t.03

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T.3. Las taxonomías de.T.3. Las taxonomías de.

objetivos y su valor didáctico.objetivos y su valor didáctico.T.3. Las taxonomías de. objetivos y su valorT.3. Las taxonomías de. objetivos y su valor

didáctico. Taxonomías del ámbito motor:didáctico. Taxonomías del ámbito motor:

aplicaciones prácticas para el desarrollo delaplicaciones prácticas para el desarrollo delproceso de enseñanza y aprendizaje enproceso de enseñanza y aprendizaje enEducación FísicaEducación Física



1.1. INTRODUCCIÓN.INTRODUCCIÓN.2.2. LAS TAXONOMÍAS DE OBJETIVOS Y SU VALOR DIDÁCTICOLAS TAXONOMÍAS DE OBJETIVOS Y SU VALOR DIDÁCTICO

1.1. NOCIÓN Y CONCEPTO DE TAXONOMÍA DE OBJETIVOS.NOCIÓN Y CONCEPTO DE TAXONOMÍA DE OBJETIVOS.2.2. SOBRE EL CONCEPTO OBJETIVO.SOBRE EL CONCEPTO OBJETIVO.

1.1. La utilización de objetivos en los programas de Educación Física.La utilización de objetivos en los programas de Educación Física.2.2. Concepto de objetivo.Concepto de objetivo.3.3. Elección, clasificación y formulación de los objetivos.Elección, clasificación y formulación de los objetivos.

1.1. La elección de los objetivos en Educación FísicaLa elección de los objetivos en Educación Física2.2. Clasificación de los objetivos. Los diferentes niveles de concreción, o tipos de objetivos.Clasificación de los objetivos. Los diferentes niveles de concreción, o tipos de objetivos.3.3. La formulación de los objetivos.La formulación de los objetivos.4.4. Concreción de los objetivos según el diseño curricular de la Reforma del sistema educativo.Concreción de los objetivos según el diseño curricular de la Reforma del sistema educativo.

3.3. VALOR DIDÁCTICO DE LAS TAXONOMÍAS. VALOR DIDÁCTICO DE LAS TAXONOMÍAS.3.3. TAXONOMÍA DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS.TAXONOMÍA DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS.

1.1. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LAS TAXONOMÍAS 2.2. PRINCIPIOS DE ELABORACIÓN.CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LAS TAXONOMÍAS 2.2. PRINCIPIOS DE ELABORACIÓN.2.2. DOMINIOS DE LA TAXONOMÍA .DOMINIOS DE LA TAXONOMÍA .

4.4. TAXONOMÍAS DEL ÁMBITO MOTOR.TAXONOMÍAS DEL ÁMBITO MOTOR.1.1. LA TAXONOMÍA DE SIMPSON (1966).LA TAXONOMÍA DE SIMPSON (1966).2.2. LA TAXONOMÍA DE HARROW (1978).LA TAXONOMÍA DE HARROW (1978).3.3. LATAXONOMÍA DE JEWETT (1974)LATAXONOMÍA DE JEWETT (1974)

5.5. APLICACIONES PRÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APLICACIONES PRÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSICA APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSICA

6.6. CONCLUSIONES .CONCLUSIONES .



0. INTRODUCCIÓN.0. INTRODUCCIÓN.

Si bien el título del tema nos lleva a pensar que hay que centrarseSi bien el título del tema nos lleva a pensar que hay que centrarseen los aspectos vincula dos a las taxonomías, el hecho de que noen los aspectos vincula dos a las taxonomías, el hecho de que noexista ningún otro tema, de los propuestos para las oposiciones,exista ningún otro tema, de los propuestos para las oposiciones,que hable de los objetivos, nos permite, con cierta tranquilidad,que hable de los objetivos, nos permite, con cierta tranquilidad,

abordar con carác ter introductorio las nociones básicas vinculadasabordar con carác ter introductorio las nociones básicas vinculadasal análisis teórico de los objetivos. En conse cuencia, a lo largo deal análisis teórico de los objetivos. En conse cuencia, a lo largo deeste tema tratamos de ubicar los objetivos en el proceso educativoeste tema tratamos de ubicar los objetivos en el proceso educativocomo elemento indispensable de cualquier acción sistemática.como elemento indispensable de cualquier acción sistemática.Definimos el concepto de objetivo, así como los problemas queDefinimos el concepto de objetivo, así como los problemas queéstos plantean al docente: elección, formulación y clasificación. Noséstos plantean al docente: elección, formulación y clasificación. Noscentramos en las taxonomías de los objetivos educativos,centramos en las taxonomías de los objetivos educativos,definiéndolas y revisando las más importantes. De forma másdefiniéndolas y revisando las más importantes. De forma másespecífica, revisamos las taxonomías de los objetivos motrices y suespecífica, revisamos las taxonomías de los objetivos motrices y suaplicabilidad a la Educación Física. Proponemos, como aplicaciónaplicabilidad a la Educación Física. Proponemos, como aplicacióndidáctica, la derivación de objetivos que el tratamiento de la LOGSEdidáctica, la derivación de objetivos que el tratamiento de la LOGSEda a esta cuestión.da a esta cuestión.



1. LA TAX N M A DE1. LA TAX N M A DEOBJETIVOS Y SU VALOROBJETIVOS Y SU VALOR

DIDÁCTICO.DIDÁCTICO.1.1. Noción y concepto de taxonomía de objetivos1.1. Noción y concepto de taxonomía de objetivos Las taxonomías surgen por una necesidad profundamente sentida:Las taxonomías surgen por una necesidad profundamente sentida:

racionalizar, siste matizar y evaluar la acción educativa abandonada duranteracionalizar, siste matizar y evaluar la acción educativa abandonada durante

demasiado tiempo a la intuición, a la sensibilidad, o al simple buen sentido.demasiado tiempo a la intuición, a la sensibilidad, o al simple buen sentido.Eliminando así la confusión creada por las diversas interpretaciones que seEliminando así la confusión creada por las diversas interpretaciones que sedan a unos mismos objetivos a alcanzar.dan a unos mismos objetivos a alcanzar.

EL término taxonomía, en su origen, ha significado la ciencia de las leyes deEL término taxonomía, en su origen, ha significado la ciencia de las leyes declasificación de las formas vivientes y que, en el ámbito de la educación,clasificación de las formas vivientes y que, en el ámbito de la educación,vendría a significar la ciencia de la clasificación racional y sistemática de lasvendría a significar la ciencia de la clasificación racional y sistemática de lasconductas humanas, es decir, clasificar los obje tivos educativos de modoconductas humanas, es decir, clasificar los obje tivos educativos de modosemejante a como se hace con los seres del mundo vegetal o animal.semejante a como se hace con los seres del mundo vegetal o animal.

Como profesores, los principales fenómenos que hemos de tener en cuentaComo profesores, los principales fenómenos que hemos de tener en cuentason los cam bios producidos en los alumnos, como resultado de susson los cam bios producidos en los alumnos, como resultado de susexperiencias educativas. Las taxonomí as son sistemas de clasificación de losexperiencias educativas. Las taxonomí as son sistemas de clasificación de loscomportamientos de los alumnos, que representan los resultados deseadoscomportamientos de los alumnos, que representan los resultados deseadosdel proceso educativo.del proceso educativo.

