suport de curs-lectura pt dezv.personala

8/19/2019 Suport de Curs-lectura Pt Dezv.personala

1/47

1

LECTURA PENTRU DEZVOLTAREPERSONALĂ

Tehnici de abordare integrată a textelor

în învăţământul primar

= SUPORT DE CURS =


2/47

2

MODULUL 1:

De ce o nouă abordare a textelor?

CUPRINS:

I.1. Testele internaţionale PIRLS

1.1. Statistici internaţionale - prezentare generală ..........................pag. 3

I.2. Textele în clasele primare

2.1. Procesele comprehensiunii vizate de PIRLS ..........................pag. 5

2.2. Competenţe de lectură ...........................................................pag. 7

2.3. Stereotipii didactice ...............................................................pag. 9


3/47

3

Testele internaţionale PIRLS1

Studiul PIRLS2 (Evaluarea înțelegerii textului scris la sfârșitul școlii primare) este unul

dintre cele mai ambiţioase demersuri evaluative întreprinse de către IEA 3

(AsociaţiaInternaţională de Evaluare a Randamentului Şcolar) care îşi propune măsurarea şi

interpretarea dif erenţelor între sistemele educaţionale naţionale, pentru a ajuta la

îmbunătăţirea predării şi învăţării citirii, în întreaga lume. Elevii sunt testaţi pentru a compara

achiziţiile elevilor la citire, după patru ani de experienţă şcolară. Studii intensive referitoare la

elevi, profesori, şcoli, programe, şi la chestiuni de politici educaţionale se desfăşoară simultan,

pentru a înţelege contextele educaţionale diferite, legate de predare şi învăţare.

Studiile IEA sunt guvernate de dorinţa cunoaşterii răspunsurilor legate de „de-ce”-ul

rezultatelor. Acestea vin în întâmpinarea frecventelor voci din diversele ţări, care s-au exprimat

în ultimii ani, pentru o reformă în educaţie. Adeseori, aceste cereri de reformă au fost exprimate

în termeni de competitivitate economică într-o interdependenţă crescândă, cu poziţia de pe

piaţa mondială.

Potenţialul explicativ rezultat dintr-un studiu cum este PIRLS poate fi folosit pentru a

descrie „ce funcţionează” în termeni de informaţie referitoare la curriculumul din întreaga lume

deoarece curriculumul este considerat o variabilă esenţială pentru explicarea diferenţelor dintre

sistemele de educație naţionale şi rezultatele elevilor. Se presupune, de asemenea, că studiile detipul acestuia sprijină ţările în evaluarea programelor şcolare şi asigură un punct de plecare

pentru o viitoare reformă a sistemelor educaţionale respective.

Identificarea factorilor specifici sau a combinaţiilor de factori care pot influenţa

învăţarea este dificil de realizat datorită complexităţii procesului de învăţare. Un studiu

desfăşurat într-o singură ţară, este limitat în ceea ce priveşte numărul de factori care pot fi

studiaţi, variabilitatea fiecărui factor şi relaţia dintre aceştia, pe când un studiu comparativ

cross-naţional, poate reduce aceste limitări şi dificultăţi, şi poate conduce la o mai bună

1 Progress in International Reading Literacy Study

2 Gabriela Noveanu, 2010, Învățarea citirii. Raport național PIRLS, pp.3-5, 14-16, 213 International A ssociation for the E valuation of Educational A chievement, o organizaţie internaţională,

cea mai mare din domeniul evaluării în educaţie, înfiinţată în 1960. De la înfiinţare, IEA a desfăşurat maimult de 23 studii comparative de profil cu participare internaţională în domeniile educaţiei preprimare,matematicii, ştiinţelor, limbilor, educaţiei civice şi tehnologiei informaţiei.


4/47

4

înţelegere a predării/ învăţării citirii, şi a factorilor care contribuie la promovarea sau

estomparea a ceea ce se învaţă.

PIRLS este mai mult decât o scală de măsurare în „olimpiada educaţiei”, este un

instrument de diagnoză util pentru determinarea progresului în ceea ce priveşte educaţia în

domeniul citirii, prin compararea practicilor noastre cu cele internaţionale.

PIRLS ne ajută să răspundem la chestiuni critice relative la învăţarea citirii.

R ezultatele învăţării: Cum se compară achiziţiile elevilor din România cu cele ale

colegilor lor din alte ţări în domeniul citirii? Sunt elevii capabili să aplice cunoştinţele

dobândite în şcoală în rezolvarea unor probleme ridicate de lectura unui text sau de

o situaţie din viaţa cotidiană?

Curriculum: Ce accente se pun în domeniul citirii, la nivelul clasei a IV-a, pe plan

internaţional? Predarea – învăţarea: Ce fel de activităţi de învăţare sunt folosite la nivelul clasei,

în fiecare ţară? Cum se folosesc mijloacele tehnologice? Cum sunt implicaţi elevii?

Care sunt tehnicile utilizate de învăţătorii români în predarea deprinderilor pentru

lectură şi cum se compară acestea cu cele folosite de colegii lor din alte ţări?

Atitudini: Este lectura importantă pentru elevi? Cum se pot compară atitudinile

elevilor români faţă de şcoală cu atitudinile colegilor lor din alte ţări?etc.

Obiectivul global al proiectului PIRLS este să contribuie la îmbunătăţirea predării/ învăţării

citirii. Rezultatele studiului vor oferi educatorilor, cercetătorilor şi factorilor de decizie,

informaţii şi analize necesare viitorului sistemului de învăţământ.4

4 Mancaş Aniela, Stoicescu Daniela, Sarivan Ligia, 2013, Provocarea lecturii- ghid metodologic dereceptare a mesajului scris


5/47

5

Textele în clasele primare

2.1. Procesele comprehensiunii vizate de PIRLS

IEA a dezvoltat un concept larg referitor la abilitatea pentru lectură definită

astfel: Abilitatea pentru lectură este abilitatea de a înţelege şi de a folosi acele forme ale

limbajului scris cerute de societate şi/sau valorizate de individ. Tinerii cititori pot

construe înţelesuri dintr-o varietate de te xte. Ei citesc pentru a învăţa, pentru a fi

participanţi într-o comunitate de cititori sau pentru propria plăcere.

Cititorii sunt preocupaţi de a construi înţelesuri, de a cunoaşte strategii de citire

eficiente şi de a reflecta la ceea ce au citit. Aceştia au atitudini pozitive faţă de citit şi citesc

atât pentru recreere cât şi pentru a achiziţiona informaţii. Înţelesul este construit în

cadrul interacţiunii dintre cititor şi text în contextul unei anume experienţe de lectură,cititorul aducând un întreg repertoriu de deprinderi, strategii cognitive şi metacognitive,

precum şi cunoştinţe legate de context. Textul conţine anumite elemente de limbaj şi de

structură şi focalizează un subiect particular.

Contextul situaţiei în care se produce lectura promovează angajamentul şi

motivaţia pentru a citi. Conceptul abilitatea pentru lectură este legat de motivele pentru

care oamenii citesc. În sens larg, aceste motive includ lectura pentru interes personal şi

de plăcere, lectura pentru participare la viaţa societăţii, lectura pentru învăţare. Pentru

tinerii cititori, accentual este plasat pe lectura de plăcere şi pe lectura pentru a învăţa.

Ca urmare, evaluarea PIRLS se focalizează pe aceste două scopuri care contează cel mai

mult pentru tinerii cititori, atât în şcoală, cât şi în afara ei:

lectura în scop literar;

lectura în scopul achiziţionării şi utilizării informaţiei .

PIRLS acordă ponderi egale materialelor destinate celor două scopuri. Deşi evaluarea

distinge între aceste două scopuri ale lecturii, procesele şi strategiile folosite sunt mai

mult similare decât diferite. Tinerii cititori îşi concentrează atenţia asupra textelorliterare. Mulţi dintre ei, de asemenea, achiziţionează informaţii din cărţi şi alte tipuri de

material informative.

Selecţia textelor s-a făcut numai din surse obişnuite, din gama celor disponibile elevilor

în şcoală şi în afara ei. Scopul este de a crea elevului participant la evaluare o experienţă


6/47

6

de lectură cât mai asemănătoare cu experienţele de lectură autentice, pe care le

dobândeşte din alte contexte.

Lectura în scop literar

În acest cadru, cititorul se angajează în evenimente şi în acţiuni imaginare, suportă

consecinţe, se transpune în personaje sau în atmosferă, receptează sentimente şi idei, se

bucură de limbajul în sine. Cititorul aduce cu sine întreaga experienţă, sentimentele şi

cunoştinţele despre formele literare. Textele literare folosite în PIRLS fac parte, în

principal, din categoria ficţiunii narative.

Lectura în scopul achiziţionării şi utilizării informaţiei

În cazul textelor informative, cititorul nu se implică în lumi imaginare, ci în aspect din

viaţa reală. Cititorul poate depăşi stadiul achiziţiei de cunoştinţe, folosindu-se de acestea

în scopul gândirii şi acţiunii. Aceste texte au diferite forme, dar organizarea cronologicăsau necronologică reprezintă distincţia majoră.

Textele cronologice prezintă ideile în secvenţe ordonate temporal; se referă la

evenimente, de exemplu, fapte istorice sau scrisori. Textele necronologice prezintă ideile

organizate logic, argumentele, contraargumentele sau punctele de vedere fiind folosite

pentru a susţine evidenţa; sunt prezentate în diferite forme, cum ar fi: liste, diagrame,

grafice, hărţi.

Categoriile de performanţă vizate de itemi

Cele patru procese majore ale înţelegerii de text sunt definite astfel:

Extragerea informaţiilor explicit formulate

Elevii trebuie să recunoască relevanţa informaţiilor sau relevanţa ideilor prezentate în

text prin căutarea informaţiilor specifice sau a ideilor implicate şi să le localizeze.

