidades que contribuya al desarrollo de la familia, en especial de los niños y niñas en su primera infancia. Una ciudad incluyente, justa y equitativa, en la que la diversidad y la interculturalidad sean una oportunidad y la reconciliación, la paz y la convivencia sean posibles. Una ciudad cuya construcción sea el resultado de un proceso permanente de participación, en el que cada vez mas personas se involucren en la discusión y decisión de los asuntos públicos. Una ciudad generadora de recursos y oportunidades, prospera y solidaria, competitiva y capaz de generar y distribuir equitativamente la riqueza. Una ciudad en la que todos y todas disfruten de los beneficios del desarrollo. Una ciudad responsable con el ambiente e integrada con su territorio circundante, con la nación y con el mundo. Una Bogotá positiva que cuente con unas finanzas sanas y una gestión publica efectiva, transparente, abierta a la participación ciudadana y con servicios cercanos a la ciudadanía.”22

El Plan de Desarrollo, en su Artículo 2º, determina como “Principios de Política

Pública y de Acción”, la equidad, la solidaridad, la perspectiva de los derechos, la interculturalidad, la calidad de vida, la cultura ciudadana y la defensa de lo público, entre otros. La importancia de estos Principios de Política Pública es que todos, en cierta medida, están relacionados con temas de espacio público, por lo cual, deben ser considerados como elementos de análisis.

En cuanto a la equidad, lo que busca este plan es reducir los factores que

generan desigualdades injustas y evitables, lo que de alguna manera hace referencia al espacio público, el cual es un bien de todos, que busca la igualdad de oportunidades y privilegios entre ciudadanos, reduciendo las desigualdades a través de la creación de espacio comunes.

En cuanto a la solidaridad, lo que pretende este plan es promover que la

sociedad acoja e incluya en los beneficios del desarrollo a las personas y/o comunidades menos privilegiadas frente al ejercicio de sus derechos. Este principio se vincula con el espacio público, en cuanto éste puede ser entendido como un beneficio del desarrollo, al cual deben tener acceso todos los ciudadanos, desde los menos, hasta los más favorecidos.

En cuanto a la perspectiva de los derechos, es fundamental resaltar que la

acción pública se orientara, entre otros, a la promoción de Derechos Colectivos, de los cuales hace parte integral el espacio público.

En cuanto a la interculturalidad, este plan busca promoverla como un proceso

de entendimiento entre los diferentes grupos étnicos y culturales, lo cual se relaciona

22 Artículo 1º, Acuerdo 308 de 2008. Plan de Desarrollo 2008-2012.

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con el espacio público, en la medida en que éste es un lugar que permite los “encuentros y desencuentros de las comunidades, personas e ideas”23.

En cuanto al principio de calidad de vida, lo que pretende el Plan de Desarrollo

es mejorar as condiciones de vida y el bienestar de los ciudadanos de la capital, propósito para el cual un buen manejo del espacio público es fundamental y determinante.

En cuanto a la cultura ciudadana la idea de este plan es cambiar los

comportamientos y las actitudes de la ciudadanía, fortaleciendo el sentido de lo público y el disfrute corresponsable de lo colectivo, por lo cual un buen manejo del espacio público puede ser un instrumento clave y fundamental para fomentar entre los ciudadanos el respeto por lo público y por lo colectivo.

En cuanto a la defensa de lo público, la idea es que el Distrito Capital se

fortalezca como un espacio ciudadano de protección y defensa del interés colectivo, del cual hace parte integral el espacio público, por lo cual el Distrito Capital deberá consolidarse como un espacio de protección del espacio público, entre otras cosas.

Dentro de los objetivos estructurantes del Plan de Desarrollo 2008 – 2012 se

encuentra el de la constitución de Bogotá como una “Ciudad de Derechos”, por la que se entiende una ciudad en la que se “reconozcan, restablezcan, garanticen y ejerzan los derechos individuales y colectivos en la que se disminuyan las desigualdades injustas y evitables”24. Mediante la ciudad de derechos se busca entonces, “consolidar una Bogotá en la cual la equidad, la justicia social, la reconciliación, la paz y la vida en equilibrio con la naturaleza y el ambiente, sean posibles para todas y todos”25. Uno de los propósitos en la consolidación de la “Ciudad de Derechos” es “consolidar una cultura que reconozca y valore a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos plenos de derechos (…)”26.

De conformidad con lo estipulado en el Plan Maestro de Espacio Público, es posible

afirmar que el Espacio Público es un medio idóneo para el correcto desarrollo de las ciudades, por lo cual, hoy en día, la creación de éstas está estrechamente ligada a la construcción de “espacios de convivencia, abiertos y dispuestos para el disfrute y libre apropiación por parte de la ciudadanía”27, es decir, espacios públicos. La construcción de dichos espacios se ha convertido entonces, en un “proyecto prioritario en la agenda pública y en la creación de ciudades incluyentes, en donde la equidad del territorio es un imperativo categórico para la garantía de los derechos.”28.

Los planes maestros de espacio público son elementos fundamentalmente

importantes, puesto que es a través de estos que se definen las directrices del desarrollo de la ciudad, precisando las infraestructuras de ésta, siempre de conformidad con las necesidades de la ciudadanía. Dichos Planes “constituyen el instrumento de planificación fundamental en el marco de la estrategia de ordenamiento de la ciudad-región; permiten definir las necesidades de generación de suelo urbanizado de acuerdo con las previsiones de crecimiento poblacional y de localización de la actividad económica, para programar los proyectos de inversión

23 Plan Maestro de Espacio Público. Documento Técnico de Soporte. Tomo 2. pag. 19. 24 Artículo 4º, Acuerdo 308 de 2008. Plan de Desarrollo 2008-2012. 25 Artículo 4º, Acuerdo 308 de 2008. Plan de Desarrollo 2008-2012. 26 Artículo 5º, numeral 4º, Artículo 308 de 2008. Plan de Desarrollo 2008- 2012. 27 Plan Maestro de Espacio Público. Documento Técnico de Soporte. Tomo 2. pag. 13. 28 Plan Maestro de Espacio Público. Documento Técnico de Soporte. Tomo 2. pag. 13.

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sectorial en el corto, mediano y largo plazo.”29. Dichos planes son, entonces, una de las herramientas más importantes y determinantes para la correcta comprensión y entendimiento del manejo, distribución y función del Espacio Público.

Los planes maestros de espacio público son proyectos de ciudad, en los cuales una

construcción social se debe materializar en el espacio y en el territorio. Dichos planes son entonces instrumentos “que dan cuenta de la capacidad ciudadana para desarrollar componentes urbanos en un proceso de apropiación y construcción de un lugar humanizado”30, es decir son instrumentos que buscan un mejoramiento en la calidad de vida de los ciudadanos, buscando la creación de un sentido de pertenencia sobre la ciudad, haciendo de el espacio público un lugar “de acumulación de hechos históricos que le dan a la ciudadanía identidad como grupo social”.31

El Plan Maestro de Espacio Público para Bogotá, contenido en el Decreto 215 de

2005, estipula las directrices del manejo del espacio público en el Distrito Capital, teniendo en consideración el Artículo 13 del Decreto distrital 190 de 2004, el cual determina que "La política de espacio público se basa en la generación, construcción, recuperación y mantenimiento del espacio público tendientes a aumentar el índice de zonas verdes por habitante, el área de tránsito libre por habitante, su disfrute y su aprovechamiento económico, bajo los siguientes principios que orientan el Plan Maestro de Espacio Público:

1. El respeto por lo público. 2. El reconocimiento del beneficio que se deriva del mejoramiento del espacio

público. 3. La necesidad de ofrecer lugares de convivencia y ejercicio de la democracia

ciudadana y de desarrollo cultural, recreativo y comunitario. 4. El uso adecuado del espacio público en función de sus áreas y equipamientos a

las diferentes escalas de cobertura regional, distrital, zonal y vecinal. 5. Responder al déficit de zonas verdes de recreación pasiva y activa en las

diferentes escalas local, zonal y regional. 6. Garantizar el mantenimiento del espacio público construido, mediante formas de

aprovechamiento que no atenten contra su integridad, uso común, y libre acceso. 7. La equidad en la regulación del uso y aprovechamiento por diferentes sectores

sociales. 8. Orientar las inversiones de mantenimiento y producción de espacio público en

las zonas que presenten un mayor déficit de zonas verdes por habitante, con especial énfasis en los sectores marginados de la sociedad.

9. Recuperar como espacio público las rondas de los cuerpos de agua privatizadas"32.

El fundamento del Plan Maestro de Espacio público de Bogota es que el espacio

público es comprendido como la “dimensión estructurante y articuladora de los sistemas urbanos y territoriales”33, por lo cual dicho plan es instrumento fundamental para lograr los propósitos de “equilibrio y equidad territorial para el beneficio social", estipulados en el Numeral 8 del Artículo 1 del decreto 190 de 2004.El Plan Maestro tiene por objeto la creación de las directrices (políticas, estrategias, proyectos) del espacio público en Bogotá, para lo cual se debe “Velar por la protección de la

29 Artículo 45 Decreto 190 de 2004. 30 Plan Maestro de Espacio Público. Documento Técnico de Soporte. Tomo 2. pag. 15. 31 Plan Maestro de Espacio Público. Documento Técnico de Soporte. Tomo 2. pag. 19. 32 Artículo 13 Decreto190 de 2004. 33 Artículo 3 Decreto 215 de 2005.

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integridad del espacio público y su destinación al uso común, el cual se hará prevalecer sobre el interés particular”34, “Lograr la equidad social en el aprovechamiento económico del espacio público, desarrollando acciones mediante las cuales se privilegie a los sectores vulnerables de la sociedad.”35 y “Establecer normas y procedimientos que permitan la participación de la comunidad en los procesos encaminados al mantenimiento y recuperación del espacio público.”36, entre otras estrategias.

El Plan Maestro de Espacio Público de Bogotá consta de tres (3) políticas: Política de Gestión; Política de Cubrimiento y Accesibilidad; Política de Calidad.

La Política de Gestión constituye las acciones que la Administración Distrital debe

coordinar para “asegurar la efectiva generación, administración, utilización, mantenimiento y protección del espacio público en el territorio Distrital”37. Dentro de los diversos programas de estrategia para la Política de Gestión Social esta el “programa anual de actividades culturales, recreativas y deportivas”38, el cual hace evidente el carácter social y cultural del espacio público. Dicho programa “se propone consolidar las actividades existentes de carácter masivo, y diseñar nuevas actividades para promover la apropiación ciudadana de aquellos espacios transversales y singulares, como los Cerros Orientales, los parques metropolitanos y regionales, y las ciclorutas y alamedas de la ciudad”39, por lo cual es un medio idóneo para la realización de actividades en el espacio público que fomenten la adquisición de cultura ciudadana.

Otro punto fundamental, estipulado en el Plan Maestro de Espacio Público es el “Programa de construcción de un Subsistema Transversal de Espacio Público”, estipulado en el Artículo 46 del Decreto 215 de 2005. Este programa “tiene como objetivo aumentar las relaciones de los elementos de la Estructura Ecológica Principal con los trazados locales, y completar una malla ambiental que garantice el uso equitativo de los espacios públicos de escala urbana y metropolitana.”40, a través de una serie de componentes, tales como “ciclorutas, senderos para bicicletas, alamedas, puntos de encuentro, parques viales, nodos viales, pasos peatonales, nodos ambientales y alamedas perimetrales.”41

Como es evidenciable, el Plan Maestro de Espacio Público del Distrito Capital, es

una herramienta fundamental en el entendimiento del manejo y función del espacio público en Bogotá. Dicho Plan resulta, por lo tanto, ser un instrumento esencial para realizar una primera aproximación a que aspectos de este plan puede ser sustraídos y profundizados para utilizarlos como directrices para la creación de espacios públicos a través de los cuales sea viable fomentar la cultura ciudadana.

De conformidad con lo apenas expuesta, es posible identificar una diferencia entre lo estipulado tanto en el Plan Maestro de Espacio Público, y lo estipulado en el Plan de Ordenamiento Territorial, ya que la clasificación que hacen sobre los elementos del espacio público es diferente, como se puede ver en la siguiente tabla:

34 Numeral 4º, Artículo 5º Decreto 215 de 2005. 35 Numeral 5º, Artículo 5º Decreto 215 de 2005. 36 Numeral 4º, Artículo 9º Decreto 215 de 2005. 37 Artículo 6º Decreto 215 de 2005. 38 Literal ‘d’, Artículo 10º Decreto 215 de 2005. 39 Artículo 14, Decreto 215 de 2005. 40 Artículo 46, Decreto 215 de 2005 41 Artículo 46, Decreto 215 de 2005

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De conformidad con lo evidenciado en el cuadro comparativo previamente

expuesto, resulta posible identificar una serie de semejanzas, pero también de diferencias entre la clasificación del espacio público propuesta por el Plan de Ordenamiento Territorial y el Plan Maestro de Espacio Público. Ambos coinciden al clasificarlo en razón de la “Escala”, pues es evidente que las áreas de acción en temas de espacio público se pueden dar en diferentes medidas o escalas, unas de aproximación territorial más general o macro, y otras de aproximación territorial más local y específica.

Es posible extraer de estas dos propuestas de clasificación una diferencia entre

ambas normativas (P.O.T y P.M.E.P). El Plan Maestro de Espacio Público, aparte de la clasificación en razón de la “escala”, donde divide el espacio público en “Sectorial y Metropolitano”42, clasifica el espacio público en términos de su “función”43, mientras que el Plan de Ordenamiento Territorial hace una segunda clasificación en razón de los “componentes”44 del espacio público.

En términos generales ambas clasificaciones hacen mención a los mismos

elementos constitutivos y distintivos del espacio público en su clasificación, pero la disposición de dicha mención y comprensión de esos elementos se aborda desde

42 El espacio público sectorial esta compuesto por zonas verdes, parques de bolsillo, plazas y plazoletas de escala vecinal y parques y plazas de escala zonal. El espacio público metropolitano, en cambio, esta compuesto por las plazas y parques metropolitanos. 43 El espacio público según su función esta compuesto por las áreas protegidas de todo tipo. 44 El espacio público en razón de sus componentes esta compuesto por los parques distritales y los espacios públicos peatonales.

CLASIFICACIÓN P.M.E.P

Según Escala Según Escalaa.    Espacio público sectorial: 1. Escala metropolitana:está compuesto por zonas verdes, parques de bolsillo, parques, plazas y plazoletas de escala vecinal, más

parques y plazas de escala zonal

a. El espacio público de las zonas que albergan las actividades económicas más importantes

de la ciudad, como el centro tradicional, los centros empresariales y las zonas comerciales

reconocidas por la ciudadanía.

b.    Espacio público metropolitano: b. Los espacios públicos adyacentes a grandes equipamientos, tales como terminales de

transporte terrestre y aéreo, de abastecimiento, de salud, de educación, administrativos y

culturales, entre otros.agrupa plazas y parques de escala metropolitana c. Las vías principales, que estructuran el sistema de movilidad y de conexiones en la ciudad

y con la región.d. Los parques urbanos de escala metropolitana.

Según Función e. Los espacios públicos representativos del centro histórico.

Áreas de protección de todo tipo 2. Escala urbana y zonal:

Según Función y Escala a. Los espacios y edificios representativos, constituidos por los cascos fundacionales de los

municipios anexos, y las áreas con valor histórico tales como los sectores de interés cultural. a.    Vías Arterias b. Construcciones con valor patrimonial o cívico, tales como las plazas y otros espacios

cívicos y culturales.

b.    Vías locales mas andenes c. El espacio público de las centrlidades urbanas y zonales.

d. Los espacios públicos adyacentes a equipamientos tales como colegios, centros vecinales,

plazas de mercado y centros culturales, entre otros.e. Los parques urbanos y zonales.

f. Las vías de interconexión de zonas con el resto de la ciudad, en especial aquellos ejes

viales de transporte público y de actividades comerciales y de servicios.

3. Escala vecinal:El sistema se estructura con base en los equipamientos de los barrios, los parques vecinales

y de bolsillo, y otros espacios de interés para la comunidad.

Según Componentes

1. Parques Distritales.a.Parques de escala regional

b.Parques de escala metropolitana y urbana

c.Parques de escala zonal

d.Parques vecinales y de bolsillo

2.Espacios Públicos Peatonales. a.Las plazas y plazoletas

b.La red de andenes

c.Las vías peatonales

d.Las zonas de control ambiental, los separadores, los retrocesos y otros tipos de franjas de

terreno entre las edificaciones y las vías.e.Los paseos y alamedas

f.Los puentes y túneles peatonales

CLASIFICACIÓN P.O.T.

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ángulos algo diferentes. Por esta razón seria posible afirmar que las diferencias existentes entre ambas normativas son más un problema de forma que de fondo, pues en ambos casos se hace referencia a la “escala” (con mayor profundidad y detalle en el P.OT.), y en ambos casos se hace referencia a los elementos del espacio público (Plazas, Parques, Andenes, Vías).

3.4 Conceptos consolidados del Programa de Pedagogía Ciudadana: concepto de Espacio público a adoptar en el Programa

Dados los diferentes enfoques y conceptos que sobre espacio público existen tanto

a nivel nacional como internacional; para el equipo y en el marco de este proyecto dentro de los elementos conceptuales acogidos estarán aquellos que permitan concebir ESPACIO PUBLICO como un lugar humanizado cuyo objetivo principal sea mejorar la calidad de vida de, ya que deben ser lugares saludables, humanos y plenamente accesibles que se puedan usar de manera segura, autónoma y confortable. Pero que mas allá de lo físico y lo arquitectónico facilite el desarrollo social y el crecimiento democrático de las poblaciones, con el fin de consolidar sociedades más igualitarias, donde los individuos sean valorados más que por sus capacidades económicas o políticas por sus contribuciones al bien colectivo. Expresión de una sociedad que permita mirarnos, movernos y conocernos, en lugares de relaciones con conocidos y desconocidos que ilustren los diferentes roles y las formas de organización que permita el derecho a un medio digno y civilizado.

Espacios que propicien el encuentro mejorando los niveles de sociabilidad, construcción de identidad urbana y que permitan recrear la historia colectiva de las áreas urbanas, generando sentido de pertenencia y orgullo entre la ciudadanía; reflejo de sueños y anhelos de quienes la construyen. En conclusión lugares de expresión del pensamiento humano con valor simbólico, cargado de sentidos y significados sensibles a su lugar que permiten el desarrollo de conciencia ciudadana sobre el sentido de lo público en el marco de los derechos colectivos.

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4 Marcos de referencia pedagógica de Espacio Público para estudiantes de

colegio

La importancia que tiene para todo individuo la comprensión de los elementos

constitutivos que subyacen a la pedagogía ciudadana en el marco de los derechos colectivos como ejes fundamentales en la construcción de sujetos históricos, sociales, culturales y políticos; hace urgente que la escuela desde sus procesos iníciales, permita a los niños, niñas y jóvenes reflexionar sobre aquello que forma parte de su cotidianidad encontrándole sus múltiples significados y por ende su incidencia en su construcción de sujetos individuales y colectivos.

La orientación del estudio sobre Espacio público va dirigida hacia el aprendizaje mediado por la experimentación, en la cual los niños no solamente encuentren en la ciudad espacios pensados hacia ellos, sino que se establezcan programas pedagógicos en los cuales los niños participen de su transformación y comprendan conceptos básicos de los mismos como lo son el uso, cuidado, valor y disfrute del espacio público en los cuales están implícitos todos los conceptos discutidos en la primera parte de este documento.