Cualquier taxonomía se ordena según un principio estructural: el principio deCualquier taxonomía se ordena según un principio estructural: el principio dela complejidad creciente.la complejidad creciente.



1.2. Sobre el concepto1.2. Sobre el conceptoObjetivo.Objetivo.

1.2.1. La utilización de objetivos en los programas de Educación1.2.1. La utilización de objetivos en los programas de EducaciónFísicaFísica Tradicionalmente, nuestra asignatura ha padecido numerosasTradicionalmente, nuestra asignatura ha padecido numerosasdeficiencias a causa del carácter vago e impreciso con el que se handeficiencias a causa del carácter vago e impreciso con el que se hanelaborado los objetivos en los programas oficiales. Los objetivos de laelaborado los objetivos en los programas oficiales. Los objetivos de laEducación Física han .sido siempre expresados de una forma vaga y gene ral.Educación Física han .sido siempre expresados de una forma vaga y gene ral.

"La historia de la Educación Física se caracteriza más por puntos de vista"La historia de la Educación Física se caracteriza más por puntos de vistasubjetivos, opi niones personales y actitudes eclécticas que por la lógica y elsubjetivos, opi niones personales y actitudes eclécticas que por la lógica y elrigor científico Píeron (1988). La diversidad de concepciones sobre nuestrarigor científico Píeron (1988). La diversidad de concepciones sobre nuestraárea (gimnasia, deporte, psicomotricidad, etc.) ha sido tan grande y tan difícilárea (gimnasia, deporte, psicomotricidad, etc.) ha sido tan grande y tan difícilde salvar que ha generado una dispersión, e incluso un desconoci miento sonde salvar que ha generado una dispersión, e incluso un desconoci miento sonlas auténticas intenciones de la Educación Física. La ausencia, durante muchoslas auténticas intenciones de la Educación Física. La ausencia, durante muchosaños, de propuestas de objetivos provoca que un número no desdeñable deaños, de propuestas de objetivos provoca que un número no desdeñable deprofesores hayan enseñado y enseñen sin preocuparse realmente de los finesprofesores hayan enseñado y enseñen sin preocuparse realmente de los finesperseguidos. Su objetivo más tangible consiste en tener ocupados a losperseguidos. Su objetivo más tangible consiste en tener ocupados a losalumnos durante el tiempo previsto en la distri bución horaria. En tal caso, losalumnos durante el tiempo previsto en la distri bución horaria. En tal caso, losmanuales de Educación Física han sido seguidos servilmente y ávidamentemanuales de Educación Física han sido seguidos servilmente y ávidamenteaprovechadas las ocasiones de eludir las obligaciones propias de un trabajoaprovechadas las ocasiones de eludir las obligaciones propias de un trabajosiste mático. Es por tanto necesario profundizar en la clarificación de nuestrassiste mático. Es por tanto necesario profundizar en la clarificación de nuestrasmetas.metas.



1.2.2. Concepto de objetivo1.2.2. Concepto de objetivo Para cualquier educador, una de las tareas más difíciles es la dePara cualquier educador, una de las tareas más difíciles es la de

definir claramente los objetivos; es lógico, dado que es la causadefinir claramente los objetivos; es lógico, dado que es la causafinal que dirige y estructura la actuación de las res tantes causas. Afinal que dirige y estructura la actuación de las res tantes causas. Apesar de esto, no pocos profesores de Educación Física suelenpesar de esto, no pocos profesores de Educación Física suelenconfundir y entremezclar objetivos, contenidos y actividades a laconfundir y entremezclar objetivos, contenidos y actividades a lahora de realizar un programa, hasta el punto de considerarloshora de realizar un programa, hasta el punto de considerarlos

idénticos. Así, es frecuente encontrar profesores que, al seridénticos. Así, es frecuente encontrar profesores que, al serpregunta dos sobre sus objetivos, responden enumerando unapregunta dos sobre sus objetivos, responden enumerando unarelación de tareas o actividades, sin criterios de estructuración yrelación de tareas o actividades, sin criterios de estructuración ybasadas en la relativa convicción que le proporcionan sus años debasadas en la relativa convicción que le proporcionan sus años deexperiencia, y las necesidades del horario asignado. Los contenidosexperiencia, y las necesidades del horario asignado. Los contenidosy actividades son medios o propuestas para la consecución de losy actividades son medios o propuestas para la consecución de losobjetivos. Los objetivos, sea cual fuere la forma en que seanobjetivos. Los objetivos, sea cual fuere la forma en que sean

presentados, indican lo que se desea lograr cuando finalice elpresentados, indican lo que se desea lograr cuando finalice elperiodo de enseñanza, es decir, expresan la conducta final queperiodo de enseñanza, es decir, expresan la conducta final quequeremos obtener de un alumno. Por su parte los conteni dos yqueremos obtener de un alumno. Por su parte los conteni dos yactividades son ejercicios o tareas intermedias que el alumno debeactividades son ejercicios o tareas intermedias que el alumno deberealizar para conseguir los objetivos.realizar para conseguir los objetivos.



El concepto de objetivo aparece íntimamente asociado al deEl concepto de objetivo aparece íntimamente asociado al de

educación. La misma etimología de la palabra educación lo expresa:educación. La misma etimología de la palabra educación lo expresa:educar es conducir, guíar a alguna parte Pero conducir a algunaeducar es conducir, guíar a alguna parte Pero conducir a algunaparte no es suficiente; el destino de la educación es por esencia,parte no es suficiente; el destino de la educación es por esencia,positivo e inten cionado, es decir, que responde á unos propósitos ypositivo e inten cionado, es decir, que responde á unos propósitos ypersigue la consecución de unas metas. En efecto, este problema nopersigue la consecución de unas metas. En efecto, este problema noconstituye únicamente el punto de arranque de todo procesoconstituye únicamente el punto de arranque de todo procesodidáctico, sino que además, imprime una orientación á todas lasdidáctico, sino que además, imprime una orientación á todas las

decisiones subsiguientes.decisiones subsiguientes. Como muchos de los términos que componen el vocabularioComo muchos de los términos que componen el vocabulario

educativo, los objetivos, como noción, sufren de una elásticaeducativo, los objetivos, como noción, sufren de una elásticainterpretación. De ahí la dificultad para encontrar una defi nicióninterpretación. De ahí la dificultad para encontrar una defi niciónrigurosa, sin confusiones ni variadas interpretaciones. Los objetivosrigurosa, sin confusiones ni variadas interpretaciones. Los objetivosson expresión; anticipada de los resultados previstos, o si seson expresión; anticipada de los resultados previstos, o si seprefiere, de los productos del aprendizaje. En el lenguajeprefiere, de los productos del aprendizaje. En el lenguajepedagógico corriente, el término objetivo nos conduce a laspedagógico corriente, el término objetivo nos conduce a lasintenciones, es decir, hacia donde tiende la acción de formación.intenciones, es decir, hacia donde tiende la acción de formación.Supone la voluntad del educador de dar una dirección al actoSupone la voluntad del educador de dar una dirección al actopedagógico, un sentido a la educaciónpedagógico, un sentido a la educación



1.2.3. Elección, clasificación y1.2.3. Elección, clasificación yformulación de los objetivos.formulación de los objetivos.