Formularea unor concluzii directe

Bazându-se, în principal, pe informaţiile conţinute de text, de obicei, acest tip de întrebări

necesită din partea elevilor conectarea a două idei prezente în propoziţii adiacente.

Interpretarea şi integrarea ideilor şi a informaţiil or

În acest caz, elevii au nevoie să proceseze textul dincolo de nivelul frazei sau al propoziţiei.

Uneori, li se cere să facă conexiuni care nu sunt numai implicite.

Examinarea şi evaluarea conţinutului, a limbajului şi a elementelor textuale


7/47

7

Aceste între bări solicită elevilor să elaboreze, pe baza cunoştinţelor lor, judecăţi legate de

stilul şi structura textului, precum şi demonstrarea înţelegerii convenţiilor de limbaj şi a

mijloacelor utilizate.

Comportamente şi atitudini

Conceptul discutat implică nu numai abilitatea de a construi înţelesuri dintr-o

varietate de texte, ci şi comportamente şi atitudini care sprijină lectura pe tot

parcursul vieţii. Lectura continuă contribuie la realizarea deplină a potenţialului

individului într-o societate alfabetizată. Cititorul devine un membru al unei comunităţi

de lectură prin schimbul de opinii cu alţi cititori în ceea ce priveşte înţelegerea textului

sau variatele interpretări asociate textului. Acest schimb de idei susţine comunitatea de

lectură care, în schimb, poate conduce societatea spre profunzime intelectuală şi

deschidere spre noi idei.

2.2. Competenţe de lectură

Competenţele de comunicare în limba românăse situează în fruntea listei

competenţelor cheie care determină profilul de formare a elevului, aşa cum sunt acestea

menţionate în Legea Educaţiei Naţionale5 , dar şi în Recomandarea cu privire la

stabilirea de competenţe cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, a Parlamentului

European şi Consiliului Uniunii Europene. În acest context, aptitudinile şi competenţelelingvistice în limba maternă sunt încărcate de o semnificaţie deosebită: acestea constituie

fundamentul întregii activităţi de învăţare şi de receptare a valorilor culturale şi ştiinţifice.

Având în vedere că sistemul educaţional trebuie să dezvolte la copil competenţele

cheie care să echipeze viitorul adult pentru viaţă şi care să susţină învăţarea viitoare, pe

tot parcursul vieţii, era necesar să se priv ească Comunicarea în limba română ca pe un

pas înainte în dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere

a minţii elevului spre alte sensuri ale disciplinei de studiu – un sens integrator,

transdisciplinar.

Nivelul de stăpânire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit în funcţie

de ceea ce ştie să facă elevul, în diferite domenii de competenţă. În acest scop, sunt

5 Legea Educaţiei Naţionale 1/2011, articolul 68


8/47

8

evaluate înţelegerea (ascultarea şi citirea) şi vorbirea (participarea la conversaţie,

discursul oral şi scrierea).

Se consideră ca ţinte finale ale învăţării comunicării în limba română (la sfârşitul

şcolarităţii) următoarele aptitudini şi competenţe lingvistice6

:- capacitatea de a comunica în scris şi verbal, de a înţelege şi a -i face pe alţii să

înţeleagă diferite mesaje în situaţii variate;

- capacitatea de a citi şi înţelege diferite texte, adoptând strategia potrivită scopului

citirii (informare / instruire / de plăcere) şi diferitelor tipuri de text;

- capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului

de scriere, de la „draft” până la „bun de tipar”;

-

capacitatea de a distinge informaţia relevantă de cea nerelevantă;

-

capacitatea de a formula propriile argumente într-o manieră convingătoare şi a

lua în consideraţie alte puncte de vedere exprimate atât verbal cât şi în scris.

Competenţele generale vizate de programa școlară în domeniul comunicării sunt:

1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Având în vedere importanţa formării competenţei de a recepta mesaje orale,competenţă ce presupune ascultarea şi înţelegerea mesajului, specialiştii au punctat

câteva repere care să ghideze activitatea practică:

antrenamentele de ascultare reprezintă mesaje la care copiii oferă o reacţie care

probează înţelegerea;

la nivelul clasei pregătitoare, antrenamentele de ascultare dezvoltă o bază

elementară pentru sesizarea semnificaţiei transmise oral;

exerciţiile de ascultare antrenează atenţia copiilor.

6 Program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învăţământul

primar, 2013, suport de curs, p. 35


9/47

9

2.3. Stereotipii didactice

În urma aplicării testelor PIRLS, a cercetărilor ulterioare şi a statisticilor realizate

în ultimii ani, a reieşit că şi în prezent, lipseşte antrenamentul pe text pentru descifrarea

corectă a semnificaţiei acestuia.

Textele se remarcă acum prin lungime (conţin un număr mai mare de cuvinte),

prin tematicile abordate (cu precădere textele literare sunt deosebite prin caracterul lor

artistic, deschis care invită cititorul la intrare în spaţiul literar autentic), prin recursul

frecvent la iconic ca un element complementar al descifrării semnificaţiei relevate verbal.

Elevii nu sunt obişnuiţi să revină asupra textului citit – întrebările pe marginea

textului sunt adesea adresate după lectură, cu manualul închis pentru a testa

ceea ce poate reproduce elevul (daca a fost atent, daca îşi aminteste) Nu se abordează sau se abordează rar textul informativ la orele de limba şi

literatura română, considerând că elevii au practica lecturii în cazul acestor

texte la alte discipline. Din păcate, nimeni nu îi ajută să exploreze semnificaţiile

textului pentru a le facilita învăţarea. Apare astfel un dublu eşec: atât din

perspectiva comprehensiunii unui text de informare – abilitate de viaţă de

maximă importanţă, cât şi din aceea a unei învăţări de calitate la diverse

discipline.

Nu se abordează sau se abordează prea rar textul literar din perspectiva gândirii

critice. Elevii sunt învăţaţi cu obedienţa faţă de un comentariu fabricat

Încă lipseşte antrenamentul de explorare a semnificaţiilor textului: atunci când

se pun întrebări pe marginea textului se solicită în general ce îşi amintesc elevii

în urma lecturii – pe baza unor întrebări şablon, valorizate din perspectiva a

ceea ce consideră profesorul că este important. Elevii nu sunt obişnuiţi să caute

informaţia cu creionul în mână

Elevii nu sunt antrenaţi să adreseze propriile lor întrebări investigative unuitext.

Se speculează prea puţin textul din perspectiva conexiunilor acestuia cu

experienţele de viaţă ale elevilor. Unul dintre motivele distanţării copiilor de

actul lecturii rezidă în absenţa unei conexiuni a textului cu nevoile lor –

cognitive sau emoţionale. Itemii/întrebările ar trebui să provoace elevul să se


10/47

10

implice afectiv în lectura textului literar, să îşi modifice schemele de gândire

prin explorarea textului de informare, să îşi exprime un punct de vedere întărit

de explicaţii/ motivaţii detectate pe parcursul citirii.

În cazul unor teste în care se folosesc itemi cu alegere, elevii nu sunt antrenenaţi

pentru a opera cu distractori plauzibili. In consecinţă, copiii se lasă adesea

păcăliţi de o variantă care pare corectă în percepţia comună, dar inexactă în

raport cu textul.

Erori didactice pe cele patru procese ale comprehensiunii vizate de PIRLS:

Extragereainformaţiilor

explicit

formulate

•Elevii nu sunt instrumentaţi pentru a identifica elemente de localizare şi în general date de cadraj care orienteze lectura

•Elevii nu sunt antrenaţi să vadă textul ca întreg şi aud cerinţe punctuale de tipul: Caută sinonime şiantonime, caută verbele din text (toate acestea singure, extrase din context nu au nicio relevanţă)

•Profesorii aşteaptă anumite răspunsuri fabricate din partea elevilor şi formulează întrebările în aşa fel încât să obţină aceste răspunsuri

•Elevii sunt învăţaţi să identifice din text şi să folosească în comunicarea scrisă expresiile frumoase, avânca pretext bogăţia exprimării. Această procedură blochează de multe ori identificarea unor detaliisemnificative explicit formulate

Formulareaunor concluzii

directe

•Textele literare sunt abordate steril; acestea devin un simplu pretext de a identifica şi de a analiza părţilede vorbire sau funcţiile sintactice•Se consumă mult timp cu exerciţii de vocabular pe marginea textelor, inclusiv construirea de enunţuri csintagme/cuvinte necunoscute până la momentul lecturii în loc de a propune antrenamente structuratepentru a sprijini deducţiile

•Nu se încurajează elevii în a trage concluzii pe baza informaţiilor din text•Profesorii nu proiectează activităţi prin care să-i ajute pe elevi să-şi formeze o reală competenţă de lectuşi să-şi dezvolte, în acest sens, strategii de a lucra efectiv cu textul. Lipseşte un antrenament care săprovoace legătura dintre cititor şi autor – sunt absente întrebări de tipul ce încearcă autorul să te facă sîşi imaginezi...?

Interpretareaşi integrarea

ideilor şiinformaţiilor

•Lipseşte preocuparea pentru a folosi texte literare deschise care provoacă tensiuni cititorului (un textliterar bun nu are voie să fie un text finit)

•Textul este exploatat inadecvat şi incomplet, fără a-i conduce pe elevi la aprofundarea semnificaţiilor•Este insuficient antrenată latura emoţională a personajului – în genere nu exită o abordare sistematică apersonajului la nivelul de înţelegere al copilului.