En la actualidad algunas ciudades están tratando de recuperar el espacio del niño en la urbe, come es el caso de las experiencias en Holanda que limitan los derechos de los automovilistas a favor de que los niños vuelvan a jugar en la calle.

Así como los espacios habitados por los niños deberían estar pensados en función de la actividad perceptiva y cognoscitiva característica de esas etapas de desarrollo y en cómo el espacio enseña. La relación compleja entre las personas así como entre las personas y los objetos, la variedad de estímulos, el aspecto social de un lugar, el contexto y aún la cantidad de luz y sonido, afectan la experiencia de aprendizaje. Esto significa dar importancia a las condiciones materiales que rodean a los niños y jóvenes en el curso de su desarrollo, como la distribución del espacio y las cualidades constructivas, y dejar que ellos como usuarios tomen iniciativas en función del espacio.

Por tanto el espacio público tiene que ser capaz de ayudar a la educación del niño puesto que es un lugar donde pasa una parte importante de su tiempo.

De la misma manera en que la ciudad deberá transformarse en esta función, la metodología pedagógica debe permitir a los niños participar en la creación, transformación, uso y mantenimiento del espacio público. Esta será la orientación y desarrollo del trabajo en adelante.

En Francia y en Estados Unidos se han realizado experiencias en las cuales los niños son convocados para el diseño y transformación de lugares de juego.

En conclusión, como argumenta Lynch, A partir del concepto de las representaciones mentales comunes o «imágenes públicas» se establecen puntos de intersección entre varias imágenes individuales, lo cual permite una conciencia ciudadana respecto del espacio público.

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Al igual que el análisis de la calidad de la imagen, el análisis y la descripción de los usos que hacen determinados actores evidencia la dimensión simbólica que encierra el estudio del entorno urbano. Es así como el espacio público cobra una dimensión comunicativa que hace del ámbito urbano espacio de intercambio, conversación y encuentro. La recuperación del espacio público se entiende no sólo como el embellecimiento físico sino como la recuperación de su dimensión simbólica, por lo tanto lograr que los niños construyan una representación mental mediante el intercambio, la conversación y el encuentro derivara en un proceso de aprendizaje del mismo.

De conformidad con lo apenas expuesto, y tras haber hecho evidente la relación

existente entre el espacio público y la pedagogía, resulta pertinente hacer mención a distintos proyectos e iniciativas que se han tomado en diferentes partes del mundo y en Colombia para enseñarles a los niños a través del espacio público y de la arquitectura la importancia de los derechos colectivos y cultura ciudadana.

A nivel internacional observamos el trabajo de un investigador, quien expuso su trabajo en la conferencia de Lima del 2004 sobre un experimento que realizaba con niños de diversas edades hasta 12 anos. Les entregaba un terreno libre, como un potrero en los cuales los niños, sin recursos debían transformar el lugar y convertirlo en algo productivo, bello y de uso público.

Los lugares que mostraba en las diapositivas eran sitios que los niños en un lapso de tiempo determinado transformaban con su propia organización, recursos, inventiva y le lograban mantener con formas de comercializar productos que alcanzaban a producir en el terreno. A nivel nacional no hemos profundizado en la búsqueda de ejemplos, sin embargo en Bogotá, se conoce un lugar denominado Divercity, que, aunque no representa el tipo de ejemplo que buscamos, constituye una ciudad en miniatura en donde no hay adultos y los niños se desenvuelven tomando sus propias decisiones. 4.1.1 Una Mirada desde lo Pedagógico

o Escuela Nueva.

Si se tiene en cuenta que el fin esencial de la educación debe centrar la actividad

en el niño, que parte de la inteligencia personal para desembocar en un enriquecimiento intelectual, moral y espiritual del sujeto; considerando que los conocimientos teóricos están subordinados a la técnica para alcanzar este fin, la escuela nueva como propuesta educativa parte de la idea de un “TANTEO EXPERIMENTAL”45 que considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresase; se constituye en una escuela en la que la experiencia personal es la base de la educación intelectual y moral.”La Escuela Activa pretende obtener el máximo de efectos útiles con el mínimo de esfuerzos inútiles”46. De allí que para la escuela nueva otro pilar sea el “INTERES”47,

45 PALACIOS JESUS, La cuestión escolar. Pag. 62.DisTRIBUCIONES FONTAMARA. 46. Idem 47 Idem

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condición para el trabajo intelectual productivo lo cual permite atender las necesidades de los niños y por tanto enseñar al niño a aprender. Haciendo de la “FUNCIONALIDAD DEL TRABAJO”48 otra consideración que se ha de contemplar; crear situaciones que impliquen que el trabajo tenga un sentido, una utilidad, una función.

Desde esta perspectiva la razón del niño se despierta sobre hechos concretos, haciendo que su razón accione y reaccione frente a situaciones o hechos visibles y de esta forma reflexionar la vida sobre la vida misma, permitiendo desarrollar la autonomía de los niños y facilitarles el aprendizaje de la libertad.

Otra de las aportaciones es el “PRINCIPIO DE COOPERACIÓN”49, el cual exige la creación de un ambiente en el que existan elementos mediadores en la relación maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, un método natural favorable para el descubrimiento continuo en un ambiente propicio para el descubrimiento en el que es posible la expresión libre, el intercambio y contraste de ideas que ellos mismos conforman. La actitud investigadora, la curiosidad por lo que les rodea, el respeto por las propias realizaciones y las de los demás, el buen uso de los materiales, etc posibilitan un ambiente de aprendizaje. Además de la posibilidad de “clases-paseos” en la que se observará el medio natural y humano, del que servirá para propiciar accionas reflexionadas por medio del reconocimiento de su realidad en contexto.

o La Pedagogía Crítica

La pedagogía crítica tiene elementos de tipo ético, político y metodológico que

visualiza al sujeto como eje principal, pone énfasis en el dialogo dentro de los procesos de aprendizaje; cuya función principal es la construcción de significados a partir de las experiencias prácticas de los sujetos. Parte de que la conciencia crítica hace capaz al sujeto de reconocerse en el mundo y transformarlo, lo cual requiere a su vez de una conciencia dialógica en la que las relaciones se construyen de forma horizontal y el conocimiento se da por medio de la reflexión y construcción de manera colectiva abandonando toda posibilidad de una “educación bancaria”50, ya que desde esta perspectiva todos tenemos un saber y un conocimiento; no estamos totalmente vacios como decía Freire, el saber es una posibilidad de todos no solo de los académicos e intelectuales. Constituyéndose el dialogo en el punto de encuentro donde se construye conocimiento y se legitima dentro de diversidad de realidades.

El componente dialogante de esta propuesta pone a educador y educando en un intercambio activo y reflexivo de sus conocimientos. El educador no decide de antemano en solitario, deberá indagar por los intereses del educando y desde su práctica y realidad construirá conocimiento y la reflexión crítica será mediada por la razón como resultado de la relación problematizándola con el mundo. Permitiendo de esta forma que el educando sienta verdadero placer por aprender y el educador como facilitador de este proceso, permitirle reconocerse con capacidades y talentos naturales, siendo esto importante para la existencia de ambos.

Una de las principales bases de esta propuesta es el respeto a la diferencia y a la diversidad; donde la fraternidad, la lealtad, la humildad, el compromiso, el amor y el

48 .Idem 49. Idem 50 PAULO FREIRE, Pedagogía del Oprimido; Editorial América Latina. Bogota. Colombia

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respeto son sus principios fundamentales, lo cual no admite prototipos que lo limiten, ni prejuicios relacionados con raza, religión, clase social; aunque estas condiciones son tenidas en cuenta para generar respeto en todos los sentidos.

La pedagogía crítica acoge un espíritu esperanzador ya que concibe la posibilidad de un mundo nuevo reconociendo las tradiciones culturas y sus contextos. Es así como la pedagogía crítica deja oír la voz de los protagonistas generando conciencia colectiva de cambio; que parte de la práctica concreta, va a la teoría y vuelve a la práctica trasformada. Resaltando que este tipo de propuesta es útil para todas las dimensiones del ser humano. *Dado que para el presente proyecto son fundamentales el sujeto y su desarrollo integral pero fundamentalmente en sus dimensiones socioafectivas y morales, a continuación se desarrollaran los principales postulados al rededor de las mismas, no como incuestionables e inmodificables mas bien como ideas orientadoras para tener en cuenta dentro del enfoque metodológico.

o Dimensiones del Sujeto Entendidas en el desarrollo del individuo como interdependientes. Dimensión Socioafectiva El desarrollo social no puede desligarse de lo afectivo de allí que aquí se haga referencia y se denomine esta dimensión socio afectiva para hacer énfasis en el hecho de que la interacción social está determinando la vida psíquica del niño desde antes de que este nazca. Hoy nadie desconoce que las relaciones socio afectivas de la personas están influidas por las condiciones de vida, factores de tipo biológico individuales que al intercambiar con los ambientes, determinan deferentes grados de madures socio afectiva. La gran dependencia del niño al nacer no permite concebir su desarrollo desligado del medio del cual depende, de ahi que el medio tiene gran significación para el niño. Antes de nacer el niño ya existe una sociedad que tiene sus formas de relación, sus símbolos, sentimientos, roles que son diferentes dependiendo de los contextos. El desarrollo socio afectivo puede entenderse como un proceso de cambios, graduales que van sucediéndose a partir de la dependencia hasta alcanzar la independencia. La independencia se entiende como la capacidad que va adquiriendo una persona de atender sus necesidades personales sin perder su capacidad de identificación con las necesidades de las otras personas (sentido social) Puede decirse que uno de los rasgos de madurez en el desarrollo socio afectivo es la capacidad del niño para estar solo y autorregularse. Esta situación de estar solo le permite al niño descubrir su vida personal, controlar los impulsos, disfrutar sensaciones o ejecutar acciones en direccional personal. Desde el Desarrollo Moral Para esta dimensión se presentara los postulados en un paralelo de tres exponentes principales: Piaget, Erikson y Kohlberg en torno al juicio moral y su incidencia en el desarrollo del individuo.

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JEAN PIAGET ERIK ERIKSON LAWRENCE KOHLBERG

Elabora su teoría partir de la

psicología evolutiva y epistemología genética.

Estudia el fenómeno moral desde el juicio moral y

describe su desarrollo en

estadios, desde una perspectiva estructural del

desarrollo moral.

La práctica de las reglas responde a leyes simples y

naturales: regularidades

individuales, imitación de los mayores por egocentrismo,

cooperación e interés por la regla misma.

En un principio los niños ven la regla como obligación, pero

luego surge la regla colectiva, la cual es exterior (algo

sagrado) y posteriormente se

interioriza (pasando por una adaptación). Es asi como se

pasa de la etapa heterónoma a la autónoma; donde el

respeto mutuo es la condición necesaria para estar bajo el

doble aspecto intelectual y

moral.

Moralidad heterónoma (presión moral del adulto): Este aspecto se caracteriza por el respeto unilateral: se

dice que este respeto es la base de la obligación moral y

lo que se llama el sentido del deber ser correspondientes a

personas que para el niño

sean ejemplo o un modelo de autoridad, ya que este es el

que instaura en el contextos reglas que se han de cumplir.

(Relación de padres e hijos)

Fase Intermedia: Aquí el Niño ya no obedece solo a la voluntad del adulto

sino que también interpreta la

regla y hace uso de ella en forma general para ser usada

en diferentes situaciones

Erikson platea una teoría

llamada psicoanalítica, dentro del desarrollo de la moral y

juicios de moral. Se fundamenta inicialmente n el

pensamiento freudiano de

corte analítico con referencia al desarrollo de la

personalidad. El autor va a plantear toda su teoría en

base al desarrollo cognitivo, el desarrollo social, y su

identidad personal para lo

cual instaura ocho etapas diferentes.

1. Confianza vs. Desconfianza

El Nilo tendrá confianza en si mismo, en el mundo y en

otras personas si recibe

buenos cuidados en esta etapa (primer año de vida).

2. Autonomía vs. Duda Sentido de autonomía en el

niño si los cuidadores reconocen la necesidad en el

niño de hacer todo lo que pueda en una relación de

confianza. (2 a 3 años)

3. Iniciativa vs Culpabilidad Comienza a la ralacion con los de su misma edad

implementando nuevas

actividades a su vida diaria; aquí el niño tiene dominio

casi completo de su cuerpo, su lenguaje y su fantasía. (3

a 6 años)

4. Laboriosidad vs. Inferioridad

Elabora la teoría cognitiva-

evolutiva de la moralización, propuesta en seis etapas de

desarrollo, ordenadas en tres niveles secuenciales de

orientación moral. Dice que

cualquiera que sea el contexto sociocultural del

individuo, el desarrollo moral ocurre siempre en una

secuencia variable. Trata de explicar como evolucionan las

etapas a partir de la

interacción de los individuos y su ambiente, como se da el

paso de una etapa a otra y la relación e la base cognitiva,

sentimientos y acciones

morales del individuo. Así como la cooperación de los

niños; lo cual permite surgir el sentido de igualdad y

reciprocidad

Nivel 1: Pre Convencional

Obediencia a las normas impuestas desde afuera.

Responde a las normas

culturales del bien u del mal; de lo justo y lo injusto

interpretándolos en consecuencias físicas de su

acción.

Etapa 1: Moralidad Heterónoma. *Es un punto de vista egocéntrico, que no considera

los interese de los demás ni se da cuenta de que son

distintos de los propios, es

incapaz de relacionar puntos de vista

Diferentes de los suyos, juzga las acciones en términos de

las consecuencias de estas.

Etapa 2: Individualismo, propósito instrumental e intercambio: Perspectiva individualista

concreta. Lo correcto es relativo. Lo justo es darle a

cada cual la misma cantidad.

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teniendo entonces un caracteres reflexivo dentro de

la mente del niño. Es así como aparece un primer

momento de autonomía de la

conciencia, que no es totalmente autónoma ya que

aun existen elementos mediáticos entre las reglas, lo

que se establece, lo dado y lo que se reflexiona.

Autonomía: Aquí Piaget dice que la autonomía aparece cuando el

individuo descubre que la

veracidad es necesaria cuando se dan relaciones de

respeto, tolerancia, simpatía y demás; también establece

que existe una autonomía moral cuando se hace

abstracción de la norma o se

desarrollan normas a partir de su propia experiencia

independientemente de la presión externa que ejercen

los mediadores de la fase

heterónoma ya mencionada; dicho en otras palabras

gobernarse a si mismo, concepto contario al de

moralidad heterónoma.

Emprende proyectos con el

fin de concluirlos satisfactoriamente y orgullo

por los objetivos alcanzados,

si se le incentiva y alienta para alcanzaelos. (seis años

hasta la pubertad)

5. Identidad vs Concusión de Identidad Aquí se dan grandes avances en el desarrollo de la

personalidad y la identidad ya que es la transición de la

niñez a la edad adulta.

6. Intimidad vs Aislamiento Las personas tienden a

desarrollar lazos mas intimas con los demás, personas que

no pertenecen al núcleo

familiar.

7. Generatividad vs. Absorción

8. Realización vs Desesperación

Nivel 2: Convencional Conformidad a la norma,

necesidad de seguir las

reglas, los roles y las expectativas de la comunidad

a la que pertenece. Etapa 3 : Expectativas interpersonales mutuas, de relaciones y de conformidad personal: Perspectivas del individuo en relacion con los otros. Tiene

conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas

compartidas, relaciona puntos

de vista poniéndose en el lugar del otro.

Etapa 4: Sistema social y conciencia: Cumplir con los deberes que se han adquirido: las leyes se

deben mantener salvo

situaciones extremas; lo correcto también es contribuir

a la sociedad, al grupo a la institución.

Nivel 3: Post Convencional o de Principios Etapa 5: Contrato Social o de utilidad o de Principios: Conciencia de que las personas tienen diferentes

puntos de vista y que las normas dependen al grupo al

que pertenecen. Se deben respetar las normas ya que

forman parte del contrato

social. La perspectiva es la de cualquier individuo racional

que reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de

que las personas son fines en

si mismas y como tal deben ser tratadas.

4.1.2 Espacio Público y Ciclos Académicos

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La propuesta teórico-metodológica debe tener en cuenta los siguientes elementos: practica-teoría-practica, el saber popular, la construcción colectiva del conocimiento a partir de la experiencias, percepciones y conocimientos previos, el dialogo como base educativa, el respeto por el saber del educando, uso de los conocimiento en contextos próximos y reales, la observación y la pregunta como elemento desequilibrador para la construcción del conocimiento y como invitación a pensar y reflexionar permanentemente. Lo anterior deja entrever una concepción de un sujeto dinámico que aprende y desaprende, al que se le valora y respeta por sus habilidades y talentos, capaz de asumir y asumirse en y para la diferencia, por tanto que puede vivir en libertad y asumir los desafíos que a diario le presente la vida. La propuesta formal parte del ejercicio de construir una malla curricular articulada e Interdisciplinar que permita visualizar los saberes y competencias a desarrollar en cada fase pertinente para cada ciclo académico a partir del segundo que ubica los grados Tercero y cuarto. Así se definieron los Núcleos Temáticos de Espacio Público en sus contenidos más importantes situados para el contexto de la escuela, como sus niveles de complejidad en tres momentos procedimentales para su desarrollo que tienen en cuenta tanto los proceso de desarrollo de los niños, niñas y jóvenes; ritmos y procesos de aprendizaje como sus necesidades formativas .

De acuerdo con lo anterior, en la tabla síntesis se presentaban los contenidos mínimos que resumen el entendimiento del espacio público, a saber: Estructura y composición, estética y ética con el lugar y con el otro. Ver tabla anexa

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Según la Escala Metropolitana

Zonal

Vecinal

Según los Parques Distritales

Componentes Capacidad de Proponer

Peatonales

Según Sistema de Áreas Protegidas

Estructura Parques Urbanos

Ecológica Ppal. Áres de manejo especial

del Valle aluvial del Río Bogotá

Elementos Zonas Duras

Zonas Verdes

Arborizacön

Estética Belleza Proporción

Escala

Composición

Funcionalidad

Singularidad

Valor Patrimonial Tangible NaturalContruído

Intangible

Valores Ambientales

NOTA:

FASE I FASE II FASE III

Recreativas Articuladoras Socializadoras

CONCEPTOS Metas y Logros Metas y Logros Metas y Logros

Clasificación

Argumentar

(¿Porqué les Gusta?)

Clasificar en Contexto

Comprensión de la

Estructura

Etica con los Otros Interactuar Comprensión de los

Valores ÉticosExplicar y Racionalizar

Compartir

Éticos)

Estructura y Composición

ES

PA

CIO

PU

BLIC

O

Identificar

Perceibir

(¿Que les Gusta?)

