t e s i s - benemérita universidad autónoma de puebla

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRÍA EN DIAGNÓSTICO Y REHABILITACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

“EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN NEUROPSICOLÓGICA EN UN NIÑO CON DÉFICIT FUNCIONAL DE ACTIVACIÓN INESPECÍFICA

DE TONO CEREBRAL”

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRO EN DIAGNÓSTICO Y REHABILITACIÓN NEUROPSICOLÓGICA

PRESENTA:

MARÍA FERNANDA NITSCH BOLÍVAR

DIRECTOR: DRA. YULIA SOLOVIEVA

CO-DIRECTOR: DR. LUIS QUINTANAR ROJAS

ASESOR: MTRO. MARCO ANTONIO GARCÍA FLORES

PUEBLA, PUE., MARZO 2018

2

MIEMBROS DEL JURADO DE EXAMEN

Dra. Yulia Solovieva

Dr. Luis Quintanar Rojas

Mtro. Marco Antonio García Flores

RECONOCIMIENTO

Al Consejo Nacional de ciencia y Tecnología (CONACYT) por haber otorgado la beca No. 595854 para la realización de este proyecto. Y por haber otorgado la beca mixta para la realización de una estancia académica en el Centro Internacional de Restauración Neurológica en la Habana, Cuba.

A la Vicerrectoría de Investigación y Estudios de Posgrado (VIEP) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla por el apoyo otorgado al proyecto “Efectos de la intervención neuropsicológica en un niño con déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral”, presentado en el XV Congreso de la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología en Natal, Brasil.

3

AGRADECIMIENTOS

A mis padres su cariño y apoyo constante en cada paso. A mi hermano por su ayuda

en los momentos de mayor estrés.

A mis amigos por compartir momentos tan divertidos y significativos.

A la Dra. Yulia por la guía y consejo para llevar a cabo este proyecto.

4

ÍNDICE

Resumen 9

Introducción 10

CAPÍTULO I: Antecedentes 12 1.1.Caracterización y Tratamiento del déficit de activación inespecífica. 12

1.2.Estudios electrofisiológicos de los sistemas cerebrales regulatorios en

niños escolares. 13

1.3.Correlación de estudios electrofisiológicos en el TDA con los sistemas

regulatorios en niños de edad escolar 15

CAPÍTULO II: Marco teórico 16 2.1.Neuropsicología histórico-cultural. 16

2.1.1.Los bloques funcionales cerebrales. 17

2.1.2.Primer bloque funcional. 17

2.2.Evaluación neuropsicológica infantil. 19

2.3.Principios de corrección neuropsicológica. 20

2.3.1.La base orientadora de la acción. 20

2.3.2.Formación de las acciones por etapas. 21

CAPÍTULO III: Desarrollo de la investigación 23

3.1.Planteamiento del problema. 23

3.2.Preguntas de investigación e hipótesis. 24

3.3.Objetivos. 25

3.4.Diseño de la investigación. 26

3.4.1.Variables. 26

3.5.Historia clínica. 26

3.6.Instrumentos utilizados. 28

3.6.1.Instrumentos de evaluación neuropsicológica. 28

3.6.2.Análisis electroencefalográfico. 31

5

3.6.3.Programa de corrección. 31

3.6.3.1.Objetivos y Etapas del Programa interventivo. 32

3.6.3.2.Estructura general de las sesiones. 33

3.6.3.3.Materiales. 34

3.7.Procedimiento. 35

CAPÍTULO IV: Resultados 37

4.1. Cambios en las huellas mnésicas en todas las modalidades. 37

4.2. Cambios en tareas motoras. 42

4.3. Cambios en la ejecución de tareas gráfico-perceptuales. 44

4.4. Cambios en tareas de escritura. 51

4.5. Características conductuales presentadas durante la valoración. 57

4.6. Cambios en la actividad electroencefalográfica. 58

CAPÍTULO V: Discusión y conclusiones 60

5.1. Discusión. 60

5.2. Conclusiones. 64

5.3. Alcances y limitaciones. 65

Referencias 67

Anexo 1 72

Anexo 2 89

6

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Tablas

Tabla 1. Reactivos del protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil

Puebla –Sevilla. 29

Tabla 2. Reactivos del Esquema Neuropsicológico para la evaluación de la

actividad voluntaria. 30

Tabla 3. Reactivos del protocolo de Evaluación Neuropsicológica de la

integración espacial. 30

Tabla 4. Reactivos del protocolo de Verificación del éxito escolar. 31

Tabla 5. Objetivos generales y particulares del programa interventivo. 33

Tabla 6. Ejemplo de la estructura general de las sesiones. 34

Tabla 7. Descripción de las ejecuciones durante las tareas aplicadas en la

modalidad visual, comparando el desempeño antes y después de la

aplicación del programa de corrección, así como la valoración seis meses

posterior a la última evaluación. 38

Tabla 8. Descripción de las ejecuciones durante las tareas de retención

aplicadas en la modalidad cinestésica, comparando el desempeño antes y

después de la aplicación del programa correctivo. 39

Tabla 9. Descripción de las ejecuciones durante las tareas de retención

aplicadas en la modalidad audioverbal, comparando el desempeño antes y

después de la intervención neuropsicológica. 40

Tabla 10. Ejecución en tareas de retención de palabras de las

evaluaciones pre, post y control. 41

Tabla 11. Análisis de la frecuencia de errores presentados en tareas

mnésicas. 42

Tabla 12. Descripción de las ejecuciones durante las tareas motoras. 43

7

Tabla 13. Descripción tareas en las que se observó mantenimiento de

ejecución adecuada. 44

Tabla 14. Análisis de la frecuencia de errores presentados en tareas

gráficas y de escritura. 45

Tabla 15. Análisis de la frecuencia de conductas observadas durante las

evaluaciones. 58

Tabla 16. Conclusiones de los resultados de EEG correspondientes a los

estudios pre y post intervención. 59

Figuras

Figura 1. Esquema del procedimiento de la investigación. 35

Figura 2. Copia y continuación de una secuencia gráfica en evaluaciones

pre-intervención, post-intervención y control. 46

Figura 3. Copia de casa simple en evaluaciones pre-intervención, post-

intervención y control. 47

Figura 4. Copia de casa con profundidad en evaluaciones pre-intervención,

post-intervención y control. 48

Figura 5. Dibujo de animales en evaluaciones pre-intervención, post-


Figura 6. Copia (A), reproducción (B) y evocación (C) de letras en

evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control. 50

Figura 7. Copia (A), reproducción (B) y evocación (C) de figuras en

evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control. 51

Figura 8. Copia de letras en evaluaciones pre-intervención, post-


Figura 9. Copia de palabras en evaluaciones pre-intervención, post-


8

Figura 10. Copia de oraciones en evaluaciones pre-intervención, post-


Figura 11. Dictado de oraciones en evaluaciones pre-intervención, post-


Figura 12. Escritura espontánea en evaluaciones pre-intervención, post-


9

RESUMEN

En el presente trabajo mostramos los efectos de un programa de intervención

neuropsicológica, desarrollado a partir de la neuropsicología histórico cultural. El

programa fue aplicado a un niño de 7.5 años de edad, el cual fue diagnosticado con

trastorno por déficit de atención (TDA). La evaluación neuropsicológica se realizó

antes y después del programa de intervención y una valoración de control seis

meses después. Asimismo, Se realizó un electroencefalograma (EEG) antes y

después de la aplicación del programa de corrección. La evaluación neuropsicológica

inicial, reveló errores en tareas mnésicas, motoras, gráfico-perceptuales y de

escritura, así como fatiga e inestabilidad durante la realización de las tareas. En los

dos electroencefalogramas (EEG), antes y después del programa, se observó un

estado funcional de la corteza cerebral correspondiente con la norma de edad. No se

apreciaron patrones cerebrales de carácter difuso o local. En ambos estudios se

observaron cambios funcionales de origen mesencefálico o meso-diencefálico,

correspondiente con el síndrome de tono cortical. Los resultados del programa de

intervención mostraron una sensible disminución de todos los errores, efecto que se

mantuvo hasta la valoración de control: disminuyó la micro/macrografía y logró que el

trazo sea más preciso y menos marcado. Mejoró la estabilidad de las huellas

mnésicas, visuales y verbales. Además, disminuyó la pérdida de la línea base e

incrementó el número de características esenciales y diferenciales en los dibujos.

Además, permitió la estabilización del tono cortical de activación inespecífica y con

ello disminuyó las latencias, la lentificación y la fatiga.

10

INTRODUCCIÓN

Un tema de gran importancia en el ámbito psicológico y escolar es el de las

dificultades en el aprendizaje. Esta problemática se ha abordado desde distintos

enfoques en la psicología y la neuropsicología contemporánea, sin embargo las

conclusiones no han sido del todo satisfactorias (Quintanar & Solovieva, 2003;

Quintanar, Solovieva, Lázaro & Bonilla, 2008; Santana, 1999; Solovieva, Quintanar &

Lázaro, 2002).

Uno de los objetivos principales de la neuropsicología, desde la aproximación

histórico-cultural, es contribuir al éxito del aprendizaje escolar. Por ello se han

realizado en México aportaciones dirigidas a la prevención y corrección de

dificultades en el aprendizaje (Solovieva & Quintanar, 2014a; Solovieva & Quintanar,

2001; Solovieva & Quintanar, 2015a; Solovieva & Quintanar, 2015b). La evaluación

neuropsicológica infantil valora el desarrollo funcional de los mecanismos

psicofisiológicos que subyacen al cuadro clínico y a partir de la evaluación se plantea

la elaboración de un plan de corrección particular para cada niño (Solovieva &

Quintanar, 2001; Quintanar & Solovieva, 2010; Solovieva & Quintanar, 2014a).

Investigaciones reportan la necesidad de un adecuado funcionamiento del

mecanismo de activación inespecífica de la formación reticular para el adecuado

desarrollo del aprendizaje en menores preescolares y escolares, pues su inmadurez

o debilidad subyace a diversos síndromes, particularmente al TDAH y problemas de

aprendizaje (Glozman & Shevchenko, 2014; Luna-Villanueva, Solovieva, Lázaro &

Quintanar, 2017; Morán, 2012; Rivas, 2014). Hasta hace dos años, la prevalencia

mundial del TDAH era de alrededor de 5.3% de toda la población infantil (Sauceda,

2014).

En este sentido, resulta relevante implementar un método más adecuado y

efectivo de evaluación e intervención en niños escolares que presenten dificultades

en el aprendizaje. La presente investigación constituye una propuesta de corrección

neuropsicológica, elaborada específicamente para las dificultades manifestadas a

partir de las deficiencias funcionales en la activación inespecífica de tono cerebral de

11

un niño en la etapa escolar. Para complementar el diagnóstico se utilizó el análisis

electroencefalográfico cualitativo.

En el primer capítulo se presentan los estudios electrofisiológicos y

neuropsicológicos que se han llevado a cabo en escolares con síndromes como el

TDAH y problemas en el aprendizaje. Entre diversas características de las

dificultades de niños que reciben este diagnóstico, se puede identificar déficit

funcional en el sistema de activación inespecífica. Dichos estudios son relevantes

para la comprensión de la maduración de los sistemas regulatorios y su participación

en el desempeño de las funciones psicológicas superiores. Se resaltan las

investigaciones sobre el déficit en el mecanismo de activación inespecífica.

El segundo capítulo comprende los fundamentos teóricos del enfoque histórico

cultural, así como la participación del primer bloque funcional dentro de la regulación

de los procesos mentales. Así mismo se presentan investigaciones que correlacionan

el sistema de activación inespecífica con el TDAH y con problemas en el aprendizaje.

Además, se plantea la importancia del análisis sindrómico para la identificación del

síndrome neuropsicológico, en este caso del síndrome de déficit de activación

inespecífica.

El tercer capítulo plantea la metodología de investigación. En el presente

estudio se aplicó un programa de corrección a un niño con déficit en el factor de

activación inespecífica en etapa escolar, con el objetivo de favorecer aquellos

mecanismos débiles y por ende se presenten mejoras en la actividad escolar, así

como a nivel conductual.

El cuarto capítulo presenta los resultados obtenidos en las evaluaciones

neuropsicológicas y en el análisis electroencefalográfico. En primer lugar se reportan

los errores mostrados en las tareas más sensibles al mecanismo de activación

inespecífica. Se analizan los errores en cada una de las tareas, así como la

frecuencia de aparición de los mismos.

Por último, el quinto capítulo presenta la discusión sobre los resultados

obtenidos y las conclusiones de la presente investigación.

12

CAPITULO I: ANTECEDENTES

1.1. Caracterización y Tratamiento del déficit de activación inespecífica. La comparación de datos de los estudios neuropsicológicos y electrofisiológicos

sugiere que desviaciones en las FPS se debe a inmadurez de mecanismos

neurofisiológicos de diferentes niveles subcorticales y corticales. Esto se manifiesta

en el curso de la realización de determinada tarea, así como en la preparación para

la misma (Machinskaya & Semenova, 2004).

En diversas investigaciones se han encontrado similitudes en la ejecución de

tareas durante la evaluación neuropsicológica de niños con déficit funcional de

activación inespecífica.

Se ha reportado que menores con déficit de activación inespecífica presentan

dificultades en tareas de memorización, cometiendo sustituciones semánticas

(Machinskaya y Semenova, 2004). En otras investigaciones realizadas en niños con

TDAH con debilidad funcional en el mecanismo de activación inespecífica se ha

encontrado inestabilidad en las ejecuciones, presentan fatiga, en tareas gráficas

presentan micrografía y macrografía, así como lentificación al realizar la tarea (Morán,

2012; Quintanar, Gómez, Solovieva & Bonilla, 2011; Solovieva & Quintanar, 2014b;

Solovieva et. al, 2013).

En una investigación reciente se establecieron las principales características en

tareas neuropsicológicas típicas del déficit funcional de activación cerebral general

(Luna-Villanueva, et al., 2017):

1. Presencia de fatiga, lentificación y latencias durante la realización de tareas.

2. El niño solicita la repetición de la instrucción de la tarea para mejorar su

desempeño.

3. Inestabilidad en el mantenimiento de las huellas mnésicas, principalmente en

tareas de retención visual y audioverbal.

4. El niño presenta dificultades para mantener un estado óptimo dentro de la

actividad.

5. En tareas gráficas (dibujo y escritura) el menor realiza la tarea con

micro/macrografías, pérdida de la horizontalidad e inestabilidad en el trazo.

13

1.2.Estudios electrofisiológicos de los sistemas cerebrales regulatorios en niños escolares. El método de análisis del EEG es un método no invasivo que permite profundizar la

comprensión de la diversidad clínica de diversos casos, como el TDA/H o

dificultades en el aprendizaje. Valora el estado y grado de maduración funcional del

substrato cerebral en sus diversos niveles. Los datos obtenidos mediante esta

técnica pueden ser valorados desde diferentes aproximaciones, ya sean

cuantitativas o cualitativas.

La valoración cuantitativa del EEG es la más utilizada en el ámbito de la

medicina. La principal ventaja de valorar la correspondencia del EEG con normas de

la edad mediante el método cuantitativo es la posibilidad de obtener resultados

objetivos. Sin embargo, esta aproximación dificulta el análisis de la madurez de

estructuras cerebrales, ya que deja de lado los tiempos individuales del desarrollo

cerebral, así como particularidades de la esfera cognitiva y conductual del niño

(Solovieva, Machinskaya, Quintanar, Bonilla & Pelayo, 2013).

Actualmente ha tomado más relevancia la utilización del análisis cualitativo

visual del EEG. La correlación de fenómenos del EEG con el estado funcional

cerebral se logra mediante el análisis cualitativo visual del EEG (Solovieva et. al,

2013). Estudios de EEG reportan disminución de la influencia activadora de la

formación reticular, manifestándose como actividad eléctrica hipersincrónica en

zonas parietales y caudales, que subyacen en al TDAH (Machinskaya, Lukashevich,

& Fishman, 1997). Machinskaya y Krupskaya (2001) realizaron un estudio con niños

de 7 y 8 años de edad, diagnosticados con TDAH y descubrieron dos tipos de

desviaciones en el estado funcional cerebral. La primera se refiere a la inmadurez

del sistema fronto-talámico y la segunda, al decremento de la activación cerebral

general (Machinskaya, Sokolova & Krupskaya, 2007; Solovieva et. al, 2013). Esto es

consistente con otro estudio realizado con registro de EEG en niños de 7-8 años y 9-

10 años, con diagnóstico de TDAH (Machinskaya, Semenova, Absatova &

Sugribova, 2014). De acuerdo con los resultados de este estudio, se encontró que

niños con TDAH presentaban patrones de EEG de funcionamiento fronto-talámico

no óptimo en comparación con niños sin TDAH.

14

En este sentido, resulta evidente que la inmadurez de los sistemas fronto-

talámico y de activación inespecífica repercute en la formación y desarrollo de la

organización funcional cerebral del niño.

En el análisis del EEG se pueden observar ritmos que determinan en cierta

medida el estado funcional de las estructuras corticales y subcorticales del cerebro.

Los ritmos que más se han descrito en el EEG son: alfa (α), beta (β), delta (δ), teta

(τ) y gama (γ) (Alcaraz & Gumá, 2001; Stephen & Solomon, 2011). Fue Hans Berger

quien hizo la primera observación de los cambios en la actividad eléctrica cerebral

pasando de una condición de reposo a una donde el sujeto realizaba una tarea

mental denominándolo ritmo alfa (Alcaraz & Gumá, 2001; Kaiser, 2005; Stephen &

Solomon, 2011).

El ritmo alfa tiene su origen en núcleos específicos e inespecíficos del tálamo,

que reciben información de estructuras fronto-talámicas (Solovieva et. al, 2013). Se

considera al ritmo alfa como mecanismo de modulación selectiva de la activación

cortical, necesaria para realizar cualquier actividad (Llinas & Steriade, 2006).

Se aprecian cambios cualitativos importantes de las estructuras cerebrales en

niños de 6-7 años, dado que hacia los 7 años de edad se da el pico de incremento

de masa cerebral (Solovieva et. al, 2013).

La ausencia de poliritmia del ritmo alfa diferencia al EEG de niños de 6-7 años

del EEG de aquellos de edades más tempranas (Solovieva et. al, 2013). Se ha

encontrado en investigaciones que el ritmo alfa, con cambios de frecuencia de más

de 4 Hz. caracteriza a niños de 7-8 años con dificultades en el aprendizaje

(Solovieva et. al, 2013).

En niños con dificultades en el sistema fronto-talámico hay un decremento en

niveles de oscilación del ritmo alfa en ambos hemisferios, incluyendo áreas

corticales asociativas posteriores (Machinskaya & Semenova, 2004).

Otras investigaciones han reportado que el ritmo theta tiene su origen en el

sistema límbico y tiene relación con las influencias motivacionales sobre la corteza

cerebral (Solovieva et. al, 2013). Machinskaya y Kurgansky (2013) realizaron un

estudio con niños de edades de 7-8 y 9-10 con dificultades en el aprendizaje. Sus

registros de EEG mostraron ondas theta sincrónicas bilaterales (FTW), a diferencia

15

de los niños control, que no mostraron signos de anormalidad (Machinskaya &

Kurgansky, 2013). En esta investigación se evidencia que el funcionamiento fronto-

talámico inadecuado reflejado en FTW ejerce más influencia en la conectividad

funcional de la corteza frontal en niños de 7-8 años que en los niños de 9-10 años.

1.3.Correlación de estudios electrofisiológicos en el TDA con los sistemas regulatorios en niños de edad escolar. En estudios sobre el TDAH se ha encontrado debilidad funcional de los siguientes

mecanismos psicofisiológicos: 1) Programación y control; 2) Melodía cinética; 3)

Síntesis espacial y 4) Activación cerebral general (Quintanar & Solovieva, 2015c;

Quintanar, Gómez, Solovieva & Bonilla, 2011). Desde este punto de vista el origen

de TDAH y los síntomas que lo identifican no se pueden explicar sólo por el déficit la

única función de la atención, como una función aislada.

El análisis cualitativo de datos obtenidos mediante la evaluación

neuropsicológica de 16 niños de la edad preescolar diagnosticados con TDAH por

un paidopsiquiatra o neurólogo permite establecer que hay dificultades en áreas

corticales asociativas frontales y posteriores, así como en la activación cerebral

general (Solovieva & Quintanar, 2014b).

En un estudio realizado por Glozman y Shevchenko (2014) con 9 niños de 3-6

años de edad, diagnosticados con TDAH y evaluados neuropsicológicamente se

observan ciertas características en las ejecuciones. Se ha encontrado que los niños

con TDAH muestran pobre selectividad en la toma de decisiones, pobreza en la

planeación, poca habilidad para hacer pronósticos y problemas para recordar

(Glozman & Shevchenko, 2014). La hiperactividad o deshinibición motora excesiva

es una manifestación de fatiga, el niño no puede controlar su estado y necesita

excitación subcortical (Glozman & Shevchenko, 2014). El proceso mental en niños

también se manifiesta por aparente debilidad funcional del mecanismo de activación

cerebral general (Glozman & Shevchenko, 2014).

16

CAPÍTULO II: Marco teórico

2.1. Neuropsicología histórico-cultural A. R. Luria es considerado el fundador de la neuropsicología, debido a sus aportes

teórico-metodológicos obtenidos de estudios en pacientes adultos con daño cerebral

debido a heridas de bala durante la segunda guerra mundial (Luria, 1984; Luria,

1995; Luria, 1979). Desarrolló su teoría continuando con los planteamientos de L.S.