Varios son los problemas que, desde el punto de vista didáctico, plantean Varios son los problemas que, desde el punto de vista didáctico, planteanlos objetivos al profesor. Cuatro cuestiones aparecen como máslos objetivos al profesor. Cuatro cuestiones aparecen como másdestacables.destacables. El problema de la elección. EsEl problema de la elección. Esnecesario, en primer jugar, proceder a unnecesario, en primer jugar, proceder a un

inventado y a una selección de las intenciones que son posibles ¿Qué aspectosinventado y a una selección de las intenciones que son posibles ¿Qué aspectosdel desarrollo del alumnado trataremos de promover mediante la Educacióndel desarrollo del alumnado trataremos de promover mediante la EducaciónFísica?Física?

El problema de la formulación. Es necesario concretar y formular los objetivos deEl problema de la formulación. Es necesario concretar y formular los objetivos demanera que sean útiles para guiar y planificar la acción pedagógica. Hemosmanera que sean útiles para guiar y planificar la acción pedagógica. Hemoscomproba do como ta redacción de los objetivos en diversos documentoscomproba do como ta redacción de los objetivos en diversos documentosoficiales resulta no sola mente de difícil interpretación, sino que incluso seoficiales resulta no sola mente de difícil interpretación, sino que incluso serecurre a un sofisticado lenguaje que los hace poco inteligibles.recurre a un sofisticado lenguaje que los hace poco inteligibles.

El problema de la clasificación. Las numerosas intenciones que presiden siempreEl problema de la clasificación. Las numerosas intenciones que presiden siempretodo proyecto educativo plantean el tema de su organización y secuenciación.todo proyecto educativo plantean el tema de su organización y secuenciación.

El problema de la evaluación. Es preciso cerciorarse de que la acción pedagógicaEl problema de la evaluación. Es preciso cerciorarse de que la acción pedagógicares ponde a las intenciones perseguidas. De ahí la importancia del procesores ponde a las intenciones perseguidas. De ahí la importancia del procesoevaluador. Sin embargo, y dado que este aspecto constituye un espacio didácticoevaluador. Sin embargo, y dado que este aspecto constituye un espacio didácticopropio, que es desarrollado específicamente en otro apartado, centraremospropio, que es desarrollado específicamente en otro apartado, centraremosnuestro esfuerzo en los tres primeros puntos, propios del tema de los objetivos.nuestro esfuerzo en los tres primeros puntos, propios del tema de los objetivos.



1.2.3.1. La elección de los1.2.3.1. La elección de losobjetivos en Educación Físicaobjetivos en Educación Física

A menudo, el docente, llevado por su deseo de proporcionar a sus alumnos el mayor número de A menudo, el docente, llevado por su deseo de proporcionar a sus alumnos el mayor número deexperiencias, cae en el error de pretender que éstos sepan y conozcan la mayoría de lasexperiencias, cae en el error de pretender que éstos sepan y conozcan la mayoría de lasactividades del dominio motor. Sin embargo, las limitaciones de tiempo no permiten ofer taractividades del dominio motor. Sin embargo, las limitaciones de tiempo no permiten ofer tardemasiadas posibilidades; por ello es necesario proceder a una cuidadosa elección.demasiadas posibilidades; por ello es necesario proceder a una cuidadosa elección.

Existe una determinación de objetivos por parte de la Administración. Vienen impuestos por laExiste una determinación de objetivos por parte de la Administración. Vienen impuestos por lalegislación educativa, aunque con carácter muy general; son prescriptivos y deben ser asumidoslegislación educativa, aunque con carácter muy general; son prescriptivos y deben ser asumidospor el docente, si bien deben ser ajustados a la realidad de cada centro.por el docente, si bien deben ser ajustados a la realidad de cada centro.

¿De dónde surgen las intenciones educativas? El modelo de procesos de selección de los¿De dónde surgen las intenciones educativas? El modelo de procesos de selección de los

objetivos de la educación propuesto por R. Tyler (1950) es el más difundido y útil (Cuadro 2).objetivos de la educación propuesto por R. Tyler (1950) es el más difundido y útil (Cuadro 2). Veamos que factores estima necesarios este autor para descubrir los objetivos de la educación. Veamos que factores estima necesarios este autor para descubrir los objetivos de la educación. La primera circunstancia que guía la elección, como consecuencia de una postura frente a laLa primera circunstancia que guía la elección, como consecuencia de una postura frente a la

sociedad, es la que corresponde a las competencias que el sistema social exige de sus miembrossociedad, es la que corresponde a las competencias que el sistema social exige de sus miembros¿Qué actividades físicas tienen algún valor en nuestra sociedad y ayudan al indivi duo a¿Qué actividades físicas tienen algún valor en nuestra sociedad y ayudan al indivi duo aconvertirse en un miembro más efectivo?. La posición es así utilitarista y funcional, pero apunta aconvertirse en un miembro más efectivo?. La posición es así utilitarista y funcional, pero apunta aevitar la discontinuidad entre la escuela y la vida. Si se enseña una asignatura, es por queevitar la discontinuidad entre la escuela y la vida. Si se enseña una asignatura, es por queresponde a una utilidad social y cultural.responde a una utilidad social y cultural.

La segunda circunstancia supone el respeto a las capacidades y posibilidades de la perso na, delLa segunda circunstancia supone el respeto a las capacidades y posibilidades de la perso na, del

niño o niña, respecto a su nivel de desarrollo y la respuesta a sus intereses y motiva ciones. Laniño o niña, respecto a su nivel de desarrollo y la respuesta a sus intereses y motiva ciones. Lapsicología evolutiva nos aporta una valiosa información sobre las características del niño o niñapsicología evolutiva nos aporta una valiosa información sobre las características del niño o niñaen cada edad. El diseño de objetivos debe ser consecuente con esta información.en cada edad. El diseño de objetivos debe ser consecuente con esta información.

La tercera circunstancia hace mención a los contenidos a su organización y estructuración ¿QuéLa tercera circunstancia hace mención a los contenidos a su organización y estructuración ¿Quécontenidos son básicos y esenciales y cuáles son accesorios? ¿Cuál es su estructura interna y quécontenidos son básicos y esenciales y cuáles son accesorios? ¿Cuál es su estructura interna y quérelación se puede establecer entre ellos para facilitar su asimilación?relación se puede establecer entre ellos para facilitar su asimilación?



1.2.3.2. Clasificación de los objetivos. Los1.2.3.2. Clasificación de los objetivos. Losdiferentes niveles de concreción, o tipos dediferentes niveles de concreción, o tipos de

objetivos.objetivos.