Describir y RelacionarLugares Históricos

Socializar

Esparcimiento

NÚCLEOS TEMÁTICOS CONTENIDOS

Conocer

Identifica

Ambientales

Ética

Equidad

Solidaridad

Etica con el Lugar Sostenibilidad

Comprender las

Nociones de Belleza

Generar Sentido de Identidad y Pertenencia

Valoración y Reflección

de la Historia

InterculturalidadRespeto

Uso Colectivo

Comportamiento Ético

(El Lugar)

Tanto en la Identificación de la Estructura y en la Identificación de la Ética con el Lugar se busca que la persona IDENTIFIQUE LOS RESPECTIVOS ENTES REGULADORES

Funciones

Memoria Colectiva

Comportamientos

Toma de Conciencia

Diferencia

Descomponer

Comprende

Cuida y Protege

Respeta

Espacios Públicos

Diferenciar

Mejora (Valores y ElementosCuidado y Mantenimiento

Tabla síntesis del planteamiento

5 Estructura y Composición:

Plantea las funciones, clasificación y componentes del espacio público principalmente desde la normativa distrital. Estos contenidos ayudan al estudiante a comprender los conceptos más sencillos y menos abstractos como diferenciarlos e identificarlos.

5.1 Funciones

Establece las diversas funciones de cada espacio según la prioridad que tienen dentro de la ciudad a saber: Recreativas (activas o pasivas), Articuladoras, Socializadoras, de Esparcimiento y Ambientales.

5.2 Clasificación

Muestra la diferenciación que existe de espacios públicos según la escala, según los componentes o según la Estructura Ecológica Principal (nivel de protección ambiental).

5.2.1 Según la Escala

Establece las diferencias según el área o tamaño del espacio, su área de influencia (personas que lo visitan). Esta clasificación establece:

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o Escala Metropolitana

o Escala Zonal

o Escala Vecinal

5.2.2 Según los Componentes

o Parques Distritales

o Espacios Públicos

o Peatonales

5.2.3 Según Estructura Ecológica Principal

o Sistema de Áreas Protegidas

o Parques Urbanos

o Áreas de manejo especial del Valle aluvial del Río Bogotá

6 Estética

Ejercicios de escala, proporción y composición. Programa Diseñando.

La Estética es la rama de la Filosofía que tiene por objeto el estudio de la esencia y la percepción de la belleza. Más formalmente se la ha definido también como "ciencia que trata de la belleza y de la teoría fundamental y filosófica del arte. La estética hace parte fundamental del espacio público, ya que la calidad visual y sensible del mismo es un derecho ciudadano. La Estética estudia las razones y las emociones estéticas, así como las diferentes formas del arte. La Estética, así definida, es el dominio de la filosofía que estudia el arte y sus cualidades, tales como la belleza, lo sublime, lo feo o la disonancia.

6.1 Belleza

Como componentes mínimos para estudiar objetivamente la belleza se ha llegado a establecer que conceptos como la proporción, la escala, la composición y la singularidad pueden ser medibles y cuantificables para dar un valor sobre la diferenciación de lo más bello.51

51 Definiciones del diccionario de Arquitectura.

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6.1.1 Proporción:

Relación de comparación de unas partes con otras, o de una parte con el conjunto, en lo relativo a la magnitud, cantidad o grado.

6.1.2 Escala:

Tamaño y proporción de un espacio medidos con respecto a las dimensiones estructurales y funcionales del cuerpo humano.

6.1.3 Composición:

Distribución de los elementos en las proporciones adecuadas para conseguir un mejor efecto armónico.

6.1.4 Contraste:

Oposición o diferencia notable entre elementos dispares para producir un efecto dinámico en la composición artística.

6.2 Valor Patrimonial

Por pertinencia con el equipo que desarrolla este tema no se desarrolla y se debe coordinar su integralidad con el tema del Espacio Público.

Patrimonio Tangible (natural y construido)

Intangible (inmaterial)

Instituto Distrital para la Recreación y el Deporte, Alcaldía Mayor de Bogotá

Talleres de representación patrimonio histórico 2007.

7 Ética

La ética tiene que ver con las formas de comportamiento o conductas apropiadas a ser aplicadas en la vida cotidiana. En términos del espacio público resulta fundamental

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el aprendizaje sobre las formas de comportarse con los otros y con la naturaleza del lugar.

7.1 Ética con los Otros

Práctica social, club de arquitectura y Diseño, CTP, Asociación Alianza Educativa

El comportamiento armónico con los otros deberá conducir a sentimientos de:

o Equidad

o Solidaridad

o Interculturalidad

o Respeto

o Uso Colectivo

7.2 Ética con el Lugar

El comportamiento respetuoso con el lugar significa valorar su suelo, su vegetación, sus corrientes o cuerpos de agua, la calidad del aire entre otros. Un espacio público que ha sido respetuoso con su medio geográfico por ende será hermoso y generara comportamientos adecuados hacia él. La comprensión de esto generara:

o Valores Ambientales: La apreciación del valor del agua y de la tierra, de la vegetación y la fauna.

o Conceptos de sostenibilidad: El adecuado manejo y disposición de las basuras, el reciclaje de materiales, entre otros son los mínimos conceptos que los estudiantes replicaran en sus propias casas.

o Cuidado y Mantenimiento: La concientización sobre los costos y dificultades del cuidado y el mantenimiento de los lugares, moviliza a los ciudadanos a ser mas respetuosos y cuidadosos.

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Dibujo de niño. Programa Diseñando: Arquitectura como Educación

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8 Anteproyecto de Investigación e Innovación pedagógica:

8.1 Innovación pedagógica en la enseñanza de cultura ciudadana para estudiantes de colegio a través del espacio público de Bogotá

8.2 Planteamiento del problema

La ausencia de cultura ciudadana es un problema que hoy en día está afectando a gran parte de la población colombiana. En razón de esto se ha generado la necesidad de buscar medios y metodologías a través de las cuales sea posible enseñar cultura ciudadana en el marco de los derechos colectivos, encontrando en el espacio público un lugar idóneo para este propósito.

En razón de lo anterior, y teniendo presente que la ausencia de Cultura Ciudadana

en Colombia ha aumentado en los últimos años, el propósito fundamental de este anteproyecto de investigación e innovación pedagógica consiste en enseñarle a niños de entre 8 y 16 años cultura ciudadana a través del espacio público. Para este propósito resulta necesario implementar una metodología o actividad pedagógica mediante la cual los niños sean capaces de comprender la importancia del espacio público y de los elementos y valores que de este se desprenden, para que de esa manera adquieran una serie de conocimientos y de valores que les permitan ser mejores ciudadanos.

8.3 Marco Teórico

Como una primera aproximación es necesario tener en cuenta que el espacio público es un lugar que se caracteriza principalmente por su importancia, no solo urbanística, como generalmente se piensa, sino también social y cultural. Entendiendo el espacio público desde el punto de vista urbanístico, es posible afirmar que éste es un elemento determinante en el crecimiento y desarrollo de las ciudades. Las grandes autopistas, los grandes corredores viales, la buena distribución de espacios peatonales, entre otros, son algunos de los elementos que impulsan y facilitan el crecimiento de las urbes, ya que estos son elementos estructurantes, y generalmente se convierten en ejes de expansión y de desarrollo. El éxito de una ciudad está condicionado, generalmente a la calidad de vida urbana que ofrece así como las facilidades de esparcimiento, de movilidad, a su buen comercio y a sus condiciones de seguridad, todas estas regidas por el correcto manejo y distribución del espacio público.

Por otro lado, como se menciono anteriormente, el espacio público también se

caracteriza por su importancia desde el punto de vista, tanto cultural, como social. Entendiéndolo entonces, desde lo cultural, es posible determinar que el espacio público es un lugar que permite, los “encuentro y desencuentros de las comunidades, personas e ideas”52, y no solo, sino que es también un espacio que se caracteriza por la gran “acumulación de hechos históricos que le dan a la ciudadanía identidad como grupo social”53. En razón de lo anterior, el espacio público resulta ser un lugar y un medio a través de cual las diferentes culturas interactúan, permitiendo el intercambio ideológico y haciendo evidente las transformaciones de que ha sido objeto la ciudad y la ciudadanía a lo largo de la historia. Desde este punto de vista, el espacio público es

52 Plan Maestro de Espacio Público. Documento Técnico de Soporte. Tomo 2. pag. 19. 53 Plan Maestro de Espacio Público. Documento Técnico de Soporte. Tomo 2. pag. 19.

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un lugar en el cual se hacen evidentes los cambios culturales que afectan a una ciudad y a todos sus habitantes.

Entender el espacio público desde el punto de vista de lo social no se aleja mucho

de su importancia cultural. Lo anterior es posible afirmarlo en la medida en que el espacio público es un lugar de intercambio y de reunión, el cual implica la interacción entre ciudadanos. En razón de lo anterior, es posible afirmar que éste es un espacio en el cual todos los ciudadanos deben socializar y convivir, por lo cual es un espacio en el que valores como la Equidad, la Solidaridad, el Respeto, la Interculturalidad, entre otros, deben primar.

8.4 Estado del Arte

El desarrollo de las ciudades ha tenido procesos en los cuales el excesivo

funcionalismo implico que la estructura urbana de las mismas se planteara basada en una malla vial con una zonificación de usos. Esto se vio reflejado específicamente en Bogotá, en sus normas. Hasta el acuerdo 7 de 1970, el espacio público estaba constituido por el espacio residual de lo construido. No se pensaba en una estructura continua y de calidad, sino el área restante y con menores posibilidades (en general las zonas de mayores pendientes) y a las cuales no se les exigía dotarla adecuadamente y muchas veces terminaba cerrada por el conjunto sin hacer parte de la ciudad. Sin embargo, la concientización sobre la problemática ambiental y la disminución de la calidad de vida urbana derivo en tendencias que invirtieran las prioridades y se diera mayor relevancia a la calidad ambiental y la escala humana. Es cuando el tema del espacio público en los últimos años toma alta vigencia como estructurante y articulador urbano, y se empieza a buscar tendencias hacia la humanización de los lugares, el valor de la familia, el barrio y la vida pública.

Esta concientización sobre la importancia del Espacio Público para el desarrollo de una ciudad y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos ha hecho de éste un tema de estudio y de gran interés. En razón de la anterior se ha identificado en el Espacio Público un lugar que tal y como lo afirma Lynch, está cargado de sentidos. El Espacio Público deja de ser entendido única y exclusivamente como un tema urbano, para empezar a ser pensado como un espacio articulador y sumamente importante para el desarrollo de las ciudades, no solo desde lo físico, sino desde lo social y lo cultural. En razón de lo anterior, se identifica en el Espacio Público un medio a través del cual es posible educar a los niños, pues en este espacio es posible identificar un gran número de elementos que lo componen y que hacen de este un lugar cargado de valores y de enseñanzas.(Ver Capítulo 3. Teoría General del Espacio Público)

Teniendo en cuenta lo anterior y para efectos de esta investigación, fue posible identificar una serie de ejercicios realizados por diferentes instituciones y personas, a lo largo y ancho del mundo, cuyo propósito principal es educar a los niños a través de la arquitectura y del Espacio Público. Resulta fundamentalmente importante aclarar que estos ejercicios realizados en Bogotá y en otras partes del mundo son considerados por el Grupo Investigativo como Antecedentes Pedagógicos en el marco de lo experimental, por lo cual los ejercicios y actividades que estos grupos proponen se han considerado fuentes directas para el diseño del Anteproyecto de “Innovación pedagógica en la enseñanza de cultura ciudadana para estudiantes de colegio a través del espacio publico de Bogotá”.

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Antecedentes Pedagógicos

o RED PLAYCE (PLAY+SPACE)

Playce es una asociación internacional de educación arquitectónica que funciona como una red de profesionales que involucran a los jóvenes en actividades relacionadas con la esfera de lo ambiental y de lo público.

Los objetivos principales de esta Red son:

• Aumentar la conciencia sobre el espacio en el cual vivimos.

• Promover la arquitectura y establecer una educación ambiental.

• Actuar como una red de profesionales en el campo del diseño, la arquitectura,

el medio ambiente y la educación.

• Involucrar a los miembros a un intercambio abierto de ideas y experiencias sobre el trabajo con gente joven en diferentes escenarios de trabajo.

La Red Playce, con el fin de cumplir con sus metas a adquiridos distintas

estrategias de trabajo. Una primera estrategia es la realización de talleres de trabajo en los cuales adultos profesionales trabajan en conjunto con las personas más jóvenes e inexpertas. Otra de las estrategias utilizadas por la Red Playce es la realización de conferencias y charlas que estén relacionadas con los temas que en esta institución se tratan. Finalmente una última estrategia es la publicación de diferentes materiales en los cuales se encuentra consignada gran parte de la información de los temas que se tratan en las actividades y en los talleres realizados por la Red Playce.

Resulta bastante interesante ver como en esta Red existe una preocupación constante por la participación de los niños en los temas urbanos, tal y como uno de los miembros lo deja claro en el artículo “Children in the City” (2003-2004) en el cual se cuestiona como hacer para darle mayor protagonismo a los niños en el diseño y en la planeación urbana. Es posible identificar en la Red Playce una preocupación por los espacios construidos para los niños, por lo cual en sus talleres y actividades buscan siempre vincular de alguna manera a los niños en los temas de diseño. Una de sus actividades, denominada “Architects at School” (2004), consiste en poner a lo niños a identificar los problemas del ambiente en el cual estudian, haciendo evidente las fallas y los problemas del colegio en el cual estudian. Una vez identificadas las fallas, los niños deben proponer soluciones que mejoren el ambiente en el cual estudian, claro esta, siempre bajo la asesoría y la constante inspección de arquitectos profesionales.

Un ejemplo de los Talleres que se realizan en la Red Playce es el Taller llamado

“Elephant City and Butterfly Park”. Este taller consistió en crear una historia ficticia para los niños, en la cual un elefante y una mariposa recorrían el mundo visitando los países que mas les gustaban. Finalmente un día no saben a donde mas ir y deciden descansar en el la mitad del océano, originando de esta manera una gran isla que debe ser diseñada por los niños teniendo en cuenta que el elefante y la mariposa sienten un particular interés y amor por la naturaleza y por el medio ambiente. Una vez

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entendida la historia, los niños se dividen en diferentes grupos, cada uno de los cuales debe cumplir una función específica del proyecto, y asesorados por arquitectos y por libros especializados, los niños crean “Elephant City and Butterfly Park”.

Soundings 4: Elephant City and Butterfly Park, 27–31 July 2003

Lo anterior son solo algunos ejemplos de las actividades y de los talleres que se realizan en la Red Playce, en la cual una de sus mayores preocupaciones es la participación de los niños en el diseño de los espacios, pues un incorrecto manejo del espacio genera ambientes menos sanos para los niños, en términos de aprendizaje y de calidad de vida. Por otro lado es posible identificar una importante voluntad de educar a los niños en temas ambientales, invitándolos a crear espacios que respetan la naturaleza y el medio ambiente.

En razón de lo anterior la Red Playce de Finlandia es un antecedente muy importante para esta investigación, pues se trata de un proyecto en el cual se pretende relacionar y educar a los niños sobre distintos temas, partiendo del espacio y de la arquitectura.

o Programa Recreativo Público Integral (Ver Anexo 2)

Este programa, dirigido por el arquitecto argentino Horacio Gabriel Pucheta Lascano esta fundamentado e inspirado principalmente en los estudios, análisis y visión que el arquitecto tiene sobre el Espacio Público. Para Pucheta Lascano el espacio público es un lugar cargado de significados que trascienden lo urbano, alcanzando la instancia de los valores estéticos y patrimoniales del espacio. Pucheta considera que el “espacio público sobresale como un elemento determinante de las condiciones de vida de los habitantes de las ciudades”, por lo cual su correcto uso y recuperación va a permitir la constitución de sociedades mas igualitarias, “donde los individuos no sean valorados por sus capacidades económicas o políticas sino por sus contribuciones al bien colectivo y al desarrollo”. Este arquitecto argentino es un convencido de la importancia que tiene el espacio público para mejorar la calidad de vida las personas, facilitando y mejorando la interrelación de ciudadanos y promoviendo un sentimiento

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de identidad y de pertenencia. Pucheta también hace expresa referencia a problemas como la contaminación, por lo cual desde su punto de vista es necesario repensar los espacios para que se acoplen a las nuevas necesidades de la ciudadanía, de la cual existe un constante “reclamo de espacios abiertos, zonas verdes, lugares de esparcimiento y ocio”. La importancia del estudio y de la visión del arquitecto no solo está en su comprensión del espacio público, sino que también radica en la visión que tiene sobre los niños. Considera que los niños no deben ser conocedores teóricos de la geometría o de la matemática para comprender los desplazamientos que ellos realizan. Pucheta considera también que “En el caso de la imagen urbana, los niños demuestran que son urbanistas sin saberlo; nadie les ha enseñado cómo armar una maqueta y sin embargo las construyen con gran minuciosidad, dedicación y alegría si se lo proponen”. Es en razón de lo anterior que Horacio Pucheta crea el Programa Recreativo Público Integral, a través del cual tiene “la intención de recuperar la participación de los niños en las actividades al aire libre, pues en el mundo contemporáneo hay pocas cosas más importantes que crear una "conciencia urbana" en todos los ciudadanos. Ello debe comenzar desde temprano pues todo ser humano tiene derecho a vivir en un medio digno y civilizado.” Sic54 Este programa se sustenta en tres componentes fundamentales:

• El primero es el Conceptual, instaurar en el consiente colectivo la pluralidad de usuarios

• El segundo consiste en propender a la Actividad Infantil espontánea al aire libre

• El tercero es la puesta en ejecución a partir de lo que podría llamarse disparador de la idea fuerza que es la “Refuncionalización y Puesta en valor” de un espacio público existente, el “PATIO DE LOS NIÑOS”.

La idea final del proyecto de Pucheta consiste en otorgarle a un grupo de niños lo que el denomina “un terreno virgen”, para que sobre el los niños trabajen, diseñando espacios, caminos, zonas verdes, de conformidad con los propósitos del proyecto. Lo interesante del proyecto del arquitecto argentino radica en que para él los niños deben estar involucrados en el diseño y en la concepción del espacio público, aprendiendo sobre medio ambiente, sobre respeto, sobre convivencia, sobre estética, pues los niños deben seguir ciertas pautas, como por ejemplo diseñar un parque que sea funcional también para las personas discapacitadas.