Vigotsky acerca de las funciones psicológicas, su ontogenia y su relación con el

sistema nervioso (Vigotsky, 1995).

La neuropsicología histórico-cultural es una disciplina relativamente nueva que

tiene su origen en las aportaciones de Luria y Vigotsky. Se encarga del análisis de

las funciones psicológicas en estrecha relación con la actividad cerebral, tanto en la

normalidad como en la patología (Quintanar, et al., 2008; Xomskaya, 2002). El

modelo de organización cerebral desde esta aproximación se basa en la teoría de los

tres sistemas funcionales o bloques propuestos por Luria.

La primera unidad funcional regula el tono y la vigilia mediante estructuras

subcorticales (Luria, 1979; Luria, 1984). La segunda unidad funcional corresponde al

trabajo de estructuras corticales posteriores encargadas de la recepción, análisis,

síntesis y almacenamiento de la información (Quintanar et al., 2008). El tercer bloque

funcional basa su trabajo en sectores corticales anteriores (Lóbulos Frontales) y se

encarga de la programación y control de la actividad (Luria, 1970). El concepto de

factor o mecanismo psicofisiológico es un concepto introducido por Luria y resulta

relevante para la comprensión del trabajo cerebral relacionado con el nivel

psicológico de cualquier actividad (Quintanar & Solovieva, 2006). Los mecanismos

psicofisiológicos hacen referencia al trabajo específico de un sector cerebral

especializado, que cuando se debilitan o se dañan afectan el trabajo del sistema

funcional complejo (Luria, 1984; Luria, 1995; Xomskaya, 2002).

El trabajo conjunto de los factores conforma el sistema funcional complejo, base

psicofisiológica de toda acción humana (Luria, 1995). Este sistema se constituye

mediante las funciones psicológicas superiores (FPS) y está integrado por diferentes

sectores cerebrales, los cuales pueden estar cercanos o lejanos entre sí, pero se

17

unen para realizar una tarea en común (acción) (Luria, 1984; Luria, 1995; Xomskaya,

2002).

2.1.1. Los bloques funcionales cerebrales. En la neuropsicología histórico-cultural Luria (1989) distingue tres unidades

funcionales del cerebro que participan en toda actividad mental. Toda actividad

mental es un sistema funcional complejo, conformado por estructuras de localización

diversa que realizan el trabajo en conjunto para lograr una meta común.

Se consideran tres leyes básicas sobre la estructura del trabajo de las áreas

corticales cerebrales. La primera ley se refiere a la estructura jerárquica de las zonas

corticales y se caracteriza por el área primaria o de proyección que recibe o manda

impulsos a la periferia; el área secundaria de proyección/asociación recibe

información procesada o prepara programas y las zonas terciarias o de

superposición son responsables de la compleja actividad mental (Luria, 1995).

La segunda ley establece la especificidad decreciente de las zonas corticales que le

componen jerárquicamente. Las zonas primarias presentan mayor especificidad que

las secundarias, y éstas últimas, mayor especificidad que las zonas terciarias (Luria,

1995).

La tercera ley, hace referencia a la lateralización progresiva de las funciones, de

las áreas primarias a las secundarias y posteriormente a las zonas terciarias (Luria,

1995). Se considera al hemisferio izquierdo como el hemisferio dominante,

asumiendo principalmente las funciones del lenguaje y las formas superiores de la

actividad cognitiva que se relacionan con el lenguaje.

La teoría de Luria (1979) introduce los tres bloques funcionales, que participan

en la actividad psíquica del hombre y en la regulación de su conducta. A pesar de

eso, cada uno tiene una aportación distinta y las lesiones en cada uno de ellos, a su

vez conllevan a alteraciones distintas.

2.1.2. Primer bloque funcional. Algunas de las funciones de este mecanismo neurofisiológico son mantener el tono

cortical, así como el estado de vigilia y regular el cuerpo de acuerdo a los estados del

18

organismo. Basa su funcionamiento en tres fuentes principales de activación: 1) Los

procesos metabólicos (alimentación, sueño, etc); 2) El reflejo de orientación

(estímulos externos); 3) Planes y programas internos (formas complejas de actividad).

Realiza su trabajo mediante estructuras subcorticales.

En 1909 Cajal describió una estructura ventral que se extiende desde la médula

espinal hasta el tálamo (Thompson, 1976). Observó que esta estructura estaba

compuesta por cuerpos celulares entremezclados con fibras, dándole una apariencia

de “retículum”, que recibe muchos axones de las principales vías sensoriales y

motoras (Thompson, 1976).

El sistema reticular es una de las porciones más antiguas del cerebro, que

constituye el nivel más alto de integración y activación del sistema nervioso (Clark,

Boutros & Mendez, 2012; Bustamante, 2007). Sus principales funciones son: 1)

Regular los reflejos musculares, 2) Coordinar funciones autónomas, 3) Modular

sensaciones nocioceptivas (Clark, et al. 2012).

El conjunto de fibras que se encuentran dentro del tallo cerebral se divide en

ascendentes y descendentes (Ardila & Ostrosky, 2012). Magoun y Moruzzi (1949)

realizaron investigaciones en animales donde demostraron que la estimulación de la

formación reticular provoca una desincronización generalizada en el

electroencedalograma (EEG), que pareciera ser una reacción de activación (arousal),

mediado por el sistema reticular activador ascendente (SRAA) (Cit. en Bustamante,

2007; Kandel, Schwartz, & Jessell, 2001; Thompson, 1976).

El SRAA está compuesto por un conjunto de fibras que ascienden desde

distintos núcleos reticulares del tallo cerebral hasta el diencéfalo y la corteza

(Bustamante, 2007; Kandel et al., 2001; Thompson, 1976). Dicho sistema juego rol

importante en la activación de la corteza, así como en la regulación de su actividad,

generalmente asociados al mantenimiento de la atención (Ardila & Ostrosky, 2012).

En perturbaciones de la primera unidad funcional en el paciente la atención se

hace inestable, se fatiga, se duerme rápidamente, cambia fácilmente de un estado de

apatía a otro de agitación y viceversa, lo cual se manifiesta muchas veces desde la

entrevista. Entre los síndromes tradicionalmente utilizados en las clasificaciones

internacionales, en los que se espera participación de dicho sistema puede ser el

19

síndrome hipercinético o síndrome de hiperactividad, conocido ahora como Trastorno

por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) (Glozman & Shevchenko, 2014; Luna-

Villanueva, et al., 2017; Morán, 2012; Rivas, 2014).

2.2. Evaluación neuropsicológica infantil. La propuesta de evaluación neuropsicológica desde la aproximación histórico-cultural

consiste en el análisis cualitativo de los mecanismos psicofisiológicos. Los objetivos

de la evaluación neuropsicológica infantil son los siguientes: 1) identificar las

particularidades del desarrollo psíquico del menor; 2) caracterizar el estado funcional,

a nivel de mecanismos psicofisiológicos, estableciendo los eslabones fuertes y

débiles e 3) identificar los sistemas funcionales dependientes del trabajo de dichos

mecanismos psicofisiológicos (Quintanar & Solovieva, 2003).

La evaluación es un proceso dinámico entre el evaluador y el niño, donde se

realiza el análisis mediante la identificación del error, el acierto y el tipo de ayuda que

el niño requiere para realizar la tarea (Quintanar et al., 2008). Para conocer el grado

de desarrollo del menor, se brindan distintos tipos de ayudas, de acuerdo con la

teoría de Vigotsky (Vigotsky, 1982). De esta forma, se puede manifestar la zona de

desarrollo próximo, la cual expresa estrecha relación entre el desarrollo psíquico y la

enseñanza.

El análisis sindrómico permitirá establecer la estructura psicológica del

síndrome del desarrollo de las funciones psicológicas superiores, es decir,

determinar el defecto primario y el efecto sistémico consecuente (Akhutina, 2002;

Quintanar & Solovieva, 2006). El defecto primario hace referencia a la alteración del

mecanismo psicofisiológico que subyace al cuadro clínico (Luna-Villanueva, et al.,

2017; Xomskaya, 2002). Las consecuencias secundarias que surgen de esa

alteración conforman al defecto secundario, que comprende el efecto sistémico de la

alteración en el sistema funcional en general (Luna-Villanueva, et al., 2017;

Xomskaya, 2002). La evaluación neuropsicología infantil por tanto brinda las bases

para implementar un programa de corrección. En este sentido podría decirse que el

objetivo de la evaluación en la corrección.

20

2.3.Principios de corrección neuropsicológica. La corrección promueve el papel activo del menor y del neuropsicólogo, de modo

que el clínico ayude a dirigir la actividad del menor, proporcionándole de forma

externa la BOA. Se busca que el menor logre interiorizar gradualmente la BOA para

que la realización independiente de la actividad. Durante la aplicación del programa

de corrección son importantes todas las esferas del funcionamiento psicológico del

paciente (esfera de la personalidad, esfera afectivo-emocional y esfera intelectual),

así como sus gustos e intereses personales.

En la neuropsicología histórico cultural la evaluación y la corrección van de la

mano, de modo que forman parte de un mismo proceso único (Quintanar &

Solovieva, 2006). El éxito del programa de corrección por tanto, dependerá de qué

tan bien se realizó la evaluación.

Uno de los principios metodológicos de la elaboración de programas de

corrección es considerar el síndrome neuropsicológico de cada caso particular, así

como su defecto primario y el efecto sistémico (Quintanar & Solovieva, 2006). La

evaluación permite establecer el síndrome neuropsicológico mediante el análisis

sindrómico (Quintanar & Solovieva, 2006; Quintanar et al., 2008). Se hace hincapié

en la descripción de las dificultades observadas que permitan determinar el

denominador común, es decir, la causa de la debilidad funcional o síndrome. La

debilidad funcional puede deberse a condiciones desfavorables del desarrollo, ya

sean orgánicas o sociales, así como la combinación de las mismas (Quintanar &

Solovieva, 2006).

De modo que la elaboración del programa de corrección se realiza de forma

particular para cada niño, considerando los principios especificidad y validez

ecológica (Portellano, 2008). Para ello se debe elaborar el programa de corrección

de acuerdo a la edad, personalidad, intereses particulares y tipo y gravedad del

déficit funcional del menor.

2.3.1.La base orientadora de la acción La base orientadora de la acción (BOA) es un plan para la futura acción (Galperin,

21

1959, 1969). Se forma mediante la representación anticipada de la tarea y el sistema

de indicadores necesarios para su cumplimiento. Se debe formar al comienzo de

cualquier aprendizaje señalando en qué consiste la nueva acción y cuál es la

finalidad que se persigue. Con esta explicación previa a la ejecución, se pretende

formar una representación del contenido de la acción, de su producto y de lo que

puede ayudar a realizarla correctamente. Además de reducir el campo de atención

del sujeto.

Al desarrollarse la base orientadora de la acción se formarán las imágenes

orientadoras completas que más tarde controlarán el curso de las acciones. Estas

imágenes orientadoras ordenan las acciones de una actividad compleja dentro de

una estructura organizada. Esta última sirve de base para el desarrollo de la

atención voluntaria, es decir, regula el proceso de selección y dirección de las

acciones. Al mismo tiempo se desarrolla el lenguaje interno como medio de

autorregulación dentro de la actividad.

La atención voluntaria y el lenguaje interno se forman conjuntamente y en

estrecha relación con el desarrollo de la estructura de las acciones.

2.3.2. Formación de las acciones por etapas Las acciones son los constituyentes principales de las actividades humanas

(Galperin, 1959, 1969). Estas se subordinan a una meta consciente. Las acciones

dirigidas a una meta están interconectadas, forman una estructura, dado que la

actividad humana es una cadena de acciones.

Las acciones internas (mentales) se forman sobre la base de las acciones externas,

materiales y tanto unas como otras se apoyan en el lenguaje, externo primero e

interno después.

Galperin (1959, 1969), propone que para la formación correcta de las acciones hay

que seguir una serie de etapas fundamentales:

1.- Formación de la base orientadora de la acción. Es el plan de la

nueva acción. Bajo esta orientación se representa anticipadamente la tarea, lo

22

que es necesario para su realización y cumplimiento de la meta.

2.- Formación de la acción en el aspecto material o materializado. La

primera forma de la nueva acción será material o materializada y desplegada.

La acción se realiza directamente sobre las cosas o se utilizan las

representaciones de los objetos y de las acciones que se realizan con ellos.

3.- Formación de la acción en forma verbal externa. En esta etapa la

acción se libera de la dependencia directa de los objetos. La acción se realiza

en silencio para un mejor análisis (pronuncia todo el proceso de la solución del

problema, pero lo hace para sí, en silencio).

4.- Formación de la acción en el lenguaje externo para sí. La acción se

realiza en silencio para un mejor análisis (pronuncia todo el proceso de la

solución del problema, pero lo hace para sí, en silencio).

5.- Formación de la acción como un acto mental: La acción se da en el

pensamiento. La acción adquiere la generalización más profunda, se

automatiza y se reduce, se realiza de manera individual y sin el requerimiento

de otra persona.

23

CAPÍTULO III: Desarrollo de la investigación

3.1. Planteamiento del problema. Las dificultades en el aprendizaje escolar se han estudiado ampliamente desde

diferentes posturas dentro de la psicología. Actualmente muchos niños con

problemas de aprendizaje son diagnosticados con TDA/TDAH de acuerdo con las

características enlistadas dentro del DSM-V (APA, 2013), sin embargo se deja de

lado el estado de madurez del sistema nervioso central para determinar el estado

óptimo funcional de la actividad cerebral.

Los sistemas de regulación de la actividad cerebral realizan tareas importantes

en la organización funcional de la corteza cerebral y por lo tanto, también en el

desempeño de las funciones psicológicas superiores.

La evaluación neuropsicológica permite identificar el carácter de las dificultades

y proponer tareas efectivas para la superación de las mismas. En el modelo

histórico-cultural el programa de corrección se elabora a partir de los resultados de la

evaluación. A través de una evaluación precisa se establece la causa única de cada

caso particular de dificultades en el aprendizaje. Se establecen los mecanismos que

resultan afectados, tanto en el nivel psicológico de la actividad, como en el nivel

neuropsicológico, es decir, de los mecanismos cerebrales. Los métodos de

corrección neuropsicológica posibilitan el fortalecimiento de los eslabones débiles

apoyándose en los eslabones fuertes de los sistemas funcionales.

Diversas investigaciones, realizadas desde la concepción de la neuropsicología

cualitativa, evidencian que un adecuado funcionamiento del mecanismo de

activación inespecífica, de la formación reticular, es necesario para el adecuado

desarrollo del aprendizaje en menores preescolares y escolares. Se han realizado

diversos estudios neuropsicológicos y electroencefalográficos en niños con TDAH y

problemas del aprendizaje donde la debilidad o inmadurez en el mecanismo de

activación cerebral general subyace al cuadro clínico (Glozman & Shevchenko,

2014; Luna-Villanueva, et al., 2017; Morán, 2012; Rivas, 2014).

Desde la aproximación histórico-cultural se ha encontrado que el mecanismo

de activación cerebral general se caracteriza por inestabilidad en la ejecución en

24

tareas neuropsicológicas. Es típico de este síndrome que los niños muestren fatiga,

lentificación y/o latencias durante la realización de tareas, algunas veces solicitando

la repetición de la instrucción. Las huellas mnésicas en distintas modalidades

muestran inestabilidad, principalmente en tareas de retención visual y audioverbal.

Niños con este déficit muestran dificultades para mantener un estado óptimo dentro

de la actividad. Dentro de los errores típicos de la actividad gráfica se encuentran las

micro y macrografías, pérdida de la horizontalidad e inestabilidad en el trazo (Luna-

Villanueva, et al., 2017).

Partiendo de los datos teóricos e investigaciones realizadas surgen las

siguientes preguntas de investigación: 1) ¿Los efectos de la aplicación de un

programa de corrección neuropsicológica en un niño escolar con déficit funcional de

activación inespecífica de tono cerebral se reflejan de forma positiva en la actividad

gráfica?, 2) ¿La aplicación de un programa de corrección neuropsicológica en un

niño escolar con déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral

generará estabilidad en las huellas mnésicas de cualquier modalidad?, 3) ¿La

aplicación de un programa de corrección neuropsicológica en un niño escolar con

déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral generará mayor

estabilidad en la activación durante la realización de tareas?

3.2. Preguntas de investigación e hipótesis. 1. ¿Los efectos de la aplicación de un programa de corrección neuropsicológica

en un niño escolar con déficit funcional de activación inespecífica de tono

cerebral se reflejarán de forma positiva en la actividad gráfica (dibujo y

escritura), generando estabilidad en las huellas mnésicas y en la activación

durante las tareas?

2. ¿La aplicación de un programa neuropsicológico correctivo en un niño escolar

con déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral generará

diferencias significativas a nivel psicofisiológico?

25

Supuestos: 1. La aplicación del programa de corrección neuropsicológica, elaborado a partir

de los resultados de la evaluación, estabilizará el estado funcional de

activación inespecífica en un niño de 8 años, reflejándose en de forma

positiva en la actividad gráfica y generando estabilidad en las huellas

mnésicas en cualquiera de sus modalidades (visual y audioverbal).

2. La aplicación del programa de corrección neuropsicológica, elaborado a partir

de los resultados de la evaluación, generará cambios cualitativos en el

electroencefalograma, generando mayor organización en ondas alfa.

3.3. Objetivos. Objetivo general: Evaluar los efectos de una intervención neuropsicológica en un niño escolar

con déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral.

Objetivos específicos.

• Elaborar un programa de corrección neuropsicológica que permita consolidar el

factor de activación inespecífica de tono cerebral en un niño escolar con déficit

funcional en la activación no específica de la actividad.

• Aplicar el programa de corrección neuropsicológica en un niño escolar con

déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral.

• Precisar las fortalezas y debilidades funcionales cerebrales desde la evaluación

neuropsicológica antes y después de la aplicación del programa de corrección

neuropsicológica.

• Evaluar la efectividad del programa interventivo valorando los mecanismos

psicofisiológicos seis meses después de concluir la aplicación del programa.

• Comparar el estado de madurez y funcionalidad de las estructuras cerebrales

26

corticales y subcorticales a partir de datos del análisis cualitativo del

electroencefalograma, anterior y posterior a la aplicación del programa de

corrección neuropsicológica.

3.4. Diseño de la investigación. Se trata de un estudio de caso, longitudinal y prospectivo en el que se aplicó un

método formativo (evaluación pre-test – intervención – evaluación post-test).

Adicionalmente, posterior a la evaluación post-test se realizó una evaluación de

control a los seis meses después de haber finalizado con la aplicación del programa

de corrección neuropsicológica, con la finalidad de monitorear que en realidad se

haya logrado el objetivo propuesto y que los avances alcanzados con el programa de

corrección permanezcan y no se encuentren retrocesos en los mismos, lo que

significaría entonces que el programa ha cumplido con su objetivo.

3.4.1. Variables.

• Independiente: Programa de corrección neuropsicológica enfocado en el

estado funcional de activación inespecífica. Esta variable es de tipo nominal,

ya que se refiere a la presencia o ausencia de la aplicación del mismo.

• Dependiente: Características de la ejecución del niño en diversas tareas que

impliquen la consolidación del tono de activación cortical.

3.5. Historia clínica. Los datos de la entrevista fueron proporcionados por ambos padres del menor. En la

primera evaluación el niño tenía 7 años y medio de edad. Los padres reportan que

desde el kinder DMO perdía la atención y se le olvidaban cosas. En la primaria

notaron que DMO se distraía constantemente, perdía objetos y era lento para

realizar diversas actividades. Aunque comentan que cuando son cosas y temas que

le agradan, mantiene el interés y puede memorizar la información.

Ha sido diagnosticado de TDA por una neuróloga. El único tratamiento que ha

recibido es la ingesta de vitaminas recetadas para oxigenar el cerebro, este

27

tratamiento fue administrado por dos semanas, sin notar algún cambio.

Respecto a los antecedentes patológicos familiares, los padres reportan que

por parte del padre hay antecedentes de diabetes y convulsiones, y por parte de la

madre antecedentes de hipertensión y convulsiones.

Dentro de los antecedentes del desarrollo, DMO es producto de la tercera gesta.

El embarazo no fue planeado. La madre contó con control médico semanal, ya que

fue diagnosticada con preeclampsia. Una semana antes del parto, la madre fue

hospitalizada recibiendo medicamento para la presión. El parto fue por cesárea a las

35 semanas, el neonato dejo de respirar por lo que estuvo en incubadora durante

una semana.

El neonato presentó un peso de 1910 gr. y un APGAR de 8/8. A los 6 meses de

edad, DMO fue hospitalizado durante 3 días debido a una hernia. Al darlo de alta se

le recomendó a la madre darle baños de sol, administrar Teofilina durante 2 meses,

así como medicamentos para el reflujo.

DMO recibió únicamente fórmula y su ablactación se dio al año y medio

aproximadamente. El menor cuenta con todas sus vacunas.

Respecto al desarrollo motor, el menor presentó un desarrollo adecuado. Se

destaca que el menor no gateó debido a la hernia. En cuanto al desarrollo del

lenguaje, DMO presentó intención por comunicarse a los seis meses de edad. Su

primera palabra fue “papá”.

Respecto a los antecedentes escolares, DMO no asistió a guardería, cursó el

preescolar en diferente institución cada año. A DMO le gusta ir a la escuela, la

materia más accesible para DMO es Matemáticas y el área más difícil es la escritura.

En casa DMO hace su tarea en su recámara, la hace con ayuda y se tarda

aproximadamente 2 horas debido a que hay dificultades para iniciar, ya que no

encuentra los materiales con los que va a trabajar.