Como cualquier concepto, los objetivosComo cualquier concepto, los objetivosson susceptibles de ser clasificados.son susceptibles de ser clasificados.Depende de cual sea el criterio clasificadorDepende de cual sea el criterio clasificadorque se utilice el objetivo será ubicado enque se utilice el objetivo será ubicado enun lugar u otro.un lugar u otro.



a. Los diferentes niveles de concrecióna. Los diferentes niveles de concreción

Se han formulado numerosas propuestas relacionadas con lasSe han formulado numerosas propuestas relacionadas con lasvías de concreción de los objetivos, que han dado pie a unvías de concreción de los objetivos, que han dado pie a unamplio vocabulario cargado de interpretaciones. En general, casiamplio vocabulario cargado de interpretaciones. En general, casitodos los autores coinciden en distinguir tres niveles en latodos los autores coinciden en distinguir tres niveles en laconcreción de los objetivosconcreción de los objetivos

Nivel políticoNivel político--administrativoadministrativo El primero y más general es el de los fines y metas de la educación.El primero y más general es el de los fines y metas de la educación.Es el más abstracto y en él encontramos las definiciones másEs el más abstracto y en él encontramos las definiciones más

amplias e indeterminadas. Son orientaciones genera les queamplias e indeterminadas. Son orientaciones genera les queproporcionan líneas directrices a un sistema educativo: Constituyenproporcionan líneas directrices a un sistema educativo: Constituyenuna macroorienta ción, pero resultan insuficientes para adoptaruna macroorienta ción, pero resultan insuficientes para adoptardecisiones concretas acerca de los contenidos, experiencias dedecisiones concretas acerca de los contenidos, experiencias deaprendizaje y demás aspectos del proceso didáctico. Su función esaprendizaje y demás aspectos del proceso didáctico. Su función es

orientar y aglutinar cualquier actividad educativa. Son determinadosorientar y aglutinar cualquier actividad educativa. Son determinadospor, los legisladores educativos según las concepciones ideológicas.por, los legisladores educativos según las concepciones ideológicas.y políticas. .Son afirmaciones de principio a través de las cuales lay políticas. .Son afirmaciones de principio a través de las cuales lasociedad identificá y vehicula sus valores. (Hameline 1979). Para lasociedad identificá y vehicula sus valores. (Hameline 1979). Para laEducación Física constituyen orientaciones ácerca de la concepciónEducación Física constituyen orientaciones ácerca de la concepcióneducativa propugnada.educativa propugnada.



Nivel de gestión educativaNivel de gestión educativa En un segundo nivel, más concreto, encontramos una diferenciación yEn un segundo nivel, más concreto, encontramos una diferenciación y

orientación hacia objetivos generales. La definición de los objetivosorientación hacia objetivos generales. La definición de los objetivosgenerales comporta dos dimensiones:generales comporta dos dimensiones:

Indicación del contenido (objeto de la enseñanza): no se pueden realizarIndicación del contenido (objeto de la enseñanza): no se pueden realizarconductas prescindiendo de los contenidos, puesto que las actividades no seconductas prescindiendo de los contenidos, puesto que las actividades no seejercen en el vacío sino sobre contenidos.ejercen en el vacío sino sobre contenidos.

Indicación de las capacidades o competencias esperadas en función de losIndicación de las capacidades o competencias esperadas en función de losdiferen tes ámbitos. No obstante, no conviene identificar cada una de lasdiferen tes ámbitos. No obstante, no conviene identificar cada una de lascapacidades a un tipo particular y concreto de contenido. Puede ser que lacapacidades a un tipo particular y concreto de contenido. Puede ser que laconsecución de un objetivo sea posible a partir de contenidos diferentesconsecución de un objetivo sea posible a partir de contenidos diferentes(suele suceder con los objetivos de tipo afectivo o actitudinal), y también(suele suceder con los objetivos de tipo afectivo o actitudinal), y tambiénque un solo contenido pueda ser utilizado para conse guir varios objetivosque un solo contenido pueda ser utilizado para conse guir varios objetivos

(es el caso de las actividades con propósitos múltiples).(es el caso de las actividades con propósitos múltiples). Sirven para especificar los objetivos de:Sirven para especificar los objetivos de:

Una etapa (la referencia común para todas las áreas o asignaturas): objetivos Una etapa (la referencia común para todas las áreas o asignaturas): objetivosgenera les de etapa.genera les de etapa.

De un área determinada (dentro de esa etapa): objetivos generales de área. De un área determinada (dentro de esa etapa): objetivos generales de área.



Suelen ser definidos y ordenados jerárquicamente según las grandesSuelen ser definidos y ordenados jerárquicamente según las grandescategorías com portamentales: las taxonomías. Son propuestos por lascategorías com portamentales: las taxonomías. Son propuestos por lasinstituciones a través de sus equipos de expertos en educación.instituciones a través de sus equipos de expertos en educación.

Los objetivos generales, á su vez, pueden derivarse en terminales si indicanLos objetivos generales, á su vez, pueden derivarse en terminales si indicanhabilidades, destrezas, conocimientos o comportamientos, actitudes,habilidades, destrezas, conocimientos o comportamientos, actitudes,

valores..., que un alumno debe alcan zar al finalizar un proceso educativovalores..., que un alumno debe alcan zar al finalizar un proceso educativo ooun ciclo ó un curso escolar.un ciclo ó un curso escolar. Estos se componen de un:Estos se componen de un:

Qué (conceptos, principios y hechos).Qué (conceptos, principios y hechos). Cómo (procedimientos, métodos:y habilidades).Cómo (procedimientos, métodos:y habilidades). Para qué (sentido: valores, actitudes, normas).Para qué (sentido: valores, actitudes, normas).

Su nivel de abstracción es de tipo medio (muy superior al de los objetivosSu nivel de abstracción es de tipo medio (muy superior al de los objetivosoperativos y próximo al de los objetivos específicos clásicos). Susoperativos y próximo al de los objetivos específicos clásicos). Suscaracterísticas fundamentales son:características fundamentales son:

De un objetivo terminal pueden derivarse numerosas actividades. De un objetivo terminal pueden derivarse numerosas actividades. Indica una tarea a realizar en un tiempo amplio. Indica una tarea a realizar en un tiempo amplio. Facilita la evaluación formativa y se convierte en criterio de la misma. Facilita la evaluación formativa y se convierte en criterio de la misma. En ningún caso los objetivos terminales deben confundirse con los objetivosEn ningún caso los objetivos terminales deben confundirse con los objetivos

operativos.operativos.