• Lectura imaginii atât in textul de informare, cât şi în textul literar se face ocazional•Elevii nu prea sunt încurajaţi să folosească textele pentru a descoperi informaţii de care au nevoie înrealizarea unei sarcini de lucru

•Folosirea variantelor: da, pentru că..., nu, pentru că... pentru a interpreta şi conecta datele oferite detextul informativ este rară.

Examinarea şievaluarea

conţinutului, alimbajului şi a

elementelortextuale

•Lipseşte un antrenament pentru formularea de predicţii•Operarea cu elementele componente ale textului nu este antrenată sistematic. Se pierde mult timp cuidentificarea ideilor principale intr-o formulă unică, fără a observa elemente textuale.

•Nu este antrenată evaluarea textului într-o formulă simplă, adecvată vârstei – de exemplu – De ce a fostscris acest articol?


11/47

11

MODULUL 2

Strategii de abordare a textelor în claseleprimare

CUPRINS:

II.1. Abordarea integrată – delimitări conceptuale

1.1.

Obiectivele pedagogiei integrării .................................................pag. 12

1.2.

Formarea competenţelor .............................................................pag. 12

1.3.

Abordarea integrată a conţinuturilor...........................................pag. 14

1.4.

Strategii de predare- învăţare integrată .......................................pag. 16

II.2. Strategii de abordare a textelor în clasele preg. – II .....pag. 19

II.3. Strategii de abordare a textelor în clasele III – IV ........pag. 24


12/47

12

Abordarea integrată – delimitări conceptuale

1.1.Obiectivele pedagogiei integrării

Pentru a aplica principiile pedagogiei integrate este nevoie de un învăţământ bazat

pe competenţe şi nu doar pe simpla juxtapunere a cunoştinţelor, capacităţilor. O astfel de

pedagogie are ambiţia de a-l pregăti cât mai bine pe cel care învaţă, pentru ca el să poată

fi stapân pe situaţiile cu care s-ar putea confrunta în viaţa profesională si personală.

Pedagogia integrării vizează patru obiective7 :

• a da sens învățării, plasând-o într-un context semnificativ pentru elev si în relaţie cu

situaţii concrete pe care acesta le va întâlni mai târziu sau care au pentru el sens;

• a distinge esenţialul de ceea ce este mai putin important, insistând asupramomentelor de înv ăţare care sunt importante, fie pentru că sunt utile în viaţa cotidiană,

fie pentru ca ele constituie fundamentul învăţării ulterioare;

• a învăţa să utilizezi cunoştinţele în situaţii diverse şi a nu te limita la transmiterea

cunostintelor, ci a viza, de asemenea, stabilirea legăturii între aceste cunoştinţe şi valori;

• a stabili legături între diferite conţinuturi, cautând prin aceasta răspunsul la una din

marile probleme ale societăţii noastre, care constă în garantarea pentru fiecare elev a

mobilizării în mod real a cunoştinţelor şi competenţelor sale pentru a-i permite să rezolve

în mod util o situaţie cu care se confruntă.

1.2.Formarea competenţelor

Modelul curricular centrat pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor actuale ale

vieţii profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, graţie construirii demersurilor şi

influenţelor didactice în perspectiva dobândirii de către elevi a unor achiziţii integrate,

care răspund în mod aplicat, pragmatic cerinţelor sociale exprimate întermeni de achiziţii

finale uşor evaluabile. În procesul de învăţământ se urmăreşte formarea şi dezvoltareaunui sistem de competenţe educaţionale funcţionale, de bază, cu specific acţional şi care

pot fi evaluate uşor, competenţe necesare elevilor pentru a-şi continua studiile sau pentru

a se încadra pe piaţa muncii.

7 CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul rimar


13/47

13

Soluţia curriculară a proiectării curriculum-ului pe competenţe răspunde

recomandărilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenţelor în scopul

realizării în mod eficient a transferului şi mobilizării cunoştinţelor şi abilităţilor în

contexte noi şi dinamice. Formarea, exersarea şi dezvoltarea competenţelor presupune

mobilizarea anumitor cunoştinţe, capacităţi, abilităţi (priceperi şi deprinderi) şi a unor

scheme de acţiune exersate şi validate anterior.

Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competenţe constă în

elaborarea proiectelor didactice şi adaptarea predării la diferite categorii de elevi ,

informarea elevilor asupra aşteptărilor, clarificarea nivelului de performanţă minim

acceptat şi a celor de extindere, furnizarea de criterii pentru evaluarea rezultatelor,

asigurarea progresului pentru obţinerea rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale,

stabilirea metodelor/tehnicilor de predare pentru cei rămaşi în urmă.G. Squirrell8 descrie şi exemplifică drumul formării competenţei de a construi si

urma un plan individual de acţiune, cu rol semnificativ în autocunoaştere si

autodezvoltare. Acesta include, într-un ciclu al devenirii, următoarele etape:

1) inventarul sinelui (Care sunt punctele mele tari? Dar punctele sla be? Ce ar trebui să fac

pentru a le îmbunătăţi? Ce mă motivează? Ce este important pentru mine? Care sunt

valorile mele?);

2) formularea unei intenţii ( Aş vrea să….)

3) planificarea (Am nevoie de …Aş vrea să fac aceasta cu…As avea nevoie de ajutor de la…

Care sunt costurile şi consecinşele a ceea ce vreau sa fac, pentru mine şi pentru ceilalţi?

Există alte căi de a face ceea ce vreau sa fac?)

4) stabilirea ţintelor (Planul meu poate fi acum scris…Aş putea realiza o parte a lui pâna

la… Fixează paşi mici de lucru şi fixează date limită… Stabileşte cum vei putea măsura

propriile progrese înregistrate)

5) acţiunea propriu zisă de realizare

6) analiza (Ce am stabilit că trebuia facut? Cât de mult am făcut? Ce m-a ajutat în acţiuneamea? Care au fost efectele a ceea ce am făcut pentru mine şi pentru ceilalţi? Ce am învăţat

facând aceasta?

8 CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul

rimar, pg. 40


14/47

14

7) fixarea unor noi tinte, daca se impune;

8) actiunea reluata;

9) reanalizarea actiunii

10) stabilirea de noi tinte, s.a.m.d.

Dimensiuni ale competențelor: ceea ce este numit generic „competenţă” delimitează, şi

în ştiintele educaţiei, un construct, un model complex, modelabil şi remodelabil, un

ansamblu integrator, cu mai multe dimensiuni (Chirea, V.):

• socio-afectivă - care priveste elementele stimulative şi susţinătoare în realizarea

sarcinii;

• cognitivă - care valorifică cunoştintele pe care subiectul trebuie să le mobilizeze;

• de transfer - ce apelează la capacităţile de recunoaştere de către subiect a elementelor

necesare pentru rezolvarea problemei şi aplicarea lor eficientă.

1.3.Abordarea integrată a conţinuturilor

Reuşita unei activităţi integrate depinde de :

strategii de învăţare (corelarea lor riguroasă, creativă cu toate celelalte

componenete ale demersului didactic : obiective/ conţinuturi/ resurse umane şi

material etc);

motivaţie (intrinsecă pentru implicarea şi perseverenţa în activităţile şcolare); gestionarea eficientă a timpului (evaluarea corectă a timpului necesar

efectuării unei sarcini specifice; utilizarea eficientă a timpului alocat efectuării

unei sarcini; planificarea succesiunii de rezolvare a temelor);

managementul eficient al mediului fizic şi social (alegerea unui spaţiu de

învăţare cu un număr cât mai mic de distractori, organizat, cunoaşterea

psihopedagogică a copiilor)

gestionarea eficientă a stărilor afective (inducerea emoţiilor pozitive

funcţionale – care menţin implicarea în activităţile şcolare);

menţinerea unui nivel constant de performanţe ridicate, prin

monitorizarea conştientă a proceselor de învăţare (abilităţi metacognitive


15/47

15

Predarea integrată presupune construirea unui model comprehensiv al stilurilor

de învăţare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învăţare afectează un

număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele obţinute astfel contribuie la

îmbunătăţirea rezultatelor şcolare.

Elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:

cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi

design-ul acestuia)

propriile reacţii şi procese emoţionale (motiv aţia, tenacitatea, simţul

responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă

preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni

diferite)

caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate alecomponentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă

din acestea)

tipul de gândire la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă,

lateralizare cerebrală dreapta/stânga)

Cadrele didactice trebuie să combine eficient cei 5 factori şi să construiască pentru

fiecare elev în parte, respectând diversitatea, un flexibil „puzzle story” de design

instrucţional în concordanţă cu stilurile de învăţare prezente în clasa sa, amprenta şi

adaptabilitatea propriul stil de predare.

Modalități de pregătire a demersurilor strategice de tip integrat:

- cercetarea designului domeniilor de cunoastere si a zonelor de integrare;

- flexibilitatea schemei orare, a plaje temporare disponibile la nivel saptamanal,

semestrial;

- pregatirea si promovarea unor strategii centrate pe elev;

- valorificarea interactivitatii si a valentelor formative ale grupului;

- predarea in echipa;- promovarea parteneriatului profesor – elev in procesul instructiv-educativ.

Venville şi Dawson9 sugerau necesitatea elaborării unor modalităţi de pregătire a

demersurilor strategice de tip integrat:

9 Venville Grady, Dawson Vaille, 2004, The art of teaching science, p. 148


16/47

16

cercetarea designului domeniilor de cunoaştere şi a zonelor de integrare;

flexibilitatea schemei orare, a plajei temporare disponibile la nivel săptămânal,

semestrial;

pregătirea şi promovarea unor strategii centrate pe elev;

valorificarea interactivităţii şi a valenţelor formative ale grupului;

predarea în echipă;

promovarea parteneriatului profesor – elev în procesul instructiv - educativ.

Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive valorificate de

modelul predării integrate:

• Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.

• Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.• Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învăţare - evaluare.

• Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii transdisciplinare şi analize

multidimensionale ale realităţii.

• Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode alternative

de evaluare.

• Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice, în

viziunea propusă de predarea integrată, se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ

al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ,

în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi

suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel

să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.

1.4.Strategii de predare-învăţare integrată:

Învăţare prin dezbatere (prezentarea unor întrebări, teme, probleme, etc;această metodă presupune intervenţia educatorului, care schiţează paşii necesari şi

coordonează părerile şi soluţiile participanţilor, dirijându-le spre obţinerea rezultatului

adevărat)


17/47

17

Învăţare prin problematizare (declanşează activitatea independentă a

elevului, gândirea şi efortul personal al acesteia, antrenează multilateral elevul (gândire,

fantezie creatoare, acţiune, etc)

Învăţare prin încercare şi eroare (încercarea unui şir de soluţii pentru a

răspunde la o situaţie dată, cu părăsirea soluţiilor care se dovedesc greşite şi cu

deprinderea soluţiei care satisface, rezolvând problema).

Învăţare senzorio-motorie (achiziţia unui ansamblu de coordonări senzorio-

motorii, priceperile şi deprinderile, exprimate în performanţe practice, care, achiziţionate

de către copii, contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică şi psihomotorie).

Învăţare socială (asigură dezvoltarea morală, psihosocială şi socială a elevului,

interiorizarea de către elev a modurilor şi tipurilor de interacţiune psihosocială şi socială

de diverse naturi: comportamentală, valorică, normativă, atitudinală, conativă;reprezintă modurile de conduită, relaţionare şi integrare psihosocială şi socială,

atitudinile, valorile, rolurile şi normele morale, precum şi convingerile, concepţiile şi

trăsăturile de personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate şi dezvoltate la elevi în

scopul maturizării lor psiho-fizice şi sociale).

Învăţare prin cercetare (participarea directă şi activă a elevului sau studentului

împreună cu profesorul la cercetarea ştiinţifică, la descoperirea adevărului, la refacerea

procesului ştiinţific de constituire a cunoştinţelor, ameliorează natura relaţiei dintre

profesor-elev şi dezvoltă capacitatea muncii independente, probitatea şi inventivitatea

celui ce învaţă şi cercetează pentru autorealizarea sa, pentru descoperirea şi

demonstrarea adevărurilor ştiinţifice).

Învăţare prin descoperire (implică un ansamblu de operaţii privitoare la

conceperea şi organizarea lecţiei în care elevul, sprijinit de profesor, descoperă cu

propriile forţe intelectuale explicaţia şi semnificaţia unui fenomen sau proces, legile,

cauzele şi esenţa acestora.)

Învăţarea bazată pe probleme (este un sistem de dezvoltare a curriculum-uluişi de organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a

problemelor, cât şi bazele cunoaşterii disciplinare; aduce elevii/copiii în situaţia de a

identifica şi de a găsi soluţii pentru probleme contextualizate, utilizând achiziţiile

anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi sinteză; transformă problemele în

oportunităţi şi oferă soluţii alternative argumentate.)


18/47

18

Metoda proiectului care reprezintă un set de activităţi desfăşurate într-o

perioadă de timp determinată, planificate, controlate şi care au drept scop un progres faţă

de situaţia iniţială. Cuvântul proiect derivă de la cuvântul latin projicere = „a arunca

înainte” . Aşadar proiectul este un proces ce presupune un punct de plecare din

care cineva „aruncă” o idee, o temă, o ipoteză „înainte” , spre o anumită ţintă.

Proiectul este, în egală măsură, un model de acţiune practică , de cercetare, care

solicită elevii să-şi folosească şi să-şi dezvolte competenţele, să identifice şi să examineze

noi informaţii, să integreze noi cunoştinţe, prin aplicare şi exersare, să-şi împărtăşească

experienţa, să se adapteze specificului şi cerinţelor lucrului în echipă, să-şi susţină

produsele activităţii şi să-şi probeze competentele si sa demonstreze performanţele.

Folosirea nonverbalului pentru intuirea conceptelor fie că e vorba de

nume de obiecte sau de acţiuni, fie ca e vorba de filtre de comunicare de tipul funcţiilorlimbii/actelor de vorbire. Dacă profesorul mimează acţiunea de a se ridica/sta jos atunci

când enunţă aceste activităţi, pentru elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. În

acelaşi context, învăţarea va fi facilitată dacă elevii sunt stimulaţi să combine verbalul

(ceea ce au receptat sau ceea ce exprimă) cu limbajul corporal sau vizual sau muzical.

A bordarea ludică: tot ceea ce se întâmplă la ora de comunicare în limba română

ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de jocuri sau antrenamente amuzante. Din

spaţiul clasei nu trebuie să lipsească jucăriile. Profesorul are posibilitatea să realizeze

jucării simple (din materiale reciclabile) cu elevii mai mari, în cadrul unor proiecte. Aceste

jucării pot fi apoi folosite la cei mici, unde apar adesea ameliorări de design - copiii pot

colora, adăuga accesorii - ceea ce reprezintă tot atâtea contexte de învăţare (învăţarea

unor calităţi şi exprimarea unei descrieri rudimentare - Exemplu: X e albastru!).

Învăţarea în context care presupune dezvoltarea competenţelor de comunicare

în contexte de comunicare şi, bineînţeles, cu un scop inteligibil copiilor. În absenţa

contextului, elevii ajung să recite doar cuvinte şi fraze memorate fără să poată să le

transfere apoi în alte situaţii. De altfel, oricine învaţă mult mai bine dacă înţelege de ce învaţă ceea ce învaţă.

Pentru eficienţa învăţării copiilor, mai ales a celor din clasele mici trebuie să ne

raportăm la lumea lor, respectiv la universul imediat, tangibil, la îndemână. Dar foarte

adesea acest univers este şi o creaţie a copilului-care arareori stă locului! Elevul


19/47

19

meştereşte câte ceva în permanenţă: desenează, modelează, rupe şi lipeşte, îngână o

melodie cunoscută sau doar de el ştiută.

Strategii de abordare a textelor în clasele pregătitoare - II

„ Apoi într-o zi, de la geamul unei maşini (nu-mi amintesc destinaţia) am zărit un

panou undeva, la marginea şoselei. Nu aveam să mă uit la el prea multă vreme, se poate

ca maşina să se fi oprit pentru un moment, se poate să fi încetinit îndeajuns ca să văd,

mari şi vagi nişte forme asemănătoare celor din cartea mea, dar pe care nu le mai

văzusem niciodată până atunci. Şi totuşi, dintr-odată, am ştiut ce reprezintă, le-am

auzit în cap, liniile negre şi spaţiile albe s-au metamorfozat într-o realitate solidă,

sonoră, purtătoare de sens. Eu însumi realizasem toate astea. Nimeni altcineva nu

făcuse vrăji în locul meu. Eu şi aceste forme ne găseam faţă în faţă, într-un dialog tăcut,

plin de respect. Din moment ce puteam transforma nişte simple linii într-o realitate vie,

eram atotputernic. Puteam citi. Nu mai ştiu care era cuvântul de pe panoul de odinioară

(parcă îmi amintesc vag de un cuvânt cu mulţi de „A” în el), dar ştiu că atunci am reuşit

să înţeleg ceva la care înainte puteam doar să privesc, iar această impresie rămâne tot

atât de vie astăzi pe cât trebuie să fi fost atunci.

Era ca şi cum aş fi dobândit un simţ cu totul nou, astfel încât, acum, anumite

lucruri nu mai erau alcătuite doar din ceea ce ochii mei puteau vedea, urechile mele

puteau auzi, limba mea putea gusta, nasul meu putea mirosi, degetele mele puteau

pipăi, ci şi din ceea ce trupul meu putea descifra, traduce, da glas, citi.”

(Istoria lecturii, Alberto Manguel)10

Abordarea lecturii în şcoală rămâne o provocare şi este de la sine înţeles că rolul

profesorului este esenţial în a găsi soluţii, mai mult sau mai puţin inovative, pentru a-i

face pe elevi să descopere că pot fi vrăjitori adevăraţi şi că, citind, lumea devine mult mai

frumoasă. Nu e uşor, mai ales pentru dascălul de lectură care întâlneşte, în şcoală şi înafara ei, multe şi neaşteptate obstacole.

10 Mancaş Aniela, Stoicescu Daniela, Sarivan Ligia, 2013, Provocarea lecturii- ghid metodologic de

receptare a mesajului scris, p. 101


20/47

20

Astfel, primul pas constă în motivarea elevilor pentru lectură, prin metode

moderne, active, prin proiectarea unor activităţi interesante, care să-i transforme pe elevi,

din cititori neimplicaţi, dezinteresaţi, în cititori naivi, curioşi, care să înceapă să intuiască

magia lecturii.

Cum s-ar putea proceda în acest sens în clasele primare? Ce poate face învăţătorul?

Încurajează elevii să vorbească despre impresiile de lectură şi să le descrie folosind

registrul emoţional. Imaginează activităţi prin care să încurajeze entuziasmul în a

descoperi cititul (de exemplu dramatizări ale unor episoade, prezentarea unor filme legate

de ceea ce au citit şi discuţii pe marginea lor, crearea unui roman grafic pornind de la

cartea citită etc.). Încurajează elevii să discute despre experienţele lor de lectură (dar şi

despre literatura de ficţiune în general). Încurajează elevii pentru răspunsurile date şi le

adresează mesaje pozitive: Foarte bine! Interesant răspuns! Îmi place cum ai formulatexemplul! etc.