54 PUCHETA LASCANO, Horacio. PROGRAMA EDUCATIVO PÚBLICO INTEGRAL.

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“Patio de los Niños” En razón de lo anterior es possible considerar el Prgrama Recreativo Público Integral de Horacio Gabriel Pucheta Lascano un antecedente pedagógico fundamental para la concepción del Anteproyecto objeto de esta investigación, pues el análisis y la concepción que Pucheta tiene sobre el espacio público conincide plenamente con la concepción del grupo de investigación. La importancia de este programa no solo radica en lo anterior, sino que es fundamentalmente importante por que Horacio tiene claro, por un lado, que la presencia de los niños es fundamental para el diseño de los espacios público, y por otro lado resulta fundamental el análisis que hace Pucheta sobre las habilidades cognitivas de los niños, afirmando que existe una noción base que le permite al niño comprender el espacio sin necesidad de haber visto geometría o matemáticas en el colegio. En función de todo lo anterior, y teniendo muy presente la actividad que realiza Pucheta con los niños, este Programa constituye un antecedente y una fuente fundamental para la realización de esta investigación y para el diseño del Anteproyecto de Innovación Pedagógica.

o Programa Diseñando: Arquitectura Como Educación (Ver Anexo 3) El Programa Diseñando, dirigido por el arquitecto colombiano Antonio Manrique Gutiérrez es, en las palabras de su director, “un proyecto de investigación aplicada sobre arquitectura y educación, iniciado en 1996 en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad de los Andes. Tiene como objetivo principal investigar el fundamento conceptual y los contenidos académicos requeridos para democratizar la comprensión básica de los elementos y principios de la arquitectura y la ciudad. Se considera que su conocimiento por parte de los ciudadanos es un factor pedagógico necesario para la construcción de vida colectiva.” (Manrique, Antonio) De esta visión y concepción que tiene el arquitecto sobre este programa es posible rescatar varios elementos fundamentales para el propósito de esta investigación. En primer lugar resulta fundamentalmente importante la intención que se tiene de comprender la arquitectura como un instrumento pedagógico para niños. Resulta también de suma importancia el propósito del proyecto, pues la idea consiste básicamente en sustraer los elementos más importantes de la arquitectura y de la ciudad para a través de ellos educar a los niños, y crear vida colectiva. Es posible entonces afirmar que el Programa Diseñando de la Universidad de los Andes parte de un entendimiento de la arquitectura y de la ciudad como espacios en los cuales es posible encontrar e identificar valores sociales y culturales que, una vez comprendidos y asimilados, tienen la facultad de mejorar la calidad de vida de una ciudad y de sus ciudadanos. Vale la pena mencionar que este programa hace también mucho énfasis en la comprensión de la naturaleza y del medio ambiente como elementos fundamentales para “el proyecto educativo de la sociedad” (Manrique, Antonio), el cual es considerado un “factor esencial de la formación de una verdadera cultura ciudadana” (Manrique, Antonio). El Programa Diseñando: Arquitectura como Educación resulta fundamentalmente importante por diferentes razones, una de las cuales es la realización de actividades dinámicas y pedagógicas en colegios tanto públicos como privados. Dichas actividades, como se mencionó con anterioridad, buscan identificar una seria de elementos fundamentales de la ciudad y de la arquitectura, para que a través de estos los niños logren comprender temas asociados a otras disciplinas y

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valores contenidos en cada uno de esos elementos constitutivos de ciudad y arquitectura. Para estos propósitos, este programa cuenta con un gran número de actividades mediante las cuales se les enseñan a los dichos distintos elementos, pero siempre teniendo en cuenta que el aprendizaje debe partir de lo concreto para, a través de procesos cognitivos, llegar a lo abstracto. En razón de lo anterior el programa y sus actividades están diseñadas partiendo de un esquema lineal que consiste en: SENTIR – PENSAR – REPRESENTAR. Partiendo de esto es posible afirmar que, muy similar a la concepción de Pucheta, los niños pueden entrar en contacto con ciertos elementos del espacios y de la ciudad sin tener previo conocimiento de materias como geometría o matemáticas, por el contrario, los ejercicios que se realizan en el Programa Diseñando, están pensados como ejercicios complementarios que apoyan el aprendizaje de otras disciplinas.

Dibujos de niños de 2º Grado de las Torres del Parque. Programa Diseñando.

Ejercicios de Escala, Proporción y Composición.

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Educación Medio Ambiental En razón de todo lo anterior es posible afirmar que el Programa Diseñando: Arquitectura como Educación es una fuente fundamentalmente importante para el desarrollo y formulación del Anteproyecto objeto de esta Investigación. Parte importante de la relevancia de este Programa es que es liderado por un arquitecto colombiano y cuenta con el apoyo de la Universidad de lo Andes de Bogotá, Colombia, por lo cual es un programa con el cual existe mucha cercanía y la posibilidad de trabajo conjunto es muy alta, pues el arquitecto Antonio Manrique, director de Programa Diseñando ha manifestado en repetidas ocasiones su interés en la Investigación para la realización de una PROPUESTA PARA ESTABLECER UNA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE CULTURA CIUDADANA A TRAVÉS DE LOS DERECHOS COLECTIVOS CON ÉNFASIS EN ESPACIO PÚBLICO. Por otro lado es fundamentalmente importante resaltar la visión sobre la arquitectura y la ciudad que propone este Programa, pues resalta la existencia de valores que constituyen los elementos tanto de la ciudad como de la arquitectura, y resalta también las habilidades cognitivas y perceptivas de los niños.

8.5 Objetivos

o Generar acciones que promuevan la construcción de lugares humanizados

y conlleven a conductas de respeto de lo público mediante el conocimiento y experimentación del espacio público con el fin de mejorar la calidad de vida, haciendo de estos un espacio para todos.

o Ampliar la valoración sobre lo histórico, lo simbólico, los significados y el

sentido del espacio público con el fin de generar mayor identidad, apropiación y sentido de pertenencia de los lugares comunes y por ende cultura ciudadana.

o Comprender el espacio público como facilitador del desarrollo social y el

crecimiento democrático de las poblaciones, el reconocimiento de derechos y deberes por medio de la promoción del sentido, uso, disfrute y cuidado de este.

8.6 Metodología y planificación general del proyecto (Ver Capítulo 4.1.1)

La propuesta teórico-metodológica debe tener en cuenta los siguientes elementos:

practica-teoría-practica, el saber popular, la construcción colectiva del conocimiento a partir de la experiencias, percepciones y conocimientos previos, el dialogo como base educativa, el respeto por el saber del educando, uso de los conocimiento en contextos

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próximos y reales, la observación y la pregunta como elemento desequilibrador para la construcción del conocimiento y como invitación a pensar y reflexionar permanentemente. Lo anterior deja entrever una concepción de un sujeto dinámico que aprende y desaprende, al que se le valora y respeta por sus habilidades y talentos, capaz de asumir y asumirse en y para la diferencia, por tanto que puede vivir en libertad y asumir los desafíos que a diario le presente la vida.

Por tanto el tipo de actividades, proyectos y recursos serán pensados intencionalmente, pero absolutamente flexibles dado que se tendrán en cuenta los intereses y la participación de los estudiantes; se trabajará incentivando la curiosidad, el aprendizaje por descubrimiento, la experimentación, la indagación, la reflexión sobre la acción, con el fin de ensañar a pensar, a cultivar un pensamiento investigativo que le permita usar el conocimiento según los contextos y diferentes situaciones a las que se vea enfrentado.

La propuesta formal parte del ejercicio de construir una malla curricular articulada e Interdisciplinar que permita visualizar los saberes y competencias a desarrollar en cada fase pertinente para cada ciclo académico a partir del segundo que ubica los grados Tercero y Cuarto. Así se definieron los Núcleos Temáticos de Espacio Público como sus contenidos y redes conceptuales visualizados procedimentalmente situados para el contexto de la escuela, como sus niveles de complejidad. Para su desarrollo se tienen en cuenta tanto los proceso de desarrollo de los niños, niñas y jóvenes,; ritmos y procesos de aprendizaje como sus necesidades formativas integrales en sus diferentes dimensiones . (Ver Anexo 4)

A continuación se presenta la categorización y conceptualizarán del los contenidos mínimos en el marco de los núcleos temáticos para espacio público: composición y estructura, estética y ética.

COMPOSICION Y ESTRUCTURA

Plantea las funciones, clasificación y componentes del espacio público principalmente desde la normativa distrital. Estos contenidos ayudan al estudiante a comprender los conceptos más sencillos y menos abstractos como diferenciarlos e identificarlos.

ESTETICA

La Estética es la rama de la Filosofía que tiene por objeto el estudio de la esencia y la percepción de la belleza. Más formalmente se la ha definido también como "ciencia que trata de la belleza y de la teoría fundamental y filosófica del arte. La estética hace parte fundamental del espacio público, ya que la calidad visual y sensible del mismo es un derecho ciudadano. La Estética estudia las razones y las emociones estéticas, así como las diferentes formas del arte. La Estética, así definida, es el dominio de la filosofía que estudia el arte y sus cualidades, tales como la belleza, lo sublime, lo feo o la disonancia.

ETICA CON EL LUGAR Y CON EL OTRO

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La ética tiene que ver con las formas de comportamiento o conductas apropiadas a ser aplicadas en la vida cotidiana. En términos del espacio público resulta fundamental el aprendizaje sobre las formas de comportarse con los otros y con la naturaleza del lugar.

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8.7 Resultados esperados

Con estas actividades se pretende que los niños adquieran una serie de

conocimientos básicos sobre espacio público, que les permitan racionalizar y entender los valores que el espacio público comporta. Lo anterior es un paso necesario para que de esa manera los niños adquieran un sentimiento de pertenencia que les permita cuidar, usar y disfrutar el espacio público de forma responsable y respetuosa. Finalmente este ejercicio pretende que una vez racionalizado y comprendido el cuidado el uso y el disfrute que se le debe dar al espacio público, los niños sean capaces de respetar a sus semejantes, por un lado, y a la ciudad, por otro lado, adquiriendo en este punto, Cultura Ciudadana. Los resultados para cada núcleo temático son a nivel general:

Para cada núcleo temático se desarrolla específicamente así:

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PROPUESTA PARA ESTABLECER UNA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA PARA LA FORMACIÓN DE CULTURA CIUDADANA A TRAVÉS DE LOS DERECHOS COLECTIVOS CON ÉNFASIS EN ESPACIO PÚBLICO

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8.8 Pertinencia y carácter innovador de la propuesta

La propuesta es claramente pertinente para una ciudad que requiere ciudadanos comprometidos, solidarios y participativos por consolidar una sociedad más equitativa, solidaria y armónica. La inversión que permita el crecimiento de una pedagogía a largo plazo en los niños generara una transformación en la sociedad. La propuesta es innovadora en el sentido de que se plantea desde el currículo de la escuela pero fuera de las aulas, en contacto con la ciudad: abriendo las fronteras de niños ricos y pobres, ampliándoles sus experiencias sociales, emotivas y cognitivas. La propuesta permite aprender mediante la lúdica, la literatura, el teatro, el juego de roles, las caminatas, las discusiones, las representaciones y la participación y transformación del territorio. En la medida que el guía o maestro, acompañe con creatividad estas experiencias, en los niños permearan las reflexiones sobre las mismas y transformaran de alguna manera su forma de relacionarse con otros, con su ciudad y con su entorno.

8.9 El grupo de trabajo

Este trabajo deberá desarrollarse con un equipo interdisciplinario de trabajo que cuente por lo menos con un pedagogo, un especialista en el tema, una persona con experiencias similares de proyectos educativos creativos y un equipo de apoyo. Idealmente dichos profesionales deben haber sido o ser profesores o maestros.

8.10 La actividad

Se utilizaran los siguientes recursos:

Visitas a diversos espacios públicos Juego de roles en la toma de decisiones sobre intervención del espacio

publico

Lectura y representación de cuentos en lugares Dibujo y representación de diversas formas de lugares conocidos Relatos de lugares públicos Acciones físicas en lugares públicos Discusiones guiadas sobre sus propios barrios

La primera fase propone realización de visitas que les permitan percibir con sus

sentidos los diferentes espacios públicos que existen y algunas características de los mismos, videos, elaboración y visualización de maquetas, planos y aerofotografías, descripciones subjetivas de lugares preferidos. El reconocimiento de su propio contexto el que podrán ilustrar diferenciando sus categorías y pensando en las necesidades de su barrio. Este ejercicio puede realizarse sobre mapas del barrio y dibujos en los que jerarquicen y evalúen sus propios casos. Este ejercicio les ayuda en la toma de decisiones y participación.

Esta forma de acercar a los estudiantes en el objeto de estudio es el elemento

mediador y de aplicación para que aprendan a distinguir, diferenciar y clasificar los espacios acordes a sus componentes y estructura. Igualmente a comprender las

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funciones urbanas y ambientales. Mediante estos recursos, diferenciaran una plaza de un parque o de un área protegida.

Es importante resaltar que el tema de los núcleos temáticos: Composición y

estructura, estética y la ética no se enseñaran de manera segmentada sino de manera integral. Los ejercicios se realizaran con énfasis en cada núcleo temático dependiendo de las oportunidades que la experiencia brinde y la intencionalidad del guía.

El siguiente ejercicio buscaría que los niños mediante los sentidos y sentimientos

exterioricen sus percepciones sobre los lugares visitados. Esto se traduce en dibujar y describir, relacionar mediante colores, olores, sonidos, texturas la percepción subjetiva de cada niño del lugar. (Alegría: mucha luz y colores, miedo: oscuridad, diversión: juegos entretenidos...)

Una segunda parte en la cual, a través de juegos y ejercicios didácticos, se trata

de explicarles algunas características tales como escala, dibujando sus cuerpos y comparando con tamaños de objetos del lugar, como árboles y otros elementos. Por otra parte responder porque les gusta o no el lugar e inducir si es por proporción, (grande, espacioso, me siento perdido..) composición (bonito, agradable, equilibrado), singularidad (es único, se diferencia de otros, solo he visto uno así),…

Se realizaría igualmente otro ejercicio en el que cada uno describa y dibuje el EP

que más les gusta de la ciudad y porque. Cuál es el que más gente conoce y porque. Este tipo de ejercicios de discusión los llevara a valorar la historia y los lugares

patrimoniales, dibujarlos permite ver a que le dan importancia. Igualmente se les explicara que existe patrimonio en lo que hace la gente (intangible), en los que tienen un significado para muchos y han sido hechos por el hombre por algún motivo importante (construido) y aquellos que tienen un valor ambiental y social (natural – árboles patrimoniales, grutas, cerros).

Este tipo de ejercicios buscan acercarlos a dar valor a la historia, a la memoria, al

significado y simbolismo de los lugares que subyace a lo meramente físico o espacial.

Finalmente, la tercera fase, consistiría en otorgarle a los niños un terreno vacío,

sobre el cual ellos van a intervenir un espacio que es de todos y para todos. La idea en esta fase consiste, entonces, en materializar todos los conocimiento adquiridos en las fases anteriores. (Ver ejercicios realizados por Pucheta)

Primero deberán conocer muy bien el lugar y dibujar alternativas de usos posibles.

El lugar deberá ser productivo, hermoso y de encuentro. Niños de diversas edades deberán ponerse de acuerdo y jugar roles para actuar sobre él y transformarlo en algo útil, hermoso y divertido. Este proceso hará que cada uno desempeñe un papel, como ciudadano, como vigilante, como representante de alguna entidad. Se deberán organizar y poner de acuerdo, lo cual implícitamente generara una serie de conocimientos sobre el manejo del Espacio Público.

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9 Artículo: Revista “Educación y Ciudad”

PRESENCIA DEL ESPACIO PÚBLICO EN LA ESCUELA, LA CIUDAD COMO

AULAS DE NUEVOS CIUDADANOS

Autores: Diana Wiesner, Alejandro Galante. Adriana Ayala Posso

Resumen

El presente artículo resume parte de la investigación realizada para el IDEP con el

objetivo de mostrar la relación entre los Derechos colectivos entre los cuales el Espacio

público integra otros como el patrimonio cultural, medio ambiente y ética pública, con

la “Pedagogía ciudadana”, y con la formación de los niños, niñas y adolescentes en edad

escolar. Se resalta la importancia de la comprensión integral del concepto de espacio

público que involucra no solamente su función de estructurador de la ciudad sino como

función socio cultural, ambiental, histórica y simbólica.

Dentro del entendimiento del mismo, se ven claramente tres componentes: uno el

espacial y funcional que habla de la estructura y composición del mismo, los valores

patrimoniales tangibles e intangibles y los valores éticos, de comportamiento adecuado

con el lugar y con los otros. El propósito es enseñarles a los niños estos temas con su

nivel de complejidad según su escolaridad en actividades lúdicas, en espacios públicos

conociendo lugares, dibujando, realizando ejercicios sobre propuestas de los mismos,

hasta la intervención de un lugar de manera que los concientice sobre valores éticos más

complejos. Estos ejemplos se ven en varios lugares del mundo, una nueva forma de

enseñar a través del juego, la pintura, la literatura el juego de roles.

Palabras Clave

Espacio público, patrimonio, medio ambiente, ética, Pedagogía ciudadana, formación

de los niños y niñas en edad escolar.

Autores

Diana Wiesner Ceballos

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Arquitecta E. Planificación del Paisaje

Docente e investigador

Alejandro Galante

Estudiante de Arquitectura Universidad de los Andes

Adriana Ayala

Pedagoga

A través de la historia el espacio público ha incidido tácitamente en la vida de todos y

todas en aspectos que refieren a lo afectivo, lo histórico, lo político, lo cultural, lo

social y lo recreativo.

Es así como sus parques, avenidas, callejones y plazas se han convertido en lugares

donde se construye historia, se producen historias afectivas y amorosas, se discuten

ideologías y se mueven siluetas que con movimientos acompasados silenciosamente se

comunican entre si. El espacio público es un lugar que convoca a unos y otros para vivir

juntos bajo el principio de equidad.

Por lo anterior se hace importante en ciudades como la nuestra acercar a los niños,

niñas y jóvenes al espacio público para que logre ser el vehículo que hará posible que

ellos tengan una mejor relación consigo mismo, con su entorno y con los otros en el

marco de los derechos colectivos. Es evidente que solo un ejercicio pedagógico,

mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje intencionado, dialéctico y participativo

se podrá comprender que cada lugar es una oportunidad para valorarse, reconocer al

otro y generar pertenencia en un tiempo determinado cargado de significado que forma

parte de lo que nos constituye como sujetos históricos, sociales y culturales y nos da la

oportunidad de trascender gracias a la identidad construida.

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El mundo cada día hace mas evidente la existencia de problemas de distinta

índole, entre lo mas importantes y tal vez lo más evidentes, es posible identificar los que

están relacionados con la violencia, la agresividad entre los ciudadanos y los que están

relacionados con el deterioro de la calidad del medio ambiente. Esta clase de problemas

se pueden relacionar de manera directa con los valores sociales y culturales básicos en

la sociedad y que, por razones de procesos urbanos en los que los intereses individuales

priman sobre los generales, han hecho que estos valores se hayan ido perdiendo. Los

valores como la solidaridad, la equidad, el respeto por las personas y por el medio

ambiente, la interculturalidad, entre otros, ha hecho del mundo de hoy un mundo

intolerante y desinteresado. Adicionalmente el enfoque de crecimiento de las ciudades

ha dado históricamente prioridades diferentes al fortalecimiento de la familia, la

comunidad y el barrio. Solo hasta ahora se empieza a reflexionar sobre el enfoque de

estructurar una ciudad sobre la base de lo público y en la calidad del medio físico. En el

afán de dar solución a necesidades básicas no se pensaba igualmente la necesidad de

calidad.

Resulta necesario tener en cuenta que esta clase problemas sociales y culturales

se dan en todo el mundo, pero en países como Colombia el problema se evidencia,

porque las diferencias sociales y la desigualdad son mayores; los recursos y la

infraestructura es menor, y la necesidad lleva a las personas a actuar sin pensar en el

otro. Adicionalmente hay una carga cultural de occidente tendiente al capitalismo al

consumo y a la competencia entre individuos a diferencia de oriente en donde

tradicionalmente los procesos se basan en el trabajo común, el respeto por el trabajo del

otro y la necesidad de construir colectivamente.

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Estos antecedentes, hacen énfasis en la importancia y necesidad de aplicar a una

metodología pedagógica más participativa de los procesos urbanos, recursiva y lúdica

mediante la cual sea posible enseñar y promover una serie de valores que van a hacer de

las futuras generaciones de ciudadanos, y ojala de colombianos en general, personas con

altos índices de cultura ciudadana. Este plan a largo plazo transforma a la sociedad

agresiva y escéptica de hoy. Para este propósito resulta necesario entonces, incluir el

tema de aprendizaje sobre el Espacio Público un escenario básico de aprendizaje de

cultura ciudadana.