Nivel de enseñanzaNivel de enseñanza Por último, en el extremo opuesto a las finalidades,Por último, en el extremo opuesto a las finalidades,

encontramos los objetivos didácticos o concretos, que surgenencontramos los objetivos didácticos o concretos, que surgen

de la división de un objetivo general en tantos objetivosde la división de un objetivo general en tantos objetivoscomo sean necesarios para conseguir una concreción lo máscomo sean necesarios para conseguir una concreción lo másefectiva posible. Se trata de traducir los obje tivos generalesefectiva posible. Se trata de traducir los obje tivos generalesy/o específicos en términos de capacidades, es decir,y/o específicos en términos de capacidades, es decir,operaciones que se mate rializarán en conductas ooperaciones que se mate rializarán en conductas oejecuciones del alumno susceptibles de ser observadas yejecuciones del alumno susceptibles de ser observadas y

verificadas. 'verificadas. ' Son determinados por los equipos docentes,Son determinados por los equipos docentes,

departamentos o profesores.departamentos o profesores.



b. Tipos de objetivosb. Tipos de objetivos Además de precisar más o menos el grado de Además de precisar más o menos el grado de

consecución de nuestras intenciones edu cativas, esconsecución de nuestras intenciones edu cativas, es

preciso clasificar los comportamientos del alumnadopreciso clasificar los comportamientos del alumnadoen los grandes dominios de la conducta. Lasen los grandes dominios de la conducta. Lastaxonomías clasifican el comportamiento que lataxonomías clasifican el comportamiento que laeducación aspira a obtener o desarrollar en eleducación aspira a obtener o desarrollar en elalumnado: las maneras en que las personas deberánalumnado: las maneras en que las personas deberánactuar, pensar o sentir como resultado de haberactuar, pensar o sentir como resultado de haberparticipado en alguna unidad de instrucción. Másparticipado en alguna unidad de instrucción. Másadelante se explica más exhaustivamente estaadelante se explica más exhaustivamente estacuestión..cuestión..



1.2.3.3. La formulación de los1.2.3.3. La formulación de losobjetivosobjetivos

En este nivel se produce una de las controversias más frecuentes del mundoEn este nivel se produce una de las controversias más frecuentes del mundodidáctico: se cruzan dos concepciones sobre la educación, que caracterizan a diversasdidáctico: se cruzan dos concepciones sobre la educación, que caracterizan a diversasescuelas pedagógicas. Así, a partir de los años 50escuelas pedagógicas. Así, a partir de los años 5060, después de los trabajos de60, después de los trabajos deBloom (1975), el término "objeti vo" cobra una significación y un sentido másBloom (1975), el término "objeti vo" cobra una significación y un sentido máspreciso. Surge una propuesta apoyada en la psi cología conductual, que identificapreciso. Surge una propuesta apoyada en la psi cología conductual, que identifica

aprendizaje con cambio comportamental. A partir de esta concepción, aparece todaaprendizaje con cambio comportamental. A partir de esta concepción, aparece todauna manera propia de entender la educación: la pedagogía por objetivos (PPO). Estauna manera propia de entender la educación: la pedagogía por objetivos (PPO). Estaconcepción educativa se fundamenta en la supeditación de la planificación educativaconcepción educativa se fundamenta en la supeditación de la planificación educativaa una correcta formulación de los objetivos. La pedagogía por objetivos entiende laa una correcta formulación de los objetivos. La pedagogía por objetivos entiende laprogramación de la enseñanza como un proceso que ha de partir de la aclaraciónprogramación de la enseñanza como un proceso que ha de partir de la aclaraciónprevia de los objetivos que se pretenden conseguir, éstos han de ser especificadosprevia de los objetivos que se pretenden conseguir, éstos han de ser especificadosdel modo más concreto posible, e incluso preconiza el hacerlo en términos dedel modo más concreto posible, e incluso preconiza el hacerlo en términos deconducta observable.conducta observable.

Pensadores afines a esta escuela, como R. Mager (1974), se dispusieron a proponerPensadores afines a esta escuela, como R. Mager (1974), se dispusieron a proponeruna metodología para la elaboración de los objetivos de ejecución u operativos, queuna metodología para la elaboración de los objetivos de ejecución u operativos, queincluyera, como necesarios, cuatro componentes a la hora de formular un objetivo:incluyera, como necesarios, cuatro componentes a la hora de formular un objetivo: Descripción de un comportamiento observable.Descripción de un comportamiento observable. Enunciado de la conducta exacta que se pretende.Enunciado de la conducta exacta que se pretende. Precisión de las condiciones en las que se debe manifestar el comportamiento.Precisión de las condiciones en las que se debe manifestar el comportamiento.

Criterios de evaluación que permitan constatar el éxito.Criterios de evaluación que permitan constatar el éxito.



En consecuencia, la estructura formal aconsejable en unEn consecuencia, la estructura formal aconsejable en unobjetivo operativo será: conducta perseguida,objetivo operativo será: conducta perseguida,condiciones y criterio de evaluación.condiciones y criterio de evaluación.

De este modo, los objetivos quedan estructurados enDe este modo, los objetivos quedan estructurados entres subconjuntos claramente defini dos y delimitados.tres subconjuntos claramente defini dos y delimitados. Núcleo inicial. Integrado por la conducta perseguida. De esteNúcleo inicial. Integrado por la conducta perseguida. De este

modo aparece directa mente lo que es el requisito técnicomodo aparece directa mente lo que es el requisito técnicoprimario: la conducta observable.primario: la conducta observable.

Núcleo intermedio: Integrado por las condiciones, ,que suelenNúcleo intermedio: Integrado por las condiciones, ,que suelen

tener un carácter de con dicionamiento, de pormenorización detener un carácter de con dicionamiento, de pormenorización dela conducta perseguida.la conducta perseguida. Núcleo terminal: Integrado por el criterio de evaluación, que esNúcleo terminal: Integrado por el criterio de evaluación, que es

lo último que se va a realizar en la práctica.lo último que se va a realizar en la práctica.



Veamos algunos ejemplos: Veamos algunos ejemplos: 'recorrer una distancia de 3.000 m. en una pista de...'recorrer una distancia de 3.000 m. en una pista de... --~ conducta~ conducta

observableobservable atletismo, con el máximo rendimiento, .atletismo, con el máximo rendimiento, ..... -->>condicióncondición

en un tiempo inferior a quince minutos'...en un tiempo inferior a quince minutos'... --> criterio de> criterio deevaluaciónevaluación

'desplazarse andando, ...'desplazarse andando, ... ----> conducta observable> conducta observable de un extremo a otro de una barra de equilibrio, ..de un extremo a otro de una barra de equilibrio, ... ~ condición. ~ condición sin parada ni caída»..sin parada ni caída».... ----> criterio de evaluación> criterio de evaluación

'realizar el equilibrio de brazos..'realizar el equilibrio de brazos.... --> conducta observable> conducta observable sin ayuda alguna,sin ayuda alguna, ...... ----> condición> condición y conservando el equilibrio durante tres segundos.'y conservando el equilibrio durante tres segundos.'...... ----> criterio> criterio

de evaluaciónde evaluación



1.2.4. Concreción de los objetivos según el1.2.4. Concreción de los objetivos según eldiseño curricular de la Reforma del sistemadiseño curricular de la Reforma del sistema

educativo.educativo. En primer lugar se sitúan las finalidades del sistema educativo cuya función esEn primer lugar se sitúan las finalidades del sistema educativo cuya función es

afir mar los principios del sistema educativo.afir mar los principios del sistema educativo. En segundo lugar se sitúan los objetivos generales del centro y de las etapas.En segundo lugar se sitúan los objetivos generales del centro y de las etapas.