Mai departe, după ce prima, dar şi cea mai grea ţintă a fost atinsă, se abordează

teme simple, explicite, familiare, aparţinând universului lor de referinţă. Învăţătorul

poate propune sarcini de lucru simple – pentru explorarea lumii ficţionale şi pentru a-i

ajuta pe elevi să extragă informaţia esenţială dintr-un text. Propune, pornind de la text,

activităţi care să valorifice creativitatea şi să stimuleze imaginaţia şi talentele elevilor.

Stimulează elevii în a răspunde creativ (scriere creativă, desene). Propune sarcini de lucru

pentru a-i motiva pe elevi să citească şi să discute despre cele citite. Adună şi foloseşte

experienţele pozitive legate de lectură. În acest fel, elevii stabilesc legături între experienţe

familiare, situaţii şi figuri din viaţa reală şi cele din cartea citită.

În acest punct, e esenţial ca învăţătorul să îi încurajeaze pe elevi să se implice în

„lumea” cărţii, să citească pentru a-şi lărgi cunoştinţele despre viaţă. Se ştie însă că sunt

multe alte tentaţii care i-au îndepărtat pe copii de lectură şi atunci se naşte o întrebare

firească: Cum stârnim interesul pentru lectură?

Putem încerca să folosim cărţi cu un format mai puţin obişnuit Se spune că o carte îţi poate fi cel mai bun prieten. Şi pentru că prietenii sunt diferiţi,

copiii trebuie să afle că şi cărţile sunt diferite: subţiri şi groase, cu multe desene, culori,

cu personaje, sau doar cu scris, cu fermoar, cu lacăt, cu arici, pătrate, dreptunghiulare,

ovale, foarte mici, de buzunar sau uriaşe chiar.

Dintre toate cele enumerate, cărţile uriaşe au un impact special asupra micilor şcolari,


21/47

21

datorită bogaţiei suportului imagistic şi datorită mărimii scrisului.

Un Muzeu al cărţilor e mai mult decât binevenit pentru a atrage atenţia asupra

varietăţii cărţilor şi pentru a declaşa curiozitatea micilor cititori.

Putem crea momente speciale destinate exclusiv lecturii. „E vremea poveştilor” poate fi un moment distinct în fiecare zi, în cadrul Întâlnirii de

dimineaţă sau poate fi o oră fixată în orar, într-o zi a săptămânii.

Putem amenaja în sala de clasă un spaţiu destinat exclusiv citit-

scrisului.

În acest spaţiu vom atârna la loc vizibil, în câmpul vizual al copiilor, diferite afişe (cu

mesaje scurte, scrise şi desenate) care să-i ajute să înţeleagă comportamente specifice în

lucrul cu cartea, în timpul citit-scrisului

Putem citi cu mai multă culoare poveştile

Poveştile pot fi citite sau spuse, însoţindu-le de gesturi, mimică, dramatizare cu păpuşi

pe mână etc. Astfel cei mici pot afla că în alte ţări există meseria de povestitor. Sunt

oameni talentaţi, care pot intra cu uşurinţă în pielea oricărui personaj literar, făcând

cunoscută lumea poveştilor, celor care nu ştiu încă să citească şi nu numai.

Înainte, în timpul şi după citirea textelor putem folosi metode active

Mai jos sunt prezentate câteva dintre metodele gândirii critice, prin care elevii sunt

antrenaţi să interogheze orice text citit, să reflecteze şi să dea un răspuns personal – săaibă o opinie pertinentă şi să reacţioneze emoţional faţă de cele citite.

1.

Văd....Mă gândesc....Mă întreb... – este o tehnică care la clasele mici poate fi

folosită la începutul fiecărui text citit. Se arată elevilor o imagine/ilustraţie care are

legătură cu textul ce urmează a fi citit şi se explorează prin:

Văd... - Ce vezi în imagine? Ce vezi pe această pagină?....Copiii sunt încurajaţi să

dea detalii despre ceea ce văd.

Mă gândesc... – La ce te gândeşti când priveşti această imagine? Pentru a le fi mai

uşor să răspundă corect, copiii pot fi îndrumaţi cu Mă gândesc că...., astfel

evitându-se eroarea de a pune o întrebare ( Mă gândesc de ce are ochii roşii... ceea

ce este incorect )

Mă întreb... – Pune o între bare legată de ceea ce ai văzut. Priveşte această

imagine...La ce întrebare ai vrea să ţi se răspundă? Pot fi orientaţi către toate


22/47

22

tipurile de întrebări: Mă întreb de ce...? Mă întreb cum...? Mă întreb unde...? Mă

întreb cine....? Mă întreb când...? etc.

2. Turnirul întrebărilor reciproce. Elevii sunt rugaţi să recitească textul, să

găsească aspecte nediscutate sau alte aspecte originale şi să formuleze întrebări deştepte

pentru colegii lor. Se pot organiza concursuri între echipe.Vor primi câte un punct pentru

fiecare întrebare deşteaptă şi câte un punct pentru fiecare răspuns corect.

3. Ciorchinele - este o tehnică de predare- învăţare care încurajează elevii să

gândească liber şi deschis. Etape:

• Se scrie/ se desenează un cuvânt sau o propoziţie nucleu în mijlocul tablei sau a

unei foi. Pe masura ce vin ideile, se formeaza “ramuri” care se trec in cercuri mai

mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii.Aceste “subiecte-ramura” pot

avea, la randul, “subiecte-mladite”. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o

ramura numeroase mladite.

• Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă.

• Învăţătorul va trage linii între cuvintele care derivă unele din altele

• Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nicio evaluare a acestora până la

expirarea timpului alocat activităţii sau până la epuizarea ideilor ce apar.

4. Harta cu figuri – este o tehnică care poate fi folosită şi pentru abordarea textelor

informative. Are ca scop selectarea/ realizarea elementelor reprezentate prinsimboluri şi poziţionarea lor în spaţiul ales. Copiii sunt împărţiţi pe grupe, li se cere

să realizeze o “hartă” care reprezintă o scenă/o imagine/o situaţie din textul citit pe

care trebuie să poziţioneze simboluri în funcţie de informaţiile aflate din text.

5. Lectură creativă

Pentru stimularea lecturii creative, de profunzime, cu sens pentru elevi, se pot formula

sarcini care să valorifice abilităţile individuale şi profilul fiecărui elev, din perspectiva

inteligenţelor multiple. Textul literar sau nonliterar este abordat interdisciplinar şi elevii

învaţă să caute în text cu creionul în mână, să interogheze, să reflecteze, să integreze şi să

reevalueze ideile şi sentimentele exprimate în text:

- Ilustraţi printr-un desen/colaj caracteristicile spaţiului din textul/ fragmentul citit.

- Ilustraţi printr-un desen/colaj aspectele legate de timp din textul citit.

-

Ilustraţi printr-un desen/colaj/pantomimă însuşirile personajului principal.


23/47

23

- Ilustraţi printr-un desen/colaj evenimentele pe care le consideraţi cele mai

importante.

6. Lectura cu predicţii – este una dintre tehnicile cele mai plăcute de copii şi este

o lectură active. Se împarte textul în fragmente şi se foloseşte tabelul de mai jos,

care va fi derulat progresiv, pe măsură ce se fac predicţii şi se completează ultima

coloană:

Ce cre zi că se va întâmpla? Ce dovezi ai?/ Pe ce te bazezi? Ce s-a întâmplat?

7.

Organizatori de tip cauză-efect – care pot lua diferite forme şi pot fi folosiţi

pentru orice tip de text.

8.

Cadranele – metoda poate fi folosită completând în fiecare cadrandesene/cuvinte/ enunţuri plecând de la procesele comprehensiunii vizate de

PIRLS, pe textul de explorat.

9. Diagram Venn - Două cercuri mari care se suprapun parţial. Ea poate fi folosită

pentru a descrie asemănări (porţiunea de suprapunere) între două texte sau între

două personaje şi diferenţe (restul cercurilor) între alte idei, concepte. Elevii pot

complete individual asemănările, apoi se pot grupa în perechi pentru deosebiri sau

invers.

10.

Lasă-mi ultimul cuvânt. Elevii aleg aspecte interesante din temă, scriu/

desenează ideea pe o fişă, iar pe verso, un comentariu despre idee (acord sau

dezacord, dezvoltarea ideii etc.). Un elev prezintă ideea aleasă, dar nu şi

comentariul. Alţi elevi sunt invitaţi să comenteze aceeaşi idee, dar ultimul cuvânt îl

are cel care a ales ideea, pentru a reflecta asupra celor spuse de colegul care a avut

ultimul cuvânt.


24/47

24

Strategii de abordare a textelor în clasele III - IV

În clasele a III-a şi a IV -a11, este continuată construirea achiziţiilor a căror

structurare a început în ciclul anterior (clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a).Competenţele generale rămân aceleaşi, ceea ce presupune dezvoltarea abilităţilor care

vizează codarea şi decodarea mesajelor orale şi scrise. Comunicarea elevilor are loc firesc

în clasă şi devine, în context şcolar, obiect al reflecţiei şi al învăţării. Din acest motiv,

competenţele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării orale şi scrise.

În privinţa receptării mesajului scris, accentele formative sunt pe semnificaţii şi pe

explorarea acestora la nivelul textului scris (literar şi nonliterar). Structurarea

competenţelor se raportează la procesele lecturii din cadrul de referinţă PIRLS şi la

receptarea literaturii din cadrul LiFT care valorifică experienţe didactice europene,

valoroase în abordarea lecturii literare în context şcolar şi pledează pentru importanţa

trezirii interesului elevului, a motivaţiei sale, ca prim pas pentru formarea unei atitudini

pozitive faţă de cunoaşterea lumii prin lectură.