El Espacio Público generalmente es entendido y comprendido desde una

visión urbanística y física, definido como una “dimensión estructurante y articuladora

de los sistemas urbanos y territoriales”55. Resulta entonces de suma importancia resaltar

que el espacio público no puede tener una definición única, o una única visión, en razón

del punto de vista y del saber desde donde se aborde la discusión tiene tantos

componentes que debe ser visto de manera integral y sobre todo humanista. Existen

entonces un gran número de visiones del espacio público, las cuales en muchos casos

son completamente opuestas, o por lo menos, rescatan elementos opuestos del espacio

público. Un ejemplo de lo anterior es Alexander Von Humboldt, quien desde su visión

de naturalista entiende el espacio público a partir de los elementos naturales, por lo cual

los espacios públicos de las ciudades se debían caracterizar por la conservación y el

respeto tanto de la flora como de la fauna original, cuestionando la integralidad del

concepto mencionado del Plan Maestro de Espacio Público. Existen también quienes,

como la Antropóloga Mónika Therrien consideran el espacio público como la

manifestación de la nostalgia que existe en las ideas de paisaje que existen en las

ciudades, en las cuales los paisajes verdes y abiertos han ido desapareciendo por

55 Artículo 3 Decreto 215 de 2005.

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construcciones. En razón de lo anterior, esta Antropóloga considera que el espacio

público no es más que una manera simplista de reemplazar ese campo que dejó de

existir en las ciudades por la toma invasiva de terrenos para construir edificios. Desde lo

sociológico, en cambio, el espacio público es entendido como el lugar donde los

individuos tienen la libertad de establecer contacto o distanciarse según su voluntad. De

esta manera son características del espacio público una integración parcial, un sistema

social abierto y la interacción entre desconocidos (Bahrdt, 1969).

A partir de este momento es posible evidenciar unas primeras aproximaciones al

espacio público que se alejan en gran medida a lo estrictamente físico, lo que ya nos

hace pensar que tal vez lo elementos constitutivos de este espacio hagan referencia a

categorías diferentes a las estrictamente urbanísticas, y estén mas relacionados con

temas de índole social, política, ecológica, histórica y cultural.

Ref. Red Place. Soundings 4: Elephant City and Butterfly Park, 27–31 July 2003

Es posible identificar también a aquellos profesionales, como el arquitecto

argentino Horacio Gabriel Pucheta Lascano que no dan una definición muy específica ni

muy literal sobre espacio público, sino que por el contrario, se encargan de

descomponer dicho espacio hasta entender y descubrir todos y cada uno de los

elementos que lo componen, encontrando en espacios como los parques lugares en los

cuales las personas se relacionan con otros y con la naturaleza.

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Ejercicios de Educación Medio Ambiental. Jardín Botánico. Programa Diseñando, Universidad de los Andes.

En el mundo se están dando ejemplos muy interesantes sobre el aprendizaje del espacio

público mediante la experimentación, el juego, la literatura y el arte. Dicho aprendizaje

se puede lograr en los mismos espacios urbanos, donde los niños son protagonistas ya

que la interacción podrá poner en evidencia sus comprensiones acerca de sus

funciones, usos, cuidados y valor simbólico. Los niños son capaces de proponer,

transformar, crear, transformar y administrar lugares desde su perspectiva. Este proceso

que resulta vital implementarlo en los niños, niñas y adolescentes de edad escolar para

iniciar su proceso de cultura ciudadana, la cual busca ciudadanos más conscientes,

participativos y éticos con los lugares y con los otros.

Dibujos de niños de 2º Grado de las Torres del Parque. Programa Diseñando Universidad de los Andes.

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Parque Tercer Milenio. Bogotá.

La ciudad es un escenario de aprendizaje fundamental y debe convertirse en aula de

niños, jóvenes, adultos y adultos mayores. Es vital que la visión individualista se

transforme y tengamos ciudadanos más participativos, concientes, defensores de los

medios ambientes e involucrados en la transformación humana de la ciudad.

En este proceso se dan los acuerdos ciudadanos y los equilibrios y equidades que

permiten la vida comunal; y restablecer el valor de la familia. Éste resulta Serra lugar de

encuentros y desencuentros56; y le dan a la ciudadanía identidad como grupo social”57

Tal y como se mencionó con anterioridad, resulta fundamental enfatizar que su

comprensión involucra tantos componentes del comportamiento humano, que, convertir

al espacio público en aulas de aprendizaje sobre su relación con el medio natural y

urbano y con los otros aumentara los valores de equidad, interculturalidad, tolerancia,

entre otros, que, a futuro esas generaciones contagiadas de una nueva visión de la

sociedad, construirá unas ciudades más amables, gozara de espacios más estimulantes y

56 Plan Maestro de Espacio Público. Documento Técnico de Soporte. Tomo 2. pag. 19. 57 Plan Maestro de Espacio Público. Documento Técnico de Soporte. Tomo 2. pag. 19.

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llenos de naturaleza, con sentido de pertenecía y se reirán entre sus amigos de barrio y

familia.

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10 ANEXOS

10.1 ANEXO 1: Definiciones de Espacio Público

La presente recopilación hace parte de los trabajos de los estudiantes de la Facultad de Arquitectura de de la Universidad de los Andes en un ejercicio de investigación y entrevistas. Alexander Von Humboldt. Naturalista Humboldt consideraba que para darle un buen manejo al espacio público era necesario respetar y tener muy presente los elementos naturales. Por lo anterior, el paisaje para Humboldt era parte importante de la colonización de un lugar ya que éste es el que genera el carácter del espacio. Por lo anterior, Humboldt consideraba que el hombre debía convivir con el mundo natural, por lo cual la expansión de las ciudades no podía significar la destrucción de la naturaleza presente en el lugar, por el contrario, la ciudad podía expandirse, pero conservando siempre la fauna y a flora del lugar. En este orden de ideas el espacio público debía ser un espacio en el cual primara la existencia de naturaleza originaria del lugar donde dichos espacios se encontraban. Acuerdo # 6 ,1990 (Art 70) El concepto del espacio publico esta ligado íntimamente con la naturaleza de la ciudad, como elemento integrador de los espacios privados que en torno suyo se conforman, para constituir entre los dos lo que se define como ciudad. Su vocación es por lo tanto, la de albergar aquellas actividades que debe realizar el ser humano como ser social, las cuales constituyen el motivo mismo para construir las ciudades. El espacio público se define como el conjunto de: Los inmuebles públicos Los elementos arquitectónicos y naturales de los inmuebles de dominio privado destinados a la satisfacción de necesidades urbanas colectivas que trascienden por tanto, los límites de los intereses privados de los habitantes. (Art. 5 ley 9ª de 1989). Por lo tanto, constituyen el espacio público: Los espacios destinados a la preservación de los elementos naturales (sistemas hídrico y orográfico) y a la conservación de elementos de interés urbanístico, arquitectónico o artístico. Los espacios destinados a las actividades cívicas, la circulación la recreación pública y a la localización de la infraestructura de servicios públicos. La ley permite a los particulares participar en el manejo y aprovechamiento económico del espacio público, como contraprestación a su dotación y mantenimiento. El espacio público es también directriz de reglamentación, para ofrecer condiciones optimas a los habitantes de un lugar, pues en virtud de su idoneidad que se permiten los distintos usos y volumetrías en predios privados. Aldo Rossi. Critico de arquitectura Para Aldo Rossi el espacio Público no es más que el Espacio que existe entre edificios. Antonella Violi Francheschini. Psicóloga Educativa, especialista en niños con problemas de aprendizaje.

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Desde el punto de vista de esta psicóloga, el espacio público “Son los espacios que, a partir de la interacción de las personas, contexto y diferentes situaciones, permite ser vivido. El espacio público es una suma de elementos, y acorde a los que existan y estén diseñados, se da el carácter de dicho espacio, sea tangible o no”. Collin Roe Define en su ciudad Collage, que el Espacio Público no es más que un telón de fondo, una invención escenográfica para recuperar el lucro invertido en él y que es fuente de generación de capital. Fabio Restrepo. Arquitecto Fabio Restrepo considera con el término “espacio público” ha tomado vigencia en la Postmodernidad, y que es posible evidenciar tres grandes corrientes que definen el espacio público, la de Aldo Rossi, la de Venturi y la Collin Roe. Joseph Rykwert. Arquitecto - Antropólogo Joseph Rikwert se ha encargado de estudiar la forma originaria de las primeras ciudades de la humanidad, estudios que permiten evidenciar una seria de elementos que, en tanto a espacio público se refiere, son permanentes en las ciudades hasta el día de hoy. Así, la visión antropológica de este arquitecto contrapone el espacio urbano al espacio rural como opuestos absolutos en cuanto a forma y apropiación social. Desde el momento en que se traza el surco fundacional de una ciudad naciente se crea este límite sagrado sobre el cual se erigía, antiguamente, la muralla y el espacio urbano era aquél que conformaba al interior de esta muralla. Hoy en día el espacio urbano no esta contenido por murallas, sin embargo, su carácter se contrapone al espacio rural conformándose así un borde en todas las ciudades que marca el comienzo de la ciudad y el fin del campo. Desde este punto de vista el espacio público para el autor, es análogable al espacio urbano, al no existir una noción clara de espacio público rural de uso cotidiano generalizado. Juan Carlos Pérgolis. Arquitecto y crítico Según Juan Carlos Pergolis, el espacio público es un espacio de la comunidad en la ciudad. Este espacio está conformado por todo lo que es de uso común de la población; se estructura según 2 categorías: espacio para el recorrido y espacio para la permanencia. El espacio para el recorrido son las calles, los andenes, las sendas etc., estos nos permite desplazarnos de un punto de origen a otro de destino. El espacio para la permanencia corresponde a plazas y parques que son aprovechados para la recreación y el descanso. Karl Brunner. Urbanista La importancia de los espacios públicos para Karl Brunner radica en verlos como los nudos de la articulación estructural urbana. Son los lugares de embellecimiento urbano y representan a la ciudad a nivel cívico y cultural. De ahí que exista tanta radicalidad en afirmar que debe existir una arquitectura racional sin exotismos dentro de estos espacios para que, a base de orden y con la belleza natural de los árboles y plantas, proporcionen la belleza y plástica urbanas. Kevin Lynch. Crítico

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Lynch define el espacio público como el lugar en el que a la gente le debería resultar fácil utilizar sus sentidos, es decir, que puedan ver, oír, oler y sentir bien. La sensación recibida deberá ser aguda, descriptiva, agradable y deberá estar sujeta al control de quien la capta. Poner al mundo al alcance de los sentidos, incrementar la profundidad y sutileza de nuestras sensaciones y conferir ese placer inmediato y ese bienestar que acompaña la percepción vivida con propósitos más positivos. Le Corbusier. Arquitecto El espacio público en Le Corbusier se puede definir como aquel espacio no construido que permite que la ciudad funcione perfectamente, es decir, que contribuye con el desarrollo de las que considera son las claves del urbanismo: Habitar, trabajar, recrearse y circular. Se puede decir que Le Corbusier divide el espacio público en dos partes básicamente: la superficie verde de la ciudad que esta destinada al esparcimiento del cuerpo y el espíritu (recrearse) y en las circulaciones que tienen como objetivo poner a las otras tres claves del urbanismo en comunicación útil. Luis Barragán. Arquitecto El espacio público según Barragán es el lugar donde las personas pasan la mayor parte del día y donde transcurre la vida vista como drama. Por esa razón este espacio tiene que transmitir significados propios del lugar y hacer que la identidad de un pasado le dé vida a espacios contemporáneos. Por otro lado tenemos el paisaje, el cual para Barragán debe tener poesía, pues éste es un elemento mediante el cual se le da significado al espacio donde se desarrolla la vida, generando y expresando serenidad y asombro. Milton Santos. Geógrafo Para poder tener una mejor comprensión de la concepción de Santos sobre espacio público, es necesario tener claros a su vez, una serie de planteamientos que el hace sobre el paisaje. ‘’El paisaje es el conjunto de formas que, en un momento dado, expresa las herencias que representan las sucesivas relaciones localizadas entre hombre y naturaleza. El espacio es la reunión de esas formas mas la vida que las anima.....Cada paisaje se caracteriza por una determinada distribución de formas-objetos, provistas de un contenido técnico específico. El espacio resulta de la intrusión de la sociedad en esas formas objetos. Por ello esos objetos no cambian de lugar, pero cambian de función, es decir de significación, de valor sistémico, el paisaje es, pues, un sistema material y, por su condición, es relativamente inmutable; el espacio es un sistema de valores, que se transforma permanentemente’’. De acuerdo con los planteamientos de este geógrafo, podríamos decir que el espacio publico es un valor actual de la sociedad, ‘’por un lado resultado material de la acumulación de las acciones humanas a través del tiempo y por otro lado resultado de las acciones actuales que le animan y que hoy le atribuyen un dinamismo y una funcionalidad.’’ Mónika Therrien. Antropóloga Frente a la ciudad, para Mónika Therrien, el espacio público es una manifestación de la nostalgia por esa idea de paisaje que existe en lo urbano, desde el momento en que se crea una hegemonía de la ciudad sobre el campo, ya que antes de que esto sucediera, el campo era necesario para la ciudad, y este se asociaba a lo natural y al paisaje. En el momento en que esta relación se invierte, la necesidad de crear espacios que nos recuerden al campo, a lo verde es una búsqueda por reencontrar la idea de paisaje, hoy en día como una manera de remediar las culpas hacia el daño que hemos hecho a la naturaleza. Por otro lado la percepción de ciudad y naturaleza o paisaje, a través del tiempo a cambiado considerablemente. Para los cronistas o antiguos

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exploradores, la selva era hostil, agresiva y peligrosa, todo lo natural se asociaba inmediatamente con lo salvaje y a la ciudad con lo civilizado, con lo tranquilo. Esta relación también se ha invertido, ya que hoy en día nuestras ciudades se definen como selvas de concreto, hostiles y agresivas, mientras que el campo es asociado a tranquilidad, paz y descanso. De aquí la necesidad de la creación del espacio público como lugar en el cual se busca orden, esparcimiento, tranquilidad que se ve reflejado en los llamados pulmones de Bogotá. Pablo Gamboa Para Gamboa, “El espacio publico (...) Es en la ciudad, lugar de la civilización y la cultura, aquel `dispositivo topográfico y social capaz de hacer eficaz al máximo el encuentro y el intercambio entre los hombres´”, pero no solo, también considera que el espacio público puede ser entendido como los “espacios colectivos (monumentos o elementos primarios) que pueden ser eclesiásticos o civiles, espacios y lugares de representación a partir de los cuales se despliega un sistema continuo de espacios colectivos como plazas, calles, parques y jardines públicos etc. Que son los que `arman´ la ciudad, le dan una coherencia como conjunto y la hacen reconocibles”. Pierre Bordieu. Sociólogo Bordieu define el paisaje y el espacio publico como “el habitus” que es el entorno del ser humano, y plantea la necesidad de un ambiente rutinario apropiado para el buen flujo de la cotidianidad, logrando así el mejoramiento de la calidad de vida. Rem Koolhaas. Arquitecto Para poder entender el significado de este arquitecto sobre espacio público, es necesario tener en cuenta las siguientes posiciones de Rem Koolhaas frente a ciertos temas: La topografía urbana está organizada en líneas o vectores en lugar de puntos, centros o posiciones. No existe una referencia espacial única, ni en orientación ni en medida. Los órdenes naturales, utilitas, firmitas, venustas son sistemáticamente eliminados mediante la aplicación de las armas modernas: la gravedad distorsionada mediante sofisticadas estructuras, la belleza sustituida por la cosmética, la necesidad reemplazada por el deseo. OMA experimenta con la simultaneidad de movimientos y la yuxtaposición de espacios, poniendo en cuestión la validez de la concepción homogénea y lineal de las categorías espaciales temporales dentro de un entorno artificialmente implementado. La medida y la proporción, los instrumentos básicos de la arquitectura clásica, son reemplazados por relaciones fundamentalmente topológicas geometrías de conexiones, continuidades o distancias, mas que de medidas, magnitudes o propiedades. El análisis de proyectos de OMA, permite percibir la reclusión en el interior del edificio de la mayor parte del volumen construido. (…) Esta internalización del edificio explota la posibilidad de generar grandes áreas de espacio artificialmente controlado. Para Koolhaas, el espacio público constituye un elemento que no es estático y que no invoca permanencia. Koolhaas, considera que el propósito del espacio público es evitar inscribirse en los lenguajes tradicionales, tanto, como para carecer de cargas simbólicas. En este orden de ideas, para este arquitecto, el edificio pasa de ser singular y aislado, a ser el contenedor de todo espacio y toda actividad urbana: un contenedor que además representa economías terciarias. Contiene también la totalidad de lo que es visto, configurando a su gusto el paisaje artificial y urbano. Este concepto significa que el paisaje debe ser controlado y definido, y que el espacio público refleja las dinámicas económicas de la ciudad a la que pertenece.

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Robert Venturi Venturi dice que el Espacio Público es el espacio de la Publicidad. Rogelio Salmona. Arquitecto Para el arquitecto colombiano, el espacio público tiene una serie de valores geográficos, paisajísticos, históricos, vivenciales, de recuerdos. Los espacios públicos posibilitan la vida ciudadana como lugares de expresión y apropiación social, sin dejar de lado la finalidad de los proyectos, ya sea de tipo recreativa, cívica, religiosa, cultural, educativa, etc. Tienen una importancia y prioridad para la vida en común. Tadao Ando. Arquitecto El espacio público para Ando, es una manera de hacer que los visitantes entren a sus edificios y contemplen el paisaje que los rodea. Es una manera de introducir y mostrar lo que esta dentro y fuera de cada uno de los edificios. Genera muchos espacios en donde es posible desarrollar diferentes actividades. El espacio Público hace posible la aparición de escenarios. Talcott Parsons. Sociólogo Parsons, quien es un estudioso de los sistemas sociales, esto incluye normativas, cultura y personalidad entre otras, analiza el proceso de interiorización de la norma, que se convierte finalmente en un valor arraigado en la personalidad y que se manifiesta en la conducta del individuo. En este caso, cuando el respeto al espacio público se entiende como una forma de mejorar la calidad de vida, ya que este es un espacio para el recreo y la convivencia, donde ocurre el flujo de la ciudadanía y la interrelación con su “habitus”, seria necesario un proceso de concientización y educación por medio de campañas para la apreciación y apropiación del espacio publico para así garantizar en buen desarrollo de las mejoras planeadas.

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10.2 ANEXO 2: Programa Recreativo Público Integral

PROGRAMA RECREATIVO PÚBLICO INTEGRAL Arquitecto Horacio Gabriel Pucheta Lascano

Jefe de Departamento Estudios y Proyectos de la Dirección de Espacios Verdes de La Municipalidad de Córdoba.