En casa la dinámica familiar es funcional. Las responsabilidades de DMO en

casa son limpiar la mesa, recoger los trastes y lavar los vasos. La principal figura de

autoridad es la madre, quien reprende a DMO con regaños verbales, sin embargo,

comentan que la abuelita intercede mucho por él, interfiriendo en los regaños que se

le hacen. En las relaciones familiares con otros niños y con adultos, se muestra

28

cariñoso y obediente.

En cuanto a sus hábitos personales, DMO tiene una alimentación adecuada y

come solo desde el año 2 meses de edad, con la mano derecha. El menor se baña

solo y se viste solo. En la noche DMO se acuesta solo, duerme 10 horas y en el día

duerme dos horas aproximadamente. Dentro de los intereses personales, la comida

favorita de DMO son los frijoles, le gustan los dinosaurios, su color favorito es el

amarillo, le gusta leer y cantar. Ve la televisión menos de una hora diaria y utiliza la

tablet dos veces al día por 1 hora. Dentro de sus actividades extracurriculares asiste

a natación.

Dentro de la esfera afectivo-emocional, los padres describen a DMO como un

niño noble, cariñoso, manipulable y berrinchudo, comentan además que el menor

comenta sentir que su mamá no lo quiere. La relación con sus maestros y sus

amigos es buena. Ante extraños, el menor se muestra sociable y educado. DMO

tiene un adecuado concepto de sí mismo.

3.6. Instrumentos utilizados. Durante las evaluaciones neuropsicológicas (pre, post y control) se realizó la

aplicación completa de los protocolos utilizados para llegar al diagnóstico de déficit en

el mecanismo de activación cerebral inespecífica. Anterior a la evaluación inicial se

realizó un análisis electroencefalográfico cualitativo para determinar la madurez de las

estructuras cerebrales, de igual modo se aplicó el mismo procedimiento después de la

evaluación neuropsicológica post.

3.6.1. Instrumentos de evaluación neuropsicológica. Durante las evaluaciones neuropsicológicas pre y post se utilizó el formato de

Entrevista para padres (Formato de la institución). Se utilizaron las tareas del

protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla –Sevilla (Material no

publicado) ( ver tabla 1).

29

Tabla 1. Reactivos del protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla -

Sevilla.

Tareas del Protocolo de Evaluación Neuropsicológica Infantil Puebla-Sevilla Prueba verbal asociativa Prueba verbal de conflicto Copia y continuación de una secuencia gráfica Coordinación recíproca de manos Secuencia de movimientos manuales Intercambio de posiciones de los dedos Reproducción de posiciones de los dedos en la mano contraria (Derecha a Izquierda) Reproducción de posiciones de los dedos en la mano contraria (Izquierda a Derecha) Evocación de posiciones (2 ítems) Reproducción de posiciones del aparato fonoarticulatorio Repetición de sílabas y sonidos (3 ítems) Repetición de pares de palabras (3 ítems) Repetición de pares de sílabas (3 ítems) Identificación de fonemas (2 ítems) Reproducción de series de ritmos (2 ítems) Retención involuntaria (6 ítems) Retención voluntaria (6 ítems) Retención con interferencia heterogénea (6 ítems) Repetición de oraciones (4 ítems) Copia de letras (mano Derecha) Reproducción de letras (mano Izquierda) Evocación de letras (mano Derecha) Copia de figuras (mano Izquierda) Reproducción de figuras (mano Derecha) Evocación de figuras (mano Izquierda) Dibujo libre de una niña Dibujo libre de un niño Reconocimiento de 2 series de 3 figuras Dibujo libre de 6 animales Reproducción de 6 animales dibujados previamente Dibujo libre de una casa Copia de una casa Dibujo de mesa de 4 patas Dibujo de reloj con manecillas Dibujo de reloj con manecillas que muestre una hora Completar una figura a partir de un círculo Comprensión de oraciones con estructuras gramaticales complejas (2 ítems) Completar oraciones de acuerdo al cuadro (2 ítems) Comprensión de órdenes (2 ítems) Esquema corporal (3 ítems) Número más frecuente en la historia Veces que aparece el número en la historia

30

Se utilizó el Esquema Neuropsicológico para la evaluación de la actividad

voluntaria (Quintanar L., 2010) para valorar el estado funcional de la actividad

voluntaria, así como de la regulación y control de la actividad (ver tabla 2).

Tabla 2. Reactivos del Esquema Neuropsicológico para la evaluación de la actividad

voluntaria.

Tareas del Protocolo de Esquema Neuropsicológico para la Evaluación de la Atención

Actividad lúdica (2 ítems) Esfera motora (4 ítems) Comprensión y denominación (4 ítems) Atención voluntaria (4 ítems) Imágenes internas (2 ítems) Atención involuntaria

Para la valoración de las habilidades espaciales se utilizó el protocolo de

Evaluación Neuropsicológica de la integración espacial (Solovieva, Y. & Quintanar,

L., 2012) (ver tabla 3).

Tabla 3. Reactivos del protocolo de Evaluación Neuropsicológica de la integración

espacial.

Tareas del Protocolo de Evaluación Neuropsicológica de la Integración Espacial Comprensión de oraciones (4 ítems) Comprensión de oraciones con preposiciones espaciales en el plano perceptivo (10 ítems) Comprensión de dibujos realizados por el evaluador (4 ítems) Copia de una casa Dibujo de animales Dibujo de verduras Dibujo de una casa real Dibujo de una casa imaginaria Dibujo de una mesa Dibujos de reloj con horas señaladas (5 ítems) Ejecución de instrucciones en el plano corporal (6 ítems) Comprensión y ejecución de instrucciones con figuras geométricas (4 ítems) Construcción con cubos (8 ítems)

31

Finalmente, se utilizó el protocolo de Verificación del éxito escolar en la

escuela primaria (Solovieva, Y. & Quintanar, L., 2012) para la valoración de la

actividad escolar (ver tabla 4).

Tabla 4. Reactivos del protocolo de Verificación del éxito escolar.

Tareas del Protocolo de Evaluación Neuropsicológica del Éxito Escolar Copia y denominación de letras Escritura de palabras (3) que inicien con P, con la B, con la S y con la A Completar oraciones al dictado (11 ítems) Identificación de la cantidad de letras en las palabras (4 ítems) Dictado de oraciones (5 ítems) Copia y lectura de palabras (9 ítems) Copia y lectura de oraciones (5 ítems) Completar oraciones con preposiciones espaciales (8 ítems) Elaboración de frases con preposiciones espaciales (3 ítems) Cambio de tiempos verbales (5 ítems) Escritura independiente (sustantivos) Escritura independiente (narración) Lectura del texto “La gallina de los huevos de oro” Lectura del texto “El cuervo y las palomas” Contar del 17 al 5 Resolución de problemas aritméticos (3 ítems) Resolución de operaciones aritméticas básicas (5 ítems)

3.6.2. Análisis electroencefalográfico. Para el registro del EEG se utilizó el equipo “Nicolet Brain Lab” de 19 electrodos

colocados de acuerdo al sistema 10-20 internacional: O1, 2; P3, 4; C3, 4; T3, 4; T5,

6; F1, 2; F3, 4; F7, 8; Pz; Cz Fz. Como electrodos referenciales se utilizaron

electrodos auriculares. Se aplicaron filtros de frecuencias con rango de 70 Hz y de

1Hz. La valoración electroencefalográfica se realizó en estado de vigilia con los ojos

cerrados y en condiciones de hiperventilación y foto-estimulación. A través del

análisis cualitativo visual del EEG se realizó la valoración del estado funcional y del

grado de madurez cerebral.

3.6.3. Programa de corrección. El programa de corrección neuropsicológico se elaboró con base en los factores con

32

debilidad funcional. Por tanto, tuvo como finalidad estabilizar el tono de activación

cerebral inespecífica y garantizar el estado cerebral funcional óptimo para el proceso

de aprendizaje escolar.

Este programa se elaboró tomando en cuenta la edad psicológica de

aprendizaje escolar, las dificultades particulares en los procesos de escritura, lectura,

y procesos gráficos del niño. Desde el aspecto procedimental el programa se basó

en la zona del desarrollo próximo, que implica la inclusión participativa del niño en

todas las actividades consideradas en el programa.

El programa de corrección se aplicó a lo largo de 10 meses, que corresponden

a los periodos de agosto-diciembre 2016 y enero-mayo de 2017. El trabajo de

corrección se llevó a cabo durante 78 sesiones, de 2 a 3 veces por semana, con una

duración de 60 minutos aproximadamente. El programa correctivo se estructuró en

tres etapas que corresponden a la formación gradual de las acciones en diferentes

planos de la actividad (materializado, perceptivo y lógico-verbal). El trabajo de

corrección fue flexible, por lo que el programa se ajustó a las necesidades y logros

del menor.

El cambio de actividad entre las diferentes tareas del programa constituye una

base primordial para estabilización del tono cortical, por tanto, se realizaron

actividades de canto y baile entre las tareas para lograr el objetivo.

3.6.3.1. Objetivos y Etapas del Programa interventivo. El objetivo general del programa fue favorecer un óptimo desarrollo del mecanismo

psicofisiológico de tono de activación cortical, desde el nivel materializado al lógico

verbal.

En la tabla 5 se presentan los objetivos generales y particulares del programa

aplicado. En el Anexo 1 se puede ver el programa con todas las actividades.

Para un mejor control de los logros del niño se contó con una bitácora (Anexo

2). En la cual se registraron los avances del niño en cada sesión, desde el

comportamiento en sala de espera hasta la realización de las tareas en casa.

33

Tabla 5. Objetivos generales y particulares del programa interventivo.

3.6.3.2. Estructura general de las sesiones Las sesiones se estructuraron con 4-5 actividades por sesión: una intelectual, una

constructiva, una de juego y dos actividades intermedias (canciones) entre las tres

anteriores que le sirvan al menor para estabilizar tono de activación (ver tabla 7). La

actividad más compleja se realizó al inicio de la sesión y las más sencilla al final.

Las actividades realizadas durante el programa de corrección fueron

estructuradas de acuerdo a los intereses particulares del niño para garantizar la

motivación por las mismas.

Las canciones y bailes se realizaban repetidas veces en las sesiones, con

diferentes variantes: en voz alta, en voz baja, con mayor velocidad y en algunas

ocasiones con una pelota para aumentar el nivel de dificultad.

34

Tabla 6. Ejemplo de la estructura general de las sesiones.

3.6.3.3. Materiales. Durante las sesiones se utilizaron diversos materiales, entre ellos:

-Material de papelería e impresión. -Textos literarios.

-Rompecabezas. -Láminas temáticas.

-Pelotas de plástico. -Canciones variadas.

-Videos de Youtube (Just Dance y Origami). -Xilófono.

-Cubos de Kohs. -Palitos de madera.

-Juegos de mesa. -Cajas de cartón.

-Juguetes varios (animales, muñecos, herramientas).

-Tapas de botellas.

-Computadora/Tablet.

35

3.7. Procedimiento. Se trabajó con un niño de ocho años diagnosticado con TDAH por una neuróloga,

previo a la evaluación neuropsicológica. El niño llegó a la institución con motivo de

problemas de aprendizaje, cuyo padecimiento se debió a una debilidad en la

activación inespecífica de tono cerebral. Se solicitó permiso a los padres del niño

para llevar a cabo la aplicación del programa de corrección. En la figura 1 se

observa el procedimiento de la presente investigación.

Figura 1. Esquema del procedimiento de la investigación.

Se realizó una evaluación pre-intervención al menor durante el mes de mayo

de 2016. Para ello, se aplicaron los protocolos en sesiones individuales de 50

minutos en las instalaciones de la Unidad Universitaria de Neuropsicología del

Hospital Universitario de Puebla. La evaluación inicial se llevó a cabo los días 25, 26

y 28 de abril, así como los días 2 y 3 de mayo de 2016. Posteriormente, se realizó

un EEG inicial en las instalaciones del Instituto de Neuropsicología y

Psicopedagogía de Puebla A.C. durante el mes de julio de 2016.

Después, se aplicó el programa de corrección neuropsicológica al niño durante

36

un período de 10 meses, de 2-3 veces por semana en sesiones individuales de 1

hora cada una. Las sesiones se llevaron a cabo en las instalaciones de la Unidad

Universitaria de Neuropsicología del Hospital Universitario de Puebla.

Una vez concluida la aplicación del programa de corrección neuropsicológica,

se realizó nuevamente una evaluación neuropsicológica al niño (post-intervención).

La evaluación se llevó a cabo los días 6, 7 y 8 de mayo de 2017 en las instalaciones

de la Unidad Universitaria de Neuropsicología del Hospital Universitario de Puebla.

Finalmente, se realizó un EEG de control, para observar los efectos de la aplicación

del programa a nivel de estructuras cerebrales. El estudio se llevó a cabo en las

instalaciones del Instituto de Neuropsicología y Psicopedagogía de Puebla A.C.,

durante el mes de julio de 2017.

Seis meses posteriores a la evaluación final se realizó una evaluación de

control para monitorear los avances alcanzados. La evaluación se llevó a cabo los

días 8 y 9 de noviembre de 2017 en las instalaciones de la Unidad Universitaria de

Neuropsicología del Hospital Universitario de Puebla. Para esta valoración el niño

estaba medicado por una neuróloga, se le recetó Carbamazepina (1/4 de pastilla).

De modo que el niño lleva cuatro meses en tratamiento farmacológico.

37

CAPÍTULO IV: Resultados En el presente capítulo se analizan los resultados con relación a los objetivos e

hipótesis del presente trabajo de investigación. Como objetivo general se planteó la

evaluación de los efectos de una intervención neuropsicológica en un niño escolar

con déficit funcional de activación inespecífica de tono cerebral. Para ello se

realizaron tres evaluaciones (Pre, Post y Control). Por tanto los resultados se

presentan de acuerdo a las categorías de las tareas de valoración neuropsicológica,

tomando aquellas tareas sensibles al mecanismo de tono cortical de activación

inespecífica. Se describen además los hallazgos correspondientes a la observación

conductual durante las actividades realizadas.

Los resultados se presentan de acuerdo a los errores observados en las tareas

sensibles a la identificación del déficit en tono cortical. Tales tareas corresponden a

las tareas mnésicas (en todas sus modalidades), tareas motoras, tareas gráfico-

perceptuales y tareas de escritura. Se analizan los resultados para constatar

diferencias en las ejecuciones entre las diferentes evaluaciones, mostrando las

ejecuciones en las diferentes tareas, así como la frecuencia de los errores.

Finalmente se presentan los resultados de los estudios de EEG, comparando

los resultados pre y post-intervención.

4.1. Cambios en las huellas mnésicas en todas las modalidades A continuación se describen los resultados de las tareas que evalúan la estabilidad

de las huellas mnésicas en la modalidad visual, cinestésica y audioverbal. Las tareas

que evalúan la actividad mnésica visual corresponden al mecanismo de retención

visual. Este mecanismo es responsable de la estabilidad de las huellas mnésicas de

la modalidad visual.

Para la evaluación de las tareas mnésicas en la modalidad visual se aplicaron

las tareas de reproducción y evocación de letras y figuras, retención de dos series de

tres imágenes y reproducción de animales. En la evaluación pre-intervención se

observaron diversos errores de omisión de elementos, sobretodo en las tareas de

reproducción y evocación de letras y figuras. Requiere la ayuda del adulto, sin

embargo aún con apoyo no consigue recuperar todos los elementos. En la

38

evaluación post-intervención el niño todavía requiere de ayuda para recuperar

elementos, pero logra realizar la actividad correctamente, recordando más elementos

que en la evaluación anterior. En la evaluación de control el niño presentó una mejor

recuperación de figuras que de letras. Cometió errores tales como omisiones,

intrusiones y contaminaciones. En las tres evaluaciones realizadas se mantuvo una

ejecución correcta en las tareas de series de tres imágenes y reproducción de

dibujos de animales. En la tabla 7 se describe con detalle la ejecución del niño en las

tareas anteriormente mencionadas.

Tabla 7. Descripción de las ejecuciones durante las tareas aplicadas en la modalidad

visual, comparando el desempeño antes y después de la aplicación del programa de

corrección, así como la valoración seis meses posterior a la última evaluación.

Tareas de retención visual

Evaluación PRE

Evaluación POST

Evaluación CONTROL

Reproducción de letras

• Reproduce 4/5 elementos

• Requiere ayuda del adulto



• Reproduce 1/5 elementos • Intrusión • Contaminación • Omisión

Evocación de letras

• Evoca 4/5 elementos • Cambia orden de las

letras • Requiere ayuda del

adulto

• Evoca 4/5 elementos


• Reproduce 1/5 elementos • Intrusión • Contaminación • Omisión

Reproducción de figuras


• Cambia orden de figuras



• Rotación • Intrusión


Evocación de figuras

• Evoca 3/5 elementos • Cambia orden de las

figuras • Rotación • Requiere ayuda del

adulto

• Evoca 4/5 elementos

• Intrusión


Retención de serie de 3 Pirámides

• Recupera todos los elementos



Retención de serie de 3 Iglesias




Reproducción de animales

• Recupera todos los elementos en correcto orden



39

Se realizó una valoración de las huellas mnésicas en la modalidad cinestésica,

correspondientes al mecanismo de análisis y síntesis cinestésico. Este mecanismo

garantiza la sensibilidad táctil fina, así como la recuperación de información mediante

el tacto. En la evaluación pre-intervención el niño presentó dificultad para reproducir

y evocar las posiciones de los dedos realizadas previamente, esta dificultad también

se presentó en la evocación. A pesar de que se le brindó ayuda durante las tareas

persistieron las dificultades. Posterior a la intervención neuropsicológica estas

dificultades se superaron, de modo que el niño logró recuperar en la reproducción y

evocación la totalidad de las posiciones. Se observa que estas mejoras se mantienen

en la evaluación de control, de forma que el niño es capaz de reproducir y evocar la

totalidad de las posiciones. Se muestran en la tabla 8 las ejecuciones en estas tareas.

Tabla 8. Descripción de las ejecuciones durante las tareas de retención aplicadas en la

modalidad cinestésica, comparando el desempeño antes y después de la aplicación

del programa correctivo.

Tareas de retención

cinestésica

Evaluación PRE

Evaluación POST

Evaluación CONTROL

Reproducción de posiciones de los dedos (1)

• No logra reproducir la posición solicitada


• Logra reproducir la posición solicitada


Reproducción de posiciones de los dedos (2)




Evocación de posiciones de los dedos (1)

• No logra evocar la posición solicitada


• Logra evocar la posición solicitada


Evocación de posiciones de los dedos (2)




Se realizó una valoración de las huellas mnésicas en la modalidad audioverbal,

correspondientes al mecanismo de retención audioverbal. Este mecanismo garantiza

la estabilidad de las huellas mnésicas de la modalidad auditiva. Para la valoración del

mismo se aplicaron las tareas de retención involuntaria, voluntaria, con interferencia

heterogénea y la tarea de repetición de oraciones. En la evaluación pre-intervención

40

se observaron errores de omisión de palabras y sustitución fonológica en las tareas

aplicadas. Se requirió de ayuda fonológica y fragmentación algunas veces por parte

del adulto. En la evaluación post-intervención se observó una disminución de estos

errores, de igual forma ya no era requerida la intervención constante por parte del

adulto para poder recordar los elementos solicitados. En la evaluación de control se

observa que el niño mantiene la misma cantidad de elementos, reteniendo un total de

15 palabras de las tareas de retención voluntaria, involuntaria y con interferencia. Se

observa mejoría en la tarea de retención de oraciones, de modo que no requiere de

ayuda para recordar las mismas.

En la tabla 9 se muestra la ejecución del niño en la realización de las tareas

anteriormente mencionadas.

Tabla 9. Descripción de las ejecuciones durante las tareas de retención aplicadas en la

modalidad audioverbal, comparando el desempeño antes y después de la intervención

neuropsicológica.

Tareas de retención

audioverbal

Evaluación PRE

Evaluación POST

Evaluación CONTROL

Retención involuntaria de palabras

• Recupera 2/6 elementos • Sustituciones fonológicas

• Recupera 5/6 elementos

• Sustitución fonológica


Retención voluntaria de palabras

• Recupera 5/6 elementos • Requiere ayuda

fonológica




Retención de palabras con interferencia heterogénea

• Recupera 5/6 elementos • Requiere ayuda

fonológica • Sustituciones fonológicas




Repetición de oraciones

• Recupera la totalidad en 3/4 oraciones sin ayuda

• Requiere segmentación • Anticipación

• Omisiones • Cambios en

orden de palabras • Requiere

segmentación

• Recupera la totalidad en 4/4 oraciones

En la tabla 10 se muestran las ejecuciones del niño en las diferentes

evaluaciones. Las tareas consistían en que el niño recordara las palabras que se le

repetían (foco, duna, piel, bruma, gasa, luz) en diferentes modalidades. Se observan

41

en la tabla los errores cometidos, sustituciones fonológicas y el orden en que

mencionó la palabra.

Tabla 10. Ejecución en tareas de retención de palabras de las evaluaciones pre, post y

control.