Indican las capacidades que el alumnado debe haber adquirido al finalizar la etapaIndican las capacidades que el alumnado debe haber adquirido al finalizar la etapacorrespondiente. Los fija la administración como parte de las enseñanzas mínimascorrespondiente. Los fija la administración como parte de las enseñanzas mínimasque necesariamente se impartirán en todo el Estado y que, en consecuencia, lasque necesariamente se impartirán en todo el Estado y que, en consecuencia, las

diver sas Comunidades Autónomas deberán integrar en su currículo "comodiver sas Comunidades Autónomas deberán integrar en su currículo "comogarantía de una formación común para todos los españoles y de la validez de losgarantía de una formación común para todos los españoles y de la validez de lostítulos correspondien tes". Al hablar, pues, de los objetivos generales, se hacetítulos correspondien tes". Al hablar, pues, de los objetivos generales, se hacereferencia a unos "mínimos obligatorios" lo suficientemente amplios, abiertos yreferencia a unos "mínimos obligatorios" lo suficientemente amplios, abiertos yflexibles como para que los profe sores, a partir de ellos, puedan elaborar yflexibles como para que los profe sores, a partir de ellos, puedan elaborar ydesarrollar sus diseños curriculares, adap tándolos a la realidad educativa de sudesarrollar sus diseños curriculares, adap tándolos a la realidad educativa de sucentro y a las características de sus alumnos. Al mismo nivel que los objetivoscentro y a las características de sus alumnos. Al mismo nivel que los objetivosgenerales de etapa se sitúan los objetivos terminales de área: indican el tipo ygenerales de etapa se sitúan los objetivos terminales de área: indican el tipo ygrado de aprendizaje en relación a cada bloque de contenido que el alumnadogrado de aprendizaje en relación a cada bloque de contenido que el alumnado

debe haber adquirido en cada una de las áreas curriculares al finalizar la etapadebe haber adquirido en cada una de las áreas curriculares al finalizar la etapacorrespondiente.correspondiente. Para poder pasar de los objetivos generales a definiciones más concretas dePara poder pasar de los objetivos generales a definiciones más concretas de

interven ción, es preciso determinar los contenidos de aprendizaje, agrupadosinterven ción, es preciso determinar los contenidos de aprendizaje, agrupadosbajo la denomina ción áreas. Surgen así los objetivos generales de área, quebajo la denomina ción áreas. Surgen así los objetivos generales de área, quefacilitan el diseño curricular y dan sentido a los objetivos generales de etapa.facilitan el diseño curricular y dan sentido a los objetivos generales de etapa.Indican las capacidades que el alumna do debe haber adquirido en cada una deIndican las capacidades que el alumna do debe haber adquirido en cada una delas áreas curriculares al finalizar una etapa.las áreas curriculares al finalizar una etapa.



Como cada etapa educativa se subdivide, a su vez, en ciclos (dos en laComo cada etapa educativa se subdivide, a su vez, en ciclos (dos en laEducación Infantil, tres en la Educación Primaria, y dos en la SecundariaEducación Infantil, tres en la Educación Primaria, y dos en la SecundariaObligatoria), es necesario contextualizar dichos objetivos generales de áreaObligatoria), es necesario contextualizar dichos objetivos generales de áreapor ciclos, es decir, concretar cuáles serán los objetivos que se iránpor ciclos, es decir, concretar cuáles serán los objetivos que se irándesarrollando y alcanzando en cada ciclo.desarrollando y alcanzando en cada ciclo.

Una vez que han sido definidos por ciclos los objetivos generales de área;Una vez que han sido definidos por ciclos los objetivos generales de área;es necesario dar un nuevo paso en el proceso de elaboración del Diseñoes necesario dar un nuevo paso en el proceso de elaboración del DiseñoCurricular: se trata ahora de formular cuáles serán los objetivos didácticosCurricular: se trata ahora de formular cuáles serán los objetivos didácticosque nos plantearemos en cada' Unidad Didáctica. Se entiende por objetivoque nos plantearemos en cada' Unidad Didáctica. Se entiende por objetivodidáctico a aquél que precisa capacidades y contenidos concretos de ladidáctico a aquél que precisa capacidades y contenidos concretos de launidad de manera que puedan ser evaluados. Priorizan alguna capacidadunidad de manera que puedan ser evaluados. Priorizan alguna capacidadpor encima de las otras, o buscan un equilibrio entre ellas. Marcan laspor encima de las otras, o buscan un equilibrio entre ellas. Marcan las

grandes líneas de contenidos y actividades, como por ejemplo algunas degrandes líneas de contenidos y actividades, como por ejemplo algunas delas situaciones que se van a plantear en la unidad. Se relacionan con loslas situaciones que se van a plantear en la unidad. Se relacionan con loscontenidos que se han seleccionado, de manera que existen contenidoscontenidos que se han seleccionado, de manera que existen contenidossuficientes para alcanzarlos.suficientes para alcanzarlos.



1.3 Valor didáctico de las1.3 Valor didáctico de lastaxonomías.taxonomías.

Las taxonomías pueden facilitar la acción educativa en varios sentidos,Las taxonomías pueden facilitar la acción educativa en varios sentidos,mencionamos lo que tienen mayor importancia.mencionamos lo que tienen mayor importancia.

Volver más eficaz la acción educativa: para ello es imprescindible Volver más eficaz la acción educativa: para ello es imprescindibleprecisar los objetivos y reconsiderar las prioridades.precisar los objetivos y reconsiderar las prioridades.

Inducir al profesorado a que definan los objetivos: cuanto más clara es laInducir al profesorado a que definan los objetivos: cuanto más clara es laconciencia que uno posee sobre un objetivo a alcanzar, más sensible seconciencia que uno posee sobre un objetivo a alcanzar, más sensible sees a los elementos de una situación susceptible de facilitar sues a los elementos de una situación susceptible de facilitar suaproximación.aproximación.

Renovar el método de construcción de los programas escolares: lasRenovar el método de construcción de los programas escolares: lascuestiones del curri culum apuntan siempre sobre los fines de lacuestiones del curri culum apuntan siempre sobre los fines de laeducación, por ello la definición de los obje tivos merece tanta atención.educación, por ello la definición de los obje tivos merece tanta atención.

No hay evaluación correcta sin objetivos claros: resulta imposible juzgarNo hay evaluación correcta sin objetivos claros: resulta imposible juzgarsobre lo ade cuado de una conducta y sobre el grado de eficacia de unasobre lo ade cuado de una conducta y sobre el grado de eficacia de unaacción sin conocer el efecto o el resultado pretendido.acción sin conocer el efecto o el resultado pretendido.

Estimular la elaboración teórica y el pensamiento reflexivo respecto a losEstimular la elaboración teórica y el pensamiento reflexivo respecto a losproblemas educacionales: debe proporcionar nuevas hipótesis para elproblemas educacionales: debe proporcionar nuevas hipótesis para eldesarrollo de nuevos méto dos.desarrollo de nuevos méto dos.