Pje. Los Carolinos S/N Parque Sarmiento (5000) Córdoba, Argentina. [email protected]

Los parques y jardines históricamente han representado el vínculo mediante el cual las personas se relacionan con el mundo exterior, mediante el desarrollo de actividades destinadas a su conocimiento y contemplación y otras afines como son las de ocio y recreación. Las diversas culturas los plasmaron en expresiones artísticas, convirtiendo a estos

espacios en bienes patrimoniales para conservar y proteger a través del tiempo. El valor estético y patrimonial de estos sitios, debe estar concebido como espacio abierto a todas las personas, convirtiéndose en lugares saludables, humanos y plenamente accesibles. Se entienden por lugares accesibles aquellos que puedan ser utilizados de manera segura, autónoma y confortable, habilitando una plena integración para el mayor número de personas, cualquiera fueran sus capacidades físicas, mentales y sensoriales, que en ciertos casos pueden hallarse ausentes o disminuidas, afectando sus desplazamientos, comprensión u orientación. El espacio público, elemento fundamental del desarrollo urbano contemporáneo, es el escenario donde cotidianamente transcurre la vida colectiva de quienes habitan las ciudades, y es allí donde principalmente se materializan y se expresan las relaciones de poder entre sus habitantes, así como sus formas de organización. Su valor supera las consideraciones exclusivamente físicas y arquitectónicas, pues su importancia está mucho más relacionada con la capacidad que tiene de facilitar el desarrollo social y el crecimiento democrático de las poblaciones urbanas. El espacio público sobresale como un elemento determinante de las condiciones de vida de los habitantes de las ciudades. Las acciones e iniciativas para lograr su recuperación, mantenimiento y correcta utilización constituyen uno de los mecanismos más adecuados para lograr la consolidación de sociedades más igualitarias, donde los individuos no sean valorados por sus capacidades económicas o políticas sino por sus contribuciones al bien colectivo y al desarrollo. Cuando hay disfunciones en sus espacios podemos decir que reconocemos la expresión inmadura e incompleta de una nueva sociedad a la que hay que identificar sus patrones, desarrollarlos y buscar su máxima expresión. El espacio urbano tiende a ser un espacio continuo en el que lo natural forma parte de un tejido de eventos urbanos que el habitante de la ciudad percibe y reconoce aún a cierta velocidad de desplazamiento o estáticamente. Los buenos espacios públicos se reconocen por sus actividades óptimas de encuentro, en forma masiva, sean organizadas o espontáneas. Esta es una cualidad máxima de la sociedad y sus habitantes. Sin llegar a

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grandes complicaciones los espacios públicos deben tener escala para movernos y mirarnos, espacios con escala para conocernos y aprender de la sociedad de ese lugar. Los factores claves en la capacidad de los espacios públicos son: facilitar su multifuncionalidad - con sus distintos usos en el espacio - y la adaptabilidad en el tiempo. El espacio público nos garantiza un mecanismo de relaciones que se confirma por el diseño y se verifica y desarrolla en el uso. También el Espacio Público es una respuesta al desafío de articular al barrio o a un conjunto urbano. Las ciudades han configurado diversas formas de relación, caracterizadas por la gran cantidad de encuentros entre conocidos y desconocidos, ilustrativos de la multiplicidad de roles que juegan los individuos en sociedad, de acuerdo a la densidad de personas, por su tamaño físico y poblacional, por la diversidad de funciones y por las formas de circulación, entre otros factores. El espacio público se configura, entonces, como el lugar que propicia el encuentro, contribuyendo así al mejoramiento de los niveles de sociabilidad y además constituye un referente imprescindible para la construcción de la identidad de las sociedades urbanas, pues, por una parte, permite recrear la historia colectiva de las áreas urbanas, facilitando así la identificación de las comunidades con los lugares físicos que configuran su entorno y generando sentido de pertenencia y orgullo entre la ciudadanía. Diferentes elementos de carácter monumental, arquitectónico y natural, así como las costumbres, creencias y demás expresiones colectivas de los ciudadanos, constituyen referentes de identidad para las sociedades urbanas, que le otorgan a las ciudades un carácter propio, que refleja los sueños y anhelos de quienes las construyen diariamente. En cada recorrido, los ciudadanos crean interpretaciones de sus ciudades, mezclando sus experiencias con la historia de los lugares. La organización mundial de la salud pauta valores tales como “la cantidad de árboles por habitante, recomendando una relación de 1 a 1”, “Cantidad de espacio verde por habitante”, pautando una relación de entre 10 y 15 m2, además el nivel de contaminación según la forestación en calles no arboladas se pudo encontrar “12.880 partículas contaminantes por litro de agua, mientras que en una calle arbolada se pudo encontrar 3.870 y en Parques 3.260 partículas contaminantes por litro de agua. Si consideramos la superficie de bosques nativos en todo el territorio argentino y teniendo en cuenta que en 1914 había más de 100 millones de hectáreas, en 1956 aproximadamente 60 millones, en 1986 alrededor de 40 millones, en 1998 solo 30 millones de hectáreas”. La ciudad de Córdoba, de acuerdo al dinámico proceso de expansión de su área urbana, cuenta con una diversidad de Espacios Verdes Públicos que se puede clasificar en tres grupos: Plazas Principales o Emblemáticas - Parques Urbanos y Plazas Barriales distribuidos espacialmente. Su superficie se ha incrementado progresivamente, habiendo alcanzado en la actualidad un valor de algo más de 7,00 m2 de superficie verde por habitante, encontrándonos por debajo de lo recomendado por la Organización Mundial de la Salud que es 15 m2 por habitante. En el año 1995, la relación era de sólo 5,00 m2 por persona. Esto se ha logrado a través de un proceso de incorporación de nuevos espacios verdes y 7 parques urbanos durante el decenio 1991 – 2001, los cuales representan el 60% de la actual superficie

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de áreas verdes de la Ciudad. Este proceso, un tanto obsesivo por incorporar mayor cantidad de superficie tratada, trajo como consecuencia que las acciones se apartaran de toda actitud conservacionista, acentuando la falta de preocupación por la pérdida de las estructuras edilicias e históricas de los espacios públicos preexistentes. El paisajismo contemporáneo está sustentado en un cambio en las necesidades sociales que producen una variación en el uso de los espacios abiertos. Esta transformación cualitativa de los espacios es vital en las grandes urbes y también en los pequeños núcleos de población, donde lo verde deja de ser ocasional para convertirse en elemento estructurante, fundamentando tal caracterización no solo en lo estético, sino básicamente en aspectos sanitarios y de mejoramiento del medio ambiente. Las ciudades están afectadas por una sensible pérdida en la calidad del medio ambiente traducido en: contaminación ambiental, falta o escasez de servicios públicos, deficiencia en la salud e higiene pública, pérdida de espacios vitales, entre otras. Las reivindicaciones populares y las de la vanguardia intelectual, requieren la adecuación de los espacios al nuevo tipo de vida. Surge el reclamo de espacios abiertos, zonas

verdes, lugares de esparcimiento y ocio. El espacio es una de las grandes categorías del pensamiento humano y el espacio urbano, es además, uno de los productos más elaborados de la sociedad civilizada. El paisaje urbano, entre sus múltiples papeles, tiene también el de algo que ha de verse, recordarse y causar deleite. Dar forma visual a la ciudad constituye un tipo especial de problema de diseño. Por otra parte, la evolución de los sistemas cognitivos desde la infancia hasta la adolescencia es una continua incorporación de esquemas lógicos - matemáticos y coordenadas espacio - temporales. El niño no necesita ir a la escuela para que le enseñen la geometría de sus desplazamientos por su casa y por la ciudad. Existe una geometría espontánea que se desarrolla por etapas. Por otra parte, la satisfacción de haber descubierto un terreno virgen, donde no se encuentran caminos preestablecidos, ni rutinas escolares, es siempre grande. En el caso de la imagen urbana, los niños demuestran que son urbanistas sin saberlo; nadie les ha enseñado cómo armar una maqueta y sin embargo las construyen con gran minuciosidad, dedicación y alegría si se lo proponen. El Programa Recreativo Público Integral a Escala Urbana se desarrolla en el marco del Plan de Recuperación de los Espacios Verdes Públicos que la Dirección de Parques y Paseos de la ciudad de Córdoba ejecuta con la intención de recuperar la participación de los niños en las actividades al aire libre. En el mundo contemporáneo hay pocas cosas más importantes que crear una "conciencia urbana" en todos los ciudadanos. Ello debe comenzar desde temprano pues todo ser humano tiene derecho a vivir en un medio digno y civilizado. Este programa se sustenta en tres componentes:

El primero es el Conceptual, instaurar en el conciente colectivo la pluralidad de usuarios

El segundo propender a la Actividad Infantil espontánea al aire libre

El tercero es la puesta en ejecución a partir de lo que podría llamarse disparador de la idea fuerza, obra recientemente ejecutada, que es la “Refuncionalización y Puesta en valor” de

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un espacio público existente, el “PATIO DE LOS NIÑOS” con la incorporación de un nuevo usuario -el discapacitado- y la construcción de cincuenta Módulos Recreativos Integrales distribuidos en la geografía urbana en distintas plazas y espacios verdes de la ciudad, dividiendo en dos etapas su ejecución, habiéndose comenzado con la ejecución de los primeros veinticinco.-

La finalización de este programa se definirá luego de un seguimiento y mantenimiento de los elementos constitutivos de las obras ejecutadas por un plazo de seis meses, para luego cumplir con la etapa final del programa que es la evaluación y así proseguir de acuerdo a los resultados obtenidos en sus distintos aspectos, apropiación por parte de los usuarios, vandalismo, deterioros no forzados, etc. El Programa Recreativo Público Integral tiene la singularidad de ser un programa abierto, por lo que se prevé la incorporación progresiva de nuevos elementos en los mismos Espacios Verdes en los que se incorporara el módulo; una vez que se evalúe el resultado de apropiación del mismo por los usuarios se procederá de acuerdo a los resultados, asumiendo el mantenimiento de los mismo en base al deterioro originado por el comportamiento e intensidad de uso de los mismos. Para la siguiente etapa se encuentra en desarrollo el proyecto de un bebedero accesible, para diferentes usuarios y otros juegos de características integrales.- Existe una imagen pública de cada ciudad que es compartida por todos los habitantes que se encuentran en el mismo estadio de desarrollo mental. Reconocer que hay muchos estadios permitirá ser más realista en los programas institucionales y en la planificación urbana.

Bibliografía

Battro Antonio M. y Eduardo J. Ellis (1999)- “La imagen de la ciudad en los niños”. www.byd.com.ar

Kevin Lynch. La imagen de la ciudad. Ed.Gustavo Gili. Pucheta Lascano Horacio G. “Aspectos para el diseño de Espacios Verdes

Sustentables”. IV Congreso Iberoamericano de Parques y Jardines. Santiago de Chile. Chile, mayo de 2005

Pucheta Lascano Horacio G. Programa de Regeneración Urbana de la ciudad de Córdoba. Municipalidad de Córdoba. Inédito.

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10.3 ANEXO 3: Programa Diseñando: Arquitectura como Educación

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES DEPARTAMENTO DE ARQUITECTURA PROGRAMA DISEÑANDO Arquitectura como educación (Documento en proceso) Texto: Antonio Manrique Gutiérrez Versión Febrero de 2007 PROGRAMA DISEÑANDO Arquitectura como educación INDICE GENERAL Presentación Antecedentes y Desarrollo

Referentes Fundamento: Idea de arquitectura, idea de diseño, arquitectura y educación PRESENTACION

. El programa Diseñando es un proyecto de investigación aplicada sobre arquitectura y educación, iniciado en 1996 en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad de los Andes. Tiene como objetivo principal investigar el fundamento conceptual y los contenidos académicos requeridos para democratizar la comprensión básica de los elementos y principios de la arquitectura y la ciudad. Se considera que su conocimiento por parte de los ciudadanos es un factor pedagógico necesario para la construcción de vida colectiva.

Imagen 1 - Niña del Club de Arquitectura y Diseño. Programa de Pràctica Social,

Universidad de los Andes - Asociación Alianza Educativa

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Imagen 2 - Logotipo Programa Diseñando1997 El programa se propone instituir la comprensión básica de los elementos y principios de la arquitectura y la ciudad, como contenido de conocimiento general a ser impartido tanto en los colegios públicos y privados de la educación formal, como en diversos escenarios de comunidades urbanas que participan en la construcción social del hábitat. De hecho, a nadie le es ajena la experiencia espacio-temporal de habitación del medio ambiente en que se vive; ni se diga a los niños. De ahí la importancia de incorporar la comprensión de la naturaleza del medio ambiente en que se habita al proyecto educativo de la sociedad. Es factor esencial de la formación de una verdadera cultura ciudadana. Su atractivo como materia de conocimiento impartida desde la educación básica, radica en la posibilidad de mejorar efectivamente la calidad de vida de los individuos y del conjunto de la sociedad.

Los temas-eje que estructuran la investigación son la arquitectura, la ciudad, la educación, y el diseño. Son temas complejos, cuya profundidad absoluta no pretende ser abordada por el proyecto de investigación. Sin embargo, el fundamento conceptual y los principios básicos que animan a cada uno de ellos constituyen la base de trabajo del proyecto. En otro orden de ideas, puede definirse el objeto de la investigación como estudio aplicado de las “prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana”, que ordena la carta constitucional (aparte, Artículo 41, Constitución Política de Colombia). Otros términos para describir el programa en su versión actual, son: “conocimiento de los espacios requeridos para el ejercicio de la democracia”, “diseñando espacios para la democracia” o “diseñando el medio ambiente construido para habitar conscientemente en el mundo”.

Imagen 3 – Niño habitante del Barrio Juan XXIII dimensionando su calle

Imagen 4 – Dibujo niño Jardín Infantil Universidad de los Andes, 2001

Imagen 5 – Niñas Jardin Infantil de la Universidad de los Andes representando la ciudad que quisieran habitar

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La formulación del proyecto se basa en la consulta de investigaciones parciales adelantadas localmente, así como el estudio de experiencias similares desarrolladas en otros lugares, particularmente en Escocia, Italia, Estados Unidos y en los Países Nórdicos. Es fundamental para la realización del proyecto la consulta interdisciplinaria permanente, con profesores de diversos departamentos de la Universidad de los Andes y de universidades o instituciones educativas locales e internacionales que trabajan en el tema o tienen opiniones pertinentes. Entre las experiencias locales tienen especial relevancia para el proyecto, el programa académico adelantado desde 1997 en el Ciclo Básico, primer año del departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, y particularmente los programas de educación ciudadana adelantados por la Alcaldía de Bogotá, desde la primera administración de Antanas Mockus (1995-1997). Unas y otras experiencias proponen visiones pedagógicas semejantes y aún contrapuestas, cuyo análisis es necesario para el desarrollo del proyecto.

Adicionalmente a las actividades propias de la investigación, el programa realiza talleres-laboratorio con estudiantes y profesores en colegios públicos y privados de

Imagen 6 – Sesión de diseño participativo para priorizar proyectos a desarrollar con la comunidad de Cazucá, 2004

Imagen 7 – fotomontaje Cazucá

Imagen 8 – carátula programa arquitectura 1 y 2 ciclo básico

Imagen 10– Estudiantes del taller de dibujo del ciclo básico 2005

Imagen 9 – estudiantes del ciclo básico, efectuando levantamientos de espacios de la Universidad, 2001

Imagen 11– Niños en los nuevos colegios públicos de la Alcaldía de Bogotá

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Bogotá, así como prácticas pedagógicas de diseño y planeación participativas adelantadas con comunidades organizadas de la ciudad.

Imagen 12– Taller de diseño participativo con los habitantes de Cazucá, 2004

Instituir la realización de dichos talleres como actividad formal de la Facultad de Arquitectura debe ser uno de los resultados esperados de la realización completa del proyecto, que para el efecto debe producir el respectivo material didáctico dirigido a docentes y estudiantes. ANTECEDENTES Y DESARROLLO

A comienzos de 1996 se inició el proyecto, como un programa de extensión de la Facultad de Arquitectura denominado “Arquitectura en los Colegios”; se definía entonces su propósito fundamental como “iniciar a los estudiantes de los colegios en el conocimiento de los principios y elementos básicos de la formación arquitectónica y del diseño”. Dicho programa hacia explícito el propósito de incorporar en la educación escolar la comprensión del lugar que se habita, como materia de conocimiento a ser impartida desde la educación básica. El énfasis del programa se hacía en la arquitectura; de ahí el nombre inicial, “Arquitectura en los Colegios”. Sin embargo, se observó que a pesar de la universalidad del término y de la importancia de sus contenidos para el programa, el sesgo que el significado de la palabra arquitectura tiene para el común de las personas, como práctica casi exclusivamente profesional, limitaba el sentido de su utilización para nombrar el proyecto. Se entendió que había que empezar por ampliar el espectro de visión del proyecto. Para nombrar el programa, se optó por las palabras arquitectura, diseño y educación como términos que resumen apropiadamente su alcance y propósito. Diseñando: arquitectura como educación, es una proposición que da cuenta de la idea de la arquitectura como medio o escenario de educación idóneo para la construcción de vida ciudadana.

La escogencia de la palabra Diseñando, que indica la voz progresiva del verbo diseñar no es casual; como se explica al hablar de la pertinencia del proyecto,

Imagen 13 - Logotipo Programa Diseñando1997

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hay que recordar que la palabra diseño se refiere no solamente al uso de los signos como trazos o dibujos que representan cosas, sino fundamentalmente al hecho de que los signos son “señales”, es decir indicadores o indicios, a través de los cuales el pensamiento se expresa “significativamente” para comunicar ideas y sentimientos, en orden a resolver los problemas propios del habitar en el mundo. En otras palabras, diseño es pensamiento.

Imagen 14

Todo este lenguaje remite directamente a la educación como el asunto de fondo del proyecto, siendo el educar para habitar conscientemente en el mundo, otra forma de definir el objetivo de investigación y alcance del programa. Hablar del habitar, es en un sentido amplio, hablar de arquitectura, que a la vez se convierte en lenguaje pedagógico idóneo para el aprendizaje de la vida civilizada. No siendo conductismo, la arquitectura propone sin embargo a quien la habita, la adopción libre, sensible, e inteligente de hábitos de comportamiento que apuntan al vivir bien y mejorar la calidad de vida.

Desde el inicio, el programa se propuso trabajar con estudiantes de colegios públicos y privados en Bogotá, y para el efecto, se conversó con directivos de unos y otros, encontrando inicialmente mayor acogida en los colegios privados. Se observó en general, que los maestros se resistían a trabajar en el tema, en la medida en que la enseñanza de los contenidos propuestos no les significara formalmente mejoría de sueldo o mejor posición en el escalafón profesoral. Por esta razón, el programa se ha desarrollado prioritariamente, realizando talleres y cursos en horario extra escolar. Es claro, que así como es importante trabajar simultáneamente en los colegios públicos y privados, también lo es, trabajar en unos y otros colegios, no solamente con los estudiantes sino con los profesores.

Imagen 15 Imagen 16

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La capacitación de los profesores es el mejor camino para llevar los contenidos del programa a los currículos escolares.

El primer curso del programa dirigido a estudiantes de bachillerato se llamó Elementos y Principios de Diseño. Se dictó en 1998 en horario extracurricular en dos colegios privados de Bogotá, el Anglo Colombiano y el Gimnasio Campestre. Así mismo se dictó en la Universidad de los Andes como curso de vacaciones en el período inter-semestral del año 2000. El programa del curso fue una primera versión elemental, del programa curricular vigente en aquel entonces en el Ciclo Básico del Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes. El material pedagógico desarrollado, sirvió para iniciar desde entonces, las actividades de scouting del Departamento de Arquitectura en los colegios.