Modalidad Palabras

Foco Duna Piel Bruma Gasa Luz

Retención Involuntaria

PRE 4 5 puma X 2 bluma X 1/3

POST 4 6 tuna 5 1 2 3

CONTROL 2 1 3 X X X

Retención Voluntaria

PRE 1 2 3 pi 4 5 6 POST 1 2 3 duna 4 6

CONTROL 1 2 3 4 duna 5 6

Retención con Interferencia Heterogénea

PRE 1 2 3 4 bruna 5 6 POST 1 2 3 pi 4 5 6

CONTROL 1 2 3 4duna 5 6

En estas tareas de retención en diferentes modalidades (visual, cinestésica y

audioverbal) se observó una disminución de los errores en las evaluaciones post-

intervención y control (ver tabla 11). Para el análisis de los errores se tomaron en

cuenta el total de tareas mnésicas aplicadas en las evaluaciones, resultando en un

total de 58 ítems. Se presentaron tres tipos de error: pérdida de elementos,

recuperación en desorden y sustitución. Por pérdida de elementos se entiende que el

niño no recordó el elemento solicitado (palabra o figura). Otro de los errores fue la

recuperación en desorden, de forma que el niño no siempre lograba recordar el

orden en que se le brindaron las palabras o figuras en primer lugar. Se entiende por

sustitución que el niño sustituye uno de los elementos por otro, ya sea una palabra o

figura por otra. En el caso de las huellas mnésicas en la modalidad cinestésica sería

la sustitución de una posición dactilar por otra. Es preciso aclarar que en ninguna de

las tareas aplicadas se presentó pérdida total de elementos.

42

Tabla 11. Análisis de la frecuencia de errores presentados en tareas mnésicas.

Errores Evaluación PRE

Evaluación POST

Evaluación CONTROL

Pérdida de elementos 25.8 % 12 % 22.4 %

Recuperación en desorden 22.4 % 13.7 % 6.8 %

Sustitución 13.7 % 3.4 % 6.8 %

En la tabla se aprecia una disminución significativa de todos los errores

observados en la evaluación pre-intervención, en comparación con la evaluación

posterior. Con respecto a la evaluación de control se observó aumento de los errores

de pérdida de elementos y sustitución, aunque éstos no se presentan con la misma

frecuencia que en la evaluación pre-intervención.

4.2. Cambios en tareas motoras La evaluación de la organización secuencial de movimientos y acciones, corresponde

a las tareas motoras y garantiza el paso fluente de un movimiento a otro. Se

aplicaron las tareas de coordinación recíproca de manos, la secuencia manual

(puño–filo-palma) e intercambio de posiciones de los dedos. Se observaron

diferencias en la realización de las tareas entre las evaluaciones pre y post,

manteniendo una ejecución adecuada en la evaluación de control (ver tabla 12).

Durante la evaluación pre-intervención se observaron dificultades para la

coordinación recíproca de manos debido a la anticipación. En la secuenciación

manual de movimiento (puño–filo-palma) se observaron simplificaciones (puño-

palma) y movimientos desorganizados. Logró automatizar la secuenciación con

ayuda del lenguaje. En el intercambio de posiciones de los dedos logró automatizar

la secuencia. Durante la evaluación post-intervención estos errores se observan

disminuidos y requiere en menor medida la ayuda del adulto para automatizar los

movimientos solicitados.

43

Tabla 12. Descripción de las ejecuciones durante las tareas motoras.

Tareas motoras

Evaluación PRE

Evaluación POST

Evaluación CONTROL

Coordinación recíproca de las manos

• Anticipación • Logra automatizar

el movimiento

• Fluidez en el movimiento

• Logra automatizar el movimiento



Secuencia de movimientos manuales (puño-filo-palma)

• Anticipación • Desorganización • Simplificación • Automatiza con

lenguaje del adulto





Intercambio de posiciones de los dedos






En la evaluación de control es posible notar que los errores iniciales no se

vuelven a presentar, logrando la automatización del movimiento en todas las

secuencias manuales.

Es posible notar que hay ciertas tareas en las que se mantuvo una ejecución

adecuada en cada una de las evaluaciones posteriores a la intervención

neuropsicológica.

En la tabla 13 se enlistan las tareas en las que se mantuvo esta ejecución

adecuada. Dentro de esta categoría están la totalidad de tareas de retención

cinestésica y tareas motoras.

Entre las tareas en las que no se mantuvieron los cambios están algunas de

las tareas de retención visual y audioverbal. Respecto a éstas últimas, a pesar de

que no se mantuvieron cambios hasta la evaluación de control, no se observaron

retrocesos. De este modo, las ejecuciones de las tareas continúan sin acercarse al

rendimiento del niño en la evaluación inicial.

44

Tabla 13. Descripción tareas en las que se observó mantenimiento de ejecución

adecuada.

Categoría Tareas donde se mantuvieron cambios significativos

Tareas donde no se mantuvieron cambios significativos

Retención Visual

• Reproducción de figuras • Evocación de figuras • Retención de serie de 3

pirámides e iglesias • Reproducción de animales

• Reproducción de letras • Evocación de letras

Retención cinestésica

• Reproducción de posiciones de los dedos

• Evocación de posiciones de los dedos

Retención audioverbal • Retención de palabras con

interferencia heterogénea • Repetición de oraciones

• Retención involuntaria de palabras • Retención voluntaria de palabras

Tareas motoras

• Coordinación recíproca de las manos Requiere segmentación

• Secuencia de movimientos manuales (puño-filo-palma)

• Intercambio de posiciones de los dedos

4.3. Cambios en la ejecución de tareas gráfico-perceptuales. Se presentan los resultados de la valoración en las ejecuciones de tareas gráfico

perceptuales, correspondientes a tareas de los mecanismos: retención visual,

organización secuencial motora y análisis y síntesis espacial simultánea. Este último

que se encarga del análisis e integración de información espacial, perceptual y

lógico-gramatical compleja.

Para la valoración de los mecanismos anteriormente mencionados se

aplicaron diferentes tareas. Durante la realización de las mismas fue posible observar

la presencia de ciertos errores. En las diferentes tareas gráficas y tareas de escritura

se observaron los siguientes errores en la evaluación inicial:

1. Pérdida de la horizontalidad: se refiere a la dificultad para mantener el trazo

que se realice (dibujo o escritura) en una sola línea.

2. Trazo inestable: implica trazo fuerte o débil, generalmente también aparece la

línea temblorosa.

3. Micro/macrografías: se observa mayormente en la escritura, los trazos tienden

45

a mostrarse de gran tamaño o muy diminuidos de forma simultánea en una

sola ejecución.

Se realizó un análisis de frecuencia de los errores en tareas gráficas y de

escritura de un total de 84 ítems aplicados (ver tabla 14). En la primera valoración se

encontró inestabilidad en el trazo en el 76 % del total de tareas aplicadas. Este error

se vio disminuido en la evaluación post-intervención presentándose sólo en el 4.7 %

de las tareas y siguió disminuyendo el error en la evaluación control con una

frecuencia del 2.3 %. Respecto a la pérdida de horizontalidad, este error tuvo una

frecuencia del 32.1 % en la primera evaluación, disminuyendo hasta un 7.1 %

después de la intervención.

En la evaluación control la pérdida de horizontalidad aumentó a un 16. 6 %

respecto al total de ítems. Se presentó micro/macrografía durante las tareas en una

frecuencia del 46.4 % del total. Durante la evaluación post-intervención este error

disminuyó hasta alcanzar el 4.7 % de las veces. En la evaluación control es posible

constatar una disminución progresiva de este error, de modo que se logró disminuir

hasta un 3.5 % del total de tareas realizadas.

Tabla 14. Análisis de la frecuencia de errores presentados en tareas gráficas y de

escritura.

Errores Evaluación PRE

Evaluación POST

Evaluación CONTROL

Inestabilidad en el trazo 76.1 % 4.7 % 2.3 %

Pérdida de horizontalidad 32.1 % 7.1 % 16.6 %

Micro/macrografía 46.4 % 4.7 % 3.5 %

Se presentarán aquellas tareas que resultaron ser más significativas, tales

como: copia y continuación de una secuencia gráfica, copia de casa simple, copia de

casa con profundidad y dibujo de animales. A continuación se exponen las

ejecuciones del niño en las tareas aplicadas durante las tres valoraciones. En la

secuencia gráfica se observaron durante la evaluación inicial errores tales como

pérdida de la línea base, inestabilidad en el trazo y micrografía. Posterior a la

46

intervención neuropsicológica se observa una mejoría, de modo que hay mayor

estabilidad en el trazo y el mantenimiento de la línea base (figura 2). El tamaño del

trazo es más estable, disminuyendo la presencia de micro/macrografía. En la

evaluación control se observa el mantenimiento de la estabilidad en el trazo, mejor

proporción de la secuencia y mantenimiento de la línea base.

Figura 2. Copia y continuación de una secuencia gráfica en evaluaciones pre-intervención,

post-intervención y control.

Otra de las tareas que se aplicó fue la copia de una casa sencilla (figura 3). En

esta tarea el niño debe copiar la figura en correcta proporción y con todos los

elementos. En la evaluación pre-intervención el niño omite elementos (dos líneas

horizontales), el trazo es inestable, se observa línea temblorosa y fraccionada y hay

micrografía predominantemente en el dibujo. Además hay omisión de la línea base,

por lo que el niño realiza el dibujo en la parte inferior de la hoja. Después de la

corrección el dibujo no presenta omisiones, hay una mejor proporción del tamaño del

dibujo con respecto al modelo y el trazo presenta mayor estabilidad, ya no se

observa línea temblorosa, pero todavía hay trazos fraccionados. El dibujo ya no

presenta omisión de la línea base, por lo que ahora hay una mejor ubicación de los

elementos con respecto a la evaluación pre-intervención. En la evaluación control se

observa mantenimiento en la estabilidad del trazo, aún hay presencia de trazos

fraccionados, sin embargo se observan en menor medida respecto a la evaluación

inicial. En esta evaluación hay una omisión de un elemento (una línea horizontal). Se

47

observa estabilidad en el mantenimiento de la línea base, todos los elementos están

correctamente ubicados y con la proporción adecuada.

Figura 3. Copia de casa simple en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control.

Se aplicó otra tarea de copia de casa, en la cual de debe plasmar la

perspectiva (figura 4). En la evaluación inicial el niño presentó múltiples errores en la

copia. El dibujo muestra inestabilidad en el trazo, esto es, la línea se observa

fraccionada y temblorosa. Hay omisión de la línea base, por lo que el dibujo lo realiza

el niño en la parte inferior de la hoja. No hay perspectiva en el dibujo y se observa

micro/macrografía. En la evaluación post-intervención el dibujo muestra omisión de la

línea horizontal, pero conservando la línea base. Las proporciones y la ubicación de

los elementos son adecuadas, con trazo estable. En esta evaluación se observa

mayor detalle para el dibujo, tanto en el árbol, como en las cercas.

48

En la evaluación control se mantiene la estabilidad en el trazo y ya no hay

omisiones de elementos, además de que la línea base es estable. En el dibujo se

observan en el techo indicios de la perspectiva, pero aún no se logra plasmar en todo

el dibujo.

Figura 4. Copia de casa con profundidad en evaluaciones pre-intervención, post-intervención

y control.

A continuación se revisa otra tarea gráfica, el dibujo de seis animales. La

finalidad de esta tarea es que e niño logra dibujar seis animales plasmando

características esenciales y diferenciales.

En la tarea de dibujar seis animales se observan errores durante la primera

evaluación (figura 5). El niño logra plasmar algunas características esenciales y

diferenciales, realizando dibujos estereotipados (dinosaurio, león y tiburón). El trazo

49

es inestable, la línea es temblorosa. Posterior al trabajo correctivo el niño realiza

dibujos con características esenciales y diferenciales, sin caer en estereotipias. El

trazo es estable.

En la evaluación control el niño mantiene estas características esenciales y

diferenciales en los dibujos, así como la estabilidad en el trazo.

Figura 5. Dibujo de animales en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control.

Se presentan las ejecuciones gráficas de las tareas de copia, reproducción y

evocación de letras (figura 6). En la evaluación pre-intervención se observa una

copia inadecuada de letras, realizando las letras con doble línea. El trazo es

inestable y hay pérdida de la horizontalidad, así como micro/macrografía. El niño no

50

distribuye adecuadamente las letras en la hoja. Después de la intervención hay una

mayor estabilidad en el trazo y mayor conservación de la línea base. La proporción y

ubicación de las letras en la hoja es adecuada. En la evaluación control el niño

mantiene la estabilidad en el trazo y la conservación de la línea base. De igual forma

es posible observar que ya no hay presencia de miro/macrografía.

Figura 6. Copia (A), reproducción (B) y evocación (C) de letras en evaluaciones pre-

intervención, post-intervención y control.

Se presentan las ejecuciones gráficas de las tareas de copia, reproducción y

evocación de figuras (figura 7). En la evaluación inicial se observa inestabilidad en el

trazo, la línea es temblorosa. Hay pérdida de la horizontalidad y micro/macrografías.

Posterior a la intervención neuropsicológica el trazo es estable y se mantiene la

horizontalidad, sin presentar micro/macrografía.

En la evaluación control se observa que los errores presentados en la

evaluación pre-intervención ya no se presentan, de modo que se mantiene la

horizontalidad con trazo estable y sin micro/macrografía.

51

Figura 7. Copia (A), reproducción (B) y evocación (C) de figuras en evaluaciones pre-

intervención, post-intervención y control.

4.4. Cambios en tareas de escritura. Se aplicaron tareas de escritura en diferentes modalidades. Se presentarán algunas

de las tareas más significativas y posteriormente se analizarán los errores

presentados en la totalidad de las tareas de escritura.

En la tarea de copia de letras (figura 8) se observa que en la evaluación pre-

intervención el niño presentó micro/macrografía en la copia, así como pérdida de la

horizontalidad. Estos errores se ven eliminados en la evaluación post-intervención,

de forma que el niño logra copiar las letras en un tamaño adecuado y conservando

la línea base. En la evaluación de control se observa ligera pérdida de la

horizontalidad, sin embargo, es posible notar un trazo estable, con letras de tamaño

adecuado.

52

Figura 8. Copia de letras en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control.

En la copia de palabras (figura 9) son notables los errores de micro/macrografía,

inestabilidad en el trazo, no respeto de espacios en algunas palabras y pérdida de la

horizontalidad en la evaluación pre-intervención. En la evaluación post-intervención

todavía persisten estos errores, pero se ven disminuidos en comparación con la

evaluación inicial; hay una mejor distribución de las palabras en el espacio.

En la evaluación de control se observa mejor estabilidad en el trazo y ligera

pérdida de horizontalidad, de igual forma no hay una adecuada distribución de las

palabras en la hoja. Respecto a la evaluación pre-intervención y control es posible

notar que los errores están disminuidos de forma que se aprecia una letra de tamaño

adecuado.

53

Figura 9. Copia de palabras en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control.

En la tarea de copia de oraciones, el niño presenta múltiples errores, hay

inestabilidad en el trazo, pérdida de la horizontalidad y una marcada

micro/macrografía. La ejecución del niño en la evaluación post-intervención denota

disminución en los errores de micro/macrografía, mayor estabilidad en el trazo, así

como una mejor distribución de las oraciones en la hoja, denotando mayor

estabilidad en la horizontalidad.

En la evaluación de control el posible observar un trazo estable y menos

errores de micro/macrografía. En el texto hay una ligera pérdida de la horizontalidad,

pero distribuye mejor el espacio entre las oraciones.

En la figura 10 se muestran las ejecuciones del niño en cada una de las

evaluaciones realizadas, mostrando la disminución de los errores presentados antes

de la intervención neuropsicológica.

54

Figura 10. Copia de oraciones en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control.

En la tarea de dictado de oraciones (figura 11), se observan muchos errores,

hay inestabilidad en el trazo, pérdida de la horizontalidad, así como

micro/macrografía. En la evaluación pre-intervención fue necesario que la

evaluadora le pidiera enumerar las oraciones para distribuir mejor el espacio de

separación entre las mismas. La ejecución del niño en la evaluación post-

intervención denota disminución en los errores de micro/macrografía, mayor

estabilidad en el trazo, así como una mejor distribución de las oraciones en la hoja,

denotando mayor estabilidad en la horizontalidad.

En la evaluación de control el posible observar un trazo estable y menos

errores de micro/macrografía. Se observa pérdida de horizontalidad, de modo que

hacia el final de las oraciones el texto se observa hacia abajo. Es posible notar que

las ejecuciones posteriores al tratamiento neuropsicológico evidencian marcada

disminución de los errores presentados en la valoración inicial.

55

Figura 11. Dictado de oraciones en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y control.

En la tarea de escritura espontánea (figura 12), se observan errores de

inestabilidad en el trazo, pérdida de la horizontalidad, así como micro/macrografía

durante la evaluación pre-intervención. El niño requirió de mucha animación para

poder escribir, de modo que se le presentaron opciones de diferentes temas.

56

Figura 12. Escritura espontánea en evaluaciones pre-intervención, post-intervención y

control.

En la evaluación post-intervención se observa marcada mejoría en el

mantenimiento de la horizontalidad. También es posible observar una marcada

disminución en la escritura con micro/macrografía, de modo que logra mantener un

mismo tamaño de letra en todo el texto. El trazo tiene mayor estabilidad en

57

comparación con la evaluación inicial.

En la evaluación post-intervención no se requirió de animación para que el niño

escribiera, por el contrario se le pidió que tratara de terminar el texto ya que éste era

bastante extenso. En la evaluación inicial el niño realizó un listado de oraciones

cortas simples, mientras que en las evaluaciones posteriores utiliza oraciones más

complejas y largas. En la evaluación de control el posible observar un trazo estable y

menos errores de micro/macrografía. Se observa pérdida de horizontalidad, por tanto

el texto se va hacia la parte inferior de la hoja en las porciones finales de las

oraciones.

4.5. Características conductuales presentadas durante la valoración Una de las características de la debilidad funcional en el tono cortical de activación

inespecífica es su expresión conductual. Para el análisis de estas características

conductuales se observó al niño durante la aplicación de los 207 ítems.

En la valoración pre-intervención se observaron conductas de fatiga, es decir,

el niño se movía constantemente meciéndose en su lugar, al grado de mover la

mesa, se paraba repetidas veces o buscaba ir al baño. De igual forma en tareas

gráficas y de escritura el niño se recostaba varias veces sobre la mesa. Se

observaron también algunas latencias y el niño requirió repetición o ayuda del adulto

para la realización de algunas tareas.

En la valoración post-intervención no se presentaron latencias y los signos de

fatiga se observaron significativamente disminuidos (Ver tabla 15). En esta ocasión

el niño requirió mayor repetición pero accedió a las tareas con menor ayuda

respecto a la primer evaluación.

En la evaluación control se observa que tanto la fatiga, como la repetición y

ayuda en las tareas han disminuido más. Únicamente la latencia se presenta como

en la primera evaluación.

58

Tabla 15. Análisis de la frecuencia de conductas observadas durante las evaluaciones.

Observaciones Evaluación PRE

Evaluación POST

Evaluación CONTROL

Fatiga 27 % 5.3 % 4.3 %

Latencias 1.4 % No se presentaron 1.4 %

Requiere ayuda del adulto 18.3 % 2.4 % 1.4 %

Requiere repetición de la instrucción 4.3 % 10.6 % 2.4 %

4.6. Cambios en la actividad electroencefalográfica. En el primer EEG, respecto al estado funcional de la corteza cerebral (características

de ritmo alfa), es posible constatar un ritmo alfa desorganizado de 8 Hz, con 45-75

µV de amplitud y de topografía parieto-occipital en ambos hemisferios.

Respecto al estado funcional de las estructuras subcorticales (cambios

bilaterales y/o generalizados de la actividad eléctrica cerebral) el EEG mostró

cambios funcionales en forma de grupos sincrónicos de ondas de rango alfa en su

variante lenta en sectores posteriores y centrales, que se generalizan durante la

hiperventilación.

En el segundo EEG, al respecto del estado funcional de la corteza cerebral se

observó un ritmo alfa agudo y desorganizado de 8 Hz, con una amplitud media de

30-80 µV y de topografía parieto-occipital en ambos hemisferios.

En cuanto al estado funcional de las estructuras subcorticales el EEG mostró

grupos sincrónicos de onda de rango theta en regiones parieto-centrales, las cuales

se facilitan durante la hiperventilación de manera aguda y generalizada.

Se observaron brotes de ondas de rango beta en regiones frontales, así como

ondas agudas bifásicas en regiones posteriores, significativamente reactivas ante la

fotoestimulación. Se aprecian índices de altos niveles de excitabilidad (Ver tabla 16).

59

Tabla 16. Conclusiones de los resultados de EEG correspondientes a los estudios pre

y post intervención.

EEG PRE EEG POST

Estado funcional de la corteza cerebral corresponde con la edad.

Estado funcional de la corteza cerebral corresponde con la edad. Se aprecian índices de altos niveles de excitabilidad.

EEG muestra significativos cambios funcionales bilaterales de origen mesodiencefálico.

Se aprecian cambios funcionales de origen mesencefálico y a nivel de ganglios basales.

No se aprecian cambios de carácter difuso o local.

No se aprecian cambios de carácter difuso o local.

En ambos estudios es posible constatar un estado funcional de la corteza

cerebral correspondiente con la norma de edad. En ninguno de los estudios se

apreciaron patrones cerebrales de carácter difuso o local. Se puede constatar que en

los dos estudios se observaron cambios funcionales de origen mesencefálico o

mesodiencefálico, correspondiente con el síndrome de tono cortical.

60

CAPÍTULO V: Discusión y conclusiones

5.1 Discusión

El objetivo del presente estudio fue evaluar los efectos de una intervención

neuropsicológica en un niño escolar con déficit funcional de activación inespecífica

de tono cerebral. Por tanto, fue necesaria la elaboración y aplicación de un programa

de corrección dirigido a la estabilización del tono cortical.