2. TAXONOMÍA DE LOS2. TAXONOMÍA DE LOSOBJETIVOS EDUCATIVOSOBJETIVOS EDUCATIVOS

Para que cada profesor pueda organizar sus objetivosPara que cada profesor pueda organizar sus objetivosrequiere unas guías que le faciliten el trabajo de larequiere unas guías que le faciliten el trabajo de labúsqueda y selección de las declaraciones de estosbúsqueda y selección de las declaraciones de estos

objetivos. De lo contrario, su planificación será arduaobjetivos. De lo contrario, su planificación será arduay, lo más probable, imprecisa e incompleta. Esta guíay, lo más probable, imprecisa e incompleta. Esta guíaque nos puede facilitar nuestras planificaciones, laque nos puede facilitar nuestras planificaciones, laconstituyen los análisis taxonómicos de objetivos.constituyen los análisis taxonómicos de objetivos.

Antes de entrar en este subapartado, es necesario Antes de entrar en este subapartado, es necesarioavanzar que en la actual legislación educativaavanzar que en la actual legislación educativa(LOGSE), no se da a las taxonomías excesivo sentido(LOGSE), no se da a las taxonomías excesivo sentidoni aplicación. No obstante, pueden constituir unani aplicación. No obstante, pueden constituir unaexcelente ayuda en la definición y elaboración de lasexcelente ayuda en la definición y elaboración de lasintenciones docen tes.intenciones docen tes.



2.1. Consideraciones generales2.1. Consideraciones generalessobre las taxonomíassobre las taxonomías

La taxonomía más conocida y utilizada esLa taxonomía más conocida y utilizada esla que elaboraron Bloom y susla que elaboraron Bloom y sus

colaboradores (1975) y cuyo propósito escolaboradores (1975) y cuyo propósito esproponer los fundamentos de unaproponer los fundamentos de unaclasificación de las metas de nuestroclasificación de las metas de nuestro

sistema educativo.sistema educativo.



2.2. Principios de elaboración.2.2. Principios de elaboración.

La ordenación de conductas en las taxonomías se realiza de acuerdoLa ordenación de conductas en las taxonomías se realiza de acuerdocon un criterio de complejidad creciente, entendida ésta en suscon un criterio de complejidad creciente, entendida ésta en susaspectos psicológicos y pedagógicos. Es decir, se parte de lasaspectos psicológicos y pedagógicos. Es decir, se parte de lasconductas más simples para ir progresando hacia las másconductas más simples para ir progresando hacia las máscomplejas, de las más difíciles.complejas, de las más difíciles. V. y G. de Landsheere (1977) nos ofrecen una descripción de los V. y G. de Landsheere (1977) nos ofrecen una descripción de los

principios de elaboraciónprincipios de elaboración "Las taxonomías de Bloom y sus colaboradores, que servirán por lo menos"Las taxonomías de Bloom y sus colaboradores, que servirán por lo menos

de fuente de inspiración o hasta de modelo para la mayoría de lasde fuente de inspiración o hasta de modelo para la mayoría de lassiguientes, se edifican sobre la base de cuatro principios:siguientes, se edifican sobre la base de cuatro principios:

El principio didáctico: la taxonomía deberá apoyarse en los grandes gruposEl principio didáctico: la taxonomía deberá apoyarse en los grandes gruposde objeti vos perseguidos en el proceso de enseñanza.de objeti vos perseguidos en el proceso de enseñanza.

El principio psicológico: la taxonomía debe corresponder en todo lo posible aEl principio psicológico: la taxonomía debe corresponder en todo lo posible anuestro saber en materia de psicología del aprendizaje; no puede oponersenuestro saber en materia de psicología del aprendizaje; no puede oponerseen ningún caso a los principios considerados como válidos.en ningún caso a los principios considerados como válidos.

El principio lógico: las categorías taxonómicas debenEl principio lógico: las categorías taxonómicas deben articularsearticularselógicamente.lógicamente.

El principio objetivo: la jerarquía de los objetivos no corresponde a unaEl principio objetivo: la jerarquía de los objetivos no corresponde a una jerarquía de valores; la importancia de los comportamientos descritos a un jerarquía de valores; la importancia de los comportamientos descritos a unnivel determinado no depende de dicho nivel."nivel determinado no depende de dicho nivel."



2.3. Dominios de la taxonomía2.3. Dominios de la taxonomía

Las taxonomías estructuran las conductasLas taxonomías estructuran las conductashumanas en tres grandes ámbitos:humanas en tres grandes ámbitos:

1. Dominio cognoscitivo:1. Dominio cognoscitivo: comprende aquellascomprende aquellasconductas que se refieren directamente a losconductas que se refieren directamente a losprocesos mentales o intelectuales de quienprocesos mentales o intelectuales de quienaprende. Es e! área más estudiada, sobre laaprende. Es e! área más estudiada, sobre la

que existen más trabajos sobreque existen más trabajos sobre

estructuración de curriculum y en el cual puedenestructuración de curriculum y en el cual puedenencontrarse las definiciones de objetivos másencontrarse las definiciones de objetivos másclaras. La propuesta más conocida es laclaras. La propuesta más conocida es laelaborada por Bloom :elaborada por Bloom :



2. Dominio afectivo:2. Dominio afectivo: en él se hallanen él se hallanincluidos objetivos que reflejanincluidos objetivos que reflejan

alteraciones de intere ses, actitudes yalteraciones de intere ses, actitudes yvalores y la adquisición de elementos devalores y la adquisición de elementos de juicio y de una correcta adaptación. Es un juicio y de una correcta adaptación. Es unárea que no ha sido formulada por losárea que no ha sido formulada por los

autores con tanta precisión como sería deautores con tanta precisión como sería dedesear. La propuesta más conocida es ladesear. La propuesta más conocida es laelaborada por Krathwohl :elaborada por Krathwohl :



Dominio psicomotor: abarca aquellas conductas que ponen enDominio psicomotor: abarca aquellas conductas que ponen enprimer plano las habili dades neuromusculares o físicas y queprimer plano las habili dades neuromusculares o físicas y querevelan que no todas las personas poseen las mismas destrezas.revelan que no todas las personas poseen las mismas destrezas.

En el próximo epígrafe se trata de forma exhaustiva este tipo deEn el próximo epígrafe se trata de forma exhaustiva este tipo detaxonomías y su posible aplicación a la Educación Física.taxonomías y su posible aplicación a la Educación Física.

Sirva como corolario de este punto que si bien, como ya hemosSirva como corolario de este punto que si bien, como ya hemosavanzado, en las bases teóricas que sustentan la Reforma de laavanzado, en las bases teóricas que sustentan la Reforma de laEnseñanza no se da excesiva importancia a las taxo nomías de losEnseñanza no se da excesiva importancia a las taxo nomías de los

objetivos, la articulación de éstos se efectúa conforme a lasobjetivos, la articulación de éstos se efectúa conforme a lassiguientes categorías:siguientes categorías: Objetivos cognitivos.Objetivos cognitivos. Objetivos afectivos:Objetivos afectivos: Objetivos motrices.Objetivos motrices. Objetivos de relación interpersonal.Objetivos de relación interpersonal.