Este necesar ca alegerea textelor literare ce urmează a fi abordate în clasă să

corespundă nevoilor elevilor, intereselor acestora şi reprezentărilor lor despre lume. De

asemenea, investigarea lumilor ficţionale, prin sarcini simple, dar relevante pentru elevi,

îi ajută să extragă informaţia semnificativă dintr-un text, să o lege de propria viaţă, săcompare lumea reală cu cea ficţională şi să-şi susţină punctele de vedere cu argumente

valide. Aşadar, lectura, ca abilitate de viaţă, este un scop explicit al învăţării, de maximă

importanţă pentru cunoaştere şi pentru dezvoltarea personală a elevului, nefiind un

mijloc pentru practicarea vocabularului şi a gramaticii.

Strategiile de abordare a textelor sunt extrem de variate şi pot fi adaptate în funcţie

de vârstă toate metodele active cunoscute. Cele prezentate în continuare sunt doar câteva

dintre ele:

1. Predare reciprocă. Când elevii joacă rolul profesorului, au ocazia să-şi consolideze

învăţarea, vor înţelege mai bine gândirea, rolul şi sarcinile profesorului. Predarea este o

metodă eficientă de a învăţa, de a-i implica pe toţi elevii în predare, de a diminua distanţa

11 Programa de limba şi literatura română pentru clasele a III a şi a IV a, 2014, sugestii metodologice, p.12


25/47

25

profesor-elev, creând un climat favorabil învăţării. Metoda ajută elevii să înveţe tehnici

de rezumare, chestionare, clarificare, predicţie pornind de la un text literar sau nonliterar

şi poate avea ca structură:

a) rezumaţi ceea ce aţi citit;

b) puneţi o întrebare despre temă, la care ceilalţi trebuie să răspundă;

c) clarificaţi lucrurile neclare pentru ceilalţi ;

d) cereţi colegilor să prezică ce se va întâmpla dacă...;

e) cereţi colegilor să verifice predicţia etc.

Pe rând, fiecare grup va preda pe rând colegilor secţiunea studiată, după protocolul

agreat.

2. Mozaic. Grupuri de câte cinci elevi cercetează prin colaborare un anumit aspect al

textului, fiecare elev devenind expert în predarea subtemei învăţate. Experţii trec înalte grupuri, prin permutări circulare, astfel ca toţi elevii să stăpânească întreaga

temă. În final se revizuieşte întreaga temă cu clasa. Profesorul sprijină experţii,

supraveghează predarea, pentru ca achiziţiile să fie corect transmise.

3.

Diagrama T. Un alt tip de diagramă de clasificare este Diagrama T. Cu ajutorul

diagramelor T, elevii pot clarifica concepte sau idei comparându-le vizual prin

prezentarea şi examinarea a două aspecte, feţe, ale unui subiect. Elevii pot, de

exemplu, să enumere argumentele pro şi contra, avantajele şi dezavantajele, faptele şi

opiniile, punctele forte şi cele slabe sau problemele şi soluţiile. Ca şi diagrama Venn,

diagrama T poate fi folosită pentru a organiza idei şi informaţii în vederea elaborării

unui raport, a unei prezentări sau ca parte a unui proiect mai amplu. Procedeul

recăutării (Manzo, 1995). Un alt procedeu util pentru focalizarea şi identificarea de

informaţii explicit formulate este Procedeul recăutării, care poate fi folosit în perechi

sau frontal:

a. În perechi, elevii citesc textul alternativ, se opresc după fiecare paragraf şi îşi pun

întrebări despre ce au citit. b. Frontal, elevii citesc, de exemplu, primul paragraf, acoperă textul/închid cărţile şi

adresează profesorului întrebări. Rolurile se schimbă şi, după următorul paragraph citit,

profesorul pune întrebări cu grad variat de dificultate şi care nu solicită doar memoria, ci

activează operaţii ale gândirii de rang superior. Lectura textelor nonliterare realizată în


26/47

26

felul acesta menţine atenţia elevilor canalizată în permanenţă şi uşurează ordonarea

informaţiilor.

4. SINELG Metoda este denumită ,,sistem interactiv de notare pentru eficientizarea

lecturii şi a gândirii” [vezi Joseph L. Vaughan, Thomas H. Estes, Reading and Reasoning

Beyond the Primary Grades, 1986], reprezentând o cale de codificare a textului. Aplicând

această metodă elevul are posibilitatea să citească şi să înţeleagă activ un conţinut. Este

eficientă în etapa de realizare a sensului, de învăţare şi înţelegere a cunoştinţelor, mai ales

pe texte nonliterare. Cunoştinţele anterioare sunt folosite ca bază pentru lectura textului.

SINELG presupune parcurgerea următoarelor etape:

Elevii citesc textul (de pe fişe) individual, în perechi sau în grup de câte 3 – 4 colegi,

marcând pe marginea textului, în dreptul informaţiilor conţinute, următoarele simboluri:

,, V ” – dacă ceva din ce au citit confirmă ceea ce ştiau sau credeau că ştiu; ,, – ” – dacă o anumită informaţie pe care au citit-o contrazice sau diferă de ceea

ce ştiau sau credeau că ştiu;

,, + ” – dacă o informaţie pe care au întâlnit-o este nouă;

,, ? ” – dacă au găsit informaţii care li se par confuze sau dacă elevii doresc să ştie

mai multe despre un anumit lucru.

Informaţiile obţinute se discută în grup sau cu întreaga clasă, învăţătorul urmând să le

centralizeze într-un tabel asemănător pe tablă.

V - + ?

Cunoştinţele incerte, notate în ultima coloană, pot constitui teme de cercetare pentru ora

următoare.

5. De două ori 5. Se citeşte într-un timp dat un fragment dintr-un text

nonliterar/literar; elevii listează cinci cuvinte sau cinci idei despre ceea ce au citit;

citesc din nou textul şi listează alte cinci cuvinte/idei despre informaţii nesesizate

la prima citire. Se analizează listele comparativ şi se discută în perechi sau în

grupuri mici despre aspectele sesizate. Exerciţiile de acest tip dezvoltă în timp

atenţia.

6. Jurnalul cu dublă intrare. Pentru a ajunge la performanţa de a interpreta şi

integra corect ideile şi informaţiile dintr-un text citit, elevii ar trebui să se


27/47

27

antreneze folosind, de exemplu, o metodă specifică dezvoltării gândirii critice,

Jurnalul cu dublă intrare.

Un astfel de jurnal se obţine prin împărţirea unei pagini în două, fie prin trasarea unei

linii verticale, fie prin îndoire pe verticală. În partea stângă a paginii elevii vor

transcrie, pe măsură ce citesc, pasaje din text care le-au atras atenţia şi le-au plăcut

sau nu, deoarece le-au amintit de o experienţă personală sau din alte motive. În partea

dreaptă a paginii vor comenta pasajele selectate, precizând: de ce le-au ales, la ce i-au

făcut să se gândească, unde au mai întâlnit ideile exprimate, ce au simţit când le-au

citit, dacă sunt de acord sau nu cu poziţia autorului etc. Prin folosirea Jurnalului cu

dublă intrare copiii pot stabili o strânsă legătură între text şi experienţa lor şi îşi

perfecţionează abilităţile de interpretare a acestuia.

7.

Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi Elevii se pot antrena în susţinerea de opinii personale despre conţinutul unui text prin

metoda Gândiţi/Lucraţi în perechi/Comunicaţi. Profesorul formulează o

întrebare/sarcină pe marginea textului citit. Elevii trebuie să se gândească individual la

aceasta şi-şi pot nota ideile care le vin în minte. Apoi se formează perechi şi fiecare

împărtăşeşte colegului răspunsul, comparându-l, argumentându-l, completându-l, în

funcţie de eventualele sugestii primite. Activitatea de învăţare prin colaborare poate

creşte în dificultate dacă fiecare pereche este pusă în situaţia de a formula un răspuns

comun care încorporează ideile amândurora. În final, câteva perechi pot comunica

întregii clase opiniile formulate.

8.

Axa timpului – este o tehnică uzuală care-l ajută pe elev să stabilească

evenimentele citite/descoperite ordonate cronologic.

9. Scheletul de recenzie - este o modalitate de esentializare gradată a conţinutului

informational a unor texte indeosebi literare si de dimensiuni variate. De

asemenea, este o modalitate de intarire a invatarii prin asocierea acestor informaţii

cu desene, simboluri si culori induse de lectură. Se recomandă următorii paşipentru realizarea unui schelet de recenzie:

1) Spuneţi/scrieţi într-o propoziţie conţinutul esenţial al textului;

2) Spuneti/scrieţi într-o expresie, eventual preluată din text, care să sintetizeze

acest continut;


28/47

28

3)Spuneţi/scrieţi într-un cuvânt esenţa acestui conţinut;

4) Redaţi printr-un desen sau simbol problematica textului lecturat;

5) Asociaţi conţinutului o culoare;

6) Spuneţi/ scrieţi cel mai important lucru, aspect, idee pe care îl conţine textul.

10. Cubul - este o strategie care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte

de vedere. Metoda poate fi folosită în orice moment al abordării textului. Oferă elevilor

posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe. Poate fi

folosită cu orice tip de subiect sau orice grupă de vârstă. Pe feţele unui cub sunt scrise

cuvintele: Descrie, Compară, Analizează, Asociază, Aplică, Argumentează.

Elevii sunt împărţiţi în şase grupe, fiecare grupă examinând tema pusă în discuţie,

din perspectiva unei cerinţe de pe o faţă a cubului. Participarea la completarea fişei

comune va fi dirijată de profesor, care tebuie să încurajeze implicarea tuturor elevilor dingrupurile constituite. La finalul exerciţiului se va comenta şi se va completa întreaga

structura cu explicaţiile de rigoare.