Arquitectura y ciudad para niños, Arquitectura y ciudad para no arquitectos, Arquitectura y Comunidad, son otras versiones del curso, cuyos contenidos se han diseñado en diversos grados de complejidad, en función de las edades y características de los estudiantes a quienes van dirigidos. Estas versiones de los cursos han incluido desde niños en edad pre-escolar del Jardín Infantil de hijos de empleados y estudiantes de la Universidad de los Andes, hasta estudiantes de primaria, bachillerato, cursos universitarios interdisciplinarios, y miembros de organizaciones comunitarias en barrios de la ciudad.

Imagen 19 – Scouting Universidad de los Andes, 2005

Imagen 17ª y 17 b – Visita con niños de la primera sección del Gimnasio Moderno a la biblioteca pública Virgilio Barco, proyectada por Rogelio Salmona, 2002

Imagen 18 – Niños del Centro Educativo Distrital Argelia, administrado por la Asociación Alianza Educativa, acompañados por tutores estudiantes de la Universidad de los Andes, 2003

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A partir del año 2002, el programa Diseñando se vinculó directamente a la Práctica Social que realiza el Centro de Trayectoria Profesional de la Universidad de los Andes, en los 5 colegios públicos de la Alcaldía de Bogotá que administra la Asociación Alianza Educativa. Para el efecto se inició desde entonces la coordinación del Club de Arquitectura y Diseño, que junto con los clubes de ciencias, arte, música y computación, se dicta en horario extra curricular en dichos colegios. La Práctica Social opera como curso regular para los estudiantes de la universidad, y ha sido reconocida como una experiencia exitosa. Hasta el primer semestre del 2006, han realizado la práctica social a través del Club de Arquitectura y Diseño, 266 estudiantes de la universidad, y han sido beneficiarios en los colegios de la Asociación Alianza Educativa 1.862 niños en edades entre 12 y 15 años.

Imagen 20- Estudiantes curso CBU 2005 Imagen 21- Miembros de organizaciones comunitarias trabajando con estudiantes de la Universidad de los Andes

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Imagen 22– Niños del Club de Arquitectura y Diseño. Acompañandos por estudiantes de la Universidad de los Andes. Programa de Pràctica Social, Universidad de los Andes - Asociación Alianza Educativa.

Desde el segundo semestre del año 2000 y hasta el 2004, el programa inició el trabajó con la comunidad del barrio Juan XXIII en Bogotá. El propósito de visitar esta comunidad urbana, -cuyo origen se remonta a la migración forzada de campesinos a Bogotá durante la violencia política de los años cincuentas-, tenía inicialmente un objetivo estrictamente académico: incluir en el currículo del Ciclo Básico, al hablar de diversas ideas de ciudad como contenido del primer año de carrera, una mirada inicial, básica, al tema de la ciudad informal. Las visitas, análisis y representación elemental del barrio, hechas con los estudiantes en un breve ejercicio realizado durante un par de años, dieron lugar a que sus habitantes solicitaran apoyo del Departamento de Arquitectura, como asistencia técnica para su proceso de desarrollo habitacional. Se empezó entonces a trabajar con los habitantes del barrio, y particularmente con la presidenta de la Junta de Acción Comunal, señora Nelly Bejarano.

Imagen 26 – Análisis del Barrio Juan XXIII realizado por estudiantes del Ciclo Básico

Imagen 23 – Fotografía Barrio Juan XXIII

Imagen 24 – Plano predial barrio Juan XXIII

Imagen 25- Barrio Juan XXIII entendido por una niña habitante

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Entre otras actividades adelantadas en el barrio, contando con la participación de estudiantes y profesores del Departamento de Arquitectura, se hicieron levantamientos topográficos digitalizados en Autocad, de tres (3) calles peatonales, levantamientos de 10 viviendas que identifican tipologías espaciales y arquitectónicas, adelantados con la ayuda de un becario de la Agencia Canadiense de Desarrollo (CIDA) interesado en apoyar el proyecto; esquemas de diseños de pequeñas intervenciones en el espacio público, y el proyecto de diseño y construcción del Salón Comunal, proyecto que se llevó a cabo en forma concertada con la Secretaría de Acción Comunal de la Alcaldía Mayor de Bogota, contando con el apoyo económico de diversas empresas privadas de la construcción, entre ellas Ladrillera Moore, Ladrillera Santa Fe y la Fundación Corona, quienes a cambio de exenciones de impuestos donaron materiales para la obra. La concertación realizada para sacar adelante el diseño y construcción del salón comunal entre, los habitantes del barrio, el estado, el sector privado y el sistema educativo representado por la universidad, inauguró un modelo de participación válido para afrontar problemas semejantes de desarrollo habitacional, en comunidades urbanas de escasos recursos.

Imagen 27 – Levantamiento de vivienda, Barrio Juan XXIII Imagen 28- Niños habitantes del Barrio Juan XXIII pintando su calle

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Imagen 29 – Imágenes iniciales salón comunal Barrio Juan XXIII

A mediados del 2003 se presentó la experiencia adelantada con la comunidad del barrio Juan XXIII a la entidad, Comunidad, Habitat, Finanzas (CHF), organización no gubernamental de origen norteamericano. Utilizando esta experiencia se contrató con esta entidad, el proyecto Diseñando Arquitectura y Comunidad, cuyo objetivo principal fue desarrollar y aplicar una metodología de desarrollo habitacional, para la población de mínimos recursos desplazada por la violencia, que en la actualidad construye informalmente en Cazuca, Soacha, al sur de Bogotá, una ciudad de 43 barrios con una población cercana a los 90.000 habitantes. El proyecto se inició en Enero de 2004 y se terminó en Diciembre del mismo año; durante el proceso se contó con la activa participación de estudiantes de los departamentos de Arquitectura y Antropología.

El contrato suscrito entre CHF y la Universidad de los Andes se liquidó de común acuerdo y en forma anticipada por razón de diferencias de criterio surgidas entre las partes. Fue una experiencia fallida pero importante para el programa, particularmente por la realización de una serie de talleres de diseño participativo, que se adelantaron con los habitantes del lugar con el propósito de definir y concertar con la comunidad, la naturaleza y características espaciales y arquitectónicas básicas, de una serie de obras a realizar; entre ellas el proyecto de la Biblioteca Pública de Cazucá, y el proyecto de espacio público de recorrido peatonal entre los barrios El Oasis y la Isla, obras que finalmente se construyeron según diseños de proyectos arquitectónicos elaborados por parte de CHF.

Imagen 30– Imagen obra Salón Comunal Barrio Juan XXIII, realizado por habitantes del barrio

Imagen 31 – Fiesta inaugural. Habitantes del Barrio en la terraza del ya construido Salón comunal

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Imagen 37

Imagen 38

Imagen 35 – Cazucá entendida por una

niña habitante del barrio Imagen 36 – Habitantes del barrio

Imagen 32-33-34 – Cazucá

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Imagen 39 - Sesión de diseño participativo para priorizar proyectos a desarrollar con la comunidad de Cazucá, 2004

Imagen 40 – Levantamiento realizado por un habitante del Barrio con posible localización de futura biblioteca

Imagen 41

Imagen 42 Imagen 43 – Imágenes Biblioteca

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Desde octubre del año 2003, por solicitud del Departamento Administrativo de Acción Comunal de Bogotá se inició a través del Curso Arquitectura y Comunidad un proyecto de asistencia arquitectónica a la comunidad del Barrio San Vicente, localizado al sur-oriente de Bogotá. El proyecto está en proceso y tiene como objetivo producir mediante un ejercicio de diseño participativo, la biblioteca infantil del barrio.

A partir del primer semestre del año 2006 el programa Diseñando trabaja con niños de la primera sección del Gimnasio Moderno en Bogotá. Adicionalmente, al propósito de comprender los elementos y principios de la arquitectura y la ciudad, está el propósito de asociar la comprensión del espacio, a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. La representación elemental de espacios y elementos arquitectónicos reales, -el aula de clase, una ventana, o plazoleta-, facilitan a los niños la comprensión del lenguaje abstracto que se maneja a través del pensamiento lógico matemático. El principio pedagógico aplicado, que sigue los lineamientos formulados por el profesor Carlo Federici en talleres realizados con los profesores de matemáticas del Gimnasio Moderno, parte metodológicamente de la observación de la realidad como camino para llegar a la formulación del pensamiento abstracto y no al revés, como propone la enseñanza tradicional de las matemáticas. En su opinión, basada en evidencia científica reciente sobre los procesos del desarrollo cognitivo y consignada en varios de sus escritos sobre la enseñanza de la matemáticas, se hace violencia en los niños al iniciar el proceso de conocimiento partiendo de la formulación abstracta. El espacio arquitectónico provee un escenario pedagógico real, cuya representación desarrolla el gusto por el pensamiento matemático, y adicionalmente permite relacionarlo con contenidos de otras áreas de conocimiento: sociales, ciencias o artes. Las nociones de comunidad y convivencia están presentes en espacios concretos, por ejemplo en una plaza, o museo o biblioteca. Este tipo de reflexiones se hace a través de la representación en dibujos y maquetas elementales, de los espacios de la ciudad que se visitan con los niños acompañados por sus profesoras y profesores.

Imagen 44– Biblioteca actual barrio San Vicente Imagen 45 – Proyecto propuesto

Imagen 47 – visita realizada a la Biblioteca pública Virgilio Barco con estudiantes del Gimnasio Moderno, 2006

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Hacia el futuro, con miras a introducir sistemáticamente los contenidos

desarrollados en los currículos de la educación escolar, el Programa Diseñando se propone trabajar principalmente en la capacitación de los profesores de los colegios. Para el efecto es necesario documentar la experiencia adelantada y publicar el material pedagógico producido.

En el año 2004 se consolidaron en el Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, diversos grupos de investigación acreditados ante Conciencias. Entre ellos el grupo Arquitectura, Ciudad y Educación (ACE), integrado por profesores del departamento interesados en investigar las relaciones existentes entre estos componentes, vistos desde dos perspectivas diferentes. De una parte, la educación de la arquitectura, cuyo propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de la arquitectura como proyecto académico; y de otra parte, la arquitectura como educación, asunto del que se venía ocupando el Programa Diseñando a través de la experiencia adelantada en los diversos escenarios de actividad mencionados anteriormente. En junio del 2006 el grupo ACE fue clasificado por Colciencias como grupo de investigación categoría A.

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Desde el año 2005, el Programa Diseñando se vinculó a la red Playce, grupo de trabajo de la Academia Alvar Aalto en Finlandia, cuyos objetivos de enseñanza y aprendizaje de la arquitectura y la ciudad a los niños son muy semejantes. La red Playce tiene una reconocida proyección internacional. El propósito es intercambiar experiencias y desarrollar conjuntamente proyectos.

Adicionalmente, el pensamiento desarrollado a través de las experiencias

adelantadas por el programa, se utilizará como contenido de uno de los cursos de la especialización, La Construcción de la Forma de la Ciudad, que a partir del primer semestre del 2007 iniciará el Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, como primer paso para la consolidación de los estudios de postgrado. El texto “Lecciones Aprendidas en los Barrios”, que recoge las experiencias adelantadas a través del programa trabajando con las diversas comunidades de la ciudad anteriormente citadas, se ha propuesto como texto guía del curso.

REFERENTES Hay referencias de múltiples experiencias pedagógicas que dan cuenta de la importancia de incorporar la comprensión básica de la arquitectura y de la ciudad como factor de construcción de vida ciudadana. A continuación se describen brevemente algunas experiencias e investigaciones que se han estudiado para el programa como referentes del tema arquitectura como educación. Experiencia Escocesa En Escocia, desde los años noventas, un grupo de profesores de Mackintosh School of Architecture en Glasgow, en asocio con el grupo Scottish Architectural Education Trust, preocupados por llevar a las escuelas de pequeñas comunidades, la comprensión de la naturaleza del hecho arquitectónico, trabajan con grupos de niños y adolescentes, desarrollando ejercicios de análisis y representación de sus lugares de asentamiento, utilizando para ello diversas escalas de percepción del medio ambiente construido. La experiencia se lleva a proponer el diseño a nivel de ideas básicas, de un barrio, una ciudad, o de la propia comunidad de habitación, pensando colectivamente sobre la localización de sus elementos de composición básica, la plaza, las calles, las edificaciones institucionales y de habitación, los parques, etc. Para el efecto, los estudiantes construyen una gran maqueta utilizando materiales de reciclaje, en la que se asigna un gran valor simbólico a los elementos que la componen, así como realizando dibujos libres que sustentan las ideas propuestas. Adicionalmente, se utiliza el conjunto del material elaborado para producir textos guías dirigidos a los visitantes de los asentamientos estudiados.

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Es característico del aprendizaje derivado de dichos ejercicios el hecho de que los estudiantes “dirigen” la reflexión y ejecutoria de los trabajos en tanto que los profesores visitantes se dedican a plantear situaciones relacionales y por supuesto, participar en las discusiones de evaluación. Comentan los profesores de la escuela Mackintosh, que paradójicamente, mientras los profesores locales de dichas escuelas se horrorizan de lo que pueda resultar y sobre todo de la aparente pérdida de control sobre los estudiantes, el desarrollo de los ejercicios demuestra lo contrario. La maqueta, como medio de representación e interpretación física del espacio, implica el manejo de nociones básicas de geometría, escala y proporción; el lenguaje lógico matemático implícito en la representación tridimensional permite dimensionar elementalmente los problemas del habitar en comunidad. Pero a la vez permite analizarlos colectivamente como asunto de creencias, mitos y sentimientos, mediante el lenguaje de las formas y los colores. La discusión “técnica” de los problemas habitacionales, deriva hacia la reflexión ordenada y seria de temas fundamentales directamente relacionados con el conocimiento físico del medio ambiente, como son, la vida en sociedad, el papel de la educación, el derecho al conocimiento, actitudes de la sociedad hacia los niños y los ancianos, sensaciones y sentimientos que producen en las personas la percepción de los espacios públicos y privados, reconocimiento de mitos del imaginario colectivo, etc. Esta reflexión deriva a su vez hacia asuntos complejos del pensamiento arquitectónico, por ejemplo, la estética. Buena parte de los contenidos que se desarrollan en dichos cursos y experiencias provienen del programa del primer año de arquitectura de la escuela Mackintosh.

Experiencia Italiana En Italia, la experiencia de educación de la población hacia la comprensión de los elementos y principios de la arquitectura y de la ciudad es un propósito educativo nacional. U testimonio interesante de ello son los textos de los Cursos de Diseño I y II que en la actualidad se utilizan en la scuola secondaria superiore, - el bachillerato -, de los colegios italianos (Corso di Disegno I y Corso di Disegno II, Valerio Valeri). De hecho son los textos que actualmente se utilizan en el Colegio Leonardo Da Vinci de Bogotá. Como corresponde a idiomas en donde el significado de la palabra diseño se asocia primeramente a la noción de trazo, signo o dibujo, por medio del cual se representan los objetos, el énfasis de dichos textos se hace en el grafismo como lenguaje para comunicar el mundo de las formas. El conocimiento de los medios de representación no se entiende como aprendizaje virtuoso, sino como entendimiento de un lenguaje técnico básico, necesario para la comprensión del medio ambiente construido. Entre los objetivos formulados en los textos mencionados se manifiesta expresamente “la adquisición, conjuntamente con el adiestramiento instrumental mencionado, de dar signos, (dar cuenta) de la capacidad crítica para confrontar los objetos y el medio ambiente construido”. En el programa italiano, el énfasis semiológico otorgado al diseño de los elementos del medio ambiente construido, es particularmente importante para la investigación. Así mismo, las propuestas pedagógicas de arquitectos y pensadores italianos como Aldo Rossi, Manfredo Tafuri, Giorgio Colli y Carlo Sini, dan cuenta de universalidad del hecho arquitectónico como medio de educación.

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En la propuesta italiana se insiste en la comprensión de los elementos y principios básicos de la arquitectura y de la ciudad, así como de objetos primarios de la cotidianidad, (muebles, utensilios, vehiculos, etc), como entorno que se define como medio ambiente construido. En tanto habitamos en el espacio-tiempo, todo lo construido es arquitectura, desde la taza de café, hasta el edificio y la ciudad. La noción de escalas de diverso grado de percepción es fundamental. Otra referencia interesante para el programa, es la propuesta del pedagogo Francesco Tonucci en su libro “La ciudad de los Niños”. Su idea se resume apropiadamente en una sola frase de su texto: “cuando la ciudad sea más adecuada a los niños, será más adecuada a todos” Experiencia Norteamericana La experiencia de la cual se conoce la mayor información sobre el tema, proviene de diversas instituciones educativas de los Estados Unidos. Hay múltiples enfoques en los programas, pero se identifican dos tendencias generales. Uno, el oficial, hace énfasis en el diseño como actividad catalizadora del aprendizaje (Davies, Hawley, MacMullan, Spilka. Design as a Catalyst for Learning), que en términos del llamado Programa Nacional de Objetivos, define “el diseño en la educación, literal y figuradamente, como el más importante puente hacia el siglo XXI”. Del citado programa, es interesante extractar algunas de las frases que resumen la orientación general de la educación, y particularmente del diseño dentro del sistema educativo norteamericano. Se describe allí el diseño como actividad capaz de “enseñar a los niños a trabajar bien con otra gente”, para prepararlos “como personas capaces de comprender las dinámicas relaciones que existen entre las partes que constituyen extensos sistemas..”, “trabajadores con conocimiento, actualmente en demanda..”, “capaces de ver los problemas desde múltiples perspectivas para construir aproximaciones creativas para resolverlos y evacuar soluciones con ojo crítico..”, de suerte que, “todo colegio en América se asegurará de que todos los estudiantes aprendan a usar bien sus mentes, y así estarán preparados para ser ciudadanos responsables, más allá del aprendizaje y el empleo productivo en la moderna economía de la nación...” Como puede verse, este enfoque educativo alrededor del diseño, es discutible en tanto condiciona casi exclusivamente el fundamento del mismo a la condición económica y productiva de la sociedad. El otro enfoque, que se puede definir como “más académico” o social, que por demás caracteriza el fundamento de los programas originales, se orienta hacia la comprensión de los elementos y relaciones básicas de la construcción del medio ambiente, prioritariamente entendido como asunto de arquitectura y ciudad. Tal especificidad no le resta importancia al carácter de actividad formadora integral que caracteriza al programa. De hecho, se considera la comprensión del medio ambiente construido, como “área de contenido especial o vehiculo para aprender acerca de cualquier cosa, -estudios sociales, ciencia, arte, matemáticas o historia- de manera tal que eleva el nivel de conocimiento” Tal enfoque apunta más al aprendizaje como asunto de conocimiento. Los métodos de aprendizaje, se basan en la ejecución de ejercicios elementales, de rápida factura, asociados a la comprensión de conceptos básicos de la arquitectura y la ciudad.