Objetivos de inserción social.Objetivos de inserción social. Por consiguiente podemos afirmar que existe, un ciertoPor consiguiente podemos afirmar que existe, un cierto

paralelismo con las taxonomías tradicionales, o cuando menos, unparalelismo con las taxonomías tradicionales, o cuando menos, unintento de ordenación o clasificación.intento de ordenación o clasificación.



3. TAXONOMÍAS DEL ÁMBITO3. TAXONOMÍAS DEL ÁMBITOMOTORMOTOR

Los grupos taxonómicos del sector cognoscitivo y afectivo sonLos grupos taxonómicos del sector cognoscitivo y afectivo sonbastante conocidos y utili zados, pero no tanto los del dominiobastante conocidos y utili zados, pero no tanto los del dominiopsicomotor. Ha habido varios intentos de clasificación de lospsicomotor. Ha habido varios intentos de clasificación de losobjetivos, y entre ellos destacan los trabajos de Guilford (1958),objetivos, y entre ellos destacan los trabajos de Guilford (1958),

Dave (1967), Kibler, Barker y Miles (1970) y, sobre todo, el deDave (1967), Kibler, Barker y Miles (1970) y, sobre todo, el deHarrow (1972) y Jewett (1974).Harrow (1972) y Jewett (1974).

Hay que ser precavido en fa utilización de taxonomías, pues, aHay que ser precavido en fa utilización de taxonomías, pues, apesar de estar encabeza das el título de "psicomotrices", la mayoríapesar de estar encabeza das el título de "psicomotrices", la mayoríano responden a las necesidades del curriculum de lano responden a las necesidades del curriculum de la EducaciónEducaciónFísica. Las taxonomías psicomotrices no han demostrado resolverFísica. Las taxonomías psicomotrices no han demostrado resolverlos problemas curriculares de nuestra disciplina. Fernández ylos problemas curriculares de nuestra disciplina. Fernández yNavarro (1989) proponen un cuadro donde muestran los criterios deNavarro (1989) proponen un cuadro donde muestran los criterios devalidez de las taxonomías psicomotrices para el ámbito de lavalidez de las taxonomías psicomotrices para el ámbito de la

Educación Física .Educación Física .



3.1. La taxonomía de Simpson (1966)3.1. La taxonomía de Simpson (1966)Según Landsheere (1977), B. Bloom otorga su preferencia a estaSegún Landsheere (1977), B. Bloom otorga su preferencia a esta

taxonomía realizada con su intervención en la Universidad de Ilinois. Simpsontaxonomía realizada con su intervención en la Universidad de Ilinois. Simpsonestablece siete niveles diferenciados tal y como podemos observar en elestablece siete niveles diferenciados tal y como podemos observar en el

cuadro.cuadro.



3.2. La taxonomía de Harrow3.2. La taxonomía de Harrow

(1978)(1978) 3.2. La taxonomía de Harrow (1978)3.2. La taxonomía de Harrow (1978) Parece una de las más completas y útiles para el profesor.Parece una de las más completas y útiles para el profesor.

Posiblemente la más utilizada el ámbito psicomotor. LaPosiblemente la más utilizada el ámbito psicomotor. Larepresentamos en el cuadro 10. Establece una serie de nivelesrepresentamos en el cuadro 10. Establece una serie de niveles

jerar quizados. Para la taxonomía que propone A. Harrow ( 1978) los jerar quizados. Para la taxonomía que propone A. Harrow ( 1978) losdos primeros niveles no son observables, "llevan al alumno de lados primeros niveles no son observables, "llevan al alumno de lainterpretación de un estímulo a la de otro, conforme a suinterpretación de un estímulo a la de otro, conforme a supreparación para la respuesta". Los niveles 3 y 4 no son evaluables,preparación para la respuesta". Los niveles 3 y 4 no son evaluables,puesto que la destreza está en el proceso de aprendizaje. Lospuesto que la destreza está en el proceso de aprendizaje. Losniveles 5, 6 y 7 aunque observables, reflejan el gradoniveles 5, 6 y 7 aunque observables, reflejan el gradode destreza yde destreza ycreatividad alcanzado por el alumno.creatividad alcanzado por el alumno.

La utilización de esta taxonomía en el supuesto del aprendizaje deLa utilización de esta taxonomía en el supuesto del aprendizaje deuna destreza, podría seguir el procedimiento que se explica auna destreza, podría seguir el procedimiento que se explica acontinuación.continuación.



3.3. La taxonomía de Jewett3.3. La taxonomía de Jewett

(1974)(1974)

Destacan su sencillez y sus posibilidadesDestacan su sencillez y sus posibilidadesde aplicación en la educación física. Estade aplicación en la educación física. Estataxo nomía clasifica los procesos detaxo nomía clasifica los procesos deadquisición de la habilidad motriz en tresadquisición de la habilidad motriz en tres

categorías principales y ocho categoríascategorías principales y ocho categoríasasociadas .asociadas .



4. APLICACIONES PRÁCTICAS PARA EL4. APLICACIONES PRÁCTICAS PARA ELDESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZ ADESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZ A

APRENDIZ AJE EN EDUCACIÓN FÍSICA. APRENDIZ AJE EN EDUCACIÓN FÍSICA.

Presentamos a continuación unaPresentamos a continuación unataxonomía que a nuestro entender da unataxonomía que a nuestro entender da una

solución concreta para la Educación Física:solución concreta para la Educación Física:es la taxonomía de M. Verhaegen .es la taxonomía de M. Verhaegen .



5. CONCLUSIONES5. CONCLUSIONES Consideramos que la Educación Física debe perseguir objetivos enConsideramos que la Educación Física debe perseguir objetivos en

los tres campos del comportamiento humano: cognitivo, afectivo ylos tres campos del comportamiento humano: cognitivo, afectivo ymotor.motor.

Los objetivos sirven como directriz para estructurar y dirigir laLos objetivos sirven como directriz para estructurar y dirigir laenseñanza. Permiten la evaluación con rigurosidad, deduciendo lasenseñanza. Permiten la evaluación con rigurosidad, deduciendo lasdeficiencias y permitiendo modificaciones.deficiencias y permitiendo modificaciones.

Las taxonomías proporcionan una excelente ayuda en los procesosLas taxonomías proporcionan una excelente ayuda en los procesosde concreción del tipo y grado de aprendizaje que pretendemos delde concreción del tipo y grado de aprendizaje que pretendemos delalumnado.alumnado.

De las taxonomías del ámbito motor 1a más universal es la de AnitaDe las taxonomías del ámbito motor 1a más universal es la de AnitaHarrow, no obs tante la construida por Simpson y Jewett tienenHarrow, no obs tante la construida por Simpson y Jewett tienentambién gran aplicación.también gran aplicación.

La utilización de taxonomías exige la reflexión del profesorado queLa utilización de taxonomías exige la reflexión del profesorado quelas aplica para no convertirlas en un mero instrumento mecánico.las aplica para no convertirlas en un mero instrumento mecánico.

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