11. Harta povestirii - este o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului

informational al unui text. Structura:

1.Localizarea evenimentului (spatiu geografic,cultural, social);

2.Problema, motivul, aspectul generativ;

3.Evenimentele, etapele, fragmentele;

4.Personajele;

5.Solutiile;

6.Concluziile.

12. Organizatorii grafici dispun informaţia într-un mod mai degrabă vizual decât

sub formă de text convenţional. Prin intermediul lor informaţia este comprimată

şi redată într-o structură spaţială uşor de citit şi de înţeles. După Robinson (1998),

există patru tipuri de organizatori grafici: hărţi conceptuale, schiţe logice,

diagrame şi matrici. Organizatorii grafici pot fi folosiţi pentru a-i motiva pe elevisă citească activ, cu creionul în mână. Există foarte multe site-uri de pe care se pot

descărca gratuit.


29/47

29

Cvintetul este o poezioară de cinci versuri prin care se rezumă un conţinut de idei.

Este un instrument de evaluare a înţelegerii textului şi de exprimare a creativitaţii

elevilor. Scrierea acestuia presupune o reflecţie bazată pe înţelegerea nuanţata a

sensului subiectului ales. Activitatea se poate desfăşura individual, în perechi, în

echipă. Structura: - are un titlu;

1. Primul vers este un singur cuvânt- cheie (substantiv);

2. Al doilea vers este format din două adjective care descrie ceva;

3. Al treilea vers este format din trei verbe ( de obicei la gerunziu);

4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă păreri, sentimente faţă de

subiectul în cauză;

5. Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esenţa problemei.

Blazonul Această metodă poate să fie considerată ca un corolar al unei lecţii sau unităţi

de învăţare. Forma de organizare poate fi : individual, în perechi, în echipă, pe grupe.

De exemplu, o unitate tematică „Ca un roi de fluturi albi” – Limba şi literatura

română:

• Crinul reprezintă albul pur ca şi iarna cu zăpada ei, dar şi aşa cum frigul iernii îţi

poate face rău şi mirosul crinului te poate îmbolnăvi.• Sania se foloseşte numai iarna, aduce bucurie în sufletele copiilor.

• Fluturele trăieşte un sezon, atât cât durează şi iarna, simbolizează veselie şi

încântare şi de multe ori spunem despre fulgi că sunt ca ,,un roi de fluturi albi.’’

• Peisajul de iarnă este decorul specific al textelor despre iarnă.


30/47

30

MODULUL 3

Strategii de evaluare a competenţelor de citit în clasele primare

CUPRINS:

III.1. Deontologia profesională în procesul evaluativ ................pag. 31

III.2. Tehnici de evaluare eficiente şi moderne

2.1. Evaluarea de la cunoştinţe la competenţe .............................................pag. 34

2.2. Tehnici de evaluare în sprijinul abordării integrate ...........................pag. 36

III.3. Tipuri de itemi/ modalităţi de contrucţie a itemilor ......pag. 42

În loc de concluzii ...........................................................................................pag. 46

Bibliografie …………………………………………………………………………………………… pag. 47


31/47

31

Deontologia profesională în procesul evaluativ

Evaluarea este o acţiune complexă,un ansamblu de operaţii mintale si acţionale,

intelectuale, atitudini, stări afective despre care se spune că precizează:

- conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate- ȋ n ce scop şi din ce perspectiv ă se evaluează

- cȃnd se evaluează (la ȋ nceput, pe parcurs, la final ca bilanţ)

- cum se evaluează (cu ce instrumente, probe etc)

- ȋ n ce fel se prelucrează datele şi cum se valorifică informaţiile

- pe baza căror criterii se evaluează

Caracteristici

e mai mult un proces decȃt un produs

e o acţiune de cunoaştere

trebuie să aprecieze drumul parcurs de elev; a făcut sau nu progrese?

trebuie privită ca o cale de perfecţionare

nu trebuie să se resume la acordarea unei note

Scopul

vizează raportul dintre rezultatele scontate şi cele obţinute

Destinatari ai evaluării

educatorul – primeşte informaţii despre calitatea demersurilor ȋ ntreprinse, suntevidenţiate aspectele izbutite, dar şi a erorile, dificultăţile şi zonele critice ale

programului realizat, iar în final, se stabilesc măsuri de reglare menite să facă actul

educativ cât mai eficace

elevul - cunoaşte nivelul performanţelor obţinute în raport cu cele aşteptate de

şcoală, eforturile ce sunt necesare pentru a ajunge la rezultate în concordanţă cu

obiectivele programului

părinţi – informaţii despre progresul realizat de copil managerul şcolii –evaluarea indică starea sistemului, iar pe această bază, se

adoptă decizii pentru reglarea acestuia.

societatea – sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra

indivizilor aflaţi ȋ n formare, promovarea pe diverse trepte de ȋ nv ăţămȃnt


32/47

32

După introducerea ideii de remediere, ameliorare a procesului de predare-

învăţare ca efect al evaluării, acesteia i se dă alt sens decât cel tradiţional, de constatare

sau de control, precum şi o orientare socială care solicită reconsiderarea, revalorizarea

misiunii şcolii.

Calitatea cea mai importantă, de bază a unui evaluator în condiţiile învăţământului

modern este înţelegerea exigenţelor şi limitelor „statutului său funcţional”. Aceasta

înseamnă a înlocui cultura tradiţională a controlului, a examinării, a verificării, cu o

cultură modernă, a evaluării, ce exprimă, în esenţă, semnificaţia tranziţiei de la

docimologia clasică la teoria modernă a evaluării şcolare.

În contextul evaluării moderne, evaluatorul trebuie să respecte câteva reguli

simple, dar foarte importante:12

să fie capabil „să citească” şi „să interpreteze” mesajul educaţional, care aremultiple semnificaţii;

să precizeze întotdeauna intenţia dominantă a activităţilor evaluative pe care le

realizează;

să plaseze evaluarea în serviciul unei mai bune gestionări a activităţii instructiv -

educative;

să-şi pună de fiecare dată întrebarea: care este utilitatea activităţii de evaluare pe

care o realizează?

să se întrebe de fiecare dată care sunt capcanele specifice care îl pândesc şi pe care

trebuie să le evite?

să tindă spre semnificaţia şi economia mijloacelor de evaluare folosite;

să evite redundanţa etc.

Demersul de cunoaştere a elevilor presupune respectarea unor principii de bază

(abordarea unitară a personalităţii elevului, anticiparea dezvoltării personalităţii şi

autodeterminarea personalităţii elevului), alegerea tipului de cunoaştere

psihopedagogică (descriptivă, explicativă sau predictivă) pe care îl considerăm cel maipotrivit pentru a obţine informaţiile de care avem nevoie, precum şi aplicarea unor

12 Program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învăţământul

primar, 2013, suport de curs, p. 93


33/47

33

metode şi instrumente de cunoaştere (metoda observaţiei, metoda convorbirii, metoda

biografică, metoda analizei produselor activităţii, fişa psihopedagogică, etc).

Principii sau direcţii de acţiune funcţionale pentru profesorii şi diriginţii care

investighează cunoaşterea elevilor:

• abordarea unitară a personalităţii elevului;

• anticiparea dezvoltării personalităţii elevului (resursele de învăţare);

• autodeterminarea personalităţii elevului (relaţii sociale, şcolare, profesionale,

personale).

O cunoaştere corectă a copilului implică:

• formularea unor concluzii fundamentate pe aprecierea obiectivă a tuturor factorilor

implicaţi în dezvoltarea acestuia;

• o evaluare de ansamblu a datelor obţinute prin investigaţii profunde, pe o perioadăde timp suficient de mare pentru a obţine informaţii corecte;

• utilizarea unor metode şi tehnici cât mai obiective, bazate pe indicatori, descriptori,

etaloane etc. care să elimine pe cât posibil subiectivitatea aprecierilor;

• să se evite formularea unor concluzii prin utilizarea unui singure metode (oricât de

concludentă am considera că este);

• consemnarea rezultatelor obţinute imediat (chiar daca ni se par nesemnificative)

pentru a se evita omisiunile sau distorsiunile datorate uitării sau intervenţiei altor

evenimente;

• necesitatea discreţiei în comunicarea rezultatelor;

• să fie sistematică– urmărind fenomenul propus în planul iniţial, în pofida tentaţiei

de a-şi îndrepta atenţia asupra unor aspecte mai spectaculoase;

• veridicitate – înregistrându-se doar faptele observate şi nu supoziţiile

o bservatorului, părerile, comentariile acestuia.


34/47

34

Tehnici de evaluare eficiente şi moderne

2.1. Evaluarea de la cunoştinţe la competenţe

Citând pe Ardoin, J. şi pe Berger, G. (1989), Dorel Ungureanu prezintă

următoarele ipostaze ale rezultatelor şcolare ale învăţării( pag. 80-81):

prestaţia;

performanţa;

competenţa.

Prestaţia elevului:

- este cel mai simplu rezulat şcolar;

- este o manifestare de moment care certifică doar pe „a face”;

- reprezintă un detaliu, un amănunt, o secvenţă acţională, decupată din activitateadepusă, uneori nici măcar o acţiune, ci doar un act elementar efectuat de elev;

- nu spune mare lucru despre elevul „prestator” din perspectiva unei evoluţii relevante şi

edificatoare. Un răspuns la o întrebare din lecţia de zi reprezintă o „prestaţie”;

- singurul mare avantaj este că prestaţia ca rezultat şcolar se poate corela cu uşurinţă şi

imediat cu obiectivul (excesiv operaţionalizat) care a prefigurat-o.