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Mediante la representación por medio de diccionarios ilustrados y en maquetas, se hace especial énfasis en la comprensión semántica de los diversos elementos que componen el hecho arquitectónico y la ciudad. La apropiación del léxico que designa los elementos y sus relaciones en las escalas arquitectónica y urbana, se considera factor fundamental de conocimiento, necesario para hacer conciencia acerca de la naturaleza del medio ambiente construido. Participan en los programas estudiantes desde el kinder hasta el grado 12. En los años 80s mas de 100 colegios del distrito escolar de Filadelfia participaban anualmente en el programa Architecture en la Educación, de la Fundación para la Arquitectura de la ciudad de Filadelfia, cuyo énfasis se hacia en tres áreas de estudio, lo perceptual, lo social y lo tecnológico. Se reportaron “óptimos resultados evidenciados por el tremendo entusiasmo de los estudiantes, quienes se hicieron conscientes de los asuntos que generan una ciudad mas habitable, aprendieron a entender el efecto que tiene el medio ambiente en el comportamiento humano y vieron como se puede influir un cambio potencial para mejorar el medio ambiente construido como futuros lideres y ejecutores de decisiones”. En la actualidad, el estudio básico de la arquitectura y la ciudad hace parte integral de los currículos escolares. Como fundamento conceptual original dentro de la experiencia norteamericana se ha consultado algunos escritos del filósofo Charles Sanders Peirce (1839-1914), cuyo pensamiento sentó las bases del llamado pragmatismo y es particularmente considerado el padre de la semiótica. Sus planteamientos consignados en el texto El hombre un Signo, tienen profundas repercusiones en una reflexión actual acerca de la educación y de la arquitectura.

Experiencia en los Países Nórdicos Es característico de la tradición arquitectónica de los Países Nórdicos, su estrecha relación con la cultura popular, que a la vez exalta y se inspira poderosamente en el respeto por el medio ambiente natural. Se informa por parte de la red Playce, que en Finlandia y Suecia, adicionalmente a la inclusión de contenidos de arquitectura y ciudad en los currículos de la educación escolar tradicional, existen allí, escuelas de arquitectura para niños, en las que se aprenden nociones básicas de arquitectura como complemento de la educación formal. En forma semejante a como aprenden música, baile, teatro o pintura, en escuelas específicamente dedicadas a su enseñanza, aprenden arquitectura en dichas escuelas. Vale la pena citar a Alvar Aalto quien en el Movimiento Moderno, es quizás el arquitecto que más claramente vislumbró la necesidad de llevar sistemáticamente la comprensión básica de la arquitectura a la gente, como proyecto de educación de la sociedad. Conciente de la labor de quienes se dedican a la arquitectura como “la tarea embellecedora” del habitar en el mundo, escribe en 1922, en su artículo Motivos de Tiempos Pasados : “Sin peligro a equivocarnos, podemos decir que de la autoridad de los antiguos proviene precisamente la crítica a nuestro trabajo de hoy. De la misma forma la educación popular –tarea propia del arquitecto para elevar el buen gusto general- pretende llamar la atención del gran público sobre nuestra cultura arquitectónica y preparar el terreno propicio para un nuevo arte de construir, subrayando sus ideales y valores estéticos.”

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Y añade en 1925, conciente de la realidad de Finlandia como país pobre en la Europa de entonces: “en los países mas desarrollados corresponde a la sociedad el atender al planeamiento urbano y preocuparse de que este siga las directrices de la cultura autóctona”. Los programas de Educación Ciudadana de la Alcaldía Mayor de Bogotá. Los programas adelantados en las dos administraciones del Alcalde Antanas Mockus y en la administración del Alcalde Enrique Peñalosa, significaron un importante avance conceptual y de puesta en práctica de algunos de los principios que propone la idea de la construcción de la arquitectura y de la ciudad como proyecto educativo. La tesis de Filosofía del Alcalde Antanas Mockus, en la Universidad Nacional, Imágenes-Representaciones que cambian nuestra manera de decir y hacer, es un referente importante para el Programa. Así mismo los programas adelantados a través del Departamento de Acción Comunal de la Alcaldía Mayor de Bogotá: Obras con Saldo Pedagógico, Tejedores de Sociedad, Eco-Barrios y recientemente la propuesta de Obras con Participación Ciudadana, de la nueva administración del Alcalde Luis Eduardo Garzón. El programa del Ciclo Básico del Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes A partir de 1997 se inició en el Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, una reforma curricular cuyo propósito principal fue ordenar el programa de la carrera como disciplina susceptible de ser transmitida y aprendida metódicamente. Suena obvio, pero la verdad es que tradicionalmente se enseña la arquitectura casi exclusivamente como proyecto de capacitación profesional, desconociendo su valor fundamental como proyecto de educación. La reforma curricular significó entre otras cosas, poner en práctica una serie de principios y métodos pedagógicos que no existían en el departamento: capacitación de docentes, contratación de profesores de tiempo completo, plan de estudios por ciclos de conocimiento (básico, formativo y propositivo), adecuación de la planta física, obligatoriedad de escribir y publicar los programas de la totalidad de los cursos, participación de los estudiantes en diversas actividades académicas mediante de monitorias, apoyo a la investigación y publicación, prácticas profesionales, etc. La experiencia del Ciclo Básico, a partir de la reforma del programa curricular iniciada en 1997, se resume como objetivo académico en una palabra: ver.

Imagen 49 – ver-pensar-representar La idea fundamental es aprender la arquitectura a partir de su observación y representación críticas. Ver es abrir los ojos, pensar es hacerse preguntas acerca de lo que vemos que ala vez representamos en tanto acto del pensamiento. Ver es pensar y representar. La complejidad social, política, histórica, geográfica, técnica, económica etc. que caracterizan el pensamiento de toda sociedad se materializa físicamente en la

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construcción de su arquitectura y de sus ciudades. Esta experiencia es común a la totalidad de los habitantes de la sociedad. Su comprensión básica, que constituye el objeto de aprendizaje a nivel de primer año de carrera, es un conocimiento susceptible de ser democratizado como proyecto de educación ciudadana. De hecho, de la necesidad de hacer del programa del Ciclo Básico un asunto pedagógico elemental, surgió el propósito de sacar adelante el Programa Diseñando.

Imagen 50

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Imagen 51 – maquetas taller de historia

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Imagen 55 Imagen 56

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FUNDAMENTO A continuación se desarrollan a manera de contenidos que dan fundamento al Programa Diseñando, una serie de reflexiones generales acerca de la arquitectura, el diseño y la educación. Idea de arquitectura El texto inicialmente redactado para la presentación del programa académico del departamento de arquitectura de la Universidad de los Andes en octubre del 2000, resume apropiadamente la idea general de arquitectura que anima el Programa Diseñando: ..…“lleno de méritos está el hombre; mas no por ellos sino por la Poesía hace de esta tierra su morada”......; “como poetas habitan los hombres en el mundo”….. Johann Friedrich Christian Holderlin “Todos tenemos alguna idea de lo que es la arquitectura. La generalidad de las ideas que se tienen acerca de la arquitectura son correctas, pues a nadie le es ajena la experiencia del habitar en el mundo. El estudio de tal experiencia en tanto materia específica de conocimiento es el asunto que ocupa el pensar y el hacer arquitectónicos. Construcción, espacio, tiempo, arte, diseño, técnica, sociedad, escala, ciudad, historia, habitar, etc. son términos del lenguaje cotidiano que dan idea de lo que es la arquitectura. Sin embargo hay mucho más. La palabra arquitectura proviene del arké–tékne de los griegos, término que designa las técnicas originales, los trazos sobre la tierra, mediante los cuales el hombre construye para consolidar sus hábitos de convivencia en el mundo. Los significados de las palabras arké y tékne son reveladores. Arké es origen. Pensar y hacer arquitectura tiene que ver con el conocimiento de quienes somos, de donde venimos y para donde vamos. De hecho, el acto de proyectar, presupone un entendimiento de la historia y del pensamiento que acompañan a toda realización arquitectónica. Tékne es técnica, es decir aplicación del conocimiento para hacer las cosas e intervenir en el mundo considerando que está de por medio la custodia de la vida. En el proceder técnico, media siempre, un hacer inteligentemente las cosas (lógica), un obrar respetuosamente con los demás y con el entorno, (ética), y quizás lo más admirable: la posibilidad de que el habitar del hombre en el mundo produzca belleza (estética). En tal sentido el asunto arquitectónico original es técnica fundacional para habitar poéticamente en el mundo. Toda intervención arquitectónica requiere de los principios mencionados. De no ser así, no hay arquitectura, que inmediatamente se descubre como nuestro ámbito vital más inmediato (Ulrich Conrads). Pensar y hacer la arquitectura es algo que va más allá del construir edificios y crear espacios u objetos para resolver necesidades. Cuando aquello que se construye atenta contra la misma subsistencia de la vida y evidencia desequilibrio socio-económico desde el propio ordenamiento del espacio, es evidente que hay algo que de base necesita ser replanteado. Podemos entonces afirmar que la arquitectura se ocupa del conocimiento y el obrar requeridos para ordenar el espacio y construir un mejor habitar en el mundo. Tal propósito es por naturaleza un hecho colectivo, universal y necesario (Aldo Rossi).

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De hecho así se piensa y se construye. La arquitectura y la ciudad, su escala mayor, constituyen el escenario en donde tiene lugar el proyecto de la civilización que por demás explica la historia.” (Texto de presentación del Programa Académico del Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, Octubre de 2000. Autor Antonio Manrique) Idea de Diseño En el amplio sentido de la palabra y más allá de su instrumentación por medio del trazo o del dibujo, se entiende el diseño como el proceso de ordenamiento de ideas y acciones, destinado a desarrollar algo de conformidad con un propósito, con un plan. Diseño es pensamiento aplicado a la resolución de problemas de muy diverso orden. Todo diseño sigue un plan, una idea, un concepto. Hablamos de diseño arquitectónico y de diseño industrial, gráfico o de textiles, como aplicaciones del diseño en artes y oficios específicos, pero así mismo descubrimos que planear un viaje, administrar el tiempo, optimizar el uso de los recursos disponibles para resolver un problema que se materializa en la invención de objetos o formas, idear un puente, una máquina, una estrategia deportiva o política, son todas ellas actividades de diseño, que tienen lugar en el espacio-tiempo, y que han de dirigirse a la obtención de un habitar consciente en el mundo. El diseño es un asunto de técnica integral para hacer las cosas, que haciendo uso de la representación gráfica y de modelos (maquetas) bi-dimensionales y tri-dimensionales, actúa como medio y como fin en si mismo, para mejorar efectivamente la calidad de vida del ser humano. Buen diseño es sinónimo de mejor calidad de vida. La etimología de la palabra diseño es interesante. Diseño, Design, Disegno… de los signos. Es decir de las señales, signos o medios de los que hace uso el pensamiento para dar cuenta de las ideas. En la enseñanza tradicional de la arquitectura se hace énfasis en el acto de diseñar como hecho personal y singular. La práctica del construir en la vida ciudadana demuestra que no es así. Dada la complejidad del hecho constructivo como asunto social y como asunto técnico, es necesario que en el diseño y planeación de toda edificación intervengan múltiples saberes. Este es el fundamento del trabajo interdisciplinario que ha de acompañar a todo proceso de diseño arquitectónico, pero también es el argumento a favor de la participación de los usuarios y de las comunidades en los procesos de planeación y diseño del hábitat. Arquitectura y educación

. Los elementos y principios básicos del lenguaje arquitectónico constituyen un lenguaje elemental cuya comprensión mediante procesos idóneos de aprendizaje, mejora efectivamente la calidad de vida de los habitantes de un lugar. Al respecto dice Umberto Eco en su libro En qué creen los que no creen:

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“Mi problema era si existían “universales semánticos”, es decir, nociones elementales comunes a toda la especie humana que puedan ser expresadas por todas las lenguas. Problema no tan obvio, desde el momento en que, como se sabe, no reconocen nociones que a nosotros nos parecen evidentes, como por ejemplo la de sustancia a la que pertenecen ciertas propiedades (como cuando decimos que ”la manzana es roja” ) o la de identidad (a = a). Pude persuadirme, sin embargo, que existen nociones comunes a todas las culturas, y que todas se refieren a la posición de nuestro cuerpo en el espacio.” Ampliando la idea, Eco propone una serie de características comunes de la condición humana, directamente relacionadas con la percepción del espacio, que confirman la validez de los principios básicos de la enseñanza de la arquitectura como lenguaje universal: “somos animales de posición erecta, por lo que nos resulta fatigoso permanecer largo tiempo cabeza abajo, y por lo tanto poseemos una noción común de lo alto y de lo bajo, tendiendo a privilegiar lo primero sobre lo segundo. Igualmente poseemos las nociones de derecha e izquierda, de estar parados o de caminar, de estar de pie o reclinados, de arrastrarse o de saltar, de la vigilia y del sueño. Dado que poseemos extremidades, sabemos todo lo que significa golpear una materia resistente, penetrar en una sustancia blanda o líquida, deshacer algo, tamborilear, pisar, dar patadas, tal vez incluso danzar. Podría continuar largo rato enumerando esta lista, que abarca también el ver, el oír, el comer o beber, el tragar o expeler. Y naturalmente todo hombre posee nociones sobre lo que significa percibir, recordar o advertir deseo,, miedo, tristeza o alivio, placer o dolor, así como emitir sonidos que expresen estos sentimientos….” La totalidad de los elementos de la descripción anterior, dan cuenta del potencial pedagógico de la arquitectura, no solamente en lo que se refiere a la percepción física de los espacios, sino en lo que se refiere a los significados que comunican. Las nociones de espacio abierto y descubierto, territorio, organización básica de los espacios, redes de espacios públicos y privados, mapas cognitivos, escala, proporción, composición, modelo, tipo, materiales, etc, son los contenidos básicos de un primer semestre de arquitectura. Constituyen elementos y principios, o “universales semánticos”, cuya comprensión puede contribuir a la construcción colectiva de una mejor calidad de vida de vida de los habitantes de una sociedad. Educación es edúcere, término que designa el proceso de sacar a la luz, de sacar afuera, de dejar ser, las potencialidades de desarrollo colectivo e individual que por naturaleza tenemos los seres humanos. Educación es sinónimo de desarrollo humano, de crecimiento, de evolución. Si bien edúcere significa también conducir, dirigir, su significado original se aparta de la idea tradicional que entiende la educación como imposición de conocimientos, ideas, costumbres o maneras de pensar. La arquitectura propone a quien la habita la adopción libre, sensible e inteligente de hábitos de comportamiento civilizado. En esto radica el valor pedagógico de la arquitectura. La arquitectura y las ciudades que construimos dan cuenta de las ideas que tenemos acerca de lo que es la sociedad. Desarrollamos una idea de sociedad a través del diseño y construcción de los espacios que habitamos. “El espacio arquitectónico es un poderoso configurador de comportamientos. Winston Churchill lo entendió perfectamente cuando en 1943, decía ante la Cámara de los Comunes: damos forma a

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nuestros edificios y después nuestros edificios nos dan forma a nosotros” (citado por Leeland Roth, Entender la Arquitectura). El conocimiento ha de ser una experiencia feliz que requiere tanto de entusiasmo como de método. Aprendemos del construir; de hecho esta noción se asimila pedagógicamente en el proceso de aprendizaje con el acto de construir (Piaget y el constructivismo). En este sentido decimos que la arquitectura educa. A lo largo de la historia, los políticos y los sacerdotes han hecho uso del potencial de la arquitectura como instrumento de educación. No es conductismo a ultranza, si bien es claro, que el ordenamiento del espacio contribuye poderosamente al ordenamiento social. Es educación, que teniendo entre sus objetivos la producción social del hábitat, genera desarrollo social. La inclusión de la arquitectura y de la ciudad como materias de conocimiento de la educación, involucran el conocimiento de todos los espacios de la sociedad en la vida contemporánea. Desde las viviendas como espacios de habitación de familias hasta los espacios públicos y privados que albergan instituciones. Incluso los nuevos espacios en donde discurre la vida cotidiana contemporánea como son la televisión, el internet y en general los escenarios de los nuevos medios de comunicación. La arquitectura como objetivo de un proyecto de educación es un tema difícil porque están de por medio asuntos cruciales como el ejercicio del poder, la libertad y la seguridad. La comprensión y aceptación por parte de los habitantes de un lugar de las nociones de uso y propiedad de los espacios es fundamental para la construcción de convivencia. No hay quien no desarrolle sentido del espacio en diversos grados de complejidad. Acomodar muebles, abrir una ventana para que se ventile un espacio son actos que dan cuenta del manejo del lenguaje arquitectónico, etc Somos seres linguisticos que habitamos en el espacio y el tiempo. Por naturaleza somos seres concientes del espacio y tiempo, cuya comprensión como lenguaje en medio del cual habitamos, es una destreza que se desarrolla mediante un proceso de aprendizaje. Es el habitar heidegeriano. El espacio tiene que ver con la construcción del ser de las personas. Es un hecho: los niños buscan espacios de encuentro con otros niños para superar sus conflictos emocionales (Gilberto Oviedo, Percepción y Seguridad Emocional). Por el contrario, se dice que los adultos en la vejez tienden a buscar nichos (La ciudad de los Niños, Francisco Tonucci. Pronschansky, Ittelson, psicología ambiental, citados por Gilberto Oviedo). La libertad de movimiento en el espacio, durante los primeros años de la infancia es factor de desarrollo de seguridad emocional. Cuando las personas comprendemos el sentido de los lugares que habitamos, desarrollamos hábitos asociados a lo que dichos espacios significan y comunican. No es solo funcionalidad, -que por definición es parte del ser de los espacios-, lo que les da sentido. Hay poesía en el espacio. Está demostrado que hay un aprendizaje social de la agresión tanto como aprendizaje social de la convivencia. Un parque, una biblioteca o un salón comunal son espacios que promueven el desarrollo de la convivencia. La vivencia de la dimensión espacio-tiempo es experiencia común universal. La cotidianidad en cualquier contexto y época siempre se da como una experiencia espacio-temporal, siendo el espacio y el tiempo dimensiones que se perciben como inseparables. Movernos en el espacio necesariamente implica movernos en el tiempo. Dependiendo de la velocidad a la que nos movemos recorremos el espacio más o

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menos rápidamente. Por ahí sistematizamos funcionalmente la vida cotidiana creando espacios y tiempos para trabajar, descansar, comer, dormir, etc. Sin embargo, más allá de la funcionalidad de los espacios, está el significado del modus vivendi que estamos construyendo. Es ahí donde está el potencial educador de la arquitectura. “desde el punto de vista que considera a la forma no como soporte de la función sino como un signo icónico que denota un significado y determina un comportamiento, se puede comprender y modificar el papel del fenómeno, que caracteriza el aforismo de la “función sin forma”, que continúa siendo indicativo de un proceso de significación” (R. de Fusco, Arquitectura Como Mass Media) La arquitectura da cuenta del pensamiento de sus habitantes, de suerte que permite la coexistencia en un mismo espacio, -la ciudad por ejemplo-, de diversas formas de pensamiento. Educación es desarrollo del pensamiento y sabemos que la educación cambia la mirada que tenemos acerca del mundo. La arquitectura como contenido educativo es un camino hacia el desarrollo de la reflexión y el sentido de la ética y la estética. Más allá del entendimiento de la belleza como asunto exclusivamente subjetivo, está la posibilidad de acuerdos colectivos acerca de lo que significa la belleza, asunto que por supuesto, va más allá de la apariencia formal de las cosas. A manera de ejemplo: hay fealdad en la injusticia, que de hecho se reviste de formas y espacios que la representan. Ver una ciudad como Bogotá es un acto de aprendizaje acerca de muchas cosas, entre ellas el sin-sentido de la injusticia. AMG actualización febrero de 2007

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10.4 Anexo 4: Niveles de Pensamiento y Lista de Palabras o Ideas que Pueden Servir para Formular Logros e Indicadores de Logros.

Niveles de Pensamiento.

Lista de Palabras o Ideas que Pueden Servir para Formular Logros e Indicadores de Logros.

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