Actualmente son pocos los estudios neuropsicológicos realizados en menores

con déficit funcional en el mecanismo de activación cerebral inespecífica. Se han

realizado estudios en niños con TDA/TDAH, encontrando como base un déficit

funcional del mecanismo de tono cortical (Morán, 2012; Rivas, 2015). En estos casos

se identificaron características tales como: fatiga, latencias e inestabilidad en el

desempeño de tareas neuropsicológicas. Luna-Villanueva y Cols. (2017) realizaron

una investigación sobre la identificación de las características que presentan los

niños con déficit funcional de activación inespecífica. En el estudio se incluyeron 20

casos de niños de edad escolar diagnosticados con déficit de activación inespecífica.

Se analizaron los tipos de errores y forma de ejecución en las tareas

neuropsicológicas, así como la identificación de algunas características conductuales.

Se concluyó que el síndrome de déficit de activación inespecífica presenta rasgos

particulares en la edad escolar, tales como inestabilidad en la ejecución de tareas

neuropsicológicas, presencia de fatiga, lentificación y/o latencias. Además de

inestabilidad en el mantenimiento de las huellas mnésicas en distintas modalidades

y durante la realización de tareas gráfico perceptivas. Los resultados obtenidos en

nuestra investigación son consistentes con los hallazgos de los trabajos

anteriormente mencionados.

En nuestro estudio de caso, DMO mostró errores marcados en las tareas de

retención visual, audioverbal, retención cinestésica; así como dificultades en tareas

motoras. El niño cometió errores de omisión y sustitución es estas tareas. La

actividad gráfica y de escritura denotó problemas en la activación cerebral del niño,

reflejándose en un trazo inestable, con micro/macrografía y pérdida de la línea base.

En algunas ejecuciones se observó pobreza de características esenciales y

61

diferenciales. Fue necesario repetir la instrucción al menor para que accediera a la

tarea propuesta; así como brindarle ayudas. Dentro del ámbito conductual el niño

mostró presencia de fatiga y latencias. Esto se observó en la evaluación inicial, de

modo que los datos obtenidos ayudaron a la elaboración del plan interventivo.

El trabajo de Luna-Villanueva y Cols. (2017) es el más reciente sobre el

mecanismo de tono cortical y no se han encontrado estudios sobre el trabajo

correctivo dirigido a la superación de las dificultades de dicho mecanismo. Existe una

bibliografía extensa sobre el trabajo correctivo en niños escolares, sin embargo,

estos trabajos están enfocados en el déficit funcional de otros mecanismos

psicofisiológicos (Akhutina & Pilayeva, 2004; Cantú, 2011; González, 2006; Meza,

2016; Ocampo , 2014; Quintanar, Solovieva, Lázaro & Bonilla, 2004; Salmina &

Filimonova, 2001; Solovieva, Quintanar & Bonilla, 2003; Solovieva, Quintanar &

Flores, 2007). Es por ello que la presente investigación representa una apertura para

el trabajo correctivo dirigido al mecanismo de tono cortical, permitiendo generar

nuevas formas de abordar el problema del déficit en este factor.

Después de la evaluación inicial se procedió a realizar el trabajo interventivo

durante 10 meses. Se evaluaron los resultados del efecto producido por el programa

de corrección en la evaluación post y en la evaluación de control, seis meses

después de la evaluación post y con tratamiento farmacológico de 4 meses de

duración (Carbamacepina). En nuestro trabajo es posible notar que en las tareas de

retención cinestésica y tareas motoras el niño muestra mejoras y mantenimiento de

las mismas en la evaluación post-intervención y en la evaluación de control. En las

tareas de retención visual y audioverbal todavía hay presencia de errores, sin

embargo, estos errores si bien se presentan, no ejecutados como en la evaluación

inicial.

Es posible que dado que estas tareas, a diferencia de las tareas gráficas y de

escritura, no demandan un mayor esfuerzo, el niño logra mantener un adecuado

nivel de activación. Por otro lado, tareas como la retención de letras, son más difícil

que logren mantenerse porque demandan mayor arousal y el niño requiere mayor

esfuerzo. Esto se observa en tareas de escritura y tareas gráficas. Aunque es

posible ver que en tareas de escritura hay mejora, sobretodo en escritura

62

independiente, todavía hay algunos errores. Esto se debe a que el niño tiene poca

motivación para la realización de tareas de escritura, por tanto demandan mayor

esfuerzo volitivo.

En la elaboración del programa de corrección uno de los pilares que garantizó

el éxito del mismo fue la implementación de actividades que generaron motivación

del niño hacia las tareas propuestas. Esto se logró mediante el rapport inicial con el

niño para conocer los intereses particulares y hacer uso de ellos para introducir las

actividades. Para próximas investigaciones sería altamente recomendable realizar

un rapport adecuado desde el inicio para lograr mantener la motivación por las

actividades a lo largo del trabajo correctivo.

Nuestro estudio permite ampliar la información sobre las tareas que favorecen

la superación del déficit en el mecanismo de tono cortical. Otra parte importante del

programa correctivo fue el cambio de actividad, de modo que, a diferencia de otros

programas el nuestro se componía de cinco actividades o más en sesiones de una

hora. En otros programas generalmente se trabajan 3 actividades por sesión

(Quintanar et al., 2004; Solovieva et al., 2003; Solovieva et al, 2007). Sin embargo,

resulta novedosa la implementación del cambio de actividad mediante tareas de

canto y baile que sean motivantes para el niño. Cabe recalcar que no se reportan

trabajos similares sobre el mecanismo de activación inespecífica de tono cortical.

Una de las recomendaciones para futuras investigaciones sobre el trabajo

correctivo respecto al déficit en el mecanismo de tono cortical sería considerar el

trabajo colaborativo de los padres en el programa. Una de las desventajas en

nuestra investigación fue que debido a que ambos padres del niño trabajaban la

mayor parte del día no se podía llevar un control adecuado en la alimentación. De

acuerdo con la teoría de Luria (1979) el primer bloque basa su funcionamiento en

tres fuentes principales de activación, una de ellas se refiere a los procesos

metabólicos (alimentación, sueño, etc). Resulta importante que el niño acuda a la

corrección en condiciones adecuadas de alimentación y muchas veces esto no fue

posible, entorpeciendo algunas veces el trabajo.

Otra limitante del estudio fue que el niño estaba en tratamiento farmacológico

cuando se realizó la evaluación de control. En relación al tratamiento farmacológico,

63

hay estudios en los que se demuestra que los psicoestimulantes mejoran la

capacidad del niño para permanecer concentrado, así mismo se mencionan los

efectos benéficos en conductas hiperactivas y habilidades atencionales, así como la

influencia del medicamento sobre ciertas conductas, tales como mejorar los niveles

de vigilia, mantener una atención sostenida, mejorar la memoria voluntaria y la

disminución de la impulsividad (Rodhe, Roman y Hutz, 2003; Prince, 2006).

Sin embargo, una de las mayores dificultades del tratamiento farmacológico en

niños, es que hasta ahora no se han precisado sus mecanismos, tanto en el nivel

anátomo-estructural, como en el nivel psicofisiológico y bioquímico. Por ello es que

no se tiene la certeza de los efectos, negativos o positivos, de los medicamentos

sobre el comportamiento del paciente (Solovieva, Quintanar & Flores, 2007).

Los resultados obtenidos permiten identificar mediante el análisis

electroencefalográfico cualitativo cambios en la actividad eléctrica cerebral de origen

mesencefálico y del tallo cerebral, componentes subcorticales relacionados con el

primer bloque funcional. Dichos resultados apoyan nuestros hallazgos y sugieren un

importante nivel predictivo acerca del cuadro clínico por medio del análisis y trabajo

conjunto de dichas herramientas de valoración.

En la literatura se ha reportado la existencia de dos sistemas cerebrales

regulatorios (Machinskaya et al., 2014). Estos sistemas garantizan diversos aspectos

de la activación general y la motivación hacia la actividad (Castellanos & Acosta,

2004; Willis & Weiler, 2005). Uno de ellos hace referencia al primer bloque funcional

y las estructuras subcorticales profundas.

El sistema de activación inespecífica está constituido principalmente por la

formación reticular del tallo cerebral y sus conexiones ascendentes y descendentes.

Este sistema de regulación cerebral, fue descrito por Luria (1989) como parte del

primer bloque funcional encargado de proporcionar a las zonas de la corteza la

activación necesaria para su funcionamiento. El déficit de activación significa que el

niño carece de recursos para desempeñar algunas actividades, incluso cuando

presenta madurez para desempeñar esa actividad (Glozman, 2013). Esto es

consistente con los resultados encontrados en nuestra investigación. Estas

estructuras todavía necesitan ser investigadas a profundidad, ya que no se sabe con

64

certeza qué estructuras componen estos sistemas regulatorios, así como sus

funciones. En nuestra investigación se encontró que el niño presenta cambios

funcionales bilaterales de origen mesencefálico, lo cual corresponde a lo repostado

en la literatura sobre las funciones del primer bloque. El mesencéfalo es una

estructura que tiene estrecha relación con el sistema reticular ascendente y se

encarga de regular la homeostasis del cuerpo, por ejemplo, del nivel de activación y

ciclos de sueño y vigilia (Bustamante, 2007; Clark et al., 2012;)

Por lo anterior, consideramos que la información analizada y los resultados

encontrados aportan un panorama general sobre la identificación del síndrome

durante la valoración neuropsicológica y sobre aquellas tareas que pueden ser

sensibles para su identificación. Con esta información como base es posible elaborar

un programa de corrección encaminado a la superación del déficit, mediante

cambios de actividad y tareas que sean motivantes para el niño. Dado que a mayor

motivación el niño requiere menor esfuerzo y ello conlleva menor desgaste de

energía.

5.2 Conclusiones

1. La evaluación neuropsicológica, a través del análisis sindrómico y la

valoración cualitativa del defecto, permite identificar el mecanismo que

subyace al déficit funcional de activación cerebral inespecífica.

2. En este síndrome, las dificultades se expresan con errores en tareas

mnésicas, motoras, gráfico-perceptuales y de escritura, además de

inestabilidad, fatiga y latencias.

3. El programa de intervención neuropsicológica desarrollado y aplicado,

disminuyó la micro/macrografía y logró que el trazo sea más preciso y

menos marcado. Mejoró la estabilidad de las huellas mnésicas, visuales

y verbales. Además, disminuyó la pérdida de la línea base e incrementó

el número de características esenciales y diferenciales en los dibujos.

4. El programa de intervención neuropsicológica aplicado durante 10

meses, permitió la estabilización del tono cortical de activación

65

inespecífica y con ello disminuyó las latencias, la lentificación y la

fatiga, logrando que el niño permanezca en la actividad durante más

tiempo.

5. Los datos obtenidos permiten correlacionar los datos de valoración

neuropsicológica con el estado de madurez en los sistemas de

regulación a través del análisis cualitativo del EEG.

6. Los resultados de la presente investigación muestran la utilidad de los

estudios interdisciplinarios al combinar métodos neuropsicológicos con

estudios electrofisiológicos, lo cual permite avanzar en el estudio de los

mecanismos cerebrales corticales y subcorticales.

7. Con base en lo anterior es posible elaborar y aplicar un programa de

intervención neuropsicológica, que logre la superación o disminución de

los errores evidenciados en la valoración, tanto a nivel de tareas

neuropsicológicas, como a nivel conductual, estabilizando el tono

cortical.

5.3 Alcances y limitaciones El presente estudio permitió identificar la presencia de errores y particularidades en

las ejecuciones de tareas de evaluación neuropsicológica en un niño con déficit

funcional en el mecanismo de activación cerebral inespecífica. Esta información

permitió identificar las tareas neuropsicológicas en las cuales se pueden observar las

características de dicho síndrome neuropsicológico a través del análisis sindrómico.

Con base en lo anterior es posible elaborar y aplicar un programa de

intervención neuropsicológica, que logre la superación o disminución de los errores

evidenciados en la valoración, tanto a nivel de tareas neuropsicológicas, como a nivel

conductual, estabilizando el tono cortical.

Los datos obtenidos permiten correlacionar los datos de valoración

neuropsicológica con el estado de madurez en los sistemas de regulación a través

del análisis cualitativo del EEG.

66

Una de las limitaciones de la investigación fue el reducido número de la

muestra, de modo que se dificulta la generalización de los resultados. Otra limitante

fue la influencia del medicamento en la evaluación de control.

67

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72

ANEXO 1 PROGRAMA GENERAL DE CORRECCIÓN

Datos personales Paciente: DMO. Fecha de nacimiento: 23 de octubre de 2008.

Edad: 7 años 8 meses.

Escolaridad: 2º de primaria.

Lateralidad manual: Diestro.

Motivo de consulta

La evaluación fue solicitada por la maestra de la escuela debido a que el menor se presenta lento para realizar las

actividades, pierde objetos y es olvidadizo. Se le ha diagnosticado con TDA por una psicóloga.

La evaluación inicial se llevó a cabo los días 25, 26 y 28 de abril, así como los días 2 y 3 de mayo de 2016 en las

instalaciones de la Unidad Universitaria de Neuropsicología del Hospital Universitario de Puebla.

Antecedentes clínicos relevantes

DMO es producto de la tercera gesta, fue un embarazo no planeado. La madre fue diagnosticada con preeclampsia, por lo

que recibió control médico semanal. Una semana antes del parto, la madre fue hospitalizada, recibiendo medicamento para la presión. El parto fue por cesárea, a las 35 semanas. El neonato dejó de respirar por lo que estuvo en cuneros patológicos en

incubadora durante una semana.

A los 6 meses de edad, el paciente fue hospitalizado durante 3 días debido a una hernia. Al darlo de alta se le recomendó a la madre darle baños de sol, administrar Teofilina durante 2 meses, así como medicamentos para el reflujo. Se destaca que el menor no

gateó debido a la hernia.

73

Los padres reportan que desde el kínder el menor perdía la atención y se le olvidaban cosas. En la primaria comienzan a

notarlo más, el niño muestra distracción constante, pierde objetos y es lento para realizar diversas actividades. Aunque comentan que cuando son cosas y temas que le agradan, mantiene el interés y puede memorizar la información.

Ha sido diagnosticado de TDA por una psicóloga. El único tratamiento que ha recibido es la ingesta de vitaminas recetadas

para oxigenar el cerebro, este tratamiento fue administrado por dos semanas, sin notar algún cambio.

Conclusiones de la evaluación neuropsicológica Los resultados de evaluación permiten constatar debilidad importante en el mecanismo de tono de activación cortical, lo cual

se refleja en la inestabilidad del trazo en las tareas gráficas como dibujo y escritura.En la escritura a la copia se observa macrografía y micrografía. Se observa una activación fluctuante en dependencia del interés o motivación que le genere la tarea a realizar.

Impresión diagnóstica

Probable estado de inmadurez a niveles de tronco cerebral inferior.

Objetivo general

Programa general de corrección neuropsicológica

Favorecer un óptimo desarrollo del mecanismo psicofisiológico de tono de activación cortical, desde el nivel materializado

al lógico verbal.

Principios básicos:

74

• La intervención se fundamentará en el modelo teórico de la neuropsicología histórico-cultural y la teoría de la actividad. • Se fortalecerán los mecanismos psicofisiológicos débiles mediante la actividad significativa dirigida al cumplimiento de

objetivos. • Se trabajará sobre las acciones que se encuentran en la zona de desarrollo próximo del menor.

• Las actividades serán dirigidas mediante la base orientadora de la acción (BOA).

Metodología

El programa de corrección se aplicará a lo largo de 10 meses, que corresponden a los periodos de agosto-

diciembre 2016 y enero-mayo de 2017. El trabajo de corrección se llevará a acabo durante 70 sesiones. Se programarán

sesiones de 2 a 3 veces por semana con una duración de 60 minutos aproximadamente.

El programa de corrección está estructurado en tres etapas que corresponden a la formación gradual de las

acciones en diferentes planos de la actividad (materializado, perceptivo y lógico-gramatical). La corrección promueve el

papel activo del menor y del neuropsicólogo, de modo que el clínico ayudará a dirigir la actividad del menor,

proporcionándole de forma externa la BOA. Se busca que el menor logre interiorizar gradualmente la BOA para que logre

realizar la actividad de forma independiente.

Durante la aplicación del programa de corrección son importantes todas las esferas del funcionamiento psicológico

del paciente (esfera de la personalidad, esfera afectivo-emocional y esfera intelectual), así como sus gustos e intereses

personales. El trabajo de corrección será flexible, por lo que el programa se ajustará a las necesidades y logros del menor.

75

Estructura general de las sesiones

Las sesiones serán estructuradas con 4-5 actividades por sesión: una intelectual, una constructiva, una de juego y

dos actividades intermedias entre las tres anteriores que le sirvan al menor para estabilizar tono de activación. La

actividad más compleja se realizará al inicio de la sesión y las más sencilla al final.

ETAPA PLANO TOTAL SESIONES TOTAL SESIONES

1 Materializado 1-20 20

2 Gráfico-Perceptual 21-50 30

3 Lógico-verbal 51-70 20

Primera etapa Objetivos:

• Favorecer el desarrollo del mecanismo de tono de activación cortical, el mantenimiento de reglas, la organización de la

estructura de las acciones y de la información adquirida, así como la verificación y corrección de la actividad. • Propiciar la motivación del niño en el trabajo correctivo, con apoyo de actividades lúdicas.

• Consolidar la comprensión de relaciones espaciales en el esquema corporal. Favorecer la correcta representación de la

proporción, orientación, simetría e integración global. Plano de la actividad: Las tareas se realizarán en el plano materializado durante la primera etapa.

76

Tarea

Tarea Procedimiento BOA Materiales

Construcción de reloj Colocar los números de referencia (12,3,6,9) adecuadamente dentro del círculo. Colocar los números restantes. Colocar primero manecilla corta (hora). Colocar después manecilla larga (minutos). Lectura de hora y verificación.

Explicación sobre cómo leer el reloj. Construcción de los elementos. Manecillas de un color. Números referenciales de otro color.

Lápiz. Hojas de colores. Clip mariposa. Tijeras.

Adivina qué objeto es Meter una mano dentro de la caja. Tocar el objeto describiendo sus características. Una vez que se sepa de qué objeto se trata, se puede sacar el objeto.

Explicar las reglas para poder sacar el objeto de la caja. El evaluador hace preguntas que pueden guiar la atención del menor sobre el objeto.

Caja grande de cartón. Objetos de diverso tamaño, formas y texturas diferentes.

Búsqueda del tesoro Evaluador y niño caminan juntos por la institución hacia un lugar determinado. En el camino se comentan los detalles que se observan. Elaborar plan de ruta con cerillos, acompañado de comentarios sobre la ubicación (al lado de, a la derecha, etc…). El menor tratará de seguir la ruta para encontrar el objeto escondido.

Explicar la actividad antes de iniciar. Realizar la actividad de manera conjunta.

Cerillos. Papel. Lápiz.

Busca palabras Presentar al niño un cartón con tapas que tienen letras (posteriormente sílabas) dentro. Pedirle que con una liga una todas las palabras que pueda. Se hace conteo y verificación de las palabras encontradas.

Explicar reglas para formar palabras con las sílabas de las tapas. Realizar de manera conjunta la primera ejecución.

Cartón. Tapas. Papel. Ligas. Lápiz.

77


Figuras con cerillos Presentar al niño el modelo a seguir (casa, figura, etc…). Identificación de la cantidad de cerillos requerida. Análisis de la orientación de cada cerillo y su ubicación correspondiente. Verificar la ejecución.

Mostrar el material al niño. Explicar los pasos a seguir. Realizar de manera conjunta si es necesario o mostrar ejemplo. Verificar la orientación correcta de los cerillos.

Cerillos.

Grupos Se le presenta el material al niño para que observe los animales. Se le pide que forme grupos de la forma que quiera. Se verifica la ejecución.

Presentarle al niño el material (tarjetas). Preguntarle qué animales ve en las tarjetas y cómo los puede agrupar. Explicar cómo puede formar grupos.

Tarjetas estilizadas de animales.

¿Qué le falta? Presentarle figuras incompletas. Análisis verbal de las partes que le faltan a la figura.

Explicarle al niño paso a paso la tarea a realizar. Preguntarle por las características que observa.

Hojas con figuras incompletas.

Medición de objetos Medir objetos diferentes con palitos. Hacer comparaciones sobre los objetos que requirieron más o menos palitos.

Determinar puntos de referencia. Identificar los objetos que requieren más palillos.

Palitos de madera. Objetos de diferente tamaño.

Dictado de Elkonin Dictar instrucciones de la dirección espacial en que se colocará la liga (horizontal, vertical, diagonal, etc…).

Utilizar flechas para determinar la dirección. Utilizar coordenadas, como en batalla naval.

Tablero. Ligas. Flechas de papel.

Cubos de Kohs Identificar la cantidad de cubos necesaria de acuerdo al modelo. Identificar la orientación individual de los cubos y su ubicación en el modelo. Colocarlos en el lugar correspondiente. Verificar la ejecución cubo por cubo.

Colocar los cubos sobre una cuadrícula de papel. Utilizar flechas para determinar la orientación y colocación del los cubos.

Cubos de Kohs. Cuadrícula de papel. Flechas de papel.

Rompecabezas Se le muestra al niño el modelo. Se procede a que el niño arme el rompecabezas. Verificar la ejecución.

Preguntas de orientación sobre las características (color, forma, etc…). Explicación de la orientación espacial de las piezas.

Rompecabezas.

78


Juego de roles: Restaurante, Tienda, Doctor.

Investigar información previa al tema. Asignar roles y acciones a realizar. Seleccionar objetos y materiales. Organizar y desplegar el juego.

Preguntas de orientación. Análisis de características esenciales de los objetos utilizados. Enriquecer los posibles diálogos favoreciendo el uso del lenguaje de acuerdo al contexto.

Peluches. Bata. Cajas vacías. Platos y comida de juguete. Papel. Lápiz.

Lectura de cuentos Se leerá en voz alta de forma conjunta con el menor un cuento corto. Se analizarán los elementos importantes del cuento. Se verificará la ejecución.

Hacer preguntas sobre el cuento para dirigir la atención del menor. Hacer énfasis en las características diferenciales de los elementos del cuento.

Cuentos cortos.

UNO Se explicarán las reglas del juego previo a realizar la actividad. Explicar el objetivo del juego para saber cómo ganar. Identificar cuántas cartas hay. Se explicará la función de cada carta. Se procederá a jugar de forma conjunta.

Explicar formas de ganar. Preguntar sobre los pasos que se deben seguir. Recordar las reglas del juego haciendo un dibujo.

Cartas de UNO. Lápiz. Papel.

Damas chinas Explicar las reglas previo al juego. Mostrar características del tablero y movimientos a realizar. Se procederá a jugar de forma conjunta.

Orientar al menor con preguntas sobre su ejecución. Recordar las reglas del juego haciendo un dibujo. Establecer estrategias que ayuden a determinar un ganador.

Tablero. Canicas. Lápiz. Papel.

Dominó Explicar las reglas previo al juego. Mostrar características de las fichas. Se procederá a jugar de forma conjunta.

Conocer las fichas mediante un dibujo de las mismas. Recordar las reglas del juego haciendo un dibujo. Establecer estrategias que ayuden a determinar un ganador.

Fichas de dominó. Lápiz. Papel.

79


Rodear la figura Mostrar al niño una figura (cuadrado, rectángulo, triángulo). Pedirle que cuente los lados y los palos que necesite para rodear la figura. Utilizar pegamento para unir los palos y formar la figura.

Orientar con ayuda del conteo. Escribir datos importantes sobre la figura (nombre y número de lados).

Foami. Palos (abatelenguas). Pegamento. Pintura. Plumones.

Forma la letra Con alambre de colores hacer de forma conjunta letras. Posteriormente el niño realiza la letra de forma individual. Finalmente se le pide que con ojos cerrados toque la letra formada con el alambre y adivine cuál es.

Orientar al menor con descripción de las partes relevantes de las letras. Establecer estrategias que ayuden a identificar la letra formada por el alambre.

Alambres de colores.

Redondo como… Utilizar una tapa para que el niño pueda formar una figura. Se pega la tapa en un pedazo de papel. El niño crea una figura utilizando la forma de la tapa.

Orientar al menor mediante preguntas sobre cosas que tengan forma circular o sean redondas.

Tapas. Hojas de colores. Pinceles. Pintura. Plumones.

Trazos Hacer trazos sencillos completando figuras. (helados, pinos, gusanitos, barcos, etc…)

Preguntas de orientación. Realizar movimientos de escritura de forma conjunta al inicio. Utilizar lenguaje para guiar la forma de la escritura.

Hojas cuadriculadas. Lápiz. Colores.

Matatena El objetivo del juego es lograr atrapar la matatena mientras se tira una pelotilla al aire. Se debe hacer lo más rápido posible.

Realizar de manera conjunta. Establecer reglas de forma verbal. Llevar conteo y seguimiento de turnos mediante papelitos.

Pelotita. Matatena.

Adivina quién Explicar las reglas previo al juego. Mostrar características del tablero y movimientos a realizar. Se procederá a jugar de forma conjunta.

Hacer preguntas sobre los personajes. Recordar las reglas del juego.

Tablero de adivina quién.

80

Tarea

Segunda etapa Objetivos:


estructura de las acciones y de la información adquirida, así como la verificación y corrección de la actividad. • Desarrollar la actividad gráfica y constructiva mediante la orientación de los elementos que la componen.

• Mejorar la escritura en sus diversas modalidades por medio de la base orientadora de la acción en el plano gráfico

perceptual. • Consolidar la comprensión de relaciones espaciales en el plano perceptivo y en la actividad gráfica.

Plano de la actividad: Las tareas se realizarán en el plano gráfico-perceptual.


Unir puntos Realizar un dibujo uniendo puntos en orden ascendente y descendente, según sea el caso.

Se traza la figura uniendo puntos con un dedo. Una vez identificada la figura se procede a unir los puntos con el lápiz.

Papel. Lápiz. Borrador.

Tarea de cancelación Tachar determinada figura dentro de un conjunto.

Con la vista identificar la figura designada. Seguir las figuras con el dedo.

Papel. Borrador. Lápiz. Colores.

Secuencia de historietas Realizar una historia siguiendo la secuencia de tarjetas.

Hacer preguntas sobre lo que ocurrió primero, después y al final. Análisis de causas y efectos.

Tarjetas de imágenes.

81


Veo-veo Adivinar el objeto que el otro ve, haciendo preguntas sobre los elementos que lo componen. Realizar un dibujo del objeto una vez encontrado.

Resumir verbalmente características del objeto. Objetos cualesquiera. Tarjetas. Lápiz. Borrador.

Retrato hablado Realizar un dibujo siguiendo las descripciones de la cara de una persona conocida por ambos participantes (artista o personaje de televisión).

Identificar características esenciales y hacer listado de ellas. Hacer bosquejos con lápiz.


Dibujos de reloj Dibujar el reloj con las partes que lo componen.

Identificar partes que componen el reloj. (manecillas de hora y minuto, números). Establecer funciones de las manecillas.


Dibujos incompletos Identificar las partes faltantes en dibujos incompletos y dibujarlas.

Análisis verbal de las partes que componen la figura. Determinar tamaño y proporción de partes faltantes con la totalidad.


Figuras con cerillos Realizar una figura con cerillos siguiendo el modelo planteado en una imagen.

Hacer conteo de los cerillos que se necesitan para formar la figura.

Imagen del modelo. Cerillos.

Matrices progresivas Tratar de identificar la imagen que sigue de un conjunto de imagenes en secuencia.

Observar las imágenes y sus elementos. Utilizar una tarjeta para hacer anotaciones sobre la posible secuencia. Verificar la ejecución.

Papel. Lápiz. Borrador. Tarjetas.

Cubos de Kohs Identificar la cantidad de cubos necesaria de acuerdo al modelo. Identificar la orientación individual de los cubos y su ubicación en el modelo. Colocarlos en el lugar correspondiente. Verificar la ejecución cubo por cubo.

Colocar los cubos sobre una cuadrícula de papel. Utilizar flechas para determinar la orientación y colocación del los cubos.

Cubos de Kohs. Cuadrícula de papel. Flechas de papel.

82


Rompecabezas Se le muestra al niño el modelo. Se procede a que el niño arme el rompecabezas. Verificar la ejecución.

Preguntas de orientación sobre las características (color, forma, etc…). Explicación de la orientación espacial de las piezas.

Rompecabezas.

Búsqueda del tesoro Evaluador y niño caminan juntos por la institución hacia un lugar determinado. En el camino se comentan los detalles que se observan. Elaborar plan de ruta con cerillos, acompañado de comentarios sobre la ubicación (al lado de, a la derecha, etc…). El menor tratará de seguir la ruta para encontrar el objeto escondido.

Indicar con flechas la orientación del croquis. Papel. Lápiz.

Lectura de cuentos Se leerá en voz alta de forma conjunta con el menor un cuento corto. Se analizarán los elementos importantes del cuento. Se verificará la ejecución.


Cuentos cortos.

Trazos Hacer trazos más complejos completando figuras. (dinosaurios, trenes, árboles).

Preguntas de orientación. Utilizar lenguaje para guiar la forma de la escritura.

Papel. Lápiz. Colores.


Realizar de manera conjunta. Establecer reglas de forma verbal. Llevar conteo y seguimiento de turnos mediante papelitos.

Pelotita. Matatena.


Explicar formas de ganar. Preguntar sobre los pasos que se deben seguir. Recordar las reglas del juego haciendo un dibujo.


83






Conocer las fichas mediante un dibujo de las mismas. Recordar las reglas del juego haciendo un dibujo. Establecer estrategias que ayuden a determinar un ganador.


Dibujo Realizar dibujos completos donde se plasmen los elementos característicos del mismo.

Ayudar con un modelo del dibujo a realizar. Orientar los trazos mediante flechas.


84

Tarea

Tercera etapa Objetivos:


estructura de las acciones y de la información adquirida, así como la verificación y corrección de la actividad. • Lograr la adecuada asimilación de la lectura de textos mediante el método formativo de comprensión lectora.

• Desarrollar la comprensión de estructuras lógico-gramaticales complejas, relaciones jerárquicas, de causa-efecto y de

contraposición. • Desarrollar la regulación-control de la actividad y fortalecer el proceso de la escritura.

Plano de la actividad: Las tareas se realizarán en el plano mental durante la tercera etapa.


Estructuras lógico- gramaticales e imágenes de historietas

Identificar en historietas componentes temporales o de causa-efecto. Identificar las relaciones espaciales que ocurren en un solo momento.

Fragmentar los enunciados. Orientar la actividad mediante preguntas.

Historietas. Láminas. Imágenes.

Comprensión de textos Se realiza lectura en voz alta con el menor. En la primer lectura el objetivo es identificar los personajes, acciones y lugar del cuento. En la segunda lectura el objetivo es deducir la relación entre los personajes y las acciones, motivaciones de los personajes y secuencias de eventos.

Representar las situaciones, personajes y acciones mediante fichas de colores. Orientar la actividad del menor con el lenguaje.

Textos cortos. Fichas de colores.

85


Lectura y dibujo de cuentos Realizar lectura en voz alta. Discusión sobre significado y sentido del texto. Dibujar situaciones relevantes del texto.

Diferenciación de elementos relevantes e irrelevantes. Análisis de características esenciales de objetos y personajes.

Cuentos. Papel. Lápiz. Colores.

Lectura de cuentos El menor leerá de forma individual determinado cuento. Se analizarán los elementos importantes del cuento. Se verificará la ejecución.

Hacer preguntas sobre el cuento para dirigir la atención del menor.

Cuentos cortos.

Dibujos Hacer dibujos dirigidos por el lenguaje. Utilizar lenguaje para guiar la forma del dibujo.



Orientar al menor con preguntas sobre su ejecución.

Pelotita. Matatena.


Preguntar sobre los pasos que se deben seguir.








86

Actividad

Actividades para consolidación de tono cortical

Actividad Descripción

Yo tengo una casita que es …. (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Se realiza en modalidades: susurrando, mayor velocidad y con pelota.

Viajar en tren (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Se cambia el final de las palabras dependiendo del destino del tren (China: tlen).

La taza (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Se realizan sonidos de los objetos de la cocina.

Susanita tiene un ratón (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Se realiza en modalidades: susurrando, mayor velocidad y lento.

Una rata vieja (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual.

Que llueva, que llueva (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual.

El patio de mi casa (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Se realiza en modalidades: susurrando, mayor velocidad y lento.

En la calle 24 (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Cuidar de repetir la última sílaba de cada palabra.

El baile de la fruta (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. El menor debe hacer memoria de las frutas cuidando el orden.

Una mosca parada en la pared (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Cuidar que se cambie la última letra cada vez que se cante la canción.

87

Actividad Descripción

Simón dice… Se le dan al niño indicaciones de esquema corporal (tocarse la cabeza, alzar mano derecha). El menor debe cuidar de hacerlas sólo cuando Simón dice.

Bombon (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual.

El chorrito (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Realizar dibujos para comprender contenido de la canción.

Cucurumbe (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual.

Marcha de las letras (Canción). El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Realizar dibujos para comprender contenido de la canción.

Xilófono Realizar de manera conjunta una canción con el xilófono. El menor debe aprender los sonidos para realizar la actividad individualmente. Se segmentarán instrucciones para aprender melodías.

88

ESTRUCTURA DE LAS SESIONES A continuación se presenta un ejemplo de la estructuración de una sesión de la primera etapa del programa de corrección:

Hora Actividad Procedimiento BOA Materiales

4:00 - 4:02 Saludar y recibir al niño y preguntarle sobre su estado (¿cómo estás? ¿ya comiste?).

4:02 - 4:17

Lectura de cuentos

Se leerá en voz alta de forma conjunta con el menor un cuento corto. Se analizarán los elementos importantes del cuento. Se verificará la ejecución.


Cuentos cortos.

4:17 - 4:22

Yo tengo una casita que es …. (Canción).

El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. Se realiza en modalidades: susurrando, mayor velocidad y con pelota.

4:22 - 4:37

Dictado de Elkonin

Dictar instrucciones de la dirección espacial en que se colocará la liga (horizontal, vertical, diagonal, etc…).

Utilizar flechas para determinar la dirección. Utilizar coordenadas, como en batalla naval.

Tablero. Ligas. Flechas de papel.

4:37 - 4:42

El baile de la fruta (Canción).

El menor canta mientras hace movimientos corporales. Se realiza de manera conjunta y luego de forma individual. El menor debe hacer memoria de las frutas cuidando el orden.

4:42 - 4:57

Damas chinas

Explicar las reglas previo al juego. Mostrar características del tablero y movimientos a realizar. Se procederá a jugar de forma conjunta.



4:57 - 5:00 Despedida

89

ANEXO 2

BITÁCORA DE LAS SESIONES DE CORRECCIÓN

SESIÓN ACTIVIDADES BOA OBSERVACIONES

1

Hacer figuras con cerillos: Casa, estrella, etc…

• Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.

• Se brinda orientación sobre los cerillos con ayuda de flechas

El niño llega muy activo, llega corriendo a la sala de espera. Se observa desorganización para la construcción de figuras con cerillos, una vez que se le da guía la ejecución mejora. El paciente se observa descoordinado en los movimientos corporales de la canción. No respeta signos de puntuación en la lectura. Se observa lectura adivinatoria. Hay rigidez en la forma de tomar el lápiz. El trazo es muy fuerte y comete errores de distribución espacial en la hoja.


• Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.

• Se hace en forma normal y en susurro.

Lectura de cuento (Frijolito). • Se lee de forma conjunta. Un párrafo cada quien.


• Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.

• Se hace en forma rápida y con pelota.

Hacer trazos (Gatos)

• Se utiliza modelo para guiar el trazo.

• Se da orientación mediante el lenguaje.

• Se lleva la mano del menor para guiar el trazo.

Tarea: Hacer paletas (trazos). No trajo la tarea porque el papá perdió la hoja.

2

Sopa de letras. Formar la palabra con letras de foami: sol, luz, foca, casa, saco, caso, El niño y gato.

• Orientación con lenguaje sobre la forma y sonido de las letras. El niño llega muy activo, llega corriendo a la sala

de espera. En la construcción de palabras se observa inversión de letras (b,d). Se observa al menor motivado por las canciones y bailes. La lectura es en un principio desorganizada, pero con ayuda del dedo el rastreo mejora. El niño habla mucho durante las sesiones, aún cuando está realizando las actividades. Se observa que el niño está en constante movimiento, al grado de mover la mesa.


• Orientación sobre la letra de la canción y movimientos.

• Se hace en forma normal, rápido, con pelota y en susurro

Buscar objetos entre varios (libro) • Utilizar el dedo para guiar la búsqueda de forma ordenada.

90

Viajar en tren (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.

Hacer figuras uniendo puntos: Globo aerostático y coche de carreras.


• Se hace el trazo primero con el dedo para saber qué figura es.

Hacer trazos (Paletas de espiral + Líneas)




Tarea: gusanitos (trazos). Realizó la tarea, se observa que el trazo se hace cada vez menos preciso.

3

Formar y adivinar la letra (alambre) : A, a, c, d, B, K.


• Se utiliza lenguaje para orientar.

El niño llega corriendo a la sala de espera. Le cuesta trabajo la adivinación de letras. Ya se ha aprendido las canciones, con movimientos y la letra en todas las modalidades. Es ordenado para colorear figuras. Se observa un trazo desorganizado y poco uniforme. Para la realización de trazos se observa que la línea es muy marcada, el trazo es de diferente tamaño. Para el juego de matatena se observa motivado, se frustra al inicio pues no logra tomar los objetos, pero después de varios intentos lo logra correctamente,




Colorear una figura por números. • Leer en voz alta el número para la correcta organización del dibujo.


Hacer trazos (Círculos)




Matatena • Se da orientación mediante el lenguaje.

91

Tarea: Hacer círculos (Trazos). Realizó la tarea correctamente. Se le pide a los padres que el niño traiga una libreta para actividades.

4

Hacer figuras con cerillos: Casa, estrella, etc…



El niño llega corriendo al consultorio, no se sienta, se mueve constantemente de un lado a otro. El rastreo visual es desorganizado en un inicio, luego se le recuerda la estrategia (usar dedo) y mejora su ejecución. Se salta algunas palabras que contienen la letra solicitada. Se le observa motivado con el juego de damas chinas, aunque le cuesta trabajo aprender las reglas, en especial la de no saltar más de una canica y no mover donde no hay línea. Al mover una canica tira las demás.




Dictado de Elkonin • Utilizar flecha para dirigir el trazo.


Damas Chinas

• Se utilizan tarjetas para orientar sobre las reglas del juego.

• Se brinda orientación con lenguaje.

• Verificación de los movimientos. Si se realizan correctamente o no y por qué.

5

Costurar la letra “B”.• Se utiliza códigos de colores

para reconocer dónde se debe meter y sacar la aguja.


El niño llega corriendo a la sala de espera. Está muy inquieto. Se propone la tarea de costura la letra que él quiera en una base de plástico. Se le brinda guía constante mediante el lenguaje. El menor está motivado con la actividad. Demora mucho en realizarla. Se le observa contento por jugar damas chinas. Logra realizar movimientos correctamente utilizando su propio lenguaje.




Costurar la letra “B”.

• Se utiliza códigos de colores para reconocer dónde se debe meter y sacar la aguja.


Viajar en tren (Canción). • Orientación con lenguaje sobre

la letra de la canción y movimientos.

92

Damas Chinas




Tarea: Hacer uvas (trazos). Realiza la tarea correctamente.

6

Hacer figuras con ligas en cuadrícula: Triángulo, cuadrado, rectángulo.



El niño confunde el nombre de triángulo con rectángulo. Con guía logra hacer las figuras con ligas. Le cuesta trabajo hacerlo al mismo tiempo que la evaluadora. La búsqueda de palabras resulta más rápida y con menos errores. El niño se ha aprendido las canciones completas, no requiere de ayuda para recordar las letras o hacer los movimientos. En matatena tiene mayor precisión en los movimientos, comete menos errores.




Leer buscando letras.• Utilizar el dedo para guiar la

búsqueda de forma ordenada.

• Leer en voz alta palabras que tengan la letra solicitada.


Matatena




Tarea: Hacer cabello rizado (Trazos). Olvida la tarea

7

Buscar objetos entre varios (libro) • Utilizar el dedo para guiar la búsqueda de forma ordenada. Se observa un rastreo más ordenado en la

búsqueda de objetos y letras. Las imágenes internas no se han desarrollado lo suficiente, lo que causa que se le dificulte la localización rápida de objetos. Es más motivante para él si se le pone tiempo límite para realizar las actividades. Por ejemplo: encontrar todas las palabras con “d” en un minuto. Ejecuta mejor la actividad bajo estas condiciones. Realiza movimientos más fluidos en




93




damas chinas, comete menos errores.


Damas Chinas




8

Identificar características de animales. Mencionarlas a partir de juguetes y dibujarlas.



El niño llega corriendo. Tiene un mejor rastreo visual, no se saltó ninguna palabra. Se le dificulta diferenciar las figuras, especialmente triángulo y rectángulo. Se le brinda la explicación sobre el nombre y el número de lados y ángulos. Accede mejor después de la explicación. Utiliza su lenguaje para realizar la tarea. En damas chinas es más rápido para realizar movimientos, hace jugadas más largas. Ya no tira las canicas de alrededor cuando mueve una. Se observa que ha olvidado tareas muy seguido.





Simón dice…• Orientación con lenguaje sobre

movimientos. (arriba, abajo, izquierda, derecha, al lado de, junto a, detrás de, etc…)

Realizar contorno de figuras con abatelenguas: Triángulo, cuadrado, rectángulo y pentágono.




Damas Chinas



• Verificación de los movimientos. Si se realizan

94

correctamente o no y por qué.

Tarea: Hacer olas (Trazos). Olvida la tarea

9

y

10

Lectura de método invariante (materializada) • Orientación con lenguaje sobre

el sonido de las letras.

El niño un nivel de activación óptimo. El método invariante se le facilita, logra la lectura correcta a la primera. El rastreo visual es ordenado, sin necesidad de utilizar el dedo. Para aprender nuevas canciones se le observa más coordinado y buena retención. Se proponen juegos de manos en las canciones para aumentar el grado de dificultad. Chocar las manos en modo cruzado se le dificulta. En damas chinas es más hábil. Verifica por sí solo sus propios movimientos. Conforme avanza la sesión se le nota más cansado y trata de activarse moviendo su cuerpo de forma constante. Lo que hace que la lectura se le dificulte. Se observa dificultad para distinguir algunas letra. Se habló con la madre sobre la posibilidad de que El niño requiera lentes. La madre comenta que efectivamente los necesita pero los rompió. Los padres se comprometieron a llevar a el niño con el oftalmólogo.

La taza (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.

Leer buscando letras. • Leer en voz alta palabras que tengan la letra solicitada.




Lectura de párrafo. Prestar atención a palabras desconocidas.

• Utilizar el dedo para guiar la búsqueda de forma ordenada.

• Leer en voz alta.

• Lectura de método invariante para palabras desconocidas.

El baile de la fruta (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.

Damas Chinas• Se brinda orientación con

lenguaje.


11

Hacer croquis de dos cubículos (materializado).


• Caminar por HU para verificar la realización del croquis.

Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es. Se le pregunta sobre lo que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. Logra hacer el croquis con cerillos. Con guía lo realiza correctamente al primer intento. La sopa de letraas le cuesta trabajo pero con la estrategia adecuada accede sin problemas. En el juego de matatena experimenta mayor sensación de logro. Puede realizar más movimientos sin cometer errores.

El baile de la fruta (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.

Buscar palabras en sopa de letras (materializada)


• Leer en voz alta palabras para

95

encontrar sentido.


Matatena




Tarea: Colorear mandala de cubos. Pierde la hoja.

12

Búsqueda de tesoro mediante un croquis.


• Caminar por HU para verificar la realización del croquis.

Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es. Se le pregunta sobre lo que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. Se le pide que haga un croquis de la Unidad de Neuropsicología. Para ello debe caminar y explorar por los cubículos y la sala de espera. El croquis se elabora en papel. Se observa que el niño no sabía utilizar la regla. Después de un rato, logra utilizar la regla correctamente sin necesidad de guía. Logra ubicarse en el croquis y encuentra el tesoro (pelota).

Jugar a la pelota • Orientar con el lenguaje el movimiento de la pelota (hacia arriba, hacia abajo, etc…).

Tarea: Hacer trenes (Trazos). Realiza la tarea correctamente.

13

Origami (Barco)



• Se realiza la actividad al mismo tiempo y sentados en el mismo lado.

Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es. Se le pregunta sobre lo que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. Se utilizan imágenes para mediatizar las actividades a realizar. Él elige las imágenes y las colorea. Continúa con buen rastreo visual. Se ve motivado con la utilización del xilófono. Se repasa la primera mitad de la canción “Estrellita”. Realiza los ejercicios de respiración correctamente. Se observa que saliva mucho. En damas chinas es más hábil. No tiene que verificar su actividad en todo momento. Se llega a un acuerdo sobre las tareas. Después de 6 tareas seguidas realizadas correctamente el niño se ganará una calcomanía de dinosaurio.

Xilófono (Estrellita) • Orientación con lenguaje sobre los colores.


Ejercicios de respiración • Verificar la propia respiración con silbatos o espantasuegras.

96

Trazos (Lluvia)




Damas Chinas




Tarea: Hacer ondas (Trazos). Realiza la tarea correctamente.

14

Hacer figuras con ligas en cuadrícula: Triángulo, cuadrado, rectángulo.



Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es, pero sabe el mes. Se le pregunta sobre lo que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. Se ve motivado con la utilización del xilófono. Se repasa la segunda mitad de la canción “Estrellita”. Realiza los ejercicios de manos correctamente. Empieza con movimientos lentificados pero logra automatizar. Se le observa motivado con la tarea de la casa. Para calcar el dibujo utiliza su lenguaje para trazar todas las líneas y describir el dibujo. Lo hace correctamente.


Comprensión de texto (El burro flautista).

• Realizar lectura para el menor.

• Hacer preguntas sobre la fábula.

• Preguntar sobre el mensaje de la fábula.

Juegos de manos• Orientar la utilización de la

mano con marcas en las mismas.

• Marcar pasos en el piso.

Calcar dibujo• Se utiliza modelo para guiar el

trazo.


Tarea: Hacer pinos (Trazos). Realiza la tarea correctamente.

15 Origami (Pez) • Se utiliza modelo para guiar la construcción de la figura.

• Se utiliza lenguaje para

Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es, pero sabe el mes. Se le pregunta sobre lo

97

orientar.


que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. Recuerda la canción pero no los movimientos. Hace los ejercicios de respiración correctamente, continúa salivando. Las actividades en el ipad le cuestan trabajo pues debe leer rápido. En damas chinas se queda a 4 movimientos de ganar.


Ejercicios de completar oraciones (ipad). • Leer en voz alta.


Damas Chinas • Se brinda orientación con lenguaje.

Tarea: Hacer pasto (Trazos). Realiza la tarea correctamente.

16

Rompecabezas



• Iniciar con los bordes. El niño se observa menos inquieto. Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es, pero sabe el mes. Se le pregunta sobre lo que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. No es necesario utilizar más las imágenes para mediatizar la actividad. Conserva un buen rastreo visual. El juego de palabras en el ipad se le hace accesible y los hace correctamente.

Piano Tiles • Orientación con lenguaje.

Leer buscando letras. • Leer en voz alta.


Juego de palabras (ipad) • Orientación con lenguaje.

Tarea: Hacer paraguas (Trazos). Realiza la tarea correctamente.

17

Figuras incompletas de foami (animales). • Se utiliza lenguaje para

orientar. El niño se observa menos inquieto. Al inicio de la sesión se le pregunta a el niño qué día es, para ello se utiliza material (cartón con manecillas que indican mes y día). No sabe qué día es, pero sabe el mes. Se le pregunta sobre lo que se trabajó en la sesión pasada y lo recuerda bien. Identifica correctamente las partes faltantes de los animales. La escritura le cuesta trabajo, requiere de mucha guía. Conserva un buen rastreo visual. Comenta que viene cansado. El juego de manotazo lo inicia lento pero lo logra automatizar y gana.

Caminar y elaborar oraciones con componentes espaciales.

• Orientación con lenguaje sobre las posiciones de los objetos y personas.


Escritura con guía • Se da orientación mediante el

98

lenguaje.

• Orientación por colores: cielo, pasto y tierra.


Manotazo • Orientación con lenguaje.

Tarea: Escribir su nombre Realiza la tarea correctamente.

18

Origami (Shuriken)



• Se realiza la actividad en espejo.

El niño reconoce correctamente la fecha del día. Entra caminando y espera su turno en la sala mientras lee una revista sentado. Hacer la shuriken de papel lleva toda la sesión pero El niño se observa motivado y logra mantener un tono cortical óptimo a lo largo de la actividad. Continúa motivado con las tareas. Juegos de manos • Orientar la utilización de la

mano con marcas en las mismas.


Tarea: Hacer pelo (Trazos). Realiza la tarea correctamente.

19

Adivinanzas de figuras (animales). • Se utiliza lenguaje para

orientar.

El niño reconoce correctamente la fecha del día. El primer animal (elefante) no lo reconoce, los demás logra identificarlos correctamente. La canción del xilófono se ensaya completa. Logra reproducirla correctamente sin guía. Se le nota motivado por aprender el reloj, comenta que en la escuela lo están empezando a ver. Se le hizo entrega de la calcomanía de dinosaurio por cumplir con las 6 tareas seguidas. Se le felicitó por el esfuerzo.


Construcción de reloj (materializado).




Ejercicios de características internas. • Se brinda orientación con

lenguaje.

Tarea: Hacer nombre (Trazos). Realiza la tarea correctamente.

99

20

Cubos de Kohs.



• Se utiliza división en la mesa. El niño reconoce correctamente la fecha del día. Entre las tareas él coloca la hora en un reloj de juguete, se le nota motivado. En cubos necesita mucha guía al inicio pero al final logra establecer una estrategia y en las figuras más complejas logra realizar la actividad correctamente a la primera. En juegos de manos ya no es necesario utilizar marcas en las manos. Continúa con buen rastreo visual. Se acuerda que ahora debe realizar 10 tareas seguidas para obtener otra calcomanía de dinosaurio. Pide que se le deje más tarea porque se aburre. Se le dejan 2 tareas.



Juegos de manos • Orientar con lenguaje.

Headbanz• Se brinda orientación con

lenguaje.

• Se utilizan tarjetas para guiar las posibles preguntas y respuestas.

Tarea: Hacer círculos y diagonales Olvida la tarea

21

Categorías con tarjetas de animales • Se utiliza lenguaje para

orientar.

El niño reconoce correctamente la fecha del día. Entre las tareas él coloca la hora en un reloj de juguete, se le nota motivado. En piano ti se observa lento, no supera el puntaje de 39. Continúa con buen rastreo visual. Jugar pump it up se le dificulta al inicio, es lento. Después de varios intentos logra realizar los movimientos correctamente. En damas chinas sigue con un adecuado desempeño.

Piano Tiles • Orientación con lenguaje.


Pump it up • Orientar con flechas en el piso y el lenguaje.

Damas Chinas • Se brinda orientación con lenguaje.

Tarea: Hacer círculos y diagonales Olvida la tarea (Lleva dos de 2 strikes).

22

Rompecabezas • Se utiliza modelo para guiar la

construcción de la figura.


El niño reconoce correctamente la fecha del día. Entra caminando a la sala de espera. Entre las tareas él coloca la hora en un reloj de juguete, se le nota motivado. En la sopa de letras logra completar la actividad en 8 minutos y no fue necesaria la guía constante. Está mejor orientado en cuanto a su cuerpo y el cuerpo de otra persona. En el rompecabezas inicia lento pero armando los bordes logra armarlo rápidamente. El baile de la fruta (Canción). • Orientación con lenguaje sobre

la letra de la canción y movimientos.

100

Sopa de letras (colores). • Leer en voz alta.

• Utilizar el dedo para guiarse.

Juegos de manos • Orientar con lenguaje.

Basta• Se brinda orientación con

lenguaje. (inicio de sílabas).

• Orientación con globo terráqueo e imágenes del celular.

23

Rompecabezas • Se utiliza modelo para guiar la

construcción de la figura.


El niño reconoce correctamente la fecha del día. Entra caminando a la sala de espera. Entre las tareas él coloca la hora en un reloj de juguete, se le nota motivado. Logra armar los rompecabezas sin guía y más rápido que en la sesión anterior. Se le enseñan los justsus (posiciones de las manos). Hace correctamente los ejercicios de respiración. Completa oraciones con dificultades.

Jutsus • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones.






24

Dibujo de rana (En pintarrón).+ Dibujo frente a frente




Se trabajó el dibujo guiado, con modelo de una rana. El niño hace un dibujo muy grande pero corrige. Es capaz de reconocer las características esenciales y diferenciales de un pollito, gallina, gallo, pato y cisne, aunque se le dificulta plasmarlas. La canción del pollito pío se le dificulta cuando se introducen más elementos. Se observa que conserva un tono cortical adecuado a lo largo de las actividades. Continúa con un rastreo visual adecuado y es capaz de verificar por sí mismo sus ejecuciones. En headbanz logra reconocer su personaje mediante preguntas adecuadas.

Pollito Pio (Canción). • Orientación con lenguaje sobre la letra de la canción y movimientos.


Headbanz • Se brinda orientación con lenguaje.

101

• Se utilizan tarjetas para guiar las posibles preguntas y respuestas.

25

Dibujo de caballo (En pintarrón).




El niño muestra mayor habilidad gráfica para realizar dibujos. Se trabajó el dibujo frente a frente y logró realizarlo correctamente al segundo intento. Continuamos trabajando sobre la canción del pollito pío. Cada vez mejora más su ejecución. Es más hábil para realizar posturas de las manos (jutsus). Es más rápido para evocar palabras en basta.


Laberintos y matrices. • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones.

Jutsus • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones de las manos.




26

Dibujo de peluches: Perro, pingüino, cerdo, reno. (En pintarrón)


• Se utiliza lenguaje para orientar el trazo sobre las características esenciales y diferenciales de cada peluche.

El menor tiene gripa. Se encuentra con un tono cortical óptimo. Se trabaja el dibujo de peluches que tiene en casa. Se utiliza lenguaje para orientar la actividad, de modo que El niño realiza los trazos correctamente. Recuerda los jutsus practicados anteriormente. Todavía comete algunos errores en la posición de los dedos pero los identifica y los corrige. Se observa motivado por la actividad gráfica. Mayor velocidad para evocar palabras en Basta.





27 Dibujo de rana, caballo y otro peluche que recuerde.

• Orientación con lenguaje sobre los trazos y características esenciales.

El niño comete un error en la fecha (día). En juegos de manos requiere menos orientación, sólo con ver el modelo logra realizar el movimiento. En los dibujos de animales recuerda los trazos de la rana

102

y

28

Juegos de manos • Orientación con lenguaje sobre movimientos y posiciones de las manos.

y el pingüino pero el caballo le cuesta trabajo. Cuando le coloca los nombres a los animales se observa que la letra ha mejorado, no hay micro o macrografía y respeta la línea base. La canción del Pollito Pío le cuesta trabajo, todavía no logra automatizarla. La lectura de la fábula le cuesta trabajo, se le guía para una correcta prosodia. Realiza mejor los ejercicios de respiración, el lenguaje ayuda a regular su actividad. En Damas chinas es más hábil, recuerda las reglas y se queda a un movimiento de ganar el juego.

Identificar características de un cuadro artístico y dibujarlo





Lectura de Fábula (La asamblea de los ratones)

• Hacer preguntas sobre la fábula.

• Preguntar sobre el mensaje de la fábula.



lenguaje.


29

Identificar formas de juguetes


• Se utilizan figuras diferentes de cartón para identificar forma de objetos.

• Se refuerza con plastilina.

En la sala de espera el niño se observa inquieto, se para y se sienta constantemente. Se observa impulsividad en la mayor parte de las tareas y se le nota un poco decaido. Se encuentra orientado en tiempo. Realiza correctamente las actividades de identificación con juguetes, es muy observador. La canción del Pollito Pio le cuesta trabajo, por lo que se le dedica un poco más de tiempo. En la realización del Pikachú El niño se orienta adecuadamente frente a frente, el lenguaje le ayuda. Se llega a un acuerdo sobre las tareas de casa.


Origami (Pikachu)


• Orientación mediante lenguaje.

• Se realiza la actividad al mismo tiempo y sentados frente a frente.

103

Tarea: Diagonales Realiza la tarea correctamente.

30

Identificar al intruso + Ejercicios de atención

• Se brinda orientación con tarjeta de instrucciones.

• Orientación mediante el lenguaje.

• Ordenar la actividad con ayuda del dedo.

El niño comete un error en la fecha (día). Se le nota inquieto y con mucho movimiento corporal. Recuerda bien los jutsus. Logro aprenderse la canción del Pollito Pio. En trazos requiere mucha orientación todavía para realizarlos correctamente.Se le facilita evocar palabras al jugar Basta.


Trazos • Orientación con lenguaje sobre los trazos (arriba hacia abajo y de izquierda a derecha).





Tarea: Líneas horizontales Realiza la tarea correctamente.

31

Dibujo (catarina, rana, conejo, pingüino)


• Semáforo para autoevaluar nivel de desempeño durante la tarea.

El niño comete un error en la fecha (día). Se observa impulsividad en la mayor parte de las ejecuciones. En Dibujos se observa que no los realiza en medio, generalmente los realiza en la parte superior. Sigue las indicaciones correctamente. Recuerda bien los jutsus. En juegos de manos se requiere cada vez menor orientación con lenguaje. En tareas escritas es necesario recordarle que debe de ir en orden. En Damas chinas continúa con buen desempeño, recuerda las reglas y se queda a un movimiento de ganar el juego. Se habla con la mamá debido a que desde hace dos sesiones se nota a el niño nuevamente con movimientos de forma continua. Además el menor comenta constantemente sus preocupaciones sobre una posible operación en el brazo en caso de que se lo vuelva a fracturar. La madre comenta que ella atraviesa por problemas de pareja que afectan a el niño. Se reporta que El niño desde hace tres semanas duerme en cama con sus padres. Ha consultado con una gastroenteróloga que le ha cambiado la dieta y ahora debe evitar lácteos y sus derivados, por lo


Unir Puntos • Orientación con lenguaje sobre los trazos (arriba hacia abajo y de izquierda a derecha).


104


lenguaje.


que se muestra irritable y ansioso; se mueve demasiado.


32

Dibujo



El niño reconoce correctamente la fecha del día. El menor muestra mayor habilidad gráfica para realizar dibujos. Se trabajó el dibujo de diferentes animales y logró realizarlo correctamente con menor grado de ayuda por parte de la evaluadora. Cada vez mejora más su ejecución. Es más hábil para realizar juegos de manos. Se le nota motivado con la lectura de horas. Se trabaja con un reloj de juguete en el que el niño debe colocar la hora al momento. En damas chinas logra jugar sin apoyo materializado.


Completar dibujos




lenguaje.


Tarea: Trazos (Líneas) Olvidó la libreta

33

Cubos de Kohs.



• Se utiliza división en la mesa.

El niño reconoce correctamente la fecha del día. Requiere menos ayuda para realizar figuras con los cubos de Kohs. Domina la canción “Yo tengo una casita…”. Hacer figuras con plastilina lo motiva y realiza correctamente la ejecución con ayuda de imágenes y del lenguaje. Reconocimiento adecuado de características esenciales. El rastreo de letras en la lectura lo realiza en silencio, haciendo marcas para llevar el conteo. En dominó El niño resulta ser muy hábil y demuestra amplio conocimiento sobre las reglas. No es necesario utilizar tarjetas.




105

Figuras de plastilina (gusano)• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Utilización de imágenes para dirigir las acciones del menor.

Localizar letras (s, c, z) en lectura

Dominó • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Tarea: Trazos (Líneas en S) Realizó la mitad de la tarea

34

Dibujo de Goku

• Se utiliza lenguaje para orientar el trazo sobre las características del trazo.


• Lenguaje para orientar el trazo.

• Hoja cuadriculada para mejor ubicación del trazo.

El niño reconoce correctamente la fecha del día. El menor muestra mayor habilidad gráfica para realizar dibujos. Él mismo califica su ejecución gráfica de forma objetiva haciendo notar las diferencias con el modelo. Se trabajó el dibujo de diferentes animales y logró realizarlo correctamente con menor grado de ayuda por parte de la evaluadora. Cada vez mejora más su ejecución. Es más hábil para realizar juegos de manos. Se le nota motivado con la lectura de horas. Se trabaja con un reloj de juguete en el que el niño debe colocar la hora al momento. En damas chinas logra jugar sin apoyo materializado.


Dibujos de letra A • Se brinda orientación con lenguaje.


Basta • Se brinda orientación con lenguaje. (inicio de sílabas).

Tarea: Terminar tarea (Trazos en S) Realiza la tarea correctamente.

35

Tarea de cancelación (figuras) • No requiere de orientación. Él solo va señalando con el dedo. El niño reconoce correctamente la fecha del día. El

menor muestra mayor habilidad gráfica para realizar dibujos. Se trabajó el dibujo de diferentes animales y logró realizarlo correctamente con menor grado de ayuda por parte de la evaluadora. Cada vez mejora más su ejecución. Es más hábil para realizar posiciones de manos. La canción del pollito Pío se le dificulta todavía, es necesario brindar ayuda. Para jugar dominó es bueno, se le recuerda que para poner la mula debe ser en forma de T con otra ficha.


Dibujo de animales• Se utiliza lenguaje para orientar

el trazo sobre las características esenciales y diferenciales de cada peluche.

106


Pollito Pio (Canción) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.


Tarea para los padres. Ponerlo a dibujar mucho. Sufren accidente en vacaciones (22 de

diciembre).Se realiza Microevaluación.

36

Rompecabezas • Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Rotar todas las piezas al derecho.

El niño comete un error en la fecha del día, los demás datos son correctos. El menor muestra mayor habilidad gráfica para realizar dibujos. Se trabajó el dibujo de diferentes animales y logró realizarlo correctamente con menor grado de ayuda por parte de la evaluadora. Cada vez mejora más su ejecución. Es más hábil para realizar posiciones de manos. En la tarea de unir puntos, se le pide que cada dos líneas cambie el color, al inicio se le dificulta pero logra interiorizar la instrucción. La canción del pollito Pío se le dificulta todavía, es necesario brindar ayuda. Para jugar dominó es bueno, se le recuerda que para poner la mula debe ser en forma de T con otra ficha.


Unir Puntos • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Piano Tiles


Tarea: Conjunto de líneas verticales Realiza la tarea correctamente.

37

Identificar características de un cuadro artístico y dibujarlo • Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

El niño reconoce correctamente la fecha del día. El menor muestra mayor habilidad gráfica para realizar dibujos. Se muestra renuente a copiar la figura y hace el dibujo con pocos detalles pero conservando lo esencial. El trabajo con masa lo realiza correctamente, verifica con ayuda de la evaluadora y corrige. En Simón dice comete sólo un error. En la canción se observa poca energía pero la realiza correctamente. Para colorear la figura se guía correctamente por los números del dibujo. En Basta se muestra más activo en las 3 primeras rondas, después sus anotaciones disminuyen. Hace propuestas buenas para las categorías a utilizar (verbos, animales, etc…).

Simón dice… • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Trabajo con masa (cerdito)

• Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

• Seguir instrucciones con imágenes.

• Verificar la ejecución final con ayuda de la imagen.

No soy un cocodrilo (Canción)• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Se utilizan distintos estilos: lento, rápido y con ojos

107

cerrados.

Colorear una figura por números. • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Basta • Se brinda orientación con lenguaje. (inicio de sílabas).


38

Nombres y frutas • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

SESIÓN GRUPAL. El niño reconoce correctamente la fecha del día. Se observa dificultad y lentificación para ejecutar la consigna (limón-nombre de la persona de la derecha). Realiza correctamente la mayor parte del juego. En la canción de Chocolate logra automatizar los movimientos. Para teléfono descompuesto le cuesta trabajo distinguir cuando a él se le dibuja en la espalda pero logra realizar dibujos diferenciales en otro. En manotazo se le dificulta aprender la regla por lo que se observa lentificación. Al final el juego logra interiorizar la regla. En el dictado de Elkonin logra seguir las instrucciones correctamente. Pero al dictar él no sabe cómo cerrar la figura. Se le debe indicar que coloque un punto de partida. Durante la sesión se observó a el niño participativo aunque un poco tímido.

Chocolate (Canción) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Teléfono descompuesto (grafestesias)


• Se guía con la mano de ser necesario.

Manotazo • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Dictado de Elkonin• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Se brinda apoyo para marcar el punto de inicio.

Tarea: Líneas continuas. Realiza la tarea correctamente.

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Dictado del Elkonin (materializado)


• Utilización de dedos para contar espacios.

El niño reconoce correctamente la fecha del día. El dictado de Elkonin lo realiza correctamente, aunque algunas veces requiere de ayuda. Se vale de estrategias globales para hacer la tarea. La orientación con fichas le sirvió en las actividades de descanso, en ambas logra cantar las canciones y realizar los movimientos sin errores. En la lectura de fábula, la lectura es pausada, hay lectura adivinatoria y se salta algunas palabras o las cambia. Comprende correctamente el significado y el sentido de la fábula. En memorama no comprende para qué se deben ordenar las tarjetas, se le explica y procede a ordenarlas. El niño reúne pocos pares. No recuerda correctamente la ubicación de algunas tarjetas.

Pollito Pío (canción)• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Tarjetas con dibujos para recordar la canción y los movimientos.

Lectura de fábula• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Preguntas para guiar la comprensión de la lectura.

108

Juego de manos (Chocolate)• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Orientación con ayuda de fichas.

Memorama • Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Ordenar las tarjetas para garantizar mejor retención de la ubicación.

Tarea: Casitas. Realiza la tarea correctamente.

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Recuerda lo que viste• Se utiliza lenguaje del

evaluador y lenguaje externo del niño para orientar la ejecución.

El niño reconoce correctamente la fecha del día. En memoria visual recuerda correctamente 4 objetos que se le presentan, por lo que se procede a intentarlo con 6. En este intento le cuesta más trabajo. Le cuesta trabajo identificar las diferencias sutiles en un dibujo, más que nada de rotación de algún objeto o parte de él. Elige la canción de "No soy un cocodrilo" y la canta correctamente en distintas modalidades. En escritura, le cuesta trabajo aprenderse las reglas, observa la ficha y logra una buena ejecución. Al jugar damas chinas se nota que El niño ha interiorizado las reglas, se autocorrige cuando realiza un mal movimiento y esta vez logra ganar la partida.

Diferencias • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Escritura • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.

Canción (la que él elija) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Damas chinas• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Preguntas sobre las reglas del juego antes de iniciarlo.

Tarea: Unir puntos en una figura. Realiza la tarea correctamente.

41

Unir puntos para formar figura de acuerdo al modelo • Se utiliza lenguaje para orientar

la verificación.

En la unión de puntos El niño logra realizar la tarea correctamente con la nueva regla: cada dos líneas cambia de color. En la escritura, algunas veces se le olvidan las reglas, pero en general su ejecución es buena. En localización de sílabas entre varias, se observa rastreo visual organizado y logra hacer bien la tarea. Hace falta trabajar más sobre la verificación. En manotazo El niño es más veloz y consigue ganar el juego, ya interiorizó la regla.


Batalla de espejos • Se utiliza lenguaje para orientar la verificación.

Localizar sílabas en un conjunto • Se utiliza lenguaje para orientar la verificación.


109

Tarea: Realiza la tarea correctamente.

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Grafestesias • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

El niño no reconoce correctamente la fecha del día, se le brinda ayuda y logra ubicarse en el tiempo. El niño muestra mayor destreza para reconocer y formar figuras y letras en el cuerpo de alguien más y en el propio. Logró aprenderse la canción de Chocolate, no requiere de fichas. En la escritura su desempeño sigue siendo variable, pero mejora cuando se le pide que vaya verificando. En Headbanz hace preguntas adecuadas y consigue ganar.

Chocolate (Canción)

Unir Puntos • Se utiliza lenguaje para orientar la verificación.


Recuerda lo que viste • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Headbanz • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Tarea: Traer un libro Realiza la tarea correctamente.

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evaluador y lenguaje externo del niño para orientar la ejecución. El niño no reconoce correctamente la fecha del día,

se le brinda ayuda y logra ubicarse en el tiempo. El niño comenta que está cansado. Comió una cucharada sopera de arroz antes de la sesión. Piano Tales todavía le cuesta trabajo, consigue llegar a 50 puntos. En retención logra recordar 6 objetos, pero 2 de ellos en desorden. En la lectura de la leyenda, no respeta signos de puntuación, hay lectura adivinatoria. Se le explica que no tiene que leer rápido. Accede al sentido y significado del texto.

Reloj • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Piano Tiles

Lectura de leyenda• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Se realizan preguntas sobre lo que sucede.

Tarea: Encontrar las diferencias. Realiza la tarea correctamente.

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Origami (Comecocos) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución. El niño reconoce correctamente la fecha del día. En

origami logra realizar la tarea correctamente, ya no es necesario que la evaluadora lo haga al mismo tiempo. En escritura consigue sacar la máxima calificación. En lectura requiere de mucha guía pero al final lo hace bien y logra una prosodia adecuada. En batalla de espejos no comete ningún error. En memorama se le pide que utilice su lenguaje externo para guiar la evocación. Logra ganar esta vez en memorama.



Batalla de espejos

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Lectura guiada • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.

Memorama • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Tarea: Lista de actividades diarias Realiza la tarea correctamente.

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Dibujos en la espalda • Se utiliza lenguaje del


El niño comenta que está cansado, ya que estuvo ensayando para la escolta. Reconoce la fecha correctamente. En escritura falla al cometer tres faltas, por lo que debe de escribir otra oración. En este segundo intento obtiene la máxima calificación. En lectura todavía no logra una prosodia adecuada, se requiere de repetición para que ésta se logre. Reconoce correctamente figuras geométricas en la espalda, pero todavía le cuesta trabajo identificar letras.

Piano Tiles • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Dibujo de reloj • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.


Lectura guiada • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Tarea: Describir su película favorita. Realiza la tarea correctamente.

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Croquis (Centro de idioma japonés)

• Se utiliza lenguaje del evaluador y lenguaje externo del niño para orientar la ejecución.

• Marcar los lugares por donde ya se atravesó para orientar sobre la ubicación actual.

El niño no asistió a la sesión programada debido a que hizo berrinche. Dijo que tenía mucha tarea y que estaba cansado. El niño se ubicó correctamente en el croquis, se hacían algunas pausas para reafirmar la ubicación haciendo referencia a lo que había delante y detrás. La canción de No soy un cocodrilo la realiza correctamente en todas las modalidades. En lectura guiada tiene un mejor rendimiento, todavía no respeta signos de puntuación. En damas chinas comete sólo un error pero logra corregir. Ya interiorizó las reglas. En la escritura logra sacar la máxima calificación.

No soy un cocodrilo (Canción) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.



Damas Chinas • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

• Preguntas sobre las reglas del

111

juego antes de iniciarlo.

Tarea: Identificar las diferencias. Realiza la tarea correctamente.

47

Dibujo de la familia • Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Guía mediante preguntas para la creación de una historia.

El niño se muestra ansioso y resistente a dibujar una familia. Logra relajarse más adelante y hace una historia a partir de la familia que dibujó. En fracciones hace muchas preguntas, se mece en la silla. Con bloques y plastilina accede correctamente a la tarea. En memorama gana, tiene una mejor estrategia.

Fracciones • Se utilizan bloques y plastilina para representar las fracciones.

Memorama • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Tarea: Escribir un trabalenguas Realiza la tarea correctamente.

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Dibujo (Dodo)• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Utilización del dedo para correcta proporción del dibujo.

Se le observa desmotivado, muy ansioso. Realiza la tarea de dibujo atendiendo a características esenciales y diferenciales. En multiplicaciones requiere mucha ayuda a nivel perceptivo. La canción de No soy un cocodrilo la cambia por la de chocolate, ayuda a Anahí, sugiere que lo haga con una mano. En lectura, tiene que hacerse de pie, se mueve mucho, se pone y se quita el chaleco mientras lee. En manotazo se le nota disperso, aunque logra ganar.

Multiplicaciones • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

No soy un cocodrilo • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.



Tarea: Hacer 3 dibujos de plantas vs Zombies Olvida hacer la tarea.

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Origami (rana) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución. En origami realiza él solo los dobleces, sólo viendo

en video. En unir puntos se aclara que debe ser tocando el punto, corrige y las demás ejecuciones las realiza correctamente. Los ejercicios de respiración los hace de mala gana, no le gusta la aplicación, lo hace mejor con ayuda de la evaluadora. En los juegos de gramática, no le gustan porque siente que no sabe. En juegos de mano, el lenguaje externo le ayuda. Golpea con mucha fuerza, aunque se le dice que no lo haga tan fuerte.

Unir puntos

Ejercicios de respiración • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Juegos de mano

112

Juego de palabras • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Tarea: Tarea anterior Realiza la tarea correctamente.

50

Tangram (persona) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

El Niño se encontró orientado en tiempo. El niño realiza correctamente la figura de tangram, presenta dificultad para copiarla en la hoja, requiere de mucha guía para prestar atención a los bordes. En juego de manos realiza correctamente la actividad. Sigue las instrucciones para tocar el xilófono. En lectura se observa que mejora con la ficha y en Escritura se observa menos marcada la micro y macrografía. En juegos de Lumosity se observa que le agradan y presta atención.

Xilofono • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Lectura y escritura guiada • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Juego de manos

Lumosity • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Tarea: Completar figuras Realiza la tarea correctamente.

51

Cuento sobre separación • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Durante la lectura de cuento se notaba ansioso El niño, conforme él completaba algunas partes del cuento esto fue disminuyendo. Se observó cooperador y atento durante toda la sesión. Realizó los dibujos de las tortugas siguiendo el modelo de las que estaban dibujadas previamente. Al finalizar la sesión se le notó más tranquilo.

Dibujo de tortugas • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Completar cuento • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.


Tarea: Leer un texto y comentar Realiza la tarea correctamente.

52

Viaje por México • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

El niño reconoce la fecha correctamente. Continúa entrando a sala de espera y se sienta mientras entra a sesión. Realiza correctamente la actividad de viaje por México, reconoce que la orientación I-D es cruzada cuando hay alguien en frente. En el análisis fonológico se aclaró la confusión con el sonido de la v y la b. Es capaz de evocar palabras que inicien con cada letra del alfabeto. En lectura se observa una lectura más fluida y mayor interés por el cuento. En escritura se ha eliminado la regla de una letra en cada cuadro. La macro y micrografía se observa disminuida.

Juego de manos

Análisis fonológico de letras • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Lectura de cuento • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Escritura guiada • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

113

Tarea: Escribir las horas Realiza la tarea correctamente.

53

Dibujo (Dinosaurio) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

El niño logra ubicarse en tiempo correctamente. En el dibujo a la copia de un dinosaurio, logra realizarlo de forma adecuada, tanto en proporción como en detalles. El baile de Mario no le fue muy motivante, tiene varias dificultades para realizar el baile. En Piano Tiles logra una puntuación más alta que en la última sesión. En cubos de Kohs El niño requiere menos orientación y logra armar las figuras mediante una estrategia global. En la escritura guiada, logra la máxima puntuación. En la lectura la prosodia ha mejorado, respeta comas y puntos. En Backgammon se muestra motivado, aunque le cuesta seguir las reglas.

Baile de Mario • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Cubos de Khos • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Piano Tiles

Escritura guiada • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.


Backgammon • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.

Tarea: Ninguna Ninguna

54

Copia de casa simple • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. La actividad gráfica últimamente le desmotiva, sin embargo, logra una copia adecuada, con algunos errores a nivel analítico. Como premio por sus buenas tareas de casa se realizaron 4 shurikens que fueron las actividades de descanso, de modo que se trabajaran nociones espaciales. En la lectura de cuento se le observa motivado, ahora lee más de lo que se le solicita. En Backgammon le cuesta trabajo el seguimiento de reglas.

Origami (Shuriken) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Escritura • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Origami (Shuriken) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.


Backgammon • Se utiliza ficha de orientación para recordar las reglas.

Tarea: Trazos, Realiza la tarea correctamente.

55 Retención • Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución. El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. Se observa que ya logra retener a nivel materializado 8 elementos de 16. En Simón dice y juegos de manos se observa buena secuencia, así como buen esquema corporal. En la copia de casa el niño observa y corrige errores cuando los

Simón dice…• Se utiliza lenguaje para orientar

114

la ejecución. comete. En la lectura y escritura necesita menos guía para realizarlas correctamente.

Copia de casa con perspectiva • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Juego de manos (La vaca lechera)

Lectura y escritura • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Tarea: Traer lentes. Realiza la tarea correctamente.

56

Trazos • Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Puntos de referencia.

El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. En juego de manos la secuencia ya quedó consolidada, al igual que en las canciones. La escritura ya no requiere de ficha, sólo con recordar verbalmente las reglas es posible que El niño tenga buen desempeño. En Backgammon hay menos dificultades para seguimiento de reglas.

Canción (la que él elija)

Escritura • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Juego de manos (Marinero) • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Backgammon • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Tarea: Copiar 3 lineas de cualquier texto. Realiza la tarea correctamente.

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Dibujo frente a frente

El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. Logra hacer el dibujo frente a frente sin errores. En Piano Tiles logra una buena puntuación. Juego de manos lo realiza correctamente. En las reglas del uso de la c todavía hay algunas faltas de ortografía, sin embargo, éstas han disminuido. En la escritura se observa que El niño ya no pierde la línea base. En memorama el niño retiene mucho mejor la localización de las tarjetas y gana rápidamente.

Piano Tiles

Reglas de usos de la “C” • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Juego de manos (Chocolate)

Inventar una historia • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Memorama

Tarea: Encuentra las 6 diferencias. Realiza la tarea correctamente.

115

58

Retención visual • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. Realiza los juegos de Lumosity un poco apresurado, pero los realiza bien. Se muestra motivado por la actividad de hacer un cuento. Comete pocos errores ortográficos que se corrigen.


Reglas ortográficas • Se utilizan tarjetas de orientación.

Inventar cuento con palabras

Leer el cuento y hacer dibujo

Tarea: Encontrar 5 diferencias en un dibujo. Realiza la tarea correctamente.

59

Dibujo de animales • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. Realiza los juegos de Lumosity con calma, leyendo las instrucciones correctamente. Se observa que la lectura de horas ya quedó consolidada. En la lectura de cuento Dani comete menos errores.


Dibujo de reloj • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Lectura de cuento • Se utilizan tarjetas de orientación.

Tarea: Trazos sobre las lineas de la libreta. Realiza la tarea correctamente.

60 Suma de fracciones

Tarea: Copia de 4 oraciones. Realiza la tarea correctamente.

61


El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. Realiza los juegos de Lumosity con calma, leyendo las instrucciones correctamente. En el dictado comete dos errores, por lo que se corrigen haciendo un dibujo para la consolidación de la regla ortográfica. En los dibujos se observa que todavía hay errores globales en el trazo.

Piano Tiles

Dictado de Palabras


Tarea: Copiar 2 animales. Realiza la tarea correctamente.

116

62

Dibujo libre • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. Realiza la lectura de un cuento completo respetando la prosodia y con errores mínimos. En el dibujo se le observa poco motivado.

Reloj • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Lectura de cuento completo

Tarea: Colorear 4 animales. Realiza la tarea correctamente.

63

Retención visual nivel gráfico • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución. El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel

verbal, aunque necesitó ayuda. Logra retener casi todos los elementos a nivel gráfico, tanto de letras, como de figuras. En los dibujos se le observa poco entusiasmado y dice que no le van a salir. En Basta requiere de ayuda pero logra evocar palabras adecuadas.

Dibujo de animales

Basta

Tarea: Colorear 2 animales. Realiza la tarea correctamente.

64

Preguntas sobre sesión anterior El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal, aunque necesitó de ayuda. El niño recuerda todo lo que se trabajó la sesión anterior. En el crucigrama requirió ayuda mediante el lenguaje de la psicóloga, pero lo logró terminar. El juego del ahorcado le gustó y ganó rápidamente.

Crucigrama de referentes espaciales • Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

El ahorcado

Tarea: Completar dibujos. Realiza la tarea correctamente.

65


El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel verbal. En el dibujo de animales, se le pide que calque el contorno de los animales y realice los trazos de adentro por sí mismo. Se observa que El niño requiere de ayuda a nivel global, ya que logra plasmar correctamente los rasgos característicos por su cuenta. En la lectura de cuento El niño se observa poco motivado, demora mucho y es necesario elevar tono mediante ejercicios corporales, pero esto no resulta suficiente, continúa bostezando.

Lectura de cuento

Cuestionario sobre la lectura • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Tarea: Escribir sobre un tema libre. Realiza la tarea correctamente.

66 Claves El niño se ubica en el tiempo correctamente, a nivel

verbal. Realiza rápidamente y bien las tareas de claves y completar dibujos. Ha mejorado su ejecución gráfica. No es necesario guiar mediante el lenguaje, sólo se le brinda la instrucción

Completar dibujos de animales

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Dibujar animales oralmente. En la espacialidad a nivel gráfico, El niño presenta confusión en pocas tareas, pero logra completarla bien. El ahorcado le gusta mucho, realiza un análisis adecuado y adivina la palabra oculta con pocas letras.

Espacialidad a nivel gráfico• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Se realiza a nivel materializado de ser necesario.

El ahorcado • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Tarea: Escribir 4 oraciones. Realiza la tarea correctamente.

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Todo tiene su lugar• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Se utilizan tarjetas para mediatizar el lugar que tienen las cosas.

El niño realiza la lectura adecuadamente. Se le hacen pocas correcciones en cuanto a la prosodia. Se implementó el sistema de tarjetas para que le ayuden a mediatizar el orden de las cosas en su habitación.


Tarea: Copiar dinosaurio. Realiza la tarea correctamente.

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Espacialidad

El niño se ubica en tiempo correctamente con ayuda de la terapeuta. Realiza un dibujo del reloj adecuado. En dibujos de espacialidad El niño es capaz de realizarlos con el mayor nivel de dificultad, los trazos son más precisos. En el análisis de palabras El niño requirió mucha ayuda pero logra hacer la actividad correctamente. En la lectura comente pocos errores.

Dibujo de reloj

Análisis palabras agudas, graves y esdrújulas


• Se ayuda de los dedos para identificar las sílabas acentuadas.


Tarea: Completar dibujos. Realiza la tarea correctamente.

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Multiplicaciones • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

El niño se ubica en tiempo correctamente a nivel mental. La lectura le cuesta trabajo por el tamaño de la letra. Responde las preguntas con poca ayuda. En el ahorcado logra adivinar la palabra con pocas letra.

Lectura de cuento + Preguntas • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

El ahorcado • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

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Sin tarea

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Cubos de Khos• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Se divide el modelo con una hoja en las partes que sean necesarias.

El niño se ubica en el tiempo correctamente. En los modelos con cubos se observa que El niño no requiere mucha ayuda, sólo en los modelos con 9 cubos. En la copia y completado de una figura de unas tijeras a el niño le cuesta trabajo, con ayuda de la psicóloga logra realizar la tarea de forma correcta. Se propone un ejemplo de apuntes para que le sirva de guía en la escuela.

Completar dibujo de tijeras• Se utiliza lenguaje para orientar

la ejecución.

• Se modela el dibujo.

Escritura • Se realiza un modelo de apuntes en la libreta para tener de referencia.

Tarea: Copia de un dinosaurio. Realiza la tarea correctamente.

71

Dictado de palabras • Utilizar dibujos representativos para recordar la regla ortográfica correspondiente.

El niño se ubica en el tiempo correctamente. La actividad de dictado le desagrada pero logra retener algunas de las reglas ortográficas anteriormente vistas. En lectura el niño todavía tarda mucho, pero se observa mejoría en prosodia. Le gusta el juego del ahorcado y es capaz de adivinar la palabra con pocas letras.

Lectura de cuento

El ahorcado

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Retención de elementos El niño se ubica en el tiempo correctamente. En la retención de elementos es capaz de recordar varios de los elementos presentados. Todavía se apoya en su propio lenguaje.Logra realizar la torre de hanoi en 16 movimientos. Es más veloz pa el memorama.

Torre de Hanoi • Se utiliza lenguaje para orientar la ejecución.

Memorama

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Copia de oraciones El niño se ubica en el tiempo correctamente. En la copia de oraciones El niño omite el punto final. En la lectura ha mejorado la velocidad. Se introdujo el juego de Rummy, le agradó e interiorizó las reglas rápidamente.

Lectura de cuento

Rummy

74 Dictado de oraciones El niño se ubica en el tiempo correctamente. En

dictado de oraciones todavía de observan algunas faltas de ortografía. En la lectura continúa con buena prosodia, aunque comenta que no le gusta leer, le da flojera. En Rummy logró interiorizar las

Lectura de cuento • Preguntas de orientación

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Rummy reglas, pero algunas veces no respeta turnos.

75

Retención de elementos El niño se ubica en el tiempo correctamente. En la retención de elementos logra meter la mayor parte en la reproducción, pero en evocación sólo recupera 2/5. En el ahorcado logra armar palabras complejas y colocar el esquema por sí mismo. En memorama se observa mejor estrategia y es capaz de explicar las reglas del juego.

El ahorcado

Memorama

t e s i s - benemérita universidad autónoma de puebla

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