Performanţa elevului:

- este un rezultat şcolar ceva mai complex şi mai semnificativ;

- se constată şi se evaluează tot contextual, dar pe o durată de timp ceva mai mare;

- reprezintă practic o suită logico-articulată de prestaţii compatibile şi complementare,

integrate organic, în cadrul aceleiaşi acţiuni/activităţi şi corelată sintetic în seturi

acţionale mai complete;

- este asociată rezolvării unei sarcini ceva mai complete (nu punctuale) şi mai dificile.

Reprezintă, în principiu, expresia lui „a şti să faci”.

- poate fi eficient relaţionată ca rezultat şcolar mai complex, cu un obiectiv educaţionalspecific, ceva mai amplu şi mai puţin structurat, de preferat neoperaţionalizat.

Competenţa şcolară

plasează performanţa pe fundalul conduitei şcolare a elevului;

împleteşte în conţinutul ei şi elemente de inteligenţă generală şi de domeniu şi de

experienţă de resort, bine organizată şi din „aptitudinea pentru şcolaritate”.


35/47

35

ca rezultat sintetic-educaţional, este greu de obţinut dar şi de evaluat. Se obţine

prin predare- învăţare intens formativă şi se evaluează de asemenea formative;

este un megarezultat educaţional ce nu poate fi corelat decât orientativ cu un

obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curriculară,

obiectiv cadru general;

nu putem afirma cu certitudine că o competenţă a fost achiziţionată complet,

pentru totdeauna. Din faptul că un elev, la un moment dat, face acordul

subiectului cu predicatul nu putem deduce că a dobândit competenţa în a acorda

subiectul cu predicatul la modul general, pentru toate situaţiile care vor urma. E

posibil, ca în anumite situaţii, să mai greşească şi atunci abilitatea nu mai poate fi

luată drept competenţă, pentru că nu e generală, permanentă, totală. Este

important ca elevii să înţeleagă nu numai criteriile reuşitei, ci chiar să participe lagenerarea lor. Stabilirea normelor şi a nivelului de performanţă este o atribuţie nu

numai a profesorilor, ci şi a elevilor.

e o realitate dinamică şi flexibilă, greu de surprins şi cuantificat. ,,Când putem

spune că cineva deţine competenţa de a picta? Care este pragul după care poate fi

decretat talentul cuiva în pictură? Orice competenţă rămâne oarecum virtuală,

polifuncţională şi deschisă. Presupune şi o parte invizibilă sau misterioasă(C.

Cucoş, 2008, p.92).

Evaluarea pe bază de competenţe

nu mai este sinonimă cu măsurarea şi nu mai reprezintă doar un suport al deciziei:

ea trece pe analiza proceselor cognitive ale celui care învaţă,( J. Baille) Folosirea

categoriilor precum „evaluare diagnostică”, „prognostică”, „formativă”,

„sumativă”, „certificativă” este substituită de termeni precum: „comunicare”,

„reglare”, „autoreglare”, „procese”, „negociere”, „cogniţie”,

„metacogniţie”.Această substituţie semnifică, de asemenea, faptul că este vorba

mai puţin de „a măsura”, „a verifica” şi mai mult de a analiza procesele, pentru a înţelege şi a regla sensurile activităţii elevului care învaţă.

majoritatea metodelor actuale de evaluare pun un accent puternic pe cunoştinţe

şi memorizare şi nu utilizează în mod suficient dimensiunea aptitudinilor şi

atitudinilor esenţiale a competenţelor cheie. De asemenea, evaluarea


36/47

36

competenţelor transversale cheie şi evaluarea în contextul activităților

transdisciplinare par a fi inadecvate.Se preconizează utilizarea metodologiilor

complementare precum evaluarea inter-pares, portofoliile de competenţe,

planurile individuale de evaluare a învăţării şi evaluările bazate pe proiecte.

ȋ n actul evaluării trebuie să ne raportăm la un comportament observabil, la un fapt

cât mai concret, identificabil, măsurabil. Problema este următoarea: ne raportăm

la o competenţă sau la produsul unei competenţe? La abilitatea de a realiza o

înmulţire sau la un anumit exerciţiu de înmulţire? La abilitatea de a redacta un

text sau la textul ca atare? Unii pedagogi consideră că ,,nu comportamentele sunt

acelea pe care le evaluăm, ci produsele lor. Nu evaluăm competenţe, urme vizibile

ale acestora”( Meyer, 2000, p.47).

este de dorit ca toate criteriile de evaluare ale unei activităţi să fie negociate,

acceptate de cei ce trebuie să le probeze. În cazul unei evaluări personalizate,

posibilitatea consensului este mai evidentă. Elevul poate fi uşor ,,prins” în

mecanismul autoevaluativ. La fel şi în situaţia evaluării prin raportare la grup şi

prin stabilirea acestor criterii de comun acord. Cu cât ne situăm ,,mai jos” pe

această axă, antrenând pe elevi şi profesori în stabilirea acestor criterii şi a

reuşitelor propriu-zise, cu atât dimensiunea formativă a evaluării este mai

pronunţată şi toată lumea are de învăţat. Cu cât ne situăm ,,mai sus” în ceea cepriveşte convenirea criteriilor de reuşită - altfel spus, cu cât ne ,,îndepărtăm” de

elevi, cu atât se accentuează funcţia normativă a evaluării. E nevoie de un echilibru

între cele două tendinţe şi de o concretizare a acelor dimensiuni care să favorizeze

progresul şi accelerarea dezvoltării intelectuale şi spirituale a elevilor.

2.2. Tehnici de evaluare în sprijinul abordării integrate

1. O bservarea sistematicăCondițiile unei observații corecte:

stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;

selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;

elaborarea unui plan riguros de observaţie (de la ce sistem conceptual şi de la ce

ipoteze se porneşte; unde şi când va fi efectuată, cât timp va dura etc.)


37/47

37

consemnarea imediată a celor observate, pentru a nu interveni uitarea;

efectuarea unui număr optim de observaţii;

desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate;

să fie maximal discretă (pe cât posibil persoana care este observată să nu-şi dea

seama că este observată).

Caracteristici

Observarea este derulată în timp;

Prezintă anumite faze;

Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor, dar şi de control.

Conţinutul observaţiei îl constituie:

Simptomatica stabilă: atitudinea elevului faţă de lecţii, de temele pentru acasă,

atitudinea şi implicarea în activităţile extracurriculare; Simptomatica labilă: multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile,

mobile ale elevului, în diverse contexte educaţionale: conduita verbală, acţională,

procese psihice, inteligenţă, varietatea expresiilor comportamentale, inclusiv

afective, atitudinale etc.

Observaţia sistematică a elevilor poate fi făcută pentru a evalua performanţele

elevilor, dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Furnizează

informaţii asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi

relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia: concentrarea asupra

sarcinii de rezolvat, comunicare, modul de prezentare a propriilor produse, cooperare în

echipă, toleranţă faţă de ideile celorlalţi, etc.

Este o probă complexă ce se bazează pe următoarele instrumente de evaluare:

a) fişa de evaluare;

b) scara de clasificare;

c) lista de control/verificare;

d) grila de apreciere;

e) dosarul personal.

Aceste instrumente sunt utilizate atât pentru aprecierea procesului, cât şi a

produselor învăţării.


38/47

38

2. Metoda analizei produselor activității

Analiza psihopedagogică a produselor activităţii (compuneri, desene, creaţii literare,

muzicale, modul de formulare şi rezolvare a problemelor etc.) furnizează informaţii

despre însuşirile psihice ale persoanei precum şi despre nivelul cunoştinţelor şi

deprinderilor sale achiziţionate pe parcursul unor activităţi de învăţare.

Evaluarea produselor activităţii are în atenţie: distribuţia sau frecvenţa în unitatea de

timp considerată; numărul sau cantitatea totală; originalitatea şi noutatea;

complexitatea; valoarea şi utilitatea.

3.

Proiectul

Este o formă de evaluare complexă permite aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe

superioare: însuşirea unor metode de investigaţie ştiinţifică (căutarea şi utilizarea

bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicţionarelor şi a altor lucrări dedocumentare); găsirea unor soluţii de rezolvare originale; organizarea şi sintetizarea

materialului; generalizarea problemei; aplicarea soluţiei la un câmp mai variat de

experienţe; prezentarea concluziilor; capacitatea de a observa şi de a alege metodele de

lucru; capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele; capacitatea de a sub linia

corespunzător bibliografia; capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţele etc.

Etape ale realizării unui proiect:

♦ stabilirea domeniului de interes;

♦ stabilirea premiselor iniţiale (cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale

demersului etc.)

♦ identificarea şi selectarea resurselor materiale;

♦ precizarea elementelor de conţinut al proiectului (C. Cucoş).

Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare este obligatoriu ca elevii să

dispună de anumite precondiţii (idem):

♦ să prezinte interes pentru subiectul respectiv;

♦ să cunoască si sa fie informaţi unde vor găsi sursele bibliografice şi resursele materiale;

♦ să fie nerăbdători să finalizeze produsul;

♦ să iasă din rutină etc.


39/47

39

La vârstele mici, îndeosebi, este necesar un sprijin mai substanţial din partea

cadrului didactic, cel puţin în perioada de început a elaborării proiectului. La aceste vârste

proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin

începerea rezolvării acesteia, apoi se continuă acasă pe secvenţe de timp bine determinate

de profesor sau structurate circumstanţial şi se încheie în clasă prin

prezentarea/„susţinerea" în faţa colegilor a produsului realizat (integral sau parţial).

Etapele realizării unui proiect sunt, în general, următoarele:

1. Alegerea temei

2. Planificarea activităţii

- Stabilirea obiective

suport de curs-lectura pt dezv.personala

